Está en la página 1de 56

2.

Matemtica informal: intermedio esencial

El

paso

Llegan los nios a la escuela con unos conocimientos matemticos significativos? Qu papel ha desempeado la e periencia concreta! especialmente el contar! en el desarrollo hist"rico del conocimiento matemtico? #ul es la naturale$a % el alcance de la matemtica natural de los nios? &or 'u es importante 'ue los nios dominen la matemtica formal % cul es la me(or manera de a)ordar la instrucci"n inicial? #ules son las consecuencias de pasar por alto la matemtica de los nios? A) EL CONOCIMIENTO MATEMTICO DE LOS PREESCOLARES *oda comprensi"n te"rica de una materia de)e )asarse en la realidad % verificarse en la prctica. &ara 'ue teor+a % prctica estn s"lidamente enla$adas! a lo largo de este li)ro se presentarn diversos estudios de casos concretos. &or tanto! el e amen de los conocimientos de los preescolares se inicia con una mirada a un caso real. El caso de ,lison ,lison! 'ue conta)a con tres aos % medio de edad! se halla)a cele)rando el segundo. aniversario de su hermana. &,-.E: ,L/012: &,-.E: ,L/012: &,-.E: ,L/012: ,lison! cuntos aos hace ho% ,rianne? 3Levanta dos dedos.4 #untos aos tiene ,lison? 3Levanta tres dedos.4 #untos aos tiene pap? 3*ras unos instantes! levanta cuatro dedos.4

5arias semanas ms tarde se produ(o la siguiente conversaci"n. &,-.E: ,L/012: &,-.E: ,L/012: &,-.E: ,L/012: &,-.E: ,./,2E: 3Levantando tres dedos.4 #untos dedos ha%? 35a sealando con un dedo mientras cuenta.4 6! 2! 7. 3Levantando dos dedos.4 #untos dedos ha%? Es como Eanne 3la edad de ,rianne4. #untos dedos son? 2. 30aca tres monedas.4 Me puedes decir con los dedos cuntas monedas tengo a'u+? 3Levanta tres dedos % se pone a contar.4 6! 2! 7! 8.

,un'ue sin perfeccionar! las aptitudes matemticas de esta nia preescolar %a tienen cierta importancia. ,lison es mu% e perta en contar colecciones de uno! dos %! con frecuencia! hasta tres o)(etos.

Lo cierto es 'ue hasta puede reconocer automticamente colecciones de uno o dos o)(etos como 9uno: % 9dos:! respectivamente. 0i se le presenta un pe'ueo con(unto de o)(etos como! por e(emplo! tres monedas! es capa$ de crear un modelo con sus dedos. En realidad! para ,lison los dedos son un medio natural para e presar ideas matemticas ;los usa)a! por e(emplo! para representar edades<. ,dems! parec+a escoger deli)eradamente cuatro dedos para representar la edad de su padre! en una representaci"n distinta de la empleada para la edad de su hermana % la su%a propia. ,un'ue de manera ine acta! pudo ha)er elegido un n=mero ma%or para indicar una comparaci"n entre edades: pap es ma%or. Es ,lison una nia preescolar t+pica? Llegan a la escuela la ma%or+a de los nios con tcnicas matemticas )sicas como contar! reconocer! empare(ar % comparar con(untos? La matemtica de ,lison se )asa en e periencias concretas! como contar % emplear los dedos. Qu importancia tienen estas e periencias concretas para el desarrollo matemtico de los nios? La matemtica de ,lison tiene claras limitaciones. &or e(emplo! conta)a con e actitud % reconoc+a con(untos mu% pe'ueos! pero no con(untos ma%ores. #ules son las limitaciones de la matemtica concreta de los nios? La matemtica de ,lison es mu% prctica. &or e(emplo! conecta las representaciones con los dedos con acontecimientos importantes en su vida ;usa)a dos dedos para representar la edad de su hermana< % los emplea para comunicar sus ideas % necesidades. Qu importancia tiene la necesidad prctica para el desarrollo matemtico? Dos puntos de vista sobre el nio prees olar La teor+a de la a)sorci"n parte del supuesto de 'ue los nios llegan a la escuela como pi$arras en )lanco so)re las 'ue pueden escri)irse directamente las matemticas escolares. ,parte! 'ui$! de algunas tcnicas de contar aprendidas de memoria! se considera 'ue los preescolares carecen de tcnicas matemticas. -e hecho! el famoso te"rico asociacionista E. L. *horndi>e ;6?22< considera)a a los nios pe'ueos tan ineptos! matemticamente ha)lando! 'ue afirma)a: 9&arece poco pro)a)le 'ue los nios aprendan aritmtica antes de segundo curso por mucho tiempo 'ue se dedi'ue a ello! aun'ue ha% muchos datos aritmticos 'ue se pueden aprender durante el primer curso: ;p. 6?@<. ,dems! la teor+a de la a)sorci"n indica 'ue la tcnica para contar 'ue tienen los nios cuando se incorporan a la escuela es esencialmente irrelevante o constitu%e un o)stculo para llegar al dominio de la matemtica formal. #on la instrucci"n formal! la ad'uisici"n del conocimiento matemtico real vuelve a partir )sicamente desde cero. La teor+a cognitiva sostiene 'ue los nios no llegan a la escuela como pi$arras en )lanco. La reciente investigaci"n cognitiva demuestra 'ue! antes de empe$ar la escolari$aci"n formal! la ma%or+a de los nios ad'uiere unos conocimientos considera)les so)re contar! el n=mero % la aritmtica. ,dems! este conocimiento ad'uirido de manera informal act=a como fundamento para la comprensi"n % el dominio de las matemticas impartidas en la escuela. En pocas pala)ras! las ra+ces de las aptitudes matemticas llegan hasta la poca preescolar % el ito de la ensean$a escolar se funda en este conocimiento aprendido de manera informal. &ara apreciar me(or la importancia de este elemento )sico! e aminaremos c"mo ha evolucionado el conocimiento matemtico en el transcurso de la historia humana.

!) !RE"E #ISTORIA DE LA MATEMTICA Ini ios on retos Sentido numrico bsico. El ser humano! como algunas otras especies! parece estar dotado de un sentido numrico primitivo. &odemos perci)ir fcilmente la diferencia entre un con(unto de un elemento % una colecci"n de muchos elementos! o incluso entre una colecci"n pe'uea % otra grande. &odemos ver si se aade o se 'uita algo de una colecci"n. Esta percepci"n directa puede ser mu% =til en determinadas circunstancias pero no en otras! como en el caso de distinguir una )andada de ocho aves de otra de nueve. Mtodos concretos de contar. &ara llevar la cuenta del tiempo % de sus pertenencias! nuestros antepasados prehist"ricos idearon mtodos )asados en la e'uivalencia % la correspondencia )iun+voca. La e'uivalencia pod+a ofrecer un registro de los d+as transcurridos! por e(emplo! desde el =ltimo plenilunio: aadir un gui(arro cada noche hasta 'ue la luna llena volviera a aparecer. -e la misma manera! para llevar la cuenta de una colecci"n de pieles animales! un ca$ador pod+a tallar una muesca en un palo! o un hueso por cada piel aadida al mont"n. Este proceso de e'uivalencia crea una correspondencia )iun+voca: ni ms ni menos 'ue un elemento del con(unto de muescas por cada elemento del con(unto de pieles. Ms adelante! para compro)ar si todav+a esta)an todas las pieles ;si segu+a ha)iendo una correspondencia )iun+voca<! stas pod+an empare(arse una a una con las muescas del palo para contar. . Restos del pasado. 2uestras lenguas todav+a tienen restos de las pocas prenumricas. &or e(emplo! en castellano ha% varias formas de e presar 9dos:: par, pareja, do, doble, diada, etc. En pocas ms primitivas! estos trminos pueden ha)erse usado para designar una pluralidad de o)(etos o categor+as de o)(etos espec+ficos: un par de o(os! una pare(a de personas! un d=o musical! una )ifurcaci"n. -e la misma manera! los diversos trminos para e presar 9muchos: ;por e(emplo! multitud, masa, bandada, manada) descri)+an en su d+a colecciones espec+ficas de ms de dos o tres elementos ;por e(emplo! un cardumen de peces! una bandada de aves<. /nicialmente! el n=mero no era ms 'ue una cualidad o una caracter+stica de un o)(eto determinado ;#hurchill! 6?A6<. M$s all$ de lo pura%ente on reto , medida 'ue las sociedades ca$adorasBrecolectoras da)an paso a comunidades sedentarias )asadas en la agricultura % el comercio! llevar la cuenta del tiempo ;por e(emplo! las estaciones< % las posesiones fue hacindose cada ve$ mas importante. En consecuencia! tam)in fue en aumento la necesidad de mtodos ms precisos de numeraci"n % medici"n )asados en contar. Contar es la )ase so)re la 'ue hemos edificado los sistemas numrico % aritmtico! del papel tan esencial en nuestra civili$aci"n avan$ada. , su ve$! el desarrollo de contar est +ntimamente ligado a nuestros die$ dedos. -ant$ig ;6?C8! p. D< afirma: , sus diez dedos articulados de)e el hom)re su ito en el clculo. Estos dedos le han enseado a #ontar %! en consecuencia! a e tender infinitamente el alcance del n=mero. 0in este instrumento! la aptitud numrica del hom)re no podr+a ha)er ido mucho ms all del sentido rudimentario del n=mero! % es ra$ona)le aventurar 'ue! sin nuestros dedos! el desarrollo del n=mero %! en consecuencia! el de las ciencias e actas a las 'ue de)emos nuestro progreso material e intelectual! se hu)iera visto irremedia)lemente menguado.

#ontar con los dedos es el trampol+n 'ue permite superar las limitaciones de nuestro sentido numrico natural. -onde los antrop"logos no han encontrado seales del empleo de los dedos para contar! la percepci"n del n=mero es mu% limitada ;-ant$ig! 6?C8<. &or e(emplo! en unos estudios reali$ados con a)or+genes de ,ustralia 'ue no ha)+an alcan$ado la etapa de contar con los dedos s"lo se encontraron unos pocos 'ue pudieran identificar el 8 % ninguno 'ue pudiera distinguir el D. En este estado natural! los a)or+genes no desarrollan conceptos )sicos de la cantidad % la medida ;-asen! 6?D2E -e Lemos! 6?A?<. Nmero abstracto. Es pro)a)le 'ue contar fuera el medio por el 'ue nuestra civili$aci"n desarroll" un concepto a)stracto del n=mero: un concepto 'ue hace posi)le la matemtica ;-ant$ig! 6?C8<. El matemtico Fertrand .ussell afirma)a 'ue pudieron ha)er transcurrido eras antes de 'ue se reconociera 'ue las distintas dualidades ;por e(emplo! un par de o(os! una pare(a de personas! una )ifurcaci"n< eran casos del n=mero 2. 2uestros dedos constitu%en la )ase com=n para designar distintas dualidades concretas como casos del n=mero 2. Los dedos proporcionan modelos fcilmente ase'ui)les de colecciones de uno a die$ o)(etos. &ueden levantarse dos dedos! por e(emplo! para indicar un par de o(os o una %unta de ca)allos. #on el tiempo! el nom)re de esta colecci"n modelo ;9dos:< pudo aplicarse a cualquier colecci"n concreta 'ue se correspondiera con dos dedos. -urante un largo per+odo de la historia! los trminos para 9dos:! 9tres: % 9muchos: sirvieron adecuadamente ;0mith! 6?27<. , medida 'ue fue creciendo la necesidad de una precisi"n ma%or! contar se convirti" en un instrumento esencial. #ontar coloca los nom)res de las colecciones modelo en un orden % ofrece una alternativa conveniente a la e'uivalencia para asignar nom)res numricos. &od+a hacerse una petici"n directamente con la pala)ra siete % cumplirse posteriormente contando siete o)(etos. Conectar los dos aspectos del nmero. El n=mero tiene dos funciones: nom)rar % ordenar. El aspecto nominal! o cardinal! trata de los elementos 'ue contiene un con(unto dado. 2om)rar un con(unto no re'uiere contar necesariamente. #omo aca)amos de ver! un con(unto puede clasificarse como 9cinco:! por e(emplo! si sus elementos se corresponden e actamente ;es decir! pueden formar una correspondencia )iun+voca< con los elementos de una colecci"n modelo ;por e(emplo! los dedos de una mano< denominada 9cinco:. &or tanto! nom)rar con(untos s"lo re'uiera colecciones modelo como los ojos para representar dos! una ho(a de tr)ol para representar tres! las patas de un ca)allo para el cuatro! etc. El aspecto de orden! u ordinal! del n=mero! est relacionado con contar % se refiere a colocar colecciones en sucesi"n por orden de magnitud. #ontar proporciona una secuencia ordenada de pala)ras ;la serie numrica< 'ue puede asignarse a colecciones cada ve$ ma%ores. &ara contar una colecci"n! una persona asigna sucesivamente trminos de la serie numrica a cada elemento de la colecci"n hasta 'ue ha asignado un nom)re a cada uno de los elementos. El n=mero asignado a la colecci"n especifica la magnitud relativa del con(unto. &or e(emplo! si se ha contado una colecci"n % se le ha asignado la pala)ra 9cinco:! ser ma%or 'ue otras designadas con uno! dos! tres o cuatro % menos 'ue las designadas con seis o ms. #ontar con los dedos puede enla$ar los aspectos cardinal % ordinal del n=mero. &ara representar una colecci"n como! por e(emplo! el n=mero cardinal 8! una persona s"lo tiene 'ue levantar cuatro dedos simultneamente. &ara contar la misma colecci"n! la persona levanta cuatro dedos en sucesi"n. Los resultados de contar son idnticos a los

de levantar simultneamente cuatro dedos ;la representaci"n cardinal<. &or tanto! nuestros dedos son un medio para pasar sin esfuer$o de un aspecto del n=mero al otro ;-ant$ig! 6?7GB6?C8<. El desarrollo de un siste%a de nu%era i&n on &rdenes de unidades de base die' , medida 'ue las sociedades % las econom+as se fueron haciendo ms comple(as! aument" la presi"n encaminada a conce)ir sistemas de representaci"n % de clculo 'ue pudieran aplicarse con eficacia a grandes cantidades. &ara representar un re)ao de 628 ove(as! el empleo de un sistema de contar esta)leciendo correspondencias es mu% inc"modo. Las tareas con cantidades grandes inspiraron la idea de hacer agrupamientos! % nuestros die$ dedos ofrecieron una )ase natural para ello ;#hurchill! 6?A6<. &or e(emplo! cuando una ove(a pasa)a (unto al pastor! ste la conta)a con los dedos. #uando llega)a a die$! pod+a representar esta cantidad con un gui(arro. #on las manos li)res otra ve$! pod+a proseguir el recuento. , medida 'ue se i)an acumulando los gui(arros! pod+a ha)er simplificado a=n ms el proceso sustitu%endo die$ gui(arros por una piedra. &or tanto! la piedra pasar+a a representar 6G decenas! o sea 6GG. #omo estos agrupamientos se )asan en el 6G % en m=ltiplos de 6G! el sistema empleado por el pastor se denomina sistema de )ase die$. 0i tuviramos doce dedos! es pro)a)le 'ue hu)iramos hechos estas agrupaciones de doce en doce % ho% tendr+amos un sistema de )ase doce. 2uestro sistema de )ase die$ es! simplemente! un 9accidente fisiol"gico: ;-ant$ig! 6?7GB6?C8<. El primer sistema numrico conocido apareci" hacia el ao 7CGG a. de #. e incorpora)a un concepto de )ase die$ ;Funt! Hones % Fedient! 6?DA<. El sistema cuneiforme de los sumerios % el sistema (erogl+fico de los egipcios emplea)an una colecci"n de tra$os para representar los n=meros del 6 al ? ;vase la fig. 2.6.,<. In agrupamiento de decenas se representa)a con un s+m)olo especial. Ms adelante! los griegos % los romanos desarrollaron sistemas diferentes. 0in em)argo! ninguno de estos sistemas numricos antiguos se presta)a con facilidad al calculo aritmtico! como demostrara rpidamente el intento de reali$ar la suma de la figura 2.6.F. ,un'ue los s+m)olos escritos se han usado para representar n=meros desde tiempos prehist"ricos! el desarrollo de unos procedimientos de clculo eficaces tuvo 'ue esperar hasta la invenci"n de un sistema de numeraci"n posicional. En un sistema posicional o de "rdenes de unidades! el lugar de una cifra define su valor. &or e(emplo! en el n=mero 7D el 7 ocupa el lugar de las decenas % de ah+ 'ue represente tres decenas! % no tres unidades. Esto elimina la necesidad de s+m)olos especiales para representar 6G J m=ltiplos de 6G! como ocurre con los (erogl+ficos egipcios. En un sistema con "rdenes de unidades! pueden usarse die$ cifras ;del G al ?< para representar cual'uier n=mero! aun los n=meros grandes! de una manera compacta. K&insese! por e(emplo! en lo 'ue har+a falta para representar ?.???.??? con (erogl+ficosL

El sistema )a)ilonio se adopt" a partir del anterior sistema sumerio. 1)srvese 'ue la numeraci"n )a)ilonia empe$" como un sistema de )ase die$ pero luego cam)i" a agrupamientos )asados en AG % m=ltiplos de AG. 2"tese 'ue los s+m)olos para 6 % AG son idnticos ;Funt ec al.,6?DA<. La posici"n se usa)a para indicar el valor ;por e(emplo! A7 se escri)+a ; < ,l igual 'ue el sistema )a)ilonio! la numeraci"n romana no era un sistema puro de )ase die$.

#on todo! la numeraci"n posicional es una idea relativamente a)stracta % no se improvis" con rapide$. Es pro)a)le 'ue el impulso para un sistema posicional fuera producido por la necesidad de anotar por escrito las operaciones reali$adas con un )aco. El )aco ilustrado en la figura 2.2 utili$a un modelo de )ase die$: la columna de la derecha representa las unidades! la siguiente representa grupos de die$ % la siguiente grupos de cien. -e acuerdo con esto! la figura 2.2., representa el n=mero cuatrocientos treinta % dos ;872< J la figura 2.2.F el cuatrocientos dos ;8G2<. . Los usuarios de )acos no de)ieron tener dificultades con las columnas vac+as hasta 'ue tuvieron 'ue hacer un registro permanente de sus cuentas. El registro de la figura 2.2.#! por e(emplo! representa 82! 8G2 " 8.GG2? &arece ser 'ue el G se invent" para sim)oli$ar una columna vac+a % evitar esta confusi"n ;por e(emplo! Englehardt! ,shloc> % Me)e! 6?@8<. &arece 'ue! al principio! el G significa)a algo vac+o o en )lanco! no la nada ;ning=n o)(eto<. #on la invenci"n del G fue posi)le la concepci"n de un sistema numrico posicional ;con "rdenes de unidades<. Esto hi$o posi)le la ela)oraci"n de algoritmos aritmticos 'ue pod+an ser aprendidos por casi todo el mundo. La invenci"n del G es uno de los ma%ores logros de la historia humana! % fue un hito crucial 'ue hi$o posi)le la ciencia % el comercio modernos ;-ant$ig! 6?C8<. En realidad! los procedimientos de clculo escrito s"lo se han venido usando durante los =ltimos trescientos aos de la historia de la humanidad. Nace s"lo unos centenares de aos! lo normal en Europa 1ccidental era contar con los dedos. En los li)ros % las universidades se ensea)a a hacer clculos aritmticos con los dedos. 9El arte de emplear los dedos para contar % reali$ar las operaciones aritmticas sencillas era! en a'uellos tiempos! uno de los logros de la persona cultivada: ;-ant$ig! 6?C8! p. 66<.

El desarrollo de la %ate%$ti a (or%ali'ada #omo la historia del n=mero! la historia de la matemtica en general ;vase la ta)la 2.6< indica 'ue los mtodos % las formulaciones de cari$ informal o intuitivo preceden a la matemtica e acta % formali$ada % act=an como )ase para la misma ;Oline! 6?D8<! Lo norB mal es 'ue las prue)as deductivas rigurosas ;el empleo de principios generales para demostrar proposiciones de una manera l"gica< sigan a ideas inductivas ;descu)rimiento de relaciones mediante el e amen de casos<! Fsicamente! los matemticos utili$an prue)as para compro)ar sus ideas intuitivas o informales. Las prue)as pueden determinar si una idea es l"gicamente coherente o no! *am)in pueden demostrar si una idea se aplica a un caso aislado o a una amplia gama de casos. La perspectiva hist"rica indica 'ue la matemtica se encuentra en permanente evoluci"n. 2uestros sistemas numrico % aritmtico son la culminaci"n de literalmente miles de aos de inventiva % perfeccionamiento. El conocimiento matemtico se ha construido lentamente! idea tras idea. El conocimiento 'ue el adulto medio de nuestra cultura da por sentado no esta)a disponi)le hace unos miles de aos % ni si'uiera cientos de aos atrs! #on frecuencia se inventa)an nuevos mtodos a partir de necesidades prcticas % se adopta)an a causa de su utilidad. &or e(emplo! los egipcios se vieron for$ados a inventar la aritmtica % la geometr+a elementales para poder volver a colocar las hitas 'ue marca)an los l+mites de los campos 'ue el 2ilo inunda)a cada primavera ;Funt et al.,

6?DA<. La verdad es 'ue! como se muestra en la ta)la 2.6! no era frecuente 'ue los nuevos mtodos 0e adoptaran de inmediato %a 'ue no 9ca+an )ien:! es decir! no enca(a)an en las pautas de pensamiento propias de la poca. Tabla .!. Freve historia del desarrollo de la matemtica 7.GGGB7GG a. de #. Egipcios % )a)ilonios conci)en los principios esenciales de la matemtica: rudimentos de ,./*ME*/#, ;2IME.10 E2*E.10 &10/*/510 J P.,##/12E0<! ,LQEF., J QE1ME*./,. Los resultados se aceptan puramente so)re una F,0E EM&/./#,. Los n=meros negativos % el G no se conocen. La Qrecia clsica es la primera civili$aci"n en la 'ue florece la matemtica. Los griegos clsicos son los primeros en conce)ir la M,*EM,*/#, -E-I#*/5,. Los "lementos ;prue)as geomtricas< de Euclides son el producto de trescientos aos de ensa%o intuitivo % error. Los griegos de ,le(andr+a! los hind=es % los ra)es conci)en % emplean 2IME.10 /..,#/12,LE0 ;por e(emplo! R2 < 'ue son aceptados gradualmente a causa de su utilidad ;por e(emplo! R2 S la diagonal de un cuadrado de lados S 6<. Los hind=es introducen los 2IME.10 2EQ,*/510! 'ue no son aceptados durante mil aos a causa de su falta de soporte intuitivo. &or e(emplo! los grandes matemticos -escartes % Permat recha$aron tra)a(ar con n=meros negativos. Los hind=es inventan! o adoptan! un s+m)olo para el 9G: para indicar una columna vac+a o en )lanco. Los ra)es adoptan la numeraci"n hind= %! despus de centenares de aos! las cifras ar)igas llegan a ser de uso com=n. ,parecen los 2IME.10 #1M&LEH10 ;por e(emplo! RB6 < pero no son aceptados hasta cerca de doscientos aos ms tarde. 2eTton % Lei)ni$ crean el #,L#IL1. #ada una de las tres ediciones de T#e Mat#ematical $rinciples o% Natural $#ilosop#& de 2eTton ofrece una e plicaci"n distinta del concepto )sico ;las derivadas<. El primer art+culo de Lei)ni$ reci)i" el nom)re de 9enigma: en ve$ de 9e plicaci"n:. , pesar de sus fundamentos vagos e incluso incorrectos! el clculo encontr" muchas aplicaciones a travs de enfo'ues intuitivos. 0e esta)lecen los fundamentos l"gicos del sistema numrico! el lge)ra % el anlisis ;el clculo % sus ampliaciones<.

AGGB7GG a. de #.

AGG d. de #.

DGG d. de #. apro .

6C8G d. de #. apro . 6ACGB6D2C d. de #.

Pinales del s. U/U

5ase en Funt el al. ;6?DA. pp. 22AB27G< una e plicaci"n ms detallada.

C) DESARROLLO MATEMTICO DE LOS NI)OS En muchos aspectos! el desarrollo matemtico de los nios corre paralelo al desarrollo hist"rico de la matemtica: el conocimiento matemtico impreciso % concreto de los nios se va haciendo cada ve$ ms preciso % a)stracto. &arece ser 'ue! al igual 'ue los seres humanos primitivos! los nios poseen alg=n sentido del n=mero. #on el tiempo! los preescolares ela)oran una amplia gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva. .ecapitulando la historia! la matemtica no escolar o matemtica in%ormal de los nios se desarrolla a partir de necesidades prcticas % e periencias concretas. #omo ocurri" en el desarrollo hist"rico! contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal. , su ve$! el conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica %ormal 'ue se imparte en la escuela. ,dems! % reproduciendo la historia cultural! el dominio de la numeraci"n posicional % de los algoritmos de clculo )asados en este concepto constitu%e un paso gigantesco para los nios. En realidad! los nios no aceptan % aprenden de inmediato la matemtica formal 'ue se imparte en la escuela %a 'ue! en general! choca con sus pautas actuales de pensamiento. Cono i%iento intuitivo Sentido natural del nmero. -urante mucho tiempo se ha cre+do 'ue los nios pe'ueos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. En una ocasi"n! Milliam Hames caracteri$" el mundo infantil como una confusi"n resplandeciente % rumorosa. 0in em)argo! investigaciones recientes ;por e(emplo! 0tar>e% % #ooper!6?@GE 0tar>e%! 0pel>e % Qelman! en prensa< indican 'ue incluso los nios de seis meses de edad pueden distinguir entre con(untos de uno! dos % tres elementos! % entre con(untos de tres % cuatro elementos. #"mo pueden determinar los psic"logos 'ue los nios pe'ueos poseen este sentido numrico )sico? &ara ver si un nio pe'ueo puede discriminar entre con(untos de cantidades distintas! el psic"logo le presenta! por e(emplo! una imagen con tres o)(etos ;por e(emplo! 0tar>e% % #ooper! 6?@G<. /nteresado por este nuevo est+mulo! el )e) fi(a su mirada en la imagen. 0in em)argo! tras varias presentaciones seguidas de tres! la novedad desaparece % la atenci"n disminu%e. En este momento! el psic"logo introduce un con(unto de cuatro ;o dos< o)(etos. 0i el nio no se percata de la diferencia! seguir sin prestar atenci"n. 0in em)argo! los nios tienden a prestar atenci"n otra ve$! indicando 'ue se dan cuenta de la diferencia. .ealmente presta atenci"n el nio a los cam)ios de cantidad? En el e(emplo anterior! los nios se van a)urriendo paulatinamente con el 9tres: aun cuando se introdu$can o)(etos distintos o se modifi'ue la posici"n de los tres o)(etos. La distri)uci"n de los o)(etos no influ%e en la atenci"n. En realidad! % tras ver varios e(emplos de tres o)(etos! los nios se. interesan menos en o+r una secuencia de tres sonidos 'ue una secuencia de dos o cuatro. &arece 'ue es la cualidad de tres lo 'ue de(an de encontrar interesante. ,l parecer! los nios pe'ueos poseen un proceso de enumeraci"n o correspondencia 'ue les permite distinguir entre pe'ueos con(untos de o)(etos. El alcance % la precisi"n del sentido numrico de un nio pe'ueo son limitados. Los nios pe'ueos no pueden distinguir entre con(untos ma%ores como cuatro % cinco. ,dems! el hecho de 'ue pare$can capaces de tratar! por e(emplo! los con(untos de tres % cuatro elementos de una manera distinta! no significa necesariamente 'ue sepan 'ue 8 es ms que 7. Es decir! aun'ue los nios pe'ueos distinguen entre n=meros pe'ueos! 'ui$ no puedan ordenados por orden de magnitud.

Nociones intuiti'as de ma(nitud & equi'alencia. , pesar de todo! el sentido numrico )sico de los nios constitu%e la )ase del desarrollo matemtico. Los preescolares parten de este sentido del n=mero % desarrollan conocimientos intuitivos ms sofisticados. Es a partir de la e periencia concreta de la percepci"n directa 'ue los nios empie$an a comprender nociones como la magnitud relativa. #oncretamente! se da una diferencia evidente entre el uno % colecciones ma%ores ;5an Qlasersfeld! 6?@2<. In nio! por e(emplo! puede tomar un )lo'ue con una mano. *omar dos )lo'ues re'uiere las dos manos o dos intentos sucesi'os con la misma mano. *res )lo'ues no se pueden tomar simultneamente con las dos manos. ,un'ue estas diferencias pueden parecer triviales para un adulto! son de importancia fundamental para el nio pe'ueo 'ue (uega! % ofrece otra )ase concreta para distinguir % ordenar el 6! el 2 % muchos. #uando empie$an a andar! los nios no s"lo distinguen entre con(untos de tamao diferente sino 'ue pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. , los dos aos de edad apro imadamente! los nios aprenden pala)ras para e presar relaciones matemticas ;Magner % Malters! 6?@2< 'ue pueden asociarse a sus e periencias concretas. &ueden comprender 9igual:! 9diferente: % 9ms:. &or e(emplo! ,lfred Finet ;6?A?<! el padre de las modernas prue)as de inteligencia! pregunt" a su hi(a de cuatro aos de edad! Madeleine! 'ue comparara los tamaos de con(untos parecidos a los dos 'ue se muestran en la figura 2.7. ,un'ue Madeleine s"lo pod+a contar hasta tres! pudo sealar con mucha e actitud los con(untos 'ue ten+an ms elementos. Pigura 2.7. Elementos de una prue)a para la noci"n 9Ms:.

&osteriores prue)as demostraron 'ue los (uicios intuitivos de Madeleine so)re los con(untos 'ue ten+an ms elementos se )asa)an en indicios perceptivos como la $ona a)arcada por cada con(unto ;Qins)urg! 6?@2<. -e manera intuitiva! Madeleine escog+a como 9ms: el con(unto 'ue a)arca)a ms e tensi"n. 1tros indicios perceptivos! como la

10

longitud! tam)in pueden ofrecer una )ase para las evaluaciones intuitivas. En muchos casos! la ms larga de dos hileras suele tener ms o)(etos. . /nvestigaciones recientes confirman los resultados de Finet. #uando se les pide 'ue determinen cul de dos con(untos tiene 9ms:! los nios de tres aos de edad! los preescolares atrasados % los nios pe'ueos de culturas no alfa)eti$adas pueden hacerla rpidamente % 0in contar ;Farood% % Qins)urg! 6?@2)<. #asi todos los nios 'ue se incorporan a la escuela de)er+an ser capaces de distinguir % nom)rar como 9ms: el ma%or de dos con(untos mani%iestamente distintos. ;Isar correctamente 9menos: es mucho mas dif+cil % puede 'ue no se aprenda antes de la escuela<. El nio 'ue no pueda usar 9ms: de esta manera intuitiva puede presentar considera)les pro)lemas educativos. 0in em)argo! como los nios )asan sus (uicios en las apariencias! las comparaciones 'ue hacen entre magnitudes pueden ser incorrectas. ,un'ue es frecuente 'ue el aspecto refle(e fielmente la cantidad! los indicios perceptivos como el rea % la longitud no siempre son indicadores precisos de la cantidad. &or e(emplo! dos )ande(as de caramelos pueden ocupar la misma superficie pero pueden contener cantidades diferentes por'ue los caramelos estn agrupados ms densamente en una 'ue en otra. &or otra parte! podemos tener dos )ande(as con el mismo n=mero de caramelos pero 'ue ocupan una superficie distinta por'ue los caramelos estn ms (untos en una 'ue en otra. La tarea de conservaci"n de la cantidad ;por e(emplo! &iaget! 6?AC< demuestra de forma conclu%ente las limitaciones del conocimiento intuitivo de los nios. En primer lugar! se esta)lece la igualdad de dos con(untos por e'uivalencia. El e aminador forma una hilera de! digamos! siete )lo'ues )lancos % pide al nio 'ue colo'ue la misma cantidad de )lo'ues a$ules. 0e insta al nio a 'ue haga corresponder un )lo'ue a$ul a cada )lo'ue )lanco. Ina ve$ esta)lecida esta correspondencia )iun+voca ;vase la fig. 2.8.,< se pide al nio 'ue confirme si las dos hileras tienen el mismo n=mero de o)(etos. &uesto 'ue la longitud proporciona una )ase precisa para apreciar las cantidades relativas! aun los nios de tres aos de edad estn de acuerdo en 'ue am)as hileras tienen la misma cantidad. , continuaci"n se modifica el aspecto de uno de los con(untos para ver si el nio contin=a cre%endo o no 'ue los dos con(untos son coordina)les ;tienen la misma cantidad<. Mientras el nio o)serva! se alarga o se acorta una de las hileras. &or e(emplo! en la figura 2.8.F se o)serva 'ue se ha alargado la hilera a$ul. Ina ve$ modificada la longitud se vuelve a preguntar al nio si las dos hileras tienen la misma cantidad. #omo la longitud %a no refle(a fielmente la cantidad! los nios 'ue se )asan en el aspecto para (u$garla se e'uivocan. KEn realidad! los nios pe'ueos insisten en 'ue la hilera ms larga tiene msL &arecen estar convencidos de 'ue los dos con(untos de longitudes distintas no son e'uivalentes. &iaget ;6?AC< denomin" 9no conservaci"n: a este fen"meno por'ue el nio no mantiene ;conserva< la relaci"n de e'uivalencia inicial tras una transformaci"n del aspecto ;irrelevante para la cantidad<. Es evidente 'ue la comprensi"n intuitiva 'ue tienen los nios de la magnitud % de la e'uivalencia es imprecisa. Nociones intuiti'as de la adici)n & la sustracci)n. El sentido del n=mero tam)in permite a los nios reconocer si una colecci"n ha sido alterada. Los nios reconocen mu% pronto 'ue aadir un o)(eto a una colecci"n hace 'ue sea 9ms: % 'ue 'uitar un o)(eto hace 'ue sea 9menos:. En un estudio ;Frush! 6?D@< se mostra)an dos recipientes a unos preescolares. 0e coloca)an pantallas delante de los recipientes para 'ue el nio

11

e aminado no los pudiera ver. Mediante un proceso de correspondencia! se coloca)a el mismo n=mero de o)(etos en cada recipiente: al tiempo 'ue se coloca)a un o)(eto en uno de los recipientes se coloca)a otro en el otro recipiente. #uando el nio ha)+a manifestado 'ue los dos recipientes ocultos conten+an la misma cantidad de o)(etos! se le hac+a o)servar c"mo se aad+a o se 'uita)a un o)(eto de uno de los recipientes. Los nios no ten+an dificultades para reconocer 'ue la adici"n o la sustracci"n de o)(etos modifica)a la cantidad de un recipiente %! como resultado! modifica)a la relaci"n de e'uivalencia entre am)os recipientes. &or e(emplo! los nios identifica)an fcilmente como 9ms: el recipiente al 'ue se ha)+a aadido un o)(eto. &arece 'ue los preescolares %a poseen una )ase intuitiva para comprender la adici"n % la sustracci"n. 0in em)argo! la aritmtica intuitiva se limita a modificaciones evidentes. 0i los recipientes contienen inicialmente cantidades desiguales! la aritmtica intuitiva fracasa. &or e(emplo! si al principio se colocan cinco o)(etos en uno de los recipientes % nueve en el otro! los nios identificarn correctamente a este =ltimo como 9ms:. &ero si a continuaci"n se aaden dos o)(etos al recipiente 'ue tiene nueve % cuatro al 'ue tiene cinco! los nios piensan 'ue ahora es ste el 'ue tiene ms. &ara los nios pe'ueos! C V 8 es 9ms 'ue: ? V 2 por'ue han visto 'ue se aad+an ms o)(etos al primer recipiente. EviB dentemente! la aritmtica intuitiva es imprecisa.

Cono i%iento in(or%al *na prolon(aci)n prctica. Los nios encuentran 'ue el conocimiento intuitivo! simple % llanamente! no es suficiente para a)ordar tareas cuantitativas. &or tanto! se apo%an cada ve$ ms en instrumentos ms precisos % fia)les: numerar % contar. En realidad! poco despus de empe$ar a ha)lar! los nios empie$an a aprender los nom)res de los n=meros. Nacia los dos aos de edad! emplean la pala)ra 9dos: para designar todas las pluralidades: dos o ms o)(etos ;Magner % Malters! 6?@2<. Nacia los dos aos % medio! los nios empie$an a utili$ar la pala)ra 9tres: para designar 9muchos: ;ms de dos o)(etos<. ,l igual 'ue ,llison! muchos nios de tres aos usan 9uno: 9dos: % 9tres: correctamente % emplean un trmino ma%or 'ue tres ;por e(emplo! 9cuatro:< para indicar 9muchos:. ,l eti'uetar colecciones con n=meros! los nios poseen un medio preciso para

12

determinar 9igual:! 9diferente: o 9ms:. Los preescolares incluso llegan a descu)rir 'ue contar puede servir para determinar e actamente los efectos de aadir o sustraer cantidades! al menos si son pe'ueas! de una colecci"n. &or tanto! contar se )asa en el conocimiento intuitivo % lo complementa en gran parte. &or e(emplo! contar proporciona una eti'ueta com=n ;9tres:< a tripletas de o)(etos distintos % distri)uciones diferentes 'ue los nios ven como e'uivalentes a una edad tan corta como los seis meses. Mediante el empleo de la percepci"n directa (untamente con contar! los nios descu)ren 'ue las eti'uetas numricas como 9tres: no estn ligadas a la apariencia de con(untos u o)(etos % son =tiles para especificar con(untos e'uivalentes. #on el tiempo esta comprensi"n proporciona la )ase para el empleo de eti'uetas numricas como 9siete: o 9diecinueve: para identificar como e'uivalentes con(untos 'ue no pueden verse como tales. #ontar ofrece a los nios el v+nculo entre la percepci"n directa concreta! si )ien limitada! % las ideas matemticas a)stractas! pero generales. #ontar coloca el n=mero a)stracto % la aritmtica elemental al alcance del nio pe'ueo. +imitaciones. ,un'ue la matemtica informal representa una ela)oraci"n fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva tam)in presenta limitaciones prcticas. El contar % la aritmtica informal se hacen cada ve$ menos =tiles a medida 'ue los n=meros se hacen ma%ores. El tiempo % el esfuer$o mental re'ueridos para contar o calcular de una manera informal se hacen enormes % llegan a ser prohi)itivos. , medida 'ue los n=meros aumentan! los mtodos informales se van haciendo cada ve$ ms propensos al error. En realidad! los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con n=meros grandes. Ms a=n: aun'ue los mtodos informales proporcionan una soluci"n inmediata! no pueden proporcionar registros a largo pla$o. Cono i%iento (or%al La matemtica escrita % sim)"lica 'ue se imparte en las escuela supera las limitaciones de la matemtica informal. La matemtica formal puede li)erar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta. Los s+m)olos escritos ofrecen un medio para anotar n=meros grandes % tra)a(ar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para reali$ar clculos aritmticos con n=meros grandes. Ms a=n! los s+m)olos % las e presiones escritas pueden ofrecer registros claros % permanentes 'ue pueden ampliar enormemente la capacidad de la memoria. Es esencial 'ue los nios aprendan los conceptos de los "rdenes de unidades de )ase die$. &ara tratar con cantidades ma%ores es importante pensar en trminos de unidades! decenas! centenas! etc. ;&a%ne % .achmell! 6?DC<. &ensar en decenas % m=ltiplos de die$ ofrece a los nios fle i)ilidad % facilidad para a)ordar una amplia gama de tareas matemticas! inclu%endo ordenar ;comparar< n=meros grandes % reali$ar aritmtica mental con n=meros de varias cifras. Los "rdenes de unidades proporcionan el ra$onamiento su)%acente a muchas tcnicas )sicas como escri)ir n=meros de varias cifras % sumar o restar con acarreo ;9llevando:< ;.esnic>! 6?@2B6?@7<. En pocas pala)ras! la matemtica formal permite a los nios pensar de una manera ms a)stracta % poderosa! % a)ordar con eficacia los pro)lemas en los 'ue intervienen n=meros grandes. ,un'ue la matemtica formal puede potenciar mucho la capacidad de los nios! comporta aprender nuevas tcnicas % conceptos 'ue! al principio! les pueden parecer e traos % dif+ciles. Los nios llegan a acostum)rarse a pensar en los n=meros % en la aritmtica en

13

trminos de contar. In n=mero como el 68 se contempla como 68 unidades o como 67 unidades % una ms. Los nios pe'ueos no captan de inmediato la notaci"n posicional. #omo ocurri" en la historia! la comprensi"n de la notaci"n posicional en los nios es el resultado de una lenta evoluci"n. ,s+! los nios pueden tardar )astante tiempo en ver! por e(emplo! 'ue 68 es una decena % cuatro unidades. La idea del G como cifra significativa ;representante de una columna vac+a< puede tardar mucho tiempo en desarrollarse. -e hecho! muchos nios pueden continuar aferrndose a los mtodos informales o concretos )astante despus de ha)rseles presentado los "rdenes de unidades % los algoritmos para reali$ar operaciones con acarreo. D) IMPLICACIONES ED*CATI"AS+ LOS CONOCIMIENTOS IN,ORMALES COMO !ASE La teor+a cognitiva indica 'ue los nios 'ue aca)an de incorporarse a la escuela no son simples recipientes 'ac,os 'ue de)en llenarse de conocimientos. La ma%or+a de los nios! inclu%endo los procedentes de familias de )a(o nivel econ"mico! llega a la escuela con una gran cantidad de conocimientos matemticos informales ;.ussell % Qins)urg! 6?@8<. En realidad! muchos nios de educaci"n especial tienen! al menos! algunos conocimientos informales ;Farood%! 6?@7aE Farood% % Qins)urg! 6?@8E Farood% % 0n%der! 6?@7<. Los preescolares aprenden mucha matemtica informal de la familia! los compaeros! la *5 % los (uegos antes de llegar a la escuela. La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre su conocimiento intuitivo! limitado e impreciso % )asado en su percepci"n directa! % la matemtica poderosa % precisa )asada en s+m)olos a)stractos 'ue se imparte en la escuela. #omo ocurri" en la historia! la e periencia prctica % relativamente concreta de contar ofrece a los nios una )ase para ad'uirir tcnicas numricas % aritmticas. &uesto 'ue el aprendi$a(e implica una construcci"n a partir de conocimientos anteriores! el conocimiento informal desempea un papel crucial en el aprendi$a(e significativo de la matemtica formal. #omo el aprendi$a(e es un proceso activo de asimilar nue'a informaci"n a lo 'ue %a se conoce! el conocimiento informal es una )ase fundamental para comprender % aprender las matemticas 'ue se imparten en la escuela. La investigaci"n cognitiva indica 'ue! independientemente de c"mo se introdu$can las tcnicas! s+m)olos % conceptos matemticos en la escuela! los nios tienden a interpretar % a a)ordar la matemtica formal en funci"n de su matemtica informal ;Nie)ert! 6?@8<! &or tanto! la matemtica informal es fundamental para el dominio de las tcnicas )sicas % para enfrentarse con ito a la matemtica ms avan$ada! , continuaci"n se descri)en dos implicaciones educativas de este punto de vista 'ue tienen una importancia clave! 6! +a ense-anza %ormal debe basarse en el conocimiento matemtico in%ormal de los ni-os, Es esencial 'ue la planificaci"n educativa tenga en cuenta el conocimiento matemtico informal de los nios. Los maestros de)en e plotar las potencialidades informales para 'ue la ensean$a formal sea significativa e interesante! ,dems de aumentar la pro)a)ilidad de 'ue el aprendi$a(e escolar tenga ito! la e plotaci"n de los puntos fuertes informales puede tener importantes consecuencias afectivas. El principio de relacionar la instrucci"n formal con el conocimiento informa es aplica)le a toda la gama de temas de nivel primario! desde el dominio de las com)inaciones numricas )sicas hasta el aprendi$a(e de conceptos % procedimientos relacionados con los "rdenes de unidades como el clculo con acarreo. *am)in veremos 'ue este principio se aplica a nios con una gran variedad de aptitudes! inclu%endo los 'ue tienen pro)lemas de aprendi$a(e % los 'ue presentan retraso mental.

14

2! "n (eneral, las la(unas e.istentes entre el conocimiento in%ormal & la instrucci)n %ormal pueden e.plicar las di%icultades de aprendizaje. #uando la ensean$a formal se introduce con demasiada rapide$ % no se )asa en el conocimiento informal 'ue %a poseen los nios! el resultado es un aprendi$a(e memor+stico % la aparici"n de pro)lemas de aprendi$a(e %Wo de creencias destructivas. /ncapaces de conectar la matemtica formal con algo significativo! muchos nios se limitan a memori$ar % utili$ar mecnicamente las matemticas 'ue se imparten en la escuela. Muchos nios incluso llegan a no poder memori$ar ni datos ni tcnicas. 1tros pierden inters en la materia! desarrollan un sentimiento de recha$o hacia la misma e incluso llegan a temerla. 0o)re todo es mu% pro)a)le 'ue las lagunas e istentes entre la instrucci"n formal % el conocimiento informal de los nios provo'uen dificultades de aprendi$a(e de las tcnicas % los conceptos! relativamente a)stractos! relacionados con los "rdenes de unidades de )ase die$! #omo consecuencia! muchos nios tienen pro)lemas para captar la notaci"n posicional % e perimentan dificultades con las tcnicas de acarreo. 1tros tienen pro)lemas con la representaci"n en )ase die$ % no pueden desarrollar tcnicas eficaces para mane(ar n=meros grandes o so)re todo! son los nios de educaci"n especial los 'ue pueden tener grandes dificultades para fran'uear la transici"n entre la aritmtica informal )asada en contar % la aritmtica formal )asada en la notaci"n posicional.

15

A. *cnicas para contar


#ontar oralmente! implica aptitudes numricas? Qu tcnicas de contar se suelen desarrollar durante los aos preescolares? &odemos suponer 'ue los nios de educaci"n especial ad'uirirn tcnicas )sicas para contar de una manera informal? Que tcnicas suelen re'uerir instrucci"n durante los primeros cursos escolares? A) EL DESARROLLO DE TECNICAS PARA CONTAR El aso de Ale-i Nacia los veintisis meses de edad! ,le i pod+a contar de pala)ra del 6 al 6G % ha)+a empe$ado a e perimentar con los n=meros hasta el 2G. #uando se le pidi" 'ue contara los tres puntos de una formaci"n triangular! ,le i seal" los puntos % solt" a toda prisa: 96! 2! 7! 8! C! A! D! @! ?! 6G.: #uando se le pidi" 'ue contara tres puntos en fila! seal" al a$ar % varias veces e con(unto mientras dec+a: 9@! ?! 6G: ,un despus de poder contar con e actitud con(untos de hasta cinco o)(etos! ,le i se desconcerta)a cuando se le pregunta)a cuntos ha)+a contado. 0i se le ensea)an dos con(untos ;por e(emplo! una tar(eta con nueve puntos % otra con ocho< tam)in le sorprend+a 'ue se le pidiera 'ue sealara la tar(eta 'ue ten+a 9ms:. La tcnica de ,le i para contar oralmente no garanti$a)a una capacidad para contar con e actitud con(untos de o)(etos o para el empleo de otras tcnicas numricas. 0in em)argo! hacia los cinco aos de edad6! los nios no s"lo pueden contar de pala)ra casi hasta 2?! sino 'ue inmediatamente determinan 'ue :. &/ son tres. ,dems! para un nio t+pico de cinco aos es evidente c)mo se de)e resolver el pro)lema de determinar cul de dos con(untos ;por e(emplo! uno de nueve % otro de ocho< tiene ms elementos: s"lo ha% 'ue contar cada con(unto % comparar las cantidades resultantes. -espus de contar cada con(unto de puntos! la soluci)n del pro)lema tam)in es fcilmente visi)le para los nios de cinco aos: 9E/ con(unto con ? es ms.: &or tanto! en cuesti"n de pocos aos los nios aprenden una variedad de tcnicas para contar % muchas maneras de aplicarlas ;Puson % Nall! 6?@7<. Lo complicado 'ue pueda ser este desarrollo! o en 'u medida llegan a darlo por sentado los adultos! 'ueda revelado por un e amen detallado de las tcnicas mencionadas en el prrafo anterior. *na .erar/u0a de t1 ni as En su ma%or parte! la capacidad de contar se desarrolla (err'uicamente ;Olahr % Mallace! 6?D7<. #on la prctica! las tcnicas para contar se van haciendo ms automticas % su e(ecuci"n re'uiere menos atenci"n. #uando una tcnica %a puede e(ecutarse con eficiencia! puede procesarse simultneamente o integrarse con otras tcnicas en la memoria de tra)a(o ;a corto pla$o< para formar una tcnica a=n ms comple(a ;por e(emplo! 0chaeffer! Eggleston % 0cott! 6?D8<. #onsideremos 'u se necesita para reali$ar la tarea aparentemente sencilla de determinar si un con(unto de nueve puntos es 9ms: o 9menos: 'ue otro de ocho. .eali$ar esta comparaci"n entre magnitudes numricas re'uiere la integraci"n de cuatro tcnicas. En primer lugar! la tcnica ms )sica es generar sistemticamente los nom)res de los
1

Las conductas 'ue se descri)en ms adelante se )asan en las normas de la prue)a "arl& Mat#ematical 0bilit& ;Qins)urg % Farood%! 6?@7< % representan la capacidad 9media: de un nio de 8 aos % 66 meses de edad.

16

n=meros en el orden adecuado. , los dos aos de edad! ,le i %a ha)+a empe$ado a dominar La serie numrica oral %! a veces! pod+a contar hasta 6G de uno en uno. 0in em)argo! cuando se le ped+a 'ue contara o)(etos! a=n no pod+a decir los n=meros en el orden correcto de forma coherente. &or e(emplo! a veces no empe$a)a a contar desde 9uno:. Nacia los tres aos de edad! los nios suelen empe$ar a contar un con(unto a partir de 9uno: % al empe$ar prvulos %a pueden usar la secuencia correcta para contar con(untos de 6G elementos como m+nimo ;Puson! .ichards % Friars! 6?@2<. En segundo lugar! las pala)ras ;eti'uetas< de la secuencia numrica de)en aplicarse una por una a cada o)(eto de un con(unto. La acci"n de contar o)(etos se denomina enumeraci)n. ,un'ue ,le i pod+a generar la serie numrica hasta 6G correctamente! no pod+a enumerar un con(unto de nueve elementos! % ni si'uiera de tres! por'ue todav+a no ha)+a aprendido 'ue de)e aplicarse una! % s"lo una! eti'ueta a cada elemento de un con(unto. La enumeraci"n es una tcnica complicada por'ue el nio de)e coordinar la ver)ali$aci"n de la serie numrica con el sealamiento de cada elemento de una colecci"n para crear una correspondencia )iun+voca entre las eti'uetas % los o)(etos. #omo los nios de cinco aos pueden generar correctamente la serie numrica % sealar una ve$ cada uno de los elementos de una colecci"n! pueden coordinar con eficacia las dos tcnicas para e(ecutar el acto comple(o de la enumeraci"n ;al menos con con(untos de hasta 6G elementos<. En tercer lugar! para hacer una comparaci"n! un nio necesita una manera conveniente de representar los elementos 'ue contiene cada con(unto . Esto se consigue mediante la re(la del 'alor cardinal1 la =ltima eti'ueta numrica e presada durante el proceso de enumeraci"n representa el n=mero total de elementos en el con(unto. En otras pala)ras! un nio de cinco aos puede resumir la serie 96! 2! 7! ...! ?:! con 9nueve: % la serie 96! 2! 7! ...! @: con 9ocho:. #omo ,le i no pod+a ni enumerar con(untos! no ha)+a descu)ierto 'ue la =ltima eti'ueta de este proceso tiene un significado especial. , sus dos aos de edad! ,le i todav+a no asocia)a la serie numrica con la definici"n de la cantidad de un con(unto. En cuarto lugar! las tres tcnicas aca)adas de descri)ir son indispensa)les para comprender 'ue la posici"n en la secuencia define la ma(nitud. , los dos aos de edad! los n=meros no defin+an tamaos relativos para ,le i. 0in em)argo! los nios pe'ueos llegan a aprender! tarde o temprano! 'ue la serie numrica se asocia a una magnitud relativa. ,un los nios mu% pe'ueos pueden reali$ar comparaciones gruesas entre magnitudes como 96G es ms grande 'ue 6:! 'ui$ por'ue sa)en 'ue el 6G viene mucho ms tarde en la secuencia de enumeraci"n. Nacia los cinco aos! los nios pueden llegar a hacer con rapide$ comparaciones precisas entre magnitudes de n=meros seguidos como el @ % el ?! por'ue estn mu% familiari$ados con las relaciones de sucesi"n numrica ;9cuando me pongo a contar! el ? viene despus del @! as+ 'ue el ? es ms grande:<. &or tanto! contar para determinar 'ue un con(unto de nueve puntos es ms 'ue un con(unto de ocho no es! cognoscitivarnente ha)lando! un acto trivial. ,un'ue los adultos pueden dar por sentadas las cuatro tcnicas implicadas! stas constitu%en un reto intelectual imponente para los nios de dos aos de edad. #uando lleguen a los cinco aos! la ma%or+a de los nios ha)rn dominado estas tcnicas )sicas % estarn listos para enfrentarse a nuevos desaf+os. ,lgunos de ellos Bso)re todo los 'ue proceden de entornos con carencias! los 'ue tienen lesiones cere)rales o los mentalmente atrasadosB pueden no ha)er llegado a dominar estas tcnicas )sicas % necesitarn una atenci"n especial. En lo 'ue resta de cap+tulo se

17

descri)irn con ma%or detalle las cuatro tcnicas )sicas para contar % otras tcnicas ms ela)oradas 'ue se desarrollan durante las primeras etapas de la escolari$aci"n. Contar oral%ente Serie numrica. , una edad tan corta como los dieciocho meses! los nios empie$an a contar oralmente de uno en uno ;96! 2! 7X:<. La ma%or+a de los nios de dos aos pueden contar 96!2: pero luego empie$an a omitir trminos ;Puson et al., 6?@2<. ,l principio! los nios pueden aprender partes de la serie numrica hasta 6G para unirlas ms adelante. &or e(emplo! ,le i ;hacia los veinte meses de edad< empe$" a usar! de una manera regular! la serie 9@! ?! 6G:. Ms adelante aadi" 92! 7! 8: para hacer 92! 7! 8! @! ?! 6G:. -espus aadi" el C % el A %! finalmente! el 6 % el D para completar la serie hasta 6G. , los veintisis meses! ,le i aadi" los n=meros de dos cifras 6? % 2G %! mu% poco despus! inserta)a la ristra 966! 62! 67.: entre el 6G % el 6?. #ontar oralmente suele e'uipararse con 9contar de memoria:. #omo ilustra el caso de ,le i! contar de memoria es una )uena descripci"n de las primeras tcnicas orales 'ue emplean los nios para contar. 0u manera de contar era! simplemente! una cantinela ver)al sin sentido. La serie numrica inicial de ,le i parec+a no ser ms 'ue una cadena de asociaciones aprendidas de memoria % enla$adas gradualmente entre s+. 0in em)argo! contar de memoria es una descripci"n menos adecuada de los posteriores intentos de contar. #on demasiada frecuencia! este trmino se emplea para indicar 'ue los nios aprenden toda la serie numrica por memori$aci"n. ,un'ue la memori$aci"n desempea un papel determinado! so)re todo durante las etapas iniciales! el aprendi$a(e regido por reglas tiene una importancia fundamental para ampliar esta serie. ,un'ue es pro)a)le 'ue los trminos hasta e 6C 2 se aprendan de memoria! la ma%or parte de la serie numrica posterior puede generarse mediante reglas ;Qins)urg! 6?@2<. Los restantes n=meros hasta el 2G pueden generarse continuando con la secuencia original ;A! D! @! ?< J anteponiendo 96G %: ;por e(emplo! 9diecisis! diecisiete...:<. Los n=meros de la segunda decena ;26! 22! 27! ...!2?< se pueden generar mediante la regla de anteponer 92G: a cada una de las unidades ;del 6 al ?< una por una. En realidad! para contar de uno en uno hasta ?? el nio s"lo tiene 'ue aprender esta regla % el orden de las decenas ;6G! 2G! 7G...! ?G<. Los errores 'ue cometen los nios al contar son una )uena seal de 'ue e isten reglas 'ue su)%acen a su cuenta oral! so)re todo de 2G para arri)a. Muchos nios Binclu%endo los 'ue presentan retraso mentalB se inventan trminos como 9diecicinco: por 6C! 9diecidie$: por 2G! o 9veintidie$! veintionce:! para 7G % 76 ;Farood% % Qins)urg! 6?@8E Farood% % 0n%der! 6?@7E Qins)urg! 6?@2)<. Estos errores indican claramente 'ue los nios no se limitan a imitar a los adultos! sino 'ue tratan de construir sus propios sistemas de reglas ;Farood% % Qins)urg! 6?@2<. 0e trata de errores ra$ona)les por'ue son ampliaciones l"gicas! aun'ue incorrectas! de las pautas de la serie numrica 'ue el nio ha a)stra+do. ,s+! aun los nios mentalmente atrasados parecen ser capaces de ver! emplear %! a veces! aplicar mal las pautas de la serie numrica. ,un'ue la ma%or+a de los nios 'ue se aca)an de incorporar a la escuela %a hacen progresos con la parte de la serie numrica regida por reglas! muchos no se dan cuenta de 'ue las decenas ;96G! 2G! 7G! ...! ?G:< siguen una pauta paralela a la secuencia de las
2

En el original se hace referencia al n=mero 67. -e)ido a las caracter+sticas 'ue presentan los nom)res de los n=meros 66 a 6? en ingls! se ha optado por adaptar la traducci"n a las caracter+sticas de los nom)res de estos n=meros en castellano. 5ase tam)in la nota n=mero 62 ;2. del *.<.

18

unidades ;Puson et al., 6?@2<. ,=n no se sa)e con certe$a c"mo llegan los nios a resolver el pro)lema de las decenas! es decir! su orden correcto para contar hasta 6GG de uno en uno. Ina hip"tesis es 'ue los nios aprenden las decenas de memoria en forma de e tremos finales de cada serie ;por e(emplo! el nio forma la asociaci"n entre 92?B7G: o 97?B8G:<. Na% algunos datos 'ue respaldan esta con(etura. ,lgunos nios no pueden contar por decenas pero pueden contar hasta 7G " 7? por'ue parecen ha)er aprendido 'ue 7G va despus de 2?! pero no han aprendido 'u va despus de 7? ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. 1tra hip"tesis es 'ue los nios aprenden las decenas ;contar de die$ en die$< de memoria % emplean este conocimiento para rellenar la secuencia de contar de uno en uno. 1tra hip"tesis! completamente distinta! es 'ue los nios aprenden las decenas como una versi"n modificada de la secuencia del 6 al ? B% emplean esta pauta ;repetir la secuencia de las unidades % aadir 2enta) para rellenar la cuenta de uno en uno. In e(emplo de esta =ltima hip"tesis es el caso de *eri! una nia levemente atrasada 'ue cuando llega)a al final de una decena ;por e(emplo! 9...! C@! C?:< se pon+a a contar para s+ para averiguar la siguiente decena ;por e(emplo! 96! 2! 7! 8! C! A! ah! ...! sesenta:< ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. Luego i)a repitiendo este procedimiento hasta llegar a 6GG. En realidad! la ma%or+a de los nios pueden aprender de memoria algunas decenas ;hip"tesis 6 % 2< % emplear regias para generar el resto ;hip"tesis 7<. Esto tiene sentido por'ue la ma%or+a de las decenas sigue una pauta % ser+a inefica$ aprenderlas todas de memoria. 0in em)argo! se puede tener 'ue aprender de memoria la primera parte! inclu%endo 'ui$ algunos casos regulares como 8G! antes de descu)rirse la pauta. &or tanto! aprender las decenas ;contar de die$ en die$< puede ser algo parecido a aprender a contar de uno en uno: al principio! los nios ad'uieren una parte por memori$aci"n % luego emplean una pauta para ampliar la secuencia. "laboraciones de la serie numrica. #on la e periencia! los nios aprenden a usar su representaci"n mental de la serie numrica con ms ela)oraci"n % fle i)ilidad ;Puson et al., 6?@2<. , medida 'ue se van familiari$ando ms % ms con la serie numrica correcta! los nios pueden citar automticamente el n=mero siguiente a un n=mero dado. , los veintisis meses! ,lison %a pod+a hacerlo si se le 9da)a el pie:. M,-.E: ,lison! 'u n=mero va despus del ?? ,L/012: 32o responde.4 M,-.E: 6! 2! 7! 8! C! A! D! @! ?! %... . ,L/012: 6G. -e no ser as+. ,lison no lo pod+a hacer o solo lo hac+a a veces. M,-.E: Qu n=mero va despus del ocho? ,L/012: El ocho. M,-.E: % despus de dos? ,L/012: El nueve. .. M,-.E: % despus del seis? ,L/012: 32o responde.4 M,-.E: ;In poco ms tarde<: Qu va despus dd ocho? ,L/012: 2ueve. die$. M,-.E: % despus del dos? ,L/012: El cuatro. Nacia los cuatro o cinco aos de edad! los nios %a no necesitan empe$ar desde el 6 para responder de manera coherente % automtica preguntas relativas a n=meros seguidos! al

19

menos hasta cerca del 2@ ;Puson et al., 6?@2E Qins)urg % Farood%! 6?@7<. Ino de los desarrollos 'ue pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad de citar el n=mero anterior. #uando los nios captan las relaciones entre un n=mero dado % el anterior! %a est preparado el terreno para contar regresivamente. ,dems! los nios de edad escolar aprenden gradualmente a contar por grupos. Entre las ms precoces de estas nuevas pautas se encuentran contar por pare(as! de cinco en cinco % de die$ en die$. Nu%era i&n "numeraci)n. Los nios de)en aprender 'ue contar o)(etos implica algo ms 'ue agitar un dedo sealando un con(unto o desli$arlo por encima de otro mientras pronuncian con rapide$ la serie numrica. ,un'ue los nios pe'ueos aprenden con rapide$ al menos la parte memor+stica de la serie numrica ;vase! por e(emplo! Puson % Nall! 6?@7< J no tienen pro)lemas para sealar los o)(etos de uno en uno ;Fec>Tith % .estle! 6?AA<! coordinar estas dos tcnicas para enumerar un con(unto no es una tarea fcil. En realidad! la enumeraci"n Bso)re todo de con(untos con ms de cuatro elementosB s"lo llega a hacerse automtica de una manera gradual ;Fec>Tith % .estle! 6?AAE Qelman % Qallistel! 6?D@! % 0chaeffer et al., 6?D8<. #on colecciones grandes %! so)re todo! desordenadas! los nios tienen 'ue aprender estrategias para llevar la cuenta de los elementos 'ue han contado % los 'ue no. #uando los elementos se ponen en fila! hace falta poco esfuer$o para no perder la cuenta si se empie$a desde uno de los e tremos. 0/ la colecci"n est colocada en c+rculo! el nio s"lo necesita recordar el elemento por el 'ue ha empe$ado a contar. #on distri)uciones desordenadas! el nio de)e recordar 'u elementos ha eti'uetado % cules 'uedan por eti'uetar. Esto se ve facilitado por el empleo de un mtodo sistemtico ;por e(emplo! contar de i$'uierda a derecha % de arri)a a)a(o< o separando los elementos eti'uetados de los no eti'uetados. Puson ;en prensa< encontr" 'ue muchos de sus su(etos de prvulos no emplea)an la estrategia de crear un mont"n aparte con los elementos %a contados. Re(la del 'alor cardinal. ,l principio! los nios pueden no darse cuenta de 'ue la enumeraci"n sirve para numerar. #uando se les pide 'ue cuenten un #on(unto! los nios se limitan a enumerarlo % esperan 'ue esto! en s+ mismo! satisfar al adulto ;cosa 'ue ocurre a veces<. 0i se les pregunta cuntos o)(etos aca)an de contar! vuelven a enumerar todos los elementos del con(unto. &or e(emplo! /da! una nia de tres aos de edad! enumer" cuatro estrellas ;96! 2! 7! 8:< sin hacer ning=n intento serio de emplear o recordar la informaci"n. #uando se le pregunt" cuntas estrellas ha)+a aca)ado de contar! al$" los hom)ros % volvi" a enumerarlas otra ve$. #omo la enumeraci"n se contempla como un fin en s+ misma % no como un medio para llegar a un fin! los nios mu% pe'ueos pueden no llegar a comprender el sentido de preguntas como 9#untos ha%?: ni preocuparse de recordar los resulta.dos de lo 'ue han contado. #uando tienen cerca de dos aos! muchos nios desarrollan una conciencia primitiva de 'ue contar es un procedimiento empleado para asignar n=meros a colecciones ;para responder a preguntas del tipo 9#untos ha%?:<. ,hora %a reali$an el intento de recordar lo 'ue han contado. 0in em)argo! como no se dan cuenta de 'ue el proceso de enumeraci"n se puede resumir! responden a este tipo de preguntas repitiendo la serie numrica. -espus de 9soltar varios trminos ;9D! @! ?:< o de repetir el mismo ;9?! ?! ?:< ante un con(unto de tres o)(etos, un nio de dos aos puede designar este con(unto volviendo a contar ;por e(emplo! 9D! @! ?: o 9?! ?! ?:< ;Magner % Ma/ters! 6?@2<. ,un despus de ha)er aprendido a enumerar correctamente! los nios pueden no darse cuenta de 'ue es innecesario recitar otra ve$ toda la secuencia cuando se les pregunta

20

por una cantidad. &or e(emplo! despus de enumerar cuatro estrellas 'ue ha)+a en una tar(eta! Qeorge ;sin volver a m/rar la tar(eta< respond/o a la pregunta 9#untas estrellas ha%:? con: 9&ues ha% 6!2!7 % 8 estrellas:. 0in em)argo! a una edad tan corta como los dos aos % medio de edad! algunos nios descu)ren el 9ata(o: consistente en recitar la =ltima eti'ueta del proceso de enumeraci"n para indicar la cantidad. En el fondo! la regla del valor cardinal traduce el termino aplicado a un elemento determinado de un con(unto ;el =ltimo< al trmino cardinal 'ue representa el con(unto entero. Re(la de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardinal es la regla de la cuenta cardinal. Esta regla especifica 'ue un trmino cardinal como 9C: es la eti'ueta asignada al =ltimo elemento cuando se enumera un con(unto de cinco objetos ;Puson % Nall! 6?@7<. &arece 'ue los nios tienen 'ue aprender 'ue un trmino como cinco es al mismo tiempo el nom)re de un conjunto ;n=mero cardinal< % un n=mero para contar. Y#onsideremos el caso de un nio al 'ue se da un con(unto de cinco canicas (unto con la consigna: 9,'u+ ha% cinco canicasE pon cinco canicas en la ta$a: El nio 'ue no aprecia la regla de la cuenta cardinal tiene 'ue ponerse a contar las canicas a medida 'ue las va soltando en la ta$a. Este nio no puede prever 'ue la eti'ueta cinco empleada para designar el con(unto es la misma 'ue se de)e aplicar al resultado de contar el con(unto. En cam)io! el nio 'ue da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita a colocar todo el con(unto en la ta$a sin contar. Separaci)n. #ontar ;separar< un n=mero concreto de o)(etos es una tcnica 'ue empleamos a diario ;por e(emplo! 9-ame tres lpices:! 9Me 'uedar con cuatro camisas:! 9*oma cinco clavos:<. 0in em)argo! no se trata de una tarea cognoscitiva sencilla por'ue implica: a< o)servar % recordar el n=mero de elementos solicitado ;el o)(etivo<E )< eti'uetar cada elemento separado con una eti'ueta numrica! % c< controlar % detener el proceso de separaci"n. En otras pala)ras! se re'uiere almacenar el o)(etivo en la memoria de tra)a(o! un proceso de enumeraclon %! al m/smo tiempo! ir comparando los n=meros del proceso de enumeraci"n con el n=mero almacenado % detener este proceso cuando se llegan a igualar ;.esnic> % Por! 6?@6<. La regla de la cuenta cardinal ofrece al nio una ra$"n para tomar nota del o)(etivo en la memoria de tra)a(o % constitu%e la )ase para detener el proceso de enumeraci"n ;Farood% % Mason! 6?@8<. &or e(emplo! si se pide a un nio 'ue separe tres lpices tiene 'ue darse cuenta de 'ue para reali$ar la tarea es importante recordar 9tres: % 'ue de)e parar de contar lpices cuando llegue a la eti'ueta 9tres:.

Co%para i&n de %a2nitudes


#uando tienen unos tres aos de edad! los nios descu)ren 'ue los tnninos para contar ms altos se asocian a magnitudes superiores ;Magner % Malters! 6?@2<. ,s+ se dan cuenta de 'ue 9dos: no s"lo sigue a 9uno: sino 'ue tam)in representa una cantidad ma%or. Nacia los 7 aos % medio! los nios suelen apreciar 'ue 9tres: es ma%or 'ue 9dos: ;0haeffer et al, 6?D8<. &artiendo de estos datos! los nios de cerca de cuatro aos de edad parecen descu)rir una regla general: el trmino numrico 'ue viene despus en la secuenc/a s/gnifica 9ms: 'ue el trmino de un n=mero anterior. ,un antes de entrar en la escuela! los nios parecen usar su representaci"n mental de la serie numrica para hacer comparaciones toscas! pero eficaces! entre magnitudes! es decir! para comparar con rapide$ % e actitud dos n=meros )astante separados entre s+ dentro de la secuencia ;por e(emplo! el 7 % el ?! o el 2 % el @< ;.esruc>! 6?@7<. , medida 'ue la relaci"n 9el siguiente de: se va haciendo automtica! los nios pueden llegar a ser capaces de hacer

21

comparaciones entre magnitudes ms pr" imas ;entre n=meros seguidos<. En realidad! cuando la ma%or+a de los nios empie$an a asist+r al parvulario %a pueden reali$ar con )astante precisi"n comparaciones entre n=meros ad%acentes hasta el C e incluso hasta el 6G.

!) IMPLICACIONES ED*CATI"AS+ DI,IC*LTADES PARA CONTAR 3 SOL*CIONES


Contar oral%ente Serie numrica. La ma%or+a de los nios! inclu%endo los 'ue pertenecen a minor+as % a clases sociales desfavorecidas! reci)en una e posici"n intensa a la primera parte Bla memor+sticaB de la serie numrica por parte de tamiliares! amigos! personal de guarder+a! la televisi"n! etc.! antes de llegar a la escuela. 0i un nio 'ue aca)a de incorporarse al (ard+n de infancia manifiesta incapacidad para generar la secuencia memor+stica hasta un m+nimo de 6G! puede dar seal de un pro)lema grave % de la necesidad de una intervenci"n de apo%o inmediata e intensiva ;Farood% % Qins)urg! 6?@2)<. ,un'ue se dan grandes diferencias individuales! el dominio de la parte memor+stica de la serie numrica no de)er+a darse por sentado en nios atrasados del ciclo medio ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. La ma%or+a de los nios de cuatro % medio a seis aos de edad pueden llegar a contar hasta 2? " 7?. 0in em)argo! % dado 'ue todav+a no han resuelto el pro)lema de las decenas! muchos de ellos son incapaces de ampliar la parte regida por reglas ms all de estas cifras. Muchos nios pe'ueos con retraso mental necesitarn a%uda para llegar a dominar incluso la primera parte de la secuencia regida por reglas ;del 6A al 6? %: del 2G al 2?<. , partir del !3, apro imadamente! la ensean$a de la serie numrica no de)er+a insistir en la memori$aci"n. En cam)io! se de)er+a animar a los nios a )uscar % discutir las pautas su)%acentes a 62 serie numrica. En algunos casos! el maestro puede tener 'ue dar 9pistas4 o a%udar a 'ue las pautas se hagan e pl+citas ;vase el e(emplo A.6<. ,dems! es positivo 'ue los nios cometan errores al aplicar reglas como sustituir 7G por 9veintidie$:. 0e trata de una seal prometedora por'ue indica el reconocimiento de una pauta numrica % constitu%e un intento activo! por parte del nio! de tratar con lo desconocido en funci"n de las reglas o de la comprensi"n 'ue %a tiene. #uando un nio comete un error al aplicar una regla! el maestr" puede aprovechar el conocimiento 'ue %a tiene dicindole! por e(emplo: 95tro nombre para veintidie$ es 7G:. 0e trata de una manera constructiva de corregir al nio por'ue el maestro aprecia su capacidad para pensar sin de(ar de ofrecerle el %eedbac6 necesario pan su desarrollo posterior. "jemplo A.6. Empleo de pautas para ensear las decenas
,un los nios algo retrasados pueden )eneficiarse de la instrucci"n 'ue e plota las pautas su)%acentes a la serie numrica. *omemos el caso de Mi>e! un hom)re de veinte aos de edad con un #/ de 8G. Mi>e trata)a de aprender c"mo decir la hora a(ustndola a los cinco minutos ms pr" imos! pero como no conoc+a las decenas superiores a 7G! no pod+a pasar de 7C. -espus de 7C se limita)a a repetir e presiones usadas previamente ;por e(emplo! 9C! 6G! 6C! 2G! 2C! 7G! 73, 78:). &ara esta)lecer una cone i"n entre La secuencia de las unidades % las decenas! la educadora de Mi>e escri)i" los n=meros del 6 al A en una tar(eta. -e)a(o de cada cifra escri)i" la decena correspondiente % le e plic" 'ue pod+a usar los primeros n=meros 'ue emplea)a para contar para averiguar las decenas. 95es? El 6 es

22

como el 6G! el 2 como el 2G! el 7 como el 7G! el 8 como el 8G! el C como el CG % e/ A como el AG:. Mi>e us" la lista numrica de esta tar(eta para contar de cinco en cinco % al ver 'ue con ella pod+a e presar todas las horas del relo( se puso tan contento 'ue pidi" ms copias de la tar(eta para usarlas en clase % en casa. Los siguientes pasos se encaminaron a hacer 'ue Mi>e detenninara la siguiente decena usando mentalmente la secuencia para contar % a 'ue practicara contando de die$ en die$ % de cinco en cinco hasta 'ue estas tcnicas se hicieran automticas. ,l final! Mi>e dec+a en seguida la hora sin necesitar la tar(eta.
La educaci"n de Mi>e % la recopilaci"n del caso se de)en a #ath% ,. Mison.

Los o)stculos ms frecuentes para los nios! sea cual sea su capacidad mental! son los nom)res irregulares de los n=meros 68 % 6C % de las decenas 7 ;por e(emplo! Farood% % 0n%der! 6?@7! 9 Puson et al., 6?@2<. #omo 68 % 6C son una e cepci"n a la pauta de ela)oraci"n! es frecuente 'ue sean los =ltimos n=meros 'ue se aprenden hasta 6?. ,lgunos nios simplemente se los saltan ;9...! 67! 6A! ...< o los cam)ian por otro ;9...! 67! 6A! 6A! 6A! ...<. In diagn"stico e peditivo! el empleo de modelos % la prctica pueden esta)lecer la secuencia adecuada como un h)ito antes de 'ue se instaure una secuencia incompleta o incorrecta. "laboraciones de la serie numrica. #uando estn en prvulos! los nios no de)er+an tener pro)lemas para citar el n=mero siguiente a otro! % ni si'uiera el anterior! al menos hasta el 6G :;usontta+. 6?@2E <insbur( & =arood&, !>?7<. Los nios de )a(o rendimiento % con retraso mental puede 'ue no sean capaces de citar el n=mero siguiente % 'ui$ de)an empe$ar a contar desde el 6 o hacer con(eturas. Es pro)a)le 'ue citar el n=mero anterior sea relativamente dif+cil por'ue los nios de)en operar so)re la serie numrica en direcci"n opuesta a la seguida durante su aprendi$a(e. ,dems! puede 'ue el concepto de anterior sea ms dif+cil de comprender 'ue el de si(uiente. &or tanto! al principio lo me(or ser+a concentrar la ensean$a de apo%o en el n=mero siguiente. Esta ensean$a de)er+a empe$ar con la parte ms familiar de la secuencia numrica ;del 6 al 8 o al C<. ,dems! si el nio puede leer las cifras se puede empe$ar con actividades en las 'ue intervenga una representaci"n concreta de la serie numrica ;una lista numrica<. Ina ve$ el nio ha comprendido la cuesti"n relativa al n=mero siguiente ;anterior< % puede dar respuestas con facilidad mediante el empleo de una lista numrica! puede pasar a actividades sin lista numrica 'ue le e i(an determinar mentalmente la respuesta. #ontar regresivamente desde 6G depende del conocimiento de las relaciones e istentes entre un n=mero % su anterior! % es una tcnica oral relativamente dif+cil. #on todo! suele ser dominada por los nios cuando llegan a primer curso ;Puson et al., 6?@2E Qins)urg % Farood%! 6?@7<. #ontar regresivamente desde 2G es una tcnica especialmente dif+cil % no suele dominarse hasta poco antes de tercer curso. Los maestros de educaci"n especial de)en esperar muchas dificultades con las dos tcnicas. La ensean$a de apo%o puede empe$ar haciendo 'ue el nio lea una lista numrica hacia atrs ;de derecha a i$'uierda<. #on los nios 'ue dominan o han dominado el n=mero siguiente! se puede tapar la lista numrica de(ando a la vista el n=mero de partida. Entonces! a medida 'ue el nio va contando hacia atrs! se pueden ir destapando sucesivamente los n=meros menores. Este procedimiento confirma las respuestas correctas % ofrece un %eedbac6 corrector para las respuestas incorrectas. &ara contar a intervalos de cinco como m+nimo! puede animarse a los nios a 'ue empleen la secuencia familiar de contar de uno en uno! pero susurrando los n=meros intermedios % destacando los 'ue forman la pauta. &or e(emplo! para aprender a contar de
3

0e ha hecho una adaptaci"n al castellano de las dificultades 'ue! en el original se refieren al nom)re de ciertos n=meros en ingls. 5ase tam)in la nou n=mero 62. ! ;2. del *.<

23

dos en dos! puede decirse al nio 'ue cuenta as+: 9uno 3en vo$. )a(a4! dos 3en vo$ alta4! tres 3en vo$ )a(a4! cuatro 3en vo$ alta4 ...:. 0i hace falta! puede empe$arse con una lista numrica para aligerar el esfuer$o de e presar el trmino correcto % permitir 'ue el nio se concentre en la pauta. En el e(emplo A.2 se muestra otro mtodo para contar a intervalos a partir de la secuencia familiar para contar de uno en uno.
"jemplo A.2. Ensean$a de contar a intervalos 0e puede hacer 'ue contar a intervalos tenga significado para los nios relaclonndolo con el procedimiento familiar de contar o)(etos reales de uno en uno. Hosht! un adolescente con retraso moderado! esta)a aprendiendo a contar de cinco en cinco. 0u educadora le ha)+a dicho 'ue colocara unos discos de plstico de color 'ue le gusta)an mucho en pilas de a cinco % despus le a%ud" a contarlos de cinco en cinco. Luego! hi$o 'ue Hosh los desparramara % los contara de uno en uno. Hosh se 'ued" mu% sorprendido al ver 'ue o)ten+a el mismo resultado. Luego compro)" la valide$ general de este descu)rimiento con distintos n=meros de pilas. En la sesi"n siguiente! Hosh insist+a en repetir el e perimento por su cuenta. -urante la tercera sesi"n! Hosh pidi" tar(etas con n=meros ;C! 6G! 6C! 2G! 2C. etc.< % las empare(" con sus pilas. , continuaci"n aadi" una nueva etapa a su proceso de compro)aci"n: leer los n=meros de las tar(etas a medida 'ue i)a contando los discos de uno en uno compro)" el resultado de contar la primera pila de uno en uno con el n=mero de la primera tar(eta % encontr" 'ue! en am)os casos! el resultado era 93:. ,l continuar contando de uno en uno la segunda pila encontr 'ue el resultado coincid+a con el n=mero de la segunda tar(eta ;6G<! % asl suceslvamente. Mientras Hosh i)a contando de uno en uno! la educadora recalca)a el n=mero final de cada grupo :3, !8. !3. etc.< dicindolo en vo$ alta con l. Luego Hosh se invent" un (uego de adivinar en el 'ue se tapa)a los o(os! la educadora toma)a una tar(eta ;por e(emplo! la del 6C< % Hosh ten+a 'ue adivinar de 'u n=mero se trata)a. Nacia la cuarta sesi"n %a pod+a contar hasta 7G de cinco en cinco % sin a%uda. El uso de o)(etos reales % la secuencia para contar de uno en uno hicieron 'ue contar a intervalos fuera para Hos)! algo comprensi)le e interesante.
La educaci"n de Hosh % la recopilaci"n de caso se de)en a #ath% ,. Mason.

Nu%era i&n
"numeraci)n. #uando los nios llegan al (ard+n de infancia suelen ser )astante competentes para contar con(untos de uno a cinco o)(etos! % la ma%or+a de los n/os de cinco aos enumera con e actitud hasta 2G o)(etos ;Puson! en prensa<. &or tanto! si un nio 'ue empie$a el curso de prvulos presenta dificultades con con(untos de uno a cinco elementos! es 'ue necesita de inmediato una atenci"n individual. El nio 'ue no haga ning=n intento de eti'uetar cada o)(eto de un con(unto! por pe'ueo 'ue ste sea! con una pala)ra para contar ;soltando al a$ar pala)ras para contar mientras desli$a el dedo por encima de los o)(etos< ni de llevar la cuenta de los o)(etos contados % sin contar ;eti'uetando los o)(etos del con(unto de una manera totalmente asistemtica< presenta graves pro)lemas ;Farood%B% Qins)urg! 6?@2)<. #omo la enumeraci"n re'uiere la coordinaci"n de dos su)tcnicas! los errores pueden de)erse a tres causas: a< generar una serie numrica incorrecta :errores de secuencia)@ )< llevar un control ine acto de los elementos contados % no contados :errores de partici)n), % c< no coordinar la ela)oraci"n de la serie numrica % e proceso de control de los elementos contados % no contados :errores de coordinaci)n) ;Qelman % Qallistel!

24

6?D@<. En la figura A.6 se muestran algunos e(emplos de cada tipo de error. En ocasiones! los nios pueden tener un desli$ al generar una serie numrica! pero si los errores de secuencia son sistemticos ;por e(emplo! eti'uetar sistemticamente con(untos de 67 % 68 elementos con 967:< es seal de 'ue hace falta una ensean$a de apo%o orientada a refor$ar la tcnica necesaria para contar oralmente. El nio 'ue comete con regularidad errores de partici"n como pasar alg=n elemento por alto o contarlo ms de una ve$! de)e aprender estrategias de control ms eficaces. En la figura A.6 se puede o)servar 'ue ha% tipos de errores mu% distintos 'ue pueden producir las mismas respuestas. &or e(emplo! el do)le eti'uetado ;sealar un o)(eto una ve$ % asignarle dos eti'uetas<! al igual 'ue contar un mismo o)(eto ms de una ve$! aumenta en una unidad el n=mero de elementos de un con(unto. 0in em)argo! el do)le eti'uetado es un error de coordinaci"n % no de partici"n. En realidad! se pueden com)inar varios errores para producir una respuesta correcta. #omo las respuestas incorrectas pueden producirse de varias maneras % como! matemticamente! dos errores no e'uivalen a un acierto! es importante 'ue los maestros o)serven la actividad de enumeraci"n de los alumnos 'ue tengan alguna dificultad. 0i un nio tiene pro)lemas para e(ecutar con eficacia alguna de estas su)tcnicas! es pro)a)le 'ue se den errores de coordinaci"n. &or e(emplo! un nio 'ue tiene 'ue detenerse % pensar 'u viene despus del 7 cuando cuenta un conHunto de cinco elementos puede olvidar por d"nde i)a: 96 3seala el primer elemento4! 2 3seala el segundo4! 7 3seala el tercero4! a ver! a ver! 8 3seala el 'uinto elemento4:. /guafmente! si un nio tiene 'ue dedicar mucha atenci"n para no perderse! puede e'uivocarse ;por e(emplo! saltarse un n=mero<. Puson % Mier>ieTia ;6?@G< encontraron 'ue los nios pe'ueos tend+an a cometer errores de coordinaci"n a medio contar. Los errores de coordinaci"n tam)in pueden dane al principio o al final del proceso de enumeraci"n ;Qelman % Qallistel! 6?D@<. ,lgunos nios tienen dificultades para empe$ar las dos su)tcnicas al mismo tiempo. En consecuencia! sealan el primer elemento! pero no lo eti'uetan o empie$an a eti'uetar demasiado pronto ;por e(emplo! dicen 96: sin sealar el primer elemento! 'ue a continuaci"n reci)e la eti'ueta 92:<. , veces! los nios tienen dificultades para aca)ar con las dos tcnicas coordinadas % sealan! pero no eti'uetan! el =ltimo elemento o contin=an eti'uetando despus de ha)er sealado el =ltimo elemento. Los nios mentalmente retrasados parecen ser propensos a cometer errores de coordinaci"n ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. El 9frenes+: % 9pasar de largo: son dos graves errores de enumeraci"n. En el primero! el nio empie$a con una correspondencia )iun+voca! pero no la mantiene hasta el final! % en el segundo no intenta esta)lecer la correspondencia al empe$ar o aca)ar el proceso de enumeraci"n ;Puson % Nall! 6?@7<. El frenes+ puede darse como resultado de no controlar los elementos eti'uetados % no eti'uetados ;error de partici"n<! no coordinar la cuenta oral % la acci"n de sealar ;error de coordinaci"n<! o am)os a la ve$ ;vase la fig. A.6<. &asar por alto comporta no hacer ning=n intento de controlar o coordinar la serie numrica con la acci"n de sealar cada

elemento. #on los nios 'ue 9pasan por alto: alg=n elemento! la ensean$a de la enumeraci"n de)e destacar: a< contar despacio % con atenci"nE )< aplicar una eti'ueta a cada elementoE c< sealar cada elemento una ve$ % s"lo una! % d< contar organi$adamente para

25

ahorrar esfuer$o en el control. #on elementos fi(os! el control de los o)(etos contados % los 'ue 'uedan por contar se puede facilitar con estrategias de aprendi$a(e como empe$ar por un lugar )ien definido % continuar sistemticamente en una direcci"n ;por e(emplo! de i$'uierda a derecha<. Ina estrategia adecuada para contar elementos m"viles es separar claramente los elementos contados de los 'ue 'uedan por contar. Re(la del 'alor cardinal. #uando llegan a prvulos! los nios aplican rutinariamente la regla del valor cardinal a con(untos a=n ma%ores ;Puson! &ergament! L%ons % Nall! 6?@C<. 0i un nio de esta edad no lo puede hacer es seal de 'ue tiene graves pro)lemas. ,un'ue muchos nios mentalmente retrasados pueden aprender espontneamente la regla del valor cardinal! otros necesitan una ensean$a e pl+cita. 0i un nio simplemente adivina el valor cardinal de un con(unto 'ue aca)a de contar o vuelve a enumerar el con(unto! se le puede e plicar la regla del valor cardinal de la manera siguiente: 9#uanB do cuentes! recuerda el =ltimo n=mero 'ue dices por'ue as+ sa)rs cuntas cosas has contado:. 0i un nio repite toda la serie numrica empleada en el proceso de enumeraci"n! se le puede decir 'ue e iste un ata(o: 9-e(a 'ue te ensee una manera ms fcil. -espus de contar! me vuelves a decir el =ltimo n=mero 'ue ha%as dicho % as+ sa)r cuntas cosas has contado:. , veces es =til 'ue el maestro demuestre el proceso mientras 9piensa en vo$ alta:: 9#untos dedos tengo levantados? 5o% a contarlos! a ver. *no, dos, tres! cuatro, 5a%a! el =ltimo n=mero 'ue he dicho es cuatro! as+ 'ue tengo cuatro dedos levantados.:

. Z ZZ

/ndica la acci"n de sealar. /ndica una com)inaci" d errores de secuencia % partici"n. /ndica una com)inaci"n de errores de partici"n % coordinaci"n.

26

Re(la de la cuenta cardinal. Los nios 'ue empie$an la escuela suelen dar por sentada esta noci"n ms avan$ada del valor cardinalE muchos nios de educaci"n especial no lo hacen as+ ;Farood% % Mason! 6?@8<. Esta regla puede ensearse mediante un procedimiento de dos etapas conce)ido por 0ecada! Puson % Nall ;6?@7< ;vase la fig. A.2<. La primera etapa consiste en presentar un con(unto al nio e indicar ;ver)almente % mediante un n=mero escrito< la designaci"n cardinal del con(unto! El maestro pide al nio 'ue cuente el con(unto % o)serve 'ue el resultado de contarlo coincide con la designaci"n cardinal. &ara la segunda etapa! el maestro presenta otro con(unto! 0e le vuelve a dar al nio la designaci"n cardinal % se le pide 'ue cuente los elementos del con(unto! 0in em)argo! antes de 'ue aca)e de contar! el maestro le pide al nio 'ue prediga el resultado! Separaci)n. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar con precisi"n al menos con(untos de pe'ueo tamao. 0i un nio es incapa$ de separar hasta cinco o)(etos cuando se le pide! es 'ue necesita una ensean$a de apo%o intensiva. Muchos nios con deficiencias mentales tienen dificultades con esta tarea ;Farood% % Qins)urg! 6?@8E Farood% % 0n%der! 6?@7E 0pradlin! #otter! 0tevens % Priedman! 6?D8< % necesitan una ensean$a especial. Ino de los errores ms comunes cuando se retiran o)(etos de un con(unto es 9no pararse:! es decir! no detener el proceso de contar cuando se ha llegado al o)(etivo. , Matt! un nio deficiente mental! se le ensearon ocho lpices % se le pidi" 9*oma cinco para drselos al maestroE recuerda! saca solo cinco. : 0in em)argo! se limit" a contar los

ocho lpices. #a)e atri)uir este tipo de errores a un fallo de memoria ;&or e(emplo! vase .esni> % Pord! 6?@6<. 0eg=n una de las hip"tesis 'ue atri)u%en el error a un fallo de

27

memoria! los nios no mantienen el o)(etivo en la memoria de tra)a(o! es decir! no toman nota de la cantidad solicitada. 1tra propuesta es 'ue! al estar tan ocupados en el proceso de contar! se olvidan del o)(etivo. &or e(emplo! cuando se le pregunt" a Matt cuntos lpices de)+a tomar! respondi" 92o se:. #omo no recorda)a el o)(etivo o no lo ten+a en su memoria de tra)a(o!Matt se limit" a contar todos los lpices 'ue ten+a adelante. ,l igual 'ue muchos otros nios ;vase Plavell! 6?DG<! no es posi)le 'ue Matt supiera 'ue hace falta un nesfuer$o especial para memori$ar informaci"n! es decir! 'ue a veces necesitamos ensa%ar o repetir una informaci"n para facilitar su recuerdo. &ara este nio! la ensean$a de apo%o de)e recalcar la importancia de recordar el o)(etivo de la tarea %! de ser necesario! de)e tam)in ensearle como recordarlo. 0e de)e estimular al nio a ensa%ar ;repetir< el o)(etivo para 'ue 'uede gra)ado firmemente en su memoria de tra)a(o antes de contar los o)(etos. 0i hace falta! se le puede instar a 'ue anote el n=mero antes de empe$ar a contar. Los nios 'ue tienen la edad de empe$ar a andar ;Magner % Malters! 6?@2< % algunos nios deficientes mentales ;Farood% % Qins)urg! 6?@8< tienen pro)lemas con esta tarea a=n cuando parecen recordar el o)(etivo. &or e(emplo! cuando se pidi" a un nio! Pred! 'ue 'uitara tres o)(etos de un mont"n de cinco! se limit" a contarlos todos: [6! 7! 8! A! 66;% despus! volviendo a sealar el =ltimo elemento< 7\! pareciendo 'ue ha)+a recordado el o)(etivo. Este nio deficiente ha)+a vuelto a eti'uetar el =ltimo elemento con la pala)ra [tres\. #uando se le pidi" 'ue retirara cinco elementos de un total de nueve volvi" a cometer el mimso error de no detenerse! pero aca)" la cuento con la eti'ueta correcta: [6! 2! 7! 8! C! A! @! ?. C\. ,un'ue no se detuvo cuando se encontr" por primera ve$ con la eti'ueta )uscada! Pred parec+a recordarla e hi$o 'ue el =ltimo elemento tuviera la eti'ueta apropiada. Este error de [finali$ar con el o)(etivo\ puede e plicarse mediante otra hip"tesis referida a la memoria. ,un'ue algunos nios guardan el o)(etivo % lo pueden recordar ms tarde! el proceso de contar o)(etos a)sor)e tanto su atenci"n 'ue no pueden comparar la serie numrica del proceso de separaci"n con el o)(etivo. #omo la memoria de tra)a(o de Pred esta)a tan copada con el proceso de separaci"n 'ui$ no capa$ de atender simultneamente a los proceso de comparar. Ina ve$ li)erada su atenci"n del proceso de contar! Pred pudo recordar el o)(etivo % enmendar su conducta. #uando un nio no tiene pro)lemas para recordar el o)(etivo! la ensean$a de apo%o de)e centrarse en el proceso de comparaci]on. &rimero! se de)e hacer 'ue el nio anote el o)(etivo! a continuaci]on! sacamos nosotros el primer elemento ;o de(amos 'ue lo haga el nio<. Luego le preguntamos ;sealando el n]umero anotado si es necesario<: ^Es la cantidad correcta? Na% 'ue pararse a'u+? : #ontinuamos as+ hasta llegar a la cantidad solicitada. -e)emos e plicar claramente por 'u se ha detenido el proceso de contar: ^2os hemos parado en N 3decir el n=mero deseado4 por'ue N 3sealar el o)(etivo4 es la cantidad 'ue necesitamos. : 0o)re todo al principio! se de)e a%udar al nio a encontrar la manera ms fcil posi)le de e(ecutar el proceso de controlar los elementos 'ue se han contado % los 'ue no! apartando los primeros en un mont"n claramente separado. Na% otra e plicaci"n para este tipo de errores % es 'ue los nios mu% pe'ueos % algunos escolares con deficiencias mentales no poseen la )ase conceptual para comprender la tarea. Qui$ los nios 'ue no comprenden la noci"n de la cuenta cardinal no se dan cuenta de 'ue de)en comparar lo 'ue cuentan con el o)(etivo. ,s+ pues! cuando un maestro desea su)sanar las dificultades 'ue tiene un nio con la separaci"n! primero de)er compro)ar 'ue posea la tcnica necesaria para la cuenta cardinal ;Farood% % Mason! 6?@8<.

28

Co%para i&n entre %a2nitudes #uando llegan al curso de prvulos! casi todos los nios pueden reali$ar comparaciones entree n=meros separados % entre n=meros seguidos pe'ueos ;del 6 al C<! % la gran ma%or+a %a ha)r llegado a dominar estas =ltimas con los n=meros del 6 al 6G. Los nios de educaci"n especial durante la primera ensean$a % muchos nios deficientes de nivel intermedio pueden llegar a tener pro)lemas con las comparaciones entre n=meros separados % entre n=meros seguidos pe'ueos. La educaci"n de apo%o de)er empe$ar con o)(etos concretos % n=meros familiares 'ue sean manifiestamente diferentes en cuento a magnitud ;compara 6! 2 " 7 con n=meros ma%ores como ? " 6GE compara n=meros seguidos como % % 2! " 2 % 7<. &ueden conseguirse varios (uegos en los 'ue intervienen modelos concretos ;vase el e(emplo A.7<. en el (uego An'asores de la luna! por e(emplo! los (ugadores comparan la longitud o la altura de dos con(untos de cu)os 'ue enca(an entre s+. -e esta manera! la comnparaci"n de n=meros se conecta con indicios perceptivos claros % 'ueda refor$ada por ellos: ^*= tienes ocho naves espaciales en la luna % %o tengo dos. Mira 'ue lar(a es la fila de naves 'ue tienes. 1cho naves es ms 'ue dos._ Qradualmente el nio ir aprendiendo la idea de 'ue los n=meros se asocian con la magnitud % 'ue los n=meros 'ue vienen despus en la serie numrica son ma&ores. Ina ve$ ha%an arraigado esta idea )sica! el nio de)er ser apartado de actividades con o)(etos concretos % se le pedir 'ue resulva los pro)lemas mentalmente. "jemplo A.7. Huegos de comparaci"n entre n=meros concretos IN"ASORES DE LA L*NA 5bjeti'o1 #omparaciones entre n=meros del 6 al 6G separados o seguidos. Material1 6. 5arias lunas ;c+rculos de papel< de distinto color. 2. -os con(untos de cu)os enca(a)les de distinto color. 7. Ina peon$a con los n=meros del 6 al 6G ;para comparaciones entre n=meros separados< o un con(unto de tar(etas en las 'ue se listen comparaciones especificas para cada o)(etivo. Anstrucciones1 Esparcir los c+rculos por la mesa. -ar un con(unto de cu)os a cada uno de los dos (ugadores. E plicar 'ue los c+rculos son lunas % 'ue los cu)os son naves espaciales. El (ugador 'ue haga 9aluni$ar: ms naves en una luna se 'ueda con ella % el 'ue con'uiste ms lunas gana la partida. Isar la peon$a o las tar(etas para determinar la cantidad de naves 'ue puede hacer aluni$ar cada (ugador. &reguntar a uno de los nios 'u (ugador ha hecho aluni$ar ms! por e(emplo: 9*= tienes cinco naves % Fill% tiene tres. #unto es ms! cinco o tres?: -e ser necesario! sealar las distintas longitudes ;o alturas< de los dos con(untos de cu)os enca(a)les.

29

DOMINO MAS 4MENOS) *NO 5bjeti'o1 #omparar n=meros seguidos ;ms o menos uno< del 6 al 6G. Matenal1 Pichas de domin". Anstrucciones1 Este (uego! )asado en uno propuesto en el curr+culo de M%nroth ;6?A?B6?@G<! se (uega como el domin" normal pero con una e cepci"n. En ve$ de empare(ar con(untos numricamente e'uivalentes para ir aadiendo fichas! las fichas 'ue se aaden de)en tener un con(unto de puntos ma%or ;o menor< en una unidad al con(unto de la ficha del e tremo de la hilera. La figura 'ue sigue ilustra un caso de 9-omin" menos uno:. In (ugador va a aadir una ficha con 9@: al e tremo 'ue tiene 9?:

#on los nios de educaci"n especial puede ser mu% =til indicar la estrategia para contar 'ue puede usarse para comparar n=meros seguidos % c"mo se relaciona esta estrategia con las tcnicas )sicas para sa)er el n=mero 9'ue viene despues:. E plicar por e(emplo: 9&ara sa)er 'u n=mero es ma%or! contemos a ver 'u n=mero viene des pus. &ara los n=meros 7 % 8 contamos Y6! 2! 7\ % como despus del 7 viene el 8! el 8 es ma%or.: *am)in puede ser =til demostrar el procedimiento para el nio % emplear una lista numrica o )lo'ues enca(a)les para contar. Llegado el momento! el procedimiento de contar se puede interrumpir para preguntar al nio: 9Qu es ms! 8 " 7 Qu

30

n=mero viene despus cuando contamos?. 1tra manera de hacer e pl+cita la cone i"n entre la comparaci"n % la tcnica del n=mero 9'ue viene despus: es continuar las preguntas so)re el n=mero 9'u viene despus: con preguntas del tipo 9cul es ma%or:. &or e(emplo! se puede preguntar: 9Qu viene (usto despus del 7 cuando contamos? -ecimos 7! % luego...? :. Ina ve$ ha%a respondido el nio! preguntarle: 9J cul es mas!7 " 8?: ;n"tese 'ue para for$ar al nio a pensar realmente en la comparaci"n! el n=mero ma%or se menciona en primer lugar o 9sin seguir el orden usual: la mitad de las veces! apro imadamente<.

31

C) IMPLICACIONES ED*CATI"AS+ LA ENSE)AN5A DE LAS T6CNICAS PARA CONTAR


, continuaci"n se resumen algunas directrices generales para la ensenan$a. 6. +os ni-os deben dominar cada tcnica para contar #asta que lle(ue a ser automtica. Esto es esencial por'ue las tcnicas para contar se )asan la una en la otra % sirven de )se para tcnicas ms comple(as como hacer sumas o devolver cam)ios. 0i las tcnicas )sicas no son eficaces! no pueden integrarse )ien con otras tcnicas para la e(ecuci"n de funciones ms comple(as. . +a ense-anza de apo&o debe basarse en e.periencias concretas. &ara 'ue la ensean$a de una tcnica )sica para contar sea sign+ficativa! de)er )asarse en actividades concretas. ,dems! % so)re todo con po)laciones de educaci"n especial! puede ser importante enla$ar e pl+citamente actividades concretas con la tcnica 'ue se ensea. 7. +a ense-anza de apo&o debe o%recer, durante un lar(o periodo de tiempo, un ejercicio re(ular con acti'idades de inters para el ni-o. 2ormalmente! el dominio incompleto de las tcnicas )sicas para contar suele atri)uirse a una falta de e periencia o inters. 0i los e(ercicios no son interesantes! algunos nios no se sentirn comprometidos con ellos % no alcan$arn la e periencia necesaria para el dominio de la tcnica. &or e(emplo! los nios se cansan en seguida de los e(ercicios de repetici"n oral para aprender a contar. Los nios se sienten mas dispuestos a generar la serie numrica en el conte to de enumerar o)(etos por'ue se trata de una actividsad 'ue tiene ms sentido para ellos ;Puson et al., 6?@2<. La forma concreta 'ue de)er tener el e(ercicio depender del nio. Muchos nios respondern con entusiamo a distintos tipos de (uegos 'ue se )asan en contarE otros preferirn (ugar con un t+tere de [Farrio ssamo\ % otros podrn disfrutar con el contacto de un tutor! sea nio o adulto! interesado % entusiasta. Lo esencial es 'ue el e(ercicio no necesita BBes ms! no de)eBB carecer de inters para el nio. , continuaci"n se presentan otros (uegos % actividades para ensear a contar de pala)ra! a numerar % a comparar magnitudes. 7ue2os 8 a tividades ESTRELLAS ESCONDIDAS 5bjeti'os1 6. Enumerar. 2. .egla del valor cardinal. Materiales1 *ar(etas con estrellas u `otros o)(etos di)u(ados ;de 6 a C para principiantes<. Anstrucciones1 E plicar: 95amos a (ugar al (uego de las estrellas escondidas. *e vo% a ensear una carta con estrellas % cuentas cuntas ha%. #uando ha%as aca)ado de contar! esconder las estrellas %! si me dices cuntas esto% escondiendo! ha)rs ganado un punto.: Levantar la primera tar(eta % hacer 'ue el nio cuente las estrellas. *aparlas con la mano o un tro$o de cartulina % preguntarle: 9#untas estrellas esto% escondiendo?: El nio de)er responder citando =nicamente el valor cardinal del con(unto. 0i el nio empie$a a contar desde 6! preguntarle si ha% alguna otra manera ms fcil para indicar las estrellas 'ue se

32

han contado. 0i es necesario! ensear al nio directamente la regla del valor cardinal demostrando la tarea % 9pensando en vo$ alta: ;descri)iendo el procedimiento % el ra$onamiento en 'ue se )asa<. PREDECIR LA CANTIDAD 5bjeti'os1 #oncepto de cuenta cardinal. Materiales1 1)(etos pe'ueos 'ue se puedan contar como )lo'ues o fichas. Anstrucciones1 -ar al nio un con(unto de )lo'ues ;por e(emplo! cinco< % decirle: 9*oma cinco )lo'ues. #untos ha)r+a si los contaras?: -espus! hacer 'ue el nio cuente el con(unto para 'ue comprue)e su respuesta. *am)in puede hacerse con un dado. -espus de una tirada! no permitir 'ue el nio cuente inmediatamente los puntos % seguir! en cam)io! el procedimiento descrito anteriormente.. CARRERA DE COC#ES 5bjeti'os1 6. Enumerar. 2. 0eparar. Materiales1 6. In ta)lero con pista de carreras ;una hilera de casillas en espiral<. 2. In dado ;con G a C puntos al principioE C a 6G para nios ms avan$ados<. 7. #oches en miniatura. Anstrucciones1 Nacer 'ue los nios esco(an los coches 'ue ms les gusten. #olocar los coches al principio de la pista. *irar el dado por turnos % hacer avan$ar los coches el n=mero correspondiente de casillas. Nacer 'ue los Hugadores cuenten los puntos del dado ;enumeraci"n< % las casillas cuando avan$an los coches ;separaci"n<. Estas tcnicas. tam)in pueden practicarse con otros (uegos de ta)lero )sicos de temtica diversa! de acuerdo con los intereses de los nios. RELLENAR 5bjeti'os1 6. Enumerar. 2. 0eparar. Materiales1 6. *a)leros de (uego o pistas de carreras individuales. 2. Pichas. 7. Fara(a de cartas con puntos ;6 a C para principiantesE A a 6G para nios ms avan$ados<. 8. Fande(as pe'ueas ;por e(emplo! tapas de plstico<. Anstrucciones1 -ar a cada nio un ta)lero o una pista de carreras. -ecir: 95amos a ver guin rellena primero su taolero ;&ista de carreras<.: Nacer 'ue cada nio! por turnos! levante una carta de la )ara(a % cuente los puntos para determinar cuntas fichas de)e tomar.

33

-ecirle al nio 'ue tome esta cantidad. Nacer 'ue el nio separe las fichas 'ue le han tocado en una )ande(a pe'uea ;este procedimiento hace 'ue la correcci"n de los errores de separaci"n sea menos confusa<. 0i se comete un error! vaciar la )ande(a. Nacer 'ue el nio lo vuelva a intentar o! si es necesario! a%udarle a e traer el n=mero correcto. Ina ve$ e tra+do el n=mero correcto! hacer 'ue el nio colo'ue las fichas en su ta)lero. Qana el nio 'ue llena antes su ta)lero. EL N*MERO TAPADO 5bjeti'os1 -eterminar el n=mero anterior o posterior a un n=mero dado ;del 6 al ?<. Materiales1 *ar(etas numeradas del 6 al ?. Anstrucciones1 La versi"n )sica de este (uego se descri)e con ms detalle en Fle% % *honpson ;6?@6< (unto con otros (uegos como Bal6 1n 390igue andando:4 % $ee6 39Echa una o(eada:4 'ue son =tiles para ensear n=meros posteriores a otro dado. &ara la versi"n )sica de "l nmero tapado, e tender las tar(etas numeradas! )oca arri)a % por orden! encima de la mesa. -ecir al nio 'ue cierre los o(os! poner una carta )oca a)a(o % decir al nio 'ue %a puede mirar para averiguar 'u carta es la 'ue se ha puesto )oca a)a(o. 0ealar la carta anterior ;posterior< a la carta tapada % decir! por e(emplo: 9Qu carta es sta? Qu viene (usto despus 3antes4 del A?: #ontinuar hasta 'ue se ha%a tapado cada n=mero una ve$. La versi"n )sica es especialmente =til para los nios 'ue no pueden responder a esta pregunta empe$ando a contar desde el 6 % para los 'ue confunden el n=mero anterior con el posterior. Ina versi"n ms avan$ada comporta eliminar los indicios visi)les de la serie numrica % re'uiere 'ue el nio resuelva el pro)lema mentalmente. &ara ello! no ha% ms 'ue colocar todas las tar(etas )oca a)a(o % levantar una de ellas! pidindosele al nio 'ue diga 'u n=mero va antes o despus del levantado. CARRERA DE N*MEROS 5bjeti'os1 #omparaciones entre n=meros separados del 6 al 6G. Materiales1 6. Ina hilera de casillas ;de 6C DC cm! apro imadamente< con los n=meros del 6 al 6G ;vase la fig. A.7<. 2. #oches en miniatura. Pigura A.7. 9&ista: de la #arrera de n=meros.

10

Anstrucciones1 Cacer que cada ju(ador escoja el coc#e que (uste. Colocar los coc#es en la l,nea de salida :unos !3 cm a la izquierda de la casilla con el nmero 9!4. Decir a los ni-os que sus coc#es 'an a ec#ar una carrera & que (anar el coc#e que 'a&a ms rpido.

34

Nacer 'ue los nios den un empu("n a sus coches a lo largo de la pista. Los coches 'ue se salgan por el otro e tremo o por los lados de la pista 'uedan descalificados. 0i un coche se detiene so)re una l+nea de separaci"n entre casillas! se colocar en la casilla en la 'ue descanse la ma%or parte del coche. #uando los dos (ugadores han empu(ado sus coches! preguntar a uno de ellos: 9*u coche se ha ido al C % el de Hane se ha ido al 7. Qu es ms! C " 7? Quin gana?: 5ariar el orden en 'ue se mencionan los n=meros para 'ue el ma%or se encuentre unas veces al principio % otras al final. 0i es necesario! corregir al nio ensendole so)re la lista de n=meros 'ue un n=mero ma%or implica recorrer ms casillas. 7*E9O DE PERSEC*CION 5bjeti'os1 #omparaciones entre n=meros seguidos. Matenales1 6. *a)lero con casillas en espiral. 2. -os fichas. 7. *ar(etas con diferentes comparaciones ;del 6 al C para principiantesE n=meros ma%ores para nios ms adelantados<. Anstrucciones1 -ecirle al nio 'ue nuestra ficha va a perseguir a la su%a por el ta)lero de (uego. 0acar una tar(eta % leer los dos n=meros escritos en ella. -ecirle al nio 'ue esco(a el n=mero ma%or. La elecci"n del nio indica cuntas casillas de)e avan$ar su fichaE el otro n=mero indica la cantidad de casillas 'ue de)e avan$ar la nuestra. -espus de cada turno! comentar las posiciones de las fichas diciendo! por e(emplo: 9&ues s+! ste es el 'ue tiene ms. *u ficha todav+a va por delante:! o 92o! se no es ms. Mira! mi ficha %a est pillando a la tu%a:. 0i el nio tiene dificultades! pueden usarse )lo'ues o una lista de n=meros para ilustrar la comparaci"n. D) RES*MEN Qenerar de pala)ra la serie numrica s"lo es un primer paso hacia el dominio de un comple(o de tcnicas importantes 'ue los adultos emplean de manera rutinaria % automtica. #uando llegan a la escuela! los nios suelen ser capaces de generar la parte memor+stica de la serie numrica % un poco de la parte )asada en la aplicaci"n de reglas! adems de poder enumerar % separar con(untos de o)(etos! emplear la regla de valor cardinal para resumir una enumeraci"n e incluso emplear relaciones de orden numrico ;n=meros anterior % posterior a otro dado< para determinar la ma%or de dos cantidades. ,lgunos nios! so)re todo los deficientes mentales! pueden necesitar una educaci"n de apo%o para dominar estas tcnicas informales )sicas. -urante los primeros aos de escuela! los nios resuelven el pro)lema de las decenas % ampl+an su capacidad de contar de pala)ra hasta 6GG % ms. , medida 'ue se van familiari$ando con la serie numrica! aprenden a contar por intervalos ;por e(emplo! por pare(as< % a contar regresivamente. La ensean$a especial o de apo%o de)e asegurar 'ue se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la (erar'u+a de tcnicas para contar. La ensean$a de)er ser concreta! intensa e /nteresante.

35

D. -esarrollo del n=mero


La capacidad para comprender % emplear el n=mero! 0e desarrolla directamente a partir de la e periencia de contar 'ue tienen los nios? 1 el desarrollo de una manera significativa de contar necesita una ad'uisici"n previa de conceptos % actitudes necesarias? Qu puede aprender un nio acerca del n=mero a partir de su e periencia de contar? Qu papel desempea el reconocimiento de pautas en el desarrollo matemtico? El enfo'ue cardinal ;teor+a de con(untos< de la Matemtica Moderna o la formaci"n l"gica de los programas piagetianos! 0on =tiles con los nios pe'ueos? Qu papel de)en desempear las e periencias de contar en la ensean$a de conceptos numricos a nios pe'ueos? A) DOS P*NTOS DE "ISTA SO!RE EL DESARROLLO DEL N:MERO Proble%as de onserva i&n+ el aso de Peter &eter! un nio de edad preescolar! coloc" siete fichas a$ules en fila frente a s+. Jo colo'u otra fila de siete fichas )lancas en correspondencia )iun+voca con la anterior %! mientras &eter mira)a! aad+ otra ficha )lanca. Entonces (unt las ocho fichas )lancas para 'ue la hilera fuera ms corta % ped+ a &eter 'ue contara para ver si ha)+a el mismo n=mero de fichas en cada hilera o si ha)+a alguna 'ue tuviera ms. &eter respondi": Mi hilera tiene 3contando las fichas a$ules4 6! 2! 7! 8! C! A! D. La tu%a tiene 3contando las fichas )lancas4 6! 2! 7! 8! C! A! D! @. 5es? KLa tu%a s)lo tiene ocho: la m+a tiene msL. , pesar de ha)er contado los dos con(untos! &eter segu+a respondiendo incorrectamente a la pregunta de conservaci"n de la no e'uivalencia. ,l parecer! la capacidad para contar de pala)ra % enumerar no implica necesariamente una comprensi"n de n=mero )ien desarrollada. &or 'u contar no a%ud" a &eter! % 'u tipo de ensean$a podr+a me(orar su comprensi"n del n=mero? El punto de vista de los re/uisitos l&2i os Los psic"logos ofrecen dos e plicaciones distintas de la comprensi"n del significado de los nom)res de los n=meros % del acto de contar. -esde uno de estos puntos de vista! los nios! antes de llegar a tener 9uso de ra$"n: ;hacia los siete aos de edad<! son incapaces de comprender el n=mero % la aritmtica ;por e(emplo! &iaget! 6?AC<. La curiosa respuesta de &eter se atri)u%e a una incapacidad de pensar l"gicamente. Es decir! se supone 'ue &eter carece del ra$onamientos % los conceptos l"gicos necesarios para un concepto del n=mero % para contar significativamente. #omo contar no implica tener ito en tareas de conservaci"n de la desigualdad o la desigualdad! algunos psic"losos ;por e(emplo! MohlTill % LoTe! 6?A2< han llegado a la conclusi"n de 'ue la e per/encia de!contar tiene poco o nada 'ue ver con el desarrollo de un concepto numrico. &or e(emplo! &iaget ;6?AC< afirma)a 'ue los nios aprenden a recitar la serie numrica % datos aritmticos a mu% corta edad % 'ue se trata de actos completamente ver)ales % sin significado. 2i si'uiera la numeraci"n garanti$a una comprensi"n del n=mero. -esde este punto de vista!

36

el desarrollo de un concepto de n=mero % de una manera significativa de contar depende de la evoluci"n del pensamiento l"gico. "l modelo cardinal 0eg=n uno de los modelos 'ue esta)lecen la l"gica como re'uisito previo! los nios de)en entender la clasificaci"n antes de poder comprender el significado esencial del n=mero. Esto implica aprender a def/nir un con(unto! es decir! a clasificar o)(etos para poder asignar cada uno de ellos a un con(unto correcto. &or e(emplo! un con(unto de formas curvas puede incluir c! #! u! I! s! 0 % 1! pero no L! v! 5! P % a. #omprender la l"gica de clases tam)in re'uiere comprender la clasificaci"n (err'uica o 9inclusi"n de clases:: una clase es la suma de sus partes ;su)clases< %! por tanto! es ma%or 'ue cual'uier su)clase. &or e(emplo! si a un nio se le presentan tres rosas % cinco violetas % se le pregunta 9Na% ms violetas o ha% ms flores?:! de)er+a responder 'ue la clase ;flores< es ms 'ue la su)clase ;violetas<. 0in em)argo! los nios pe'ueos tienen dificultades con estos pro)lemas de inclusi"n de clases ;por e(emplo! &iaget! 6?AC<. Estos resultados se han considerado evidencias de 'ue los nios pe'ueos no captan la l"gica de clases % 'ue! en consecuencia! son incapaces de comprender verdaderamente el n=mero. ,dems! la l"gica de clases comporta comprender la idea de con(untos e'uivalentes. La e'uivalencia de dos con(untos se define mediante una correspondencia )iun+voca: -os con(untos pertenecen a la misma clase si se puede esta)lecer una correspondencia )iun+voca entre sus elementos resrectivos. La e'uivalencia % la correspondencia )iun+voca! 'ue
son e fundamento de la matemtica formal! se consideran el fundamento psicol"gico del aprendi$a(e de las matemticas.

"l modelo de $ia(et. 0eg=n &iaget ;por e(emplo! 6?AC<! los nios de)en entender la l"gica de las relaciones ;seriaci"n< % la clasificaci"n para comprender las relaciones de e'uivalencia %! a conscuencia de ello! el significado del n=mero. &iaget esta)a de acuerdo en 'ue la e'uivalencia ;la correspondencia )iun+voca< es el fundamento psicol"gico de la comprensi"n del n=mero. 0in em)argo! cre+a 'ue comprender la correspondencia )iun+voca implica)a comprender tanto la clasificaci"n como la seriaci"n. &or e(emplo! igualar implica o)servar el primer elemento de cada con(unto. J luego el segundo! el tercero! el cuarto. etc. En otras pala)ras! para esta)lecer una igualdad! los nios tienen 'ue llevar la cuenta de los elementos 'ue han empare(ado mediante la imposici"n de un orden.

-e la misma manera! &iaget considera)a 'ue el n=mero es la uni"n de conceptos de seriaci"n % de clasificaci"n. &or e(emplo! enumerar un con(unto implica tratar todos sus elementos como miem)ros de la misma clase % al mismo tiempo diferenciar dentro del con(unto el primer elemento! el segundo! etc. ,dems! los n=meros forman un orden % constitu%en una (erar'u+a de clases. &or e(emplo! tres es una clase 'ue contiene como su)clases uno % dos ;%! a su ve$ es una su)clase de los n=meros ma%ores<. En resumen! &iaget afirma)a 'ue el numero no puede entenderse en trminos de un =nico concepto l"gico sino 'ue constitu%e una s+ntesis =nica de conceptos l"gicos ;0inclair % 0inclair! en prensa<. &ara &iaget ;6?AC<! el desarrollo de la comprensi"n del n=mero % de una manera significativa de contar est ligada a la aparici"n de un estadio ms avan$ado del

37

pensamiento. Los re'uisitos l"gicos del n=mero ;conceptos de seriaci"n! clasificaci"n % correspondencia )iun+voca< aparecen con el 9estadio operacional: del desarrollo mental. Los nios 'ue no han llegado al estadio operacional no pueden comprender el n=mero ni contar significativamente! mientras 'ue los nios 'ue han llegado a l s+ pueden hacerlo. &or tanto! el n=mero es un concepto de 9todo o nada:. &iaget ;6?AC< afirma)a 'ue la conservaci"n de la cantidad ten+a una importancia e traordinaria por'ue seala)a la llegada al estadio operacional! es decir: la ad'uisici"n del pensamiento l"gicoE la comprensi"n de las clases! las relaciones % las correspondencias )iun+vocasE un verdadero concepto del n=meroE % una manera significativa de contar. Ms concretamente! seg=n &iaget la conservaci"n de la cantidad indica)a la comprensi"n de 'ue una ve$ esta)lecida la e'uivalencia ;no e'uivalencia< de dos con(untos! los cam)ios en la configuraci"n de los con(untos no modifica la relaci"n de e'uivalencia ;no e'uivalencia<. Es decir! las relaciones de e'uivalencia ;no e'uivalencia< se conser'an a travs de cuales'uiera transformaciones no relevantes en la apariencia f+sica de un con(unto. El nio 'ue conserva se da cuenta de 'ue el n=mero de elementos de un con(unto no var+a cuando var+a su aspecto f+sico. El punto de vista basado en ontar In punto de vista alternativo considera 'ue la dificultad de &eter con la tarea de conservaci"n es el resultado de un conocimiento incompleto de c"mo se de)e contar % no de una completa incapacidad para pensar l"gicamente. ,lgunos psic"logos ;por e(emplo! Qelman! 6?D2E bimiles! 6?A7<! han llegado a la conclusi"n de 'ue contar es esencial para el desarrollo de la comprensi"n del n=mero por parte del nio. El n=mero no se considera un concepto tipo 9todo o nada: 'ue es posi)le gracias a un cam)io general en la manera de pensar de los nios ;una nueva etapa de desarrollo mental<. En cam)io! el modelo 'ue )asa su e plicaci"n en la manera de contar aduce 'ue la comprensi"n del n=mero evoluciona lentamente como resultado directo de las e periencias de contar. -esde este punto de vista! los conceptos numricos % contar significativamente se desarrollan de manera gradual! paso a paso! % son el resultado de aplicar tcnicas para contar % conceptos de una sofisticaci"n cada ve$ ma%or. ,l principio! los preescolares suelen aprender a emplear los n=meros de una manera mecnica para descu)rir o construir gradualmente significados cada ve$ ms profundos del n=mero % de contar ;por e(emplo! Farood% % Qins)urg! en prensaE Puson % Nall! 6?@7E von Qlasersfeld! 6?@2E Magner % Malters! 6?@2<. , medida 'ue aumenta su comprensi"n del n=mero % de contar! los nios aplican el n=mero % los procedimientos para contar de una manera cada ve$ ms sofisticada. , su ve$! esta creciente sofisticaci"n desem)oca en una comprensi"n ma%or! etc. En el fondo! el desarrollo de tcnicas % conceptos est entrela$ado %! de hecho! durante los =ltimos aos algunos piagetianos ;por e(emplo! El>ind! 6?A8E &iaget! 6?DDE 0inclair % 0inclair! en prensa< han llegado a la conclusi"n de 'ue un anlisis del desarrollo del n=mero ser+a psicol"gicamente incompleto si no se tuviera en cuenta la contri)uci"n de las actividades de contar. Con eptos rela ionados on ontar ,l principio! los nios se limitan a recitar nom)res de n=meros. En estos momentos! contar no parece ser nada ms 'ue un sonsonete carente de sentido ;Qinsourg! 6?@2<. &or e(emplo! ,rianne! a los 22 meses! canturrea 9dos! cinco! dos! cinco: mientras )a(a saltando cuatro escalones. Na o+do a sus hermanos gemelos de 7 aos de edad recitar

38

nom)res de n=meros mientras )a(an las escaleras o (uegan a algo. ,l parecer! ,rianne ha aprendido 'ue ciertas actividades pueden verse acompaadas por la recitaci"n de nom)res de n=meros. /mita el procedimiento ;% s"lo una parte de la serie numrica correcta< seguido por sus hermanos. 9Los nom)res de los n=meros son pala)ras %! como ocurre con otras pala)ras! los nios pueden aprender a decirlas mucho antes de formar 3imgenes mentales4! por no ha)lar %a de conceptos a)stractos 'ue asociar a las mismas ...: ;von Qlasersfeld! 6?@2! p. 6?A<. ,l principio! los nios pueden hacer enumeraciones sin intentar numerar con(untos. &or e(emplo! ,rianne parece disfrutar! a sus dos aos de edad! eti'uetando o)(etos mientras )usca entre sus (uguetesE no hace ning=n intento de emplear una eti'ueta para cada elemento o de resumir la cuenta. #uando se le hacen preguntas del tipo 9#untos ha%?:! sa)e 'ue el procedimiento correcto implica responder con un n=mero! pero todav+a no parece apreciar 'ue los n=meros se emplean para designar el valor cardinal de un con(unto % para diferenciar un con(unto de otros con(untos con distintos valores cardinales. #onsidrese la siguiente conversaci"n entre ,rianne % su padre: &,-.E: ,./,22E: &,-.E: ,./,22E: &,-.E: ,./,22E: 30ealando un di)u(o con dos gatos.4 #untos gatos ha% en este di)u(o? -os. 30ealando un di)u(o con tres perros.4 #untos perros ha% en este di)u(o: -os. 30ealando un di)u(o con un gato.4 #untos ha%? -os.

&arece 'ue 9dos: es la respuesta 9comod+n: para ,rianne a la hora de responder a preguntas del tipo 9#untos ha%?:. En estos momentos! contar es un acto enteramente ver)al % sin significado. 1)srvese! no o)stante! 'ue %a trata los n=meros como una clase especial de pala)ras. 0"lo emplea n=meros cuando se le pregunta cuntos ha% o cuando se le pide 'ue cuente. Los nios parecen distinguir mu% pronto entre las pala)ras 'ue son para contar % las 'ue no ;Puson et al., 6?@2<. Los preescolares s"lo emplean letras mu% rara ve$ cuando se les pide 'ue cuenten ;por e(emplo! Qelman % Qallistel! 6?D@<. /ncluso los nios levemente deficientes del ciclo medio reconocen siempre los n=meros como una clase especial de pala)ras aplica)les a actividades de contar ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. $rincipio del orden estable. #on el tiempo! a medida 'ue los nios usan sus tcnicas para contar % refle ionan so)re ellas! aprenden a descu)rir regularidades importantes en sus acciones de contar % en los n=meros. Los nios parecen aprender los primeros trminos de la serie numrica de memoria. ,l principio! puede 'ue no empleen los mismos trminos o el mismo orden cuando recitan n=meros o cuentan o)(etos. &or e(emplo! cuando ,le i ten+a tres aos de edad no siempre empe$a)a desde el uno para contar con (untos. *arde o temprano! los nios se dan cuenta impl+citamente! o hasta e pl+citamente! de 'ue contar re'uiere repetir los nom)res de los n=meros en el mismo orden cada ve$. El principio del orden esta)le estipula 'ue para contar es indispensa)le el esta)lecimiento de una secuencia numrica convencional o una secuencia propia ;no convencional<! pero siempre de manera coherente ;Qelman % Qallistel! 6?D@<. &or e(emplo! Feth siempre usa la secuencia correcta del uno al die$ en tanto 'ue #arol usa siempre su propia versi"n ;96! 2! 7! 8! C! A! @! ?! 6G! 6@:< para contar die$ o)(etos. $rincipio de correspondencia. #omo result%ado de la imitaci"n! al principio los nios pueden recitar n=meros c#omo ,rianned mientras sealan o)(etos % hasta pueden llegar

39

a desarrollar una cierta eficacia en la enumeraci"n de con(untos pe'ueos. Ms adelante! pueden darse cuenta de la necesidad de eti'uetar cada elemento de un con(unto una ve$ % s"lo una. El principio de correspondencia su)%ace a cual'uier intento genuino de enumerar con(untos % gu+a los esfuer$os de construir estrategias de control de los dems elementos contados % por contar! como separar los unos de los otros. , una edad tan corta comos los tres aos! los nios parecen emplear un principio como ste para detectar errores de enumeraci"n como contar dos veces un mismo o)(eto o saltarse alguno ;Qelman % Mec>! en prensa<. $rincipio de unicidad. #omo una funci"n de contar es asignar valores cardinales a con(untos para diferenciarlos o compararlos! es importante 'ue los nios no solo generen una secuencia esta)le % asignen una eti'ueta! % s"lo una! a cada elemento de un con(unto! sino tam)in 'ue empleen una secuencia de eti'uetas distintas o =nicas. &or e(emplo! un nio puede usar la secuencia 96! 2! 7! 7: de manera sistemtica % emplea estas eti'uetas en una correspondencia )iun+voca! pero como no todos sus elementos estn diferenciados! eti'uetar de la misma manera con(untos de tres % cuatro elementos ;con la designaci"n cardinal 97:< ;Farood% % &rice! 6?@7<. /ncluso cuando un nio tiene 'ue recurrir al empleo de trminos no convencionales! la apreciaci"n del principio de unicidad ;comprender lo funci"n diferenciadora de contar< le impedir+a escoger trminos empleados previamente. &or e(emplo! el empleo sistemtico de la secuencia no convencional 96! 2! 7! diecionce: eti'uetar+a err"neamente con (untos de cuatro elementos pero al menos los diferenciar+a de con(untos con menos elementos. &or tanto! adems de los principios de orden esta)le % de correspondencia! es importante 'ue los nios sigan el principio de unicidad. $rincipio de abstracci)n. Los nios tam)in pueden aprender c"mo definir un con(unto para poder contarlo. El principio de a)stracci"n se refiere a la cuesti"n de lo 'ue puede agruparse para formar un con(unto ;Qelman % Qallistel! 6?D@<. , la hora de contar! un con(unto puede estar formado por o)(etos similares ;por e(emplo )olas: e e e< o distintos ;por e(emplo! )olas estrellas % palos: e BB <. &ara incluir elementos distintos en un con(unto! el nio de)e pasar por alto las diferencias f+sicas de los elementos % clsificarlos como 9cosas: ;por e(emplo! una )ola! una estrella % un )lo'ue se pueden considerar como una! dos % tres cosas<. En el fondo cuando creamos un con(unto de elementos distintos encontramos ;a)straemos< algo com=n a todos los elementos. $rincipio del 'alor cardinal. Mediante la imitaci"n! los nios pueden aprender fcilmente la tcnica de contar denominada regla del valor cardinal! es decir! )asarse en el =ltimo n=mero contado en respuesta a una pregunta so)re una cantidad. 0in em)argo! el empleo de la regla del valor cardinal no garanti$a una apreciaci"n adecuada del valor cardinal en s+ ;Puson % Nall! 6?@7E 5on Qlasersfeld! 6?@2<. Es decir! no significa necesariamente 'ue el nio se d cuenta de 'ue el =ltimo trmino designa la cantidad del con(unto % 'ue un con(unto tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar la distri)uci"n espacial de sus elementos. &or e(emplo! un nio deficiente emplea)a correctamente la correspondencia )iun+voca para enumerar 'uince o)(etos! pero emplea)a la siguiente secuencia numrica: 96! ... C! 6?! 68! 62! 6G! ?! 2G! 8?! 6! 2! 7: ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. #uando se le pregunt" la cantidad de elementos respondi" satisfecho: 9K*resL: ,l parecer! Kla noci"n de 9tres: no e clu+a con(untos cinco veces ms grandesL Los nios pueden construir el principio del valor cardinal refle ionando so)re sus actividades de contar. #uando! por e(emplo! un nio cuenta una colecci"n de tres

40

(uguetes! los desparrama % los vudve a contar! puede descu)rir 'ue una colecci"n conserva la misma designaci"n ;cardinal< a pesar de su aspecto 9tres:<. $rincipio de la irrele'ancia del orden. &arece 'ue.al refle ionar so)re la actividad de contar tam)ien se descu)re el principio de la irrelevancia del orden ;9El orden en 'ue se enumeran los dementos de un con(unto no afecta a su designaci"n cardinal:< ;Farood%! 6?@8d<. #onsidrese el caso descrito por &iaget ;6?A8<. In nio BBde cuatro o cinco aosB conta)a una hilera de die$ fichas. #omo no se da)a cuenta de 'ue el resultado ser+a el mismo! volvi" a contar las fichas en direcci"n contraria % volvi" a encontrar 'ue eran die$. /nteresado por este resultado! el nio coloc" las fichas en c+rculo! las volvi" a contar % volvi" a encontrarse con die$. Pinalmente! cont" el c+rculo de fichas en direcci"n opuesta para aca)ar o)teniendo el mismo resultado. ,l contar los elementos de varias maneras! este nio descu)ri" una interesante propiedad de las acciones de contar: la distri)uci"n de los elementos % el orden de su enumeraci"n no ten+an importancia a la hora de determinar la designaci"n cardinal del con(unto. Con eptos de e/uivalen ia; no e/uivalen ia 8 %a2nitud Ina ve$ el nio ha llegado a dominar estos conceptos )sicos para contar 'ue se refieren a un solo con(unto! la acci"n de contar puede aplicarse a conte tos mas complicados como la comparaclon de dos con(untos. *am)in puede emplearse la acci"n de contar para descu)rir 'ue la apariencia no es pertinente para determinar si dos con(untos son iguales o no. 0i un nio cuenta dos con(untos % los n=meros resultantes son idnticos! puede llegar a la conclusi"n de 'ue los con(untos tienen el mismo n=mero de o)(etos a pesar de sus diferencias en cuanto a aspecto. Es pro)a)le 'ue los nios descu)ran esta noci"n numrica fundamental (ugando con con(untos pe'ueos de uno a cuatro elementos. &or e(emplo! los nios pueden eti'uetar con la pala)ra 9dos: varios pares de cosas ;por e(emplo! )lo'ues o dedos< inclu%endo pares naturales de cosas ;por e(emplo! o(os! )ra$os! gemelos<. #omo el nio puede 'er en seguida 'ue estos con(untos compuestos de cosas distintas se corresponden entre s+! pueden llegar a la conclusi"n de 'ue los con(untos eti'uetados con la pala)ra 9dos: son e'uivalentes a pesar de as diferencias de su aspecto f+sico ;por e(emplo! 0chaeffer et al., 6?D8<. Esta comprensi"n puede aplicarse posteriormente a con(untos ma%ores 'ue el nio no puede comparar visual o mentalmente con facilidad. ,ntes de llegar a la escuela! los nios tam)in aprenden 'ue el n=mero puede especificar diferencias entre con(untos ;no e'uivalencia< % emplearse para especifiar 9ms: o 9menos: ;ordenar con(untos seg=n su magnitud<. *am)in esto es pro)a)le 'ue provenga de (ugar con con(untos de pocos elementos. &or e(emplo! un nio puede encontrarse ante la opci"n de escoger entre tres cestos con uno! dos o tres caramelos. El nio puede ver fcilmente 'ue 7 es ms 'ue 6 " 2! % 'ue 2 es mas 'ue 6. ,l contar cada con(unto! se asocian eti'uetas numricas a estas diferencias percepti)les en cuanto a magnitud. 1tro nio! por e(emplo! podr+a contar dos )lo'ues ;9uno! dosBdos )lo'ues:<! luego aadir uno ms % llegar a la conclusi"n de 'ue ha% 9ms:. Luego puede volver a contar los )lo'ues 9uno! dos tresB Ktres )lo'uesL:< % encontrar 'ue ahora! la eti'ueta numrica es 9tres:. , part/r de casos repetidos de estos dos tipos de e periencias concretas! un nio puede llegar a la conclusi"n de 'ue: a< se asocian distintos n=meros a magnitudes distintasE )< el ma%or de dos n=meros siempre viene despus en la secuencia de contar! % c< cada tnnino para contar es ms 'ue el trmino 'ue le precede en la serie

41

numrica. #ontar con los dedos puede desempear un papel clave en este desarrollo del n=mero. #uando los nios cuentan con los dedos ;e tendindolos mientras dicen 9uno! dos! tres...< pueden 'er 'ue el n=mero de dedos es cada ve$ ma%or a medida 'ue van contando. -e esta manera! los nios pueden reconocer 'ue la magnitud va asociada a la posici"n dentro de la serie numrica. ,l contar con los dedos! incluso pueden llegar a darse cuenta de 'ue 2 es 6 ;un dedo< ms 'ue 6! 'ue 7 es 6 ;un dedo< ms 'ue 2! etc. En resumen! como resultado de sus e periencias contando con(untos pe'ueos con los dedos! los nios pueden aprender reglas de numeraci"n para determinar 9cantidades iguales:! 9cantidades distintas: % 9ms:. Conser'aci)n de la cantidad. #on el tiempo! las reglas numricas para evaluar la e'uivalencia! la no e'uivalencia % la magnitud permiten a los nios poder conservar. Estos criterios numricos precisos li)eran a los nios de tener 'ue depender de indicios perceptivos como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas. #omo resultado! los nios de(an de despistarse cuando una hilera de fichas se alarga o se acorta durante una tarea de conservaci"n de la cantidad. Qui$ &aul! 'ue lleg" a la conclusi"n de 'ue su hilera larga ;con siete fichas< ten+a ms fichas 'ue otra! ms corta! con ocho fichas! no ha)+a tenido e periencias de contar suficientes para comparar con e actitud dos n=meros seguidos. En otrs pala)ras! puede 'ue este preescolar no hu)iera aprendido mtodos o tcnicas numricos para cali)rar la magnitud relativa de dos con(untos relativamente grandes. ,un despus de ha)er aprendido reglas numricas para determinar e'uivalencias o no e'uivalencias % hacer comparaciones entre magnitudes! los nios pueden de(ar de emplear estas reglas en una tarea de conservaci"n de la cantidad por varias ra$ones. En primer lugar! pueden no pensar en contar %! por tanto! carecen de la )ase para emplear reglas numricas. #uando una hilera se ha transformado f+sicamente ;por e(emplo! alargndola< los nios pueden no estar seguros de la relaci"n inicial de los con(untos ;'ui$ las dos hileras no eran iguales de entrada<. ,nte esta incertidum)re! pueden verse a)rumados por los indicios visuales de las hileras de longitud desigual! pueden echar mano del criterio perceptivo de la longitud % llegar a la conclusi"n de 'ue la hilera ms larga tiene ms ;,credolo! 6?@2<. &uede ser! pues! 'ue los nios 'ue no conservan crean en realidad 'ue alargar una hilera aade algo a la misma. ,dems! la no conservaci"n s"lo es una contradicci"n l"gica si se cree 'ue las dos hileras son iguales al principio! cosa 'ue sin contar % sin n=meros espec+ficos es una proposici"n dudosa para los nios pe'ueos. La falta de conservaci"n no implica. necesariamente 'ue un nio no pueda ra$onar l"gicamente so)re las relaciones de e'uivalencia si cuenta % emplea n=meros ;Qelman % Qallistel! 6?D@<. En segundo lugar! % aun si piensan en contar! puede 'ue los ni os pe'ueos no tengan suficiente confian$a en sus reglas numricas para )asarse en un criterio numrico en ve$ de perceptlvo ;por e(emplo! Qe/man! 6?@2<. La tarea de conservaci"n de la cantidad provoca un conflicto entre la regla 'ue tiene un nio para comparar cantidades 90i una hilera es ms larga 'ue la otra es 'ue tiene YmsY< % el desarrollo de una reigla )asada en contar 90i se cuentan dos hileras % tienen la misma eti'ueta numrica! es 'ue tienen cantidades iguales:<. In nio pe'ueo puede resolver el conflicto simplemente recurriendo al criterio perceptivo familiar para l. In nio con algo ms de e periencia puede verse dividido entre los dos criterios % responder de manera incoherente. *arde o temprano! los nios resuelven el conflicto ideando una regla nueva % ms sofisticada 'ue integra la regla numrica % la )asada en la percepci"n. En el fondo! la

42

nueva regla especifica: 90i una hilera es ms larga 'ue otra! puede tener una cantidad ma%or a menos que al contar se o)tenga la misma eti'ueta numrica! en cu%o caso se trata de hileras con la misma cantidad.: Fsicamente! los nios parecen resolver el conflicto cognoscitivo reorgani$ando la informaci"n e istente para darle una forma ms sistemtica. -e esta manera! los nios pueden continuar empleando indicios perceptivos cuando las diferencias son evidentes ;por e(emplo! distinguir entre un con(unto de seis velas % otro de dos< ;bimiles! 6?A7<. En casos en 'ue las diferencias no son claras ;por e(emplo! dos colas para el cine en donde una de ellas es larga pero con los integrantes separados % la otra es corta pero con los integrantes mucho ms agrupados<! la regla indica la necesidad de contar % reali$ar un (uicio numrico. 1tros nios ni si'uiera tienen 'ue contar para conservar. -an por sentada la conservaci"n de la cantidad. En realidad llegan a pensar 'ue es e trao 'ue un adulto plantee una pregunta cu%a respuesta es tan o)via. , partir de e periencias repetidas de contar! sa)en 'ue si no se aade ni se 'uita nada a dos con(untos e'uivalentes! esta e'uivalencia permanece constante por mucho 'ue var+e la distri)uci"n espacial ;LaTson! Faron % 0iegel! 6?D8<. Es decir! tarde o temprano los nios infieren una regla de e'uivalencia relativamente abstracta )asada en una correspondencia )iun+voca 'ue complementa sus reglas de e'uivalencia! ms concretas! )asadas en n=meros espec+ficos ;Qelman % Qallistel! 6?D@<. En realidad! ha% muchos datos 'ue indican 'ue la regla a)stracta de e'uivalenciaWno e'uivalencia se desarrolla en los nios a partir de su e periencia concreta de contar. Los nios pe'ueos suelen ponerse a contar como )ase para reali$ar sus (uicios so)re la conservaci"n de la cantidad ;por e(emplo! Qelman! 6?D2<. ,dems! la ensean$a o el desarrollo de tcnicas de numeraci"n precisas facilita la ad'uisici"n de la conservaci"n de la cantidad ;Fearison! 6?A?E La&ointe % 1`-onnell! 6?D8E 0tar>e% % #ooper! 6?DD<. #iertamente! parece 'ue los nios pe'ueos suelen pasar por una etapa en la 'ue se )asan en contar para conservar ;conservaci"n con 9verificaci"n emp+rica:< antes de conservar por comprensi"n ;conservaci"n con 9certe$a l"gica: ;,postel! Ma%s! Morf % &iaget! 6?CDE Qreco! Qri$e! &apen % &iaget! 6?AGE Qreen % La on! 6?DG<. ,s+ pues! ses=n el punto de vista centrado en la manera de contar! la e periencia de contar es la clave para hacer e pl+citas % ampliar las nociones intuitivas de e'uivalencia! no e'uivalencia % orden de magnitud ;Farood% % Mhite! 6?@7<. #omo vimos en el cap+tulo //! incluso los nios de seis meses pueden inspeccionar visualmente % determinar de manera intuitiva si unos con(untos pe'ueos ;hasta cuatro elementos< son e'uivalentes o no. #ontar proporciona eti'uetas ver)ales 'ue pueden ad(untarse a estos con(untos pe'ueos. Es la e periencia de contar lo 'ue proporciona la )ase para formular reglas numricas e pl+citas %! posteriormente! reglas ms a)stractas ;)asadas en la e'uivalencia< para ra$onar en torno a las relaciones numricas e istentes entre cantidades ma%ores. &or tanto! al principio los nios suelen depender de contar para averiguar relaciones de e'uivalencia como la representada por la tarea de conservaci"n de la cantidad! % s"lo despus dependen de reglas relativamente a)stractas. En pocas pala)ras! parece 'ue contar es! ms 'ue igualar! la v+a natural de los nios para llegar a comprender las relaciones de e'uivalencia! no e'uivalencia % orden con n=meros no intuitivos.

43

Con eptos arit%1ti os b$si os Mediante las e periencias de contar! los nios tam)in descu)ren 'u hace cam)iar un n=mero. 0i los cam)ios de orden o distri)uci"n no alteran el valor cardinal de un con(unto! cienos tipos de transformaci"n s+ 'ue lo hacen ;por e(emplo! aadir o 'uitar o)(etos<. #uando los nios llegan a ser competentes en la enumeraci"n o pueden captar directamente68 pautas numricas! estn preparados para darse cuenta de relaciones aritmticas importantes. In nio puede determinar o ver con rapide$ 'ue aadir un )lo'ue a otro es 9dos: % 'ue aadir otro ms hacen 9tres:! etc. ;Farood% % Mhite% 6?@7E Qins)urg % Farood%! 6?@7! % 5on Qlasersfeld! 6?@2<. -e manera similar! un nio puede determinar o ver en seguida 'ue si se 'uita una galleta de un con(unto de tres! 'uedan dos. 2o ha% ms 'ue una fina l+nea entre contar % aumentar o disminuir en una unidad. -escu)rir los efectos de aadir o 'uitar una unidad depende de unas tcnicas numricas eficaces. , partir de sus e periencias informales de contar! los nios constru%en conceptos aritmticos )sicos! pero generales. Ms concretamente! como resultado de sus e periencias informales los nios consideran la adici"n como un proceso aumentativo ;aadir algo a una cantidad dada< % la sustracci"n como un proceso de disminuci"n ;'uitar algo de una cantidad dada<. &or e(emplo! cuando ,aron empe$a)a a asistir al (ard+n de infancia se le pregunt" cunto pensa)a 'ue eran cuatro % cinco ;8 V C<. .eplic": 90i lo tuviera 'ue adivinar! dir+a 'ue cuatro o cinco. Espera! stos son los n=meros. 0eis o siete.: como considera)a 'ue la adici"n era un proceso aumentativo! ,aron sa)+a 'ue dar uno de los sumandos como resultado no esta)a )ien. , causa de su concepto infonnal de la adici"n! ,aron rea(ust" su clculo mental para 'ue! al menos! fuera algo ma%or 'ue cinco. #onsideremos tam)in la reacci"n de unos preescolares a la tarea de la 9sesi"n de magia: desarrollada por Qelman ;Qelman! 6?D2E Qelman % Qallistel! 6?D@<. La primera etapa de la tarea esta)lece la importancia de un n=mero determinado. 0e ensean a un nio dos )ande(as con distintas cantidades de figuras de plstico ;por e(emplo! una )ande(a con tres ratones % otra con cuatro<. , continuaci"n! el e aminador seala una de las )ande(as ;por e(emplo! la 'ue tiene tres ratones< % la designa como 9la ganadora:. ,un'ue no se les indica 'ue lo hagan! los nios suden contar o darse cuenta de la cantidad de ratones en las )ande(as. Las )ande(as se colocan detrs de una pantalla! se tapan! se me$clan % vuelven a mostrarse al nio. Entonces! el nio trata de escoger la ganadora. 0i destapa la no ganadora ;por e(emplo! la )ande(a con cuatro ratones< se da al nio otra oportunidad %! naturalmente! encuentra la ganadora. Este proceso se repite hasta 'ue el nio espera encontrar a la ganadora! si no en el primer intento! seguro 'ue en el segundo. La segunda etapa de la tarea mide la reacci"n del nio a varios tipos de transfonnaciones. , veces el e aminador reali$a transformaciones tras la pantalla 'ue no afectan a la cantidad: cant)ia la posici"n de las figuras ;por e(emplo! coloca en formaci"n triangular tres ratones 'ue esta)an en fila<! altera el color de un o)(eto! o sustitu%e un rat"n por un
4

Subitize en el original. 0e trata de un neologismo 'ue podr+a traducirse literalmente por 9su)iti$ar..W su)iti$aci"n: ;derivado de s=)ito< % 'ue en ocasiones! se ha traducido por repentl$ar.W9repenu$aclon:. -ado 'ue s/gnifica captar d/rectamente el n=mero de puntos 'ue tiene un est+mulo visual no estructurado 0in tenerlos 'ue contar! se traducir por captar 3directamente4.Wcaptaci"n 3directa4:. ;2. del *.<

44

o)(eto diferente. , veces! reali$a en secreto transformaciones pertinentes para la cantidad: aadir o sustraer figuras de la )ande(a ganadora ;por e(emplo! aadir otro rat"n de (uguete a la )ande(a de tres para 'ue ninguna )ande(a sea la ganadora<. Luego se registra)a la reacci"n de los nios a estas transformaciones pertinentes % no pertinentes para la cantidad. Los nios ignora)an la transformaci"n no pertinente para la cantidad: la ganadora ;por e(emplo! 9tres:< segu+a siendo la ganadora. 0in em)argo! los nios se sorprend+an mucho cuando destapa)an las dos )ande(as % no pod+an encontrar la ganadora. #uando se les pregunta)a 'u ha)+a ocurrido! los nios dec+an 'ue se ha)+a aadido ;o 'uitado< algo a la )ande(a ganadora. #uando se les pregunta)a c"mo podr+a arreglarse la situaci"n! los nios indica)an 'ue de)+a 'uitarse la figura so)rante ;reponerse la figura 'ue falta)a<. &uede 'ue estas pautas de respuesta no pare$can un logro e traordinario a o(os de un adulto! pero indican la e istencia de unas aptitudes importantes en los nios de preescolar. , pesar de 'ue un nio puede no conservar la cantidad! el ito en la tarea 9mgica: implica una comprensi"n de las transformaciones 'ue son o no importantes para variar la cantidad ;por e(emplo! la adici"n % la sustracci"n var+an la cantidad % una nueva distri)uci"n no lo hace< al menos con n=meros familiares. ,dems! parecen comprender 'ue la adici"n % la sustracci" son operaciones inversas: la una deshace la otra. &or tanto! aun los nios pe'ueos 'ue no conservan tienen alguna comprensi"n de la aritmtica % pueden! dentro de ciertos l+mites! ra$onar l"gicamente so)re las relaciones numricas. El papel del re ono i%iento de pautas La 9captaci"n directa implica el reconocimiento automtico de pautas numricas ;por e(emplo! identificar sin contar 'ue " son 9tres:<. El lugar del reconocimiento automtico de pautas numricas en el desarrollo del n=mero es una cuesti"n 'ue todav+a 'ueda a)ierta. ,lgunos te"ricos ;por e(emplo! Olahr % Mallace! 6?D7E 5on Qlasersfeld! 6?@2< indican 'ue los nios pueden captar directamente pe'ueas cantidades antes de poder contar. -esde el punto de vista de &iaget! los nios mu% pe'ueos reconocen simplemente una pauta completa. &or e(emplo! se considera una configuraci"n glo)al 'ue se asocia a 9tres:E se considera una configuraci"n glo)al distinta 'ue simplemente tam)in se asocia a 9tres:. 2inguna de estas 9totalidades: se reconoce como una colecci"n de elementos 'ue se pueden contar! es decir! una colecci"n compuesta de unidades ;elementos individuales<. -esde este punto de vista! la captaci"n directa no implica una comprensi"n del n=mero. Los nios no reconocen simultneamente una pauta numrica como una totalidad ;una unidad en s+ misma< % un con(unto de partes ;unidades individuales< hasta 'ue llegan al estadio del pensamiento operacional. #on este logro intelectual! un nio puede contemplar el n=mero % las pautas numricas como una unidad compuesta de unidades ;por e(emplo! 0teffe! 5on Qlasersfeld! .ichards % #o))! 6?@7<. 0eg=n otro punto de vista! contar precede a la captaci"n directa ;Fec>mann! 6?28<. En otras pala)ras! los nios aprenden a enumerar colecciones correctamente antes de poder reconocer con(untos con precisi"n % rapide$. En realidad! ha% algunas evidencias ;por e(emplo! Farood% % Qins)urg! 6?@8E Qelman! 6?DD< 'ue indican 'ue el reconocimiento automtico de las pautas numricas suele desarrollarse despus de una intensa

45

e periencia de contar o)(etos. Esto puede ser especialmente cierto para nios deficientes ;Farood% % Qins)urg! 6?@8<. -esde este punto de vista! incluso los preescolares pueden reconocer 'ue el n=mero % las pautas numricas son! a la ve$! una colecci"n completa % un compuesto de partes individuales! es decir! una. unidad compuesta de unidades. En cual'uier caso! los dos modelos indican 'ue la captaci"n directa es una tcnica fundamental en el desarrollo de la comprensi"n del n=mero por parte del nio. #uando los nios pueden reconocer autom=camente una pauta! pueden descu)rir aspectos importantes del n=mero. &or e(emplo! un nio 'ue tome tres o)(etos con una distri)uci"n triangular % los colo'ue en fila! % recono$ca 'ue tanto @@@ como @ @ @ son casos de 9tres:! puede formular de manera e pl+cita o impl+cita el siguiente principio: 9La distri)uci"n de las canicas no var+a la cantidad de canicas 'ue tengo.: La captaci"n directa tam)in puede desempear un papel esencial en el aprendi$a(e de reglas numricas para apreciar e'uivalencias. 0i a un nio se le muestran grupos de tres elementos con una distri)uci"n triangular % en hilera! % puede reconocer inmediatamente 'ue am)os con(untos son 9tres:! puede inferir 'ue dos con(untos pueden tener la misma cantidad aun cuando tengan aspectos distintos ;5on Qlasersfeld! 6?@2<.

!) IMPLICACIONES ED*CATI"AS+ DI,IC*LTADES CON LOS N*MEROS 8 SOL*CIONES


Prin ipios para ontar #uando tienen la edad de entrar en la escuela! los nios son mu% e pertos en contar ;Qelman % Qallistel! 6?D@E Qelman % Mec>! 6?@7<. &rcticamente todos parecen dar por sentados los diversos principios 'ue su)%acen a contar o 'ue lo rigen: los principios de orden esta)le! de correspondencia! de unicidad % de a)stracci"n. La ma%or+a hasta parece apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrelevancia del orden. Esto no ocurre con los nios mu% pe'ueos o deficientes. Estos nios! por ejemplo, pueden no decir los n=meros siguiendo un orden coherente. In error mucho ms com=n es decir los primeros n=meros en el orden correcto % luego 9soltar: otros trminos sin orden ni concierto. &or e(emplo! un nio podr+a empe$ar sistemticamente con 96! 2! 7: % luego seguir con 9A! @! 62! ?: una ve$ % con 962! 7! A! A:! la siguiente. 2"tese 'ue en el segundo caso aparecen trminos repetidos. 9*res: %a se ha)+a empleado en la primera parte correcta! % 9seis: se emplea dos veces seguidas para terminar la cuenta. Esta manera de contar no s"lo viola claramente el principio de orden esta)le. sino tam)in el principio de unicidad. ;,un'ue decir trminos sin sentido % repetir otros no cumple los principios de orden esta)le % de unicidad! estos errores no siempre indican necesariamente 'ue estos pnncipios no se cono$can. &or e(emplo. los nios pueden conocer estos principios! pero olvidarse de 'ue %a han usado un trmino previamente<. 0i los nios no han tenido la oportunidad de descu)rir estos principios! se les de)en )rindar a)undantes e periencias de contar! so)re todo en el conte to de (uegos o actividades de inters. En realidad! puede ser =til presentar estos principios e pl+citamente ;por e(emplo: 9#uando contamos cosas! de)emos compro)ar 'ue decimos los n=meros de la misma manera cada ve$: o 9cuando contamos cosas! de)emos compro)ar 'ue usamos un n=mero nue'o para cada cosa 'ue sealamos:<. *am)in podr+a ser util discutir historias como las del e(emplo D.6 o las 'ue aparecen regularmente en los programas infantiles ae televisi"n como 9Farrio ssamo:.

46

"jemplo D.6. Nistorias para contar

*na 'ez & s)lo una #uentamal esta)a mu% contento. #orr+a % da)a saltos por todo el castillo. (&ronto era su cumpleaos % 'uer+a organi$ar una gran fiestaL El cocinero vino a preguntarle cuntas personas i)a a invitar para poder hacer comida % pasteles para todos. #uentamal sac" su lista de invitados % empe$" a contar los nom)res 'ue ha)+a en ella. ,un'ue ha)+a perdido la cuenta de los nom)res 'ue ha)+a contado! #uentamal sigui" contando. Le salieron 2D. Entonces volvi" a contar para asegurarse % le salieron 22. Esta)a mu% confundido. El cocinero le di(o 'ue no pod+a preparar la fiesta hasta 'ue no supiera cunta gente i)a a venir. K&o)re #uentarnalL 0e sent" con la ca)e$a entre las manos. Husto en a'uel momento! su hermano #uenta)in aca)a)a de llegar de visita. 9KEhL Qu te pasa? 2o ests contento por la fiesta 'ue vas a dar?:! le pregunt". #uentamal le respondi": 9&ues s+ 'ue lo esta)a! pero no puedo sa)er cunta gente va a venir. #ada ve$ 'ue cuento me sale un n=mero diferente. #uenta)in tom" la lista % di(o a su hermano 'ue podr+an contar (untos. 0ac" un rotulador mgico % empe$aron a contar la lista desde el principio. #ada ve$ 'ue conta)an un nom)re! #uenta)in le pon+a una marca. -e esta manera! contaron cada nom)re de la lista s"lo una ve$. KNa)+a 2C nom)resL #uentamal se fue corriendo a dec+rselo al cocinero. "l orden no importa #uentamal ha)+a planificado un d+a mu% divertido! pero no se atrev+a a salir de la cama % )a(ar las escaleras. La maana anterior ha)+a contado los escalones cuando ha)+a )a(ado a desa%unar % le ha)+an salido 6G. &ero cuando volvi" a su)ir para dormir! ha)+a contado 66. 0i ha)+a menos escalones al )a(ar 'ue al su)ir! Ka lo me(or ho% se i)a a dar un torta$oL ,s+ 'ue se 'ued" sentado mirando c"mo sal+a el sol. Era un d+a mu% hermoso. El cocinero se acerc" al pie de la escalera % le grit" 'ue su desa%uno se esta)a enfriando. 0us amigos tam)in se acercaron para decirle 'ue se i)an de e cursi"n. &ero #uentamal no 'uer+a )a(ar % todos se fueron. Entonces lleg" #uenta)in % su)i" corriendo escaleras arri)a para preguntar a su hermano #uentamal si le pasa)a algo. #uando o%" 'ue #uentamal ten+a miedo de caerse por las escaleras! #uenta)in e clam": K2o puede serL KLas escaleras tienen el mismo n=mero de escalones tanto si su)es como si )a(asL. ,rrastr" a #uentamal fuera de la cama % lo llev" hasta las escaleras. #uentamal esta)a asustado. pero da)a gracias a su hennano por arriesgarse a caer. #uenta)in )a(" por las escaleras contando cada escal"n: 9K6GL:. Luego volvi" a su)ir contando otra ve$ los escalones % tam)in le salieron 6G. 9Es la misma escalera! as+ 'ue tiene el mismo n=mero de escalones : di(o #uenta)in. #uentamal se puso a dar saltos de alegr+a. dio miles de gracias a su hermano. % )a(" corriendo las escaleras para salir del castillo % pillar a sus amigos para ir con ellos de e cursi"n.
Estas historias fueron escritas en cola)oraci"n con #ath% ,. Mason.

E/uivalen ia; no e/uivalen ia 8 <%$s /ue= Los nios aprenden a )asarse en contar o en captar directamente para determinar 9cantidades iguales: :equi'alencia) % 9cantidades distintas: :no equi'alencia) )astante pronto! al menos con n=meros pe'ueos. 0i los nios no emplean espontneamente el n=mero para definir e'uivalencias % no e'uivalencias! suelen tener )astantes dificultades con estas tareas. -espus de compro)ar 'ue un nio posee tcnicas numricas precisas! puede ser =til indicar e pl+citamente c"mo puede usarse el contar para determinar 9igual 'ue:! 9distinto de: % 9ms 'ue:. Esto puede hacerse en el conte to de (uegos como los

47

descritos en el e(emplo D.2. 0e ha empleado con ito (uegos como la Loter+a con nios deficientes ;#anson % Memer! 6?87E -escoeudres. 6?2@<.

48

"jemplo D.2. Huegos para ensear los conceptos de e'uivalencia. no e'uivalencia % orden

LOTERIA
5bjeti'o1 E'uivalencia % no e'uivalencia. Material1 6. *a)leros para cada (ugador. 2. #uadrados con distintas cantidades de puntos.

Anstrucciones1 #ada (ugador toma un ta)lero con! por e(emplo! tres pautas numricas ;vase la figura<. &or turnos. los nios tratan de encontrar un cuadrado 'ue tenga la misma cantidad de puntos 'ue una de las pautas numricas de su ta)lero. 0i se encuentra un cuadrado! se coloca encima de la pauta numrica correspondiente. El primer (ugador 'ue complete su ta)lero ;tapando todas las pautas numricas< gana la partida. #ada ve$ 'ue empie$a un turno! todos los Hugadores pueden Hugar a la ve$. #on esto se elimina la venta(a de ser el primero en (ugar! % se permite 'ue pueda ha)er ms de un ganador.

DOMINO DEL MISMO N*MERO


5bjeti'o1 E'uivalencia % no e'uivalencia. Material1 Pichas de domin". Anstrucciones1 Este (uego es una adaptaci"n del (uego de domin" descrito por #arrison % Memer ;6?87< % M%nroth ;6?A?B6?@G<. 0e colocan las fichas )oca a)a(o. *odos los (ugadores toman la misma cantidad de fichas. 0ale el (ugador 'ue tenga el dos do)le. Qana el (ugador 'ue colo'ue antes todas sus fichas. El (uego con fichas de domin" normales se ilustra ms a)a(o. &ara estimular una

49

ma%or dependencia de contar! M%nroth ;6?A?B6?@G< usa fichas cu%os puntos presentan una distri)uci"n irregular para 'ue el reconocimiento de las pautas sea menos fcil.

LA ESCALERA
5bjeti'o1
6. La serie numrica como representante de cantidades cada ve$ ma%ores ;introducci"n al concepto de orden<. 2. El siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad ;o uno<! ms grande ;concepto ms avan$ado<. Material1 Flo'ues enca(a)les. Anstrucciones1 ,%udar al nio a construir una escalera con cu)os enca(a)les. Emplear cu)os de colores diferentes para destacar los incrementos en unidades. , medida 'ue el nio va constru%endo la escalera! indicar 'ue el primer escal"n s"lo tiene un )lo'ue % no es mu% grande! 'ue el siguiente tiene dos )lo'ues % es un poco ;un )lo'ue< ma%or! 'ue el siguiente tiene tres )lo'ues % es a=n ma%or ;un )lo'ue ms 'ue dos<! etc. Ina ve$ construida la escalera ;hasta cinco e incluso 6G escalones< hacer 'ue el nio 9su)a: por la escalera con sus dedos % 'ue va%a contando cada escal"n a medida 'ue lo toca. La escalera tam)in puede construirse con una lista numrica. *am)in se de)e indicar 'ue! a medida 'ue el nio avan$a por la lista numrica! los n=meros ;escalones< son ma%ores ;cada n=mero o escal"n sucesivo es un )lo'ue ms grande<.

Con eptos arit%1ti os b$si os 2o es pro)a)le 'ue se desarrolle una comprensi"n fundamental de la aritmtica sin unas tcnicas eficaces % unas e periencias suficientes de contar. 0i un nio ha tenido e periencias de numeraci"n a)undantes % precisas! no aprender los efectos de aadir un elemento a un con(unto: los inaementos en una unidad var+an sistemticamente la designaci"n cardinal de un con(unto para converorla en el siguiente n=mero de la serie numrica. &or unto. la ensean$a de apo%o para la aritmtica no de)e reali$arse hasta 'ue el nio no tenga soltura con las tcnicas )sicas para contar como la enumeraci"n. la regla del valor cardinal e incluso la separaci"n. &ara los nios de educaci"n especial puede ser especialmente =til destacar los efectos de aadir o 'uitar una unidad en situaciones cotidianas. &or e(emplo! a la hora de desa%unar! el maestro puede dar dos galletas a un nio % preguntarle cuntas tendr+a si se aadiera una ms a las dos 'ue %a tiene! o preguntarle cuntas le 'uedan cuando se ha comido una de las tres 'ue ten+a. En el e(emplo D.7 se presentan varios (uegos 'ue implican llevar la cuenta de incrementos % disminuciones en una un/dad.

50

"jemplo D.7 Huegos 'ue implican aadir o sustraer una unidad

LAN5AMIENTO DE ,IC#AS
5bjeti'o1 0umar de 6 a C. Material1 6. Pichas! monedas u otros o)(etos pe'ueos 'ue se puedan contar. 2. Fande(as ;de colores distintos<. Anstrucciones1 El o)(etivo del (uego es lan$ar un n=mero determinado de fichas a una )ande(a. #ada (ugador elige una )ande(a de color distinto. &ara principiantes! hacer 'ue el n=mero de fichas a colocar en la )ande(a sea C. &or turnos! los (ugadores lan$an una sola ficha. 0i un nio tiene ito! cuando le toca el turno! se le dice: 9*en+as tres fichas en la )ande(a % ahora tienes una ms. #unto es tres % una ms? :. 0i un nio es incapa$ de encontrar una respuesta! aadir: 9&ara ver cuntas son tres % una ms! cuenta las fichas de tu )ande(a.: Qana el primer (ugador 'ue colo'ue cinco fichas en su )ande(a. La dificultad del (uego puede modificarse variando la distancia entre el (ugador % la )ande(a o aumentando la cantidad de fichas necesarias para ganar.

EL 7*E9O DEL MONSTR*O DE LAS 9ALLETAS


5bjeti'o1 .estar una unidad. Material1 6. Mont"n de tar(etas con 6 a C galletas ;puntos! c+rculos o di)u(os de galletas<. 2. 1)(etos redondos 'ue se puedan contar. Anstrucciones1 El o)(etivo del (uego es reunir 6G galletas ;o)(etos 'ue se puedan contar<. &or turnos! los (ugadores levantan una tar(eta % pueden pillar tantas galletas como indica la tar(eta menos una. E plicar: 9Las tar(etas nos dicen cuntas galletas se pueden pillar cada ve$. 0in em)argo! el monstruo de las gallets siempre se come una cuando las tiene 'ue servir.: #uando un nio! por e(emplo! ha elegido una tar(eta con tres puntos! se le dice: 9,hora tendr+as 'ue tomar tres galletas! pero el monstruo se come una: #untas 'uedan para ti? 0i el nio da la respuesta correcta! se le dice: 9&ues toma dos galletas.: 0i no puede responder! hacer 'ue tape uno de los puntos con un dedo % 'ue cuente el resto. &ara algunos nios! puede hacer falta una demostraci"n ms concreta: cuando un nio ha sacado tres galletas % el monstruo se ha comido una! hacer 'ue cuente las 'ue le 'uedan. .esumir el hecho diciendo: 9Na)+a tres galletas! se han llevado una! % han 'uedado dos.:

Pautas nu%1ri as 8 di2itales


#uando llegan a la edad de entrar en la escuela. los nios suelen captar directamente con(untos de hasta cuatro elementos ;F(onerud! 6?AGE Qelman. 6?DD<. ,lgunos nios desfavorecidos % muchos nios deficientes todav+a no dominan esta tcnica )sica ;Farood% % Qins)urgo 6?@8<. #aptar directamente con(untos de cinco o seis elementos! o incluso de tres o cuatro! en realidad puede depender de unas tcnicas de numeraci"n precisas % unas e periencias de contar a)undantes. &or tanto. las deficiencias en estas reas de)en su)sanarse antes de pretender 'ue el nio domine el reconocimiento de pautas. El reconocimiento de pautas regulares puede cultivarse mediante (uegos con dados.

51

&ara los n=meros del 6 al C al menos! muchos nios aprenden espontneamente pautas digitales automticas antes de incorporarse a la escuela ;0iegler % .o)mson! 6?@2E 0iegler % 0hrager. 6?@8<. Esta tcnica no puede darse por sentada en po)laciones especiales. En el e(emplo D.8 se detallan varias actividades adecuadas para fomentar el aprendi$a(e de pautas digitales. "jemplo D.8. ,ctividades para aprender pautas digitales

#ACER TITERES CON LOS DEDOS


5bjeti'o1 .epresentaci"n automtica con los dedos de los n=meros 6 a 6G. Material1 6. *+teres hechos con canutilHos de papel para desli$ar los dedos dentro de ellos! o pegatinas con el di)u(o de una cara para pegarlas en la %ema de los dedos.
Anstrucciones1

Mostrar al nio los dedos correctos a levantar colocndole los t+teres de canutillo o las pegatinas. #ACER CONTORNOS DE LAS MANOS 5bjeti'o1 .epresentaci"n automtica con los dedos de los n=meros 6 a 6G.
Material1

6. &i$arra.

2. *i$a.
Anstrucciones1

,%udar al nio a levantar los dedos correctos para varios n=meros % a tra$ar su contorno en la pi$arra. &edirle a continuaci"n 'ue nos muestre varios n=meros con dedos. El nio puede compro)ar sus respuestas comparndolas con las formas tra$adas o confrontndolas con las nuestras! 'ue de)ern tener la forma correcta.
Estas actividades fueron propuestas por Mar% Lo(.

C) IMPLICACIONES ED*CATI"AS+ LA NAT*RALE5A DE LA INSTR*CCION !ASICA Distintos puntos de vista+ distintas i%pli a iones Los puntos de vista 'ue esta)lecen como re'uisitos previos la l"gica % las tcnicas para contar presentan implicaciones educativas sustancialmente distintas. 0eg=n la primera! es in=til dedicar directamente los esfuer$os iniciales de la ensean$a al n=mero % a tcnicas para contar. 5an Engen % QroTs ;6?DC< o)servan: 9La noci"n de 'ue contar es la idea )sica de la aritmtica ha sido aceptada % favorecida durante mucho tiempo por muchas personas interesadas en la matemtica escolar elemental. K#ontar no es la idea mas )sica de la aritmticaL /deas como la correspondencia )iun+voca % [ms 'ue\ son mucho ms fundamentales %! de hecho! son re'uisitos previos para un desarrollo significativo de contar: ;pp. 2C2B2C7<. 0in los re'uisitos psicol"gicos generales. la ensean$a de contar % del n=mero est condenada a carecer de sentido. &or tanto! la ensean$a de la matemtica de)e fomentar! en primer lugar! el desarrollo de conceptos l"gicos % del

52

ra$onamiento. 0eg=n el otro punto de vista. la instrucci"n inicial de)e centrarse directamente en el desarrollo de tcnicas % conceptos espec+ficos para contar % estimular su aplicaci"n. En pocas pala)ras! la cuesti"n es si la ensean$a de las matemticas elementales de)e impartirse formalmente so)re la )ase de unos conceptos l"gicos ms )sicos o infornlalmente mediante el contar. +a matemtica moderna. -urante el siglo U/U % la ma%or parte del UU! la ensean$a de las matemticas a los nios pe'ueos empe$a)a por contar ;Frainerd. 6?D7<. 0eg=n -eTe% ;6@?@< % *horndi>e ;6?22<! por e(emplo! contar de)er+a a)arcar la formaci"n matemtica inicial del nio. .ussell ;6?6D< denunci" este enfo'ue informal. ,firma)a 'ue primero de)+a ensearse el concepto l"gico de las clases % 'ue el n=mero de)+a ensearse despus como colof"n a estas ideas. El 9enfo'ue cardinal a la ensean$a de la matemtica elemental: de .ussell aca)" tomando cuerpo con 9La Matemtica Moderna: ;Frainerd! 6?D7<. El enfo'ue cardinal! o Matemtica Moderna! destaca la ensean$a de la teor+a de con(untos. En la figura D.6 se muestra la primera lecci"n de este enfo'ue. Qu conceptos se pretenden cultivar con los e(ercicios de la pgina C? #ul es el o)(etivo de los e(ercicios de la pgina A? J cules el de los de la pgina D? #omo muestra la figura D.6! la instrucci"n inicial se centra en cultivar los conceptos de clase ;clasificaci"n e inclusi"n de clases< % e'uivalencia ;correspondencia )iun+voca<. 0in em)argo! % como se afirma en el cap+tulo //! este tipo de enfo'ues formales son a(enos a los nios pe'ueos. #onsidrese el caso de ,aron! un nio inteligente % viva$ 'ue aca)a)a de empe$ar el primer curso. El ao anterior! %o ha)+a seguido su rpido desarrollo de la adici"n informal. En cuesti"n de meses %a ha)+a llegado a dominar la adici"n de )lo'ues con sus dedos. Luego continu" inventando procedimientos de clculo mental. /ntrigado por sus avances! le pregunt si le gusta)an las matemticas de este curso. ,l$" los hom)ros sin mucho entusiasmo. Le pregunt 'u cosas esta)a aprendiendo con las matemticas. . ,,.12: /2*E.L1#I*1.: ,,.12: /2*E.L1#I*1.: ,,.12: 30in inters.4 &ues no esto% mu% seguro. *enemos 'ue tra$ar l+neas % cosas as+. 1h! comparis con(untos para ver si son iguales. 0upongo 'ue s+. 3Entonces! todo su comportamiento se transform" en una e plosi"n de entusiasmo.4 0a)es cunto son 6!GGG ms 6!GGG? K&ues 2.GGGL K,ndaL J eso lo has aprendido en la clase de matemticas? 2o! Kpero es 'ue so% mu% listoL

#omo ,aron no parec+a entender el o)(etivo de los e(ercicios de correspondencias! presta)a poco inters a este enfo'ue formal. 0in em)argo! era capa$ de comprender la aritmtica )sica % ampliar una relaci"n 'ue ha)+a prendido con sumandos de una sola cifra a sumandos de cuatro cifras. Esta o)servaci"n informal era signifivativa % stlmulante para ,ar"n. +a ense-anza pia(etiana. ,lgunos educadores piagetianos afirman 'ue! como las primeras eetapas del desarrollo intelectual limitan la capacidad del nio para comprender el n=mero! la ensean$a inicial de las matemticas de)e estar conce)ida para fomentar el

53

desarrollo del pensamiento operacional ;por e(emplo! #opeland! 6?D?<. 0e han diseado varios curr+culos ;por e(emplo! Purth % Machs! 6?D8E Maffel % Fuc>le%! 6?@GE 0harp! 6?A?< con el o)(etivo general de fomentar la capacidad para el pensamiento general ;l"gico<. -esde el punto de vista piagetiano! es in=til ensear el n=mero ;contar % la aritmtica< directamente. &rimero se de)en desarrollar los re'uisitos psicol"gicos: comprender las clases! las relaciones % la correspondencia )iun+voca. Este punto de vista 'ueda refle(ado por Qi)) % #astaeda ;6?DC< en un anuario del National Council o% Teac#ers o% Mat#ematics1 9#lasificar 3esta)lecer correspondencias4 % ordenar son tres procesos 'ue su)%acen al concepto de n=mero ... -e ah+ 'ue la e periencia de clasificar! comparar % ordenar proporcione el fundamento necesario para el nivel ms elevado de a)stracci"n necesario para el n=mero: ;p. ?@<. El desarrollo de contar % del significado % los nom)res de los n=meros solo de)e darse despus de muchas e periencias de clasificaci"n! ordenaci"n % esta)lecimiento de correspondencias ;Qi)) % #astaeda! 6?DC<.
Pigura D.6. &rimeras pginas de un cuaderno de matemtica elemental.

54

0in em)argo! ha% pocos datos 'ue (ustifi'uen este enfo'ue piagetiario a los /nicios de la ensean$a elemental. En realidad! ha% datos ;,lm%! 6?D6E -odTell! 6?AG! 6?2E Qonchar! 6?DCE Nood! 6?A2< 'ue parecen apo%ar la idea ;Macnamar! 6?DC< de 'ue el n=mero no depende del desarrollo de la clasificaci"n formal o de tcnicas de seriaci"n como descri)e &iaget. ,dems! la capacidad de comparar con(untos contando no depende dd dominio de la corresponcia )iun+voca ;por e(emplo! Mang! .esnic> % Foo$er! 6?D6<. Los nios pueden aprender mucho acerca de contar! del n=mero % de la aritmtica antes de poder conservar ;Mpiangu % Qentile! 6?DG<. En realidad! la necesidad de postular estadios para el desarrollo l"gico ha sido puesta en duda mu% seriamente ;vase! por e(emplo! Qroen % Oieran! 6?@2<. En resumen! no se ha demostrado emp+ricamente 'ue sea necesario tener ito en tareas coperacionales: como la inclusi"n de clases! la seriaci"n! el esta)lecimiento de correspondencias )iun+vocas % la conservaci"n de la cantidad para alcan$ar una comprensi"n )sica del n=mero! de contar % de la aritmtica. #on todo! es de destacar 'ue la postura de &iaget presenta muchas implicaciones educativas de importancia. &or e(emplo! hace falta una noci"n elemental de 9ms 'ue: para el desarrollo del concepto de n=mero % de una manera de contar significativa. ,dems! el n=mero presenta a la 'ez significados de ordenamiento % de clasificaci"n! % contar implica realmente una correspondencia )iun+voca. 0in em)argo! es posi)le 'ue los nios lleguen a alcan$ar estos conceptos en su fonna bsica antes de lo 'ue pensa)a &iaget % 'ue el n=mero % contar s"lo re'uieran una comprensi"n informal de estos conceptos. #iertamente! el desarrollo de una comprensi"n ms elaborada % formal de la clasificaci"n! la seriaci"n % la correspondencia )iun+voca puede depender! en el fondo! del desarrollo del n=mero % de contar. I%pli a iones urri ulares> Es induda)le la importancia del o)(etivo de la Matemtica Moderna % de los curr+culos piagetianos para a%udar a los nios a pensar l"gicamente. .a$onar en torno a clases % relaciones de)e ser un aspecto de los curr+culos de las matemticas elementales. 0in em)argo! la ensean$a inicial de las matemticas de)er+a tener en cuenta 'u tiene significado para los nios pe'ueos. 0iguen a continuaci"n algunas recomendaciones: 6. Antroducir las matemticas de una manera in%ormal en 'ez de #acerlo %ormalmente mediante la teor,a de conjuntos. Las definiciones fonnales de la e'uivalencia numrica! etc.! pueden ser demasiado a)stractas para los nios pe'ueos. #ontar ofrece una )ase concreta % significativa para comprender ideas esenciales como e'uivalencia! no e'uivalencia % conservaci"n de la cantidad! especialmente con con(untos no intuitivos. -e hecho! contar puede tener ms significado 'ue esta)lecer correspondencias para determinar la e'uivalencia de con(untos! so)re todo si tienen ms de cinco o)(etos. 2. No aplazar las e.periencias & la ense-anza de contar. Nasta los preescolares parecen estar psicol"gicamente e'uipados para empe$ar a aprender el n=mero. , e cepci"n de las nociones )sicas de 9ms:! no ha% necesidad de retrasar la ensean$a de contar respecto a tcnicas generales como clasificar! ordenar o esta)lecer correspondencias. Es importante ensear estas tcnicas por s+ mismas! pero ha% pocas ra$ones para creer 'ue sean necesarias para la ensean$a del n=mero % de contar. *ampoco ha% necesidad de apla$ar la ensean$a de contar! del n=mero % de la aritmtica a los nios 'ue no conservan.

55

7. ;omentar el desarrollo del reconocimiento automtico de pautas & de las pautas di(itales. , veces se ha desestimado la captaci"n directa por considerarla una tcnica aprendida de memoria 'ue se o)tiene con ms facilidad 'ue la enumeraci"n o un concepto numrico ;por e(emplo! 0uauss % Lehtinen! 6?CG<. E/ reconocimiento de pautas numricas desempea un papel importante en el desarrollo del n=mero % de la aritmtica. 0e de)e instar a los nios a 'ue dominen pautas numricas regulares como las de los dados. ,dems! necesitan e perimentar con distri)uciones irregulares de uno a cinco elementos. Mediante el reconocimiento automtico de varias pautas numricas como casos del mismo n=mero! los nios pueden aprender 'ue el n=mero % los con(untos e'uivalentes no se definen por su aspecto. Las pautas digitales tam)in desempean un papel importante en el desarrollo del n=mero %! como veremos en el cap+tulo 5///! en el desarrollo de la aritmtica. &or tanto! se de)e instar a los nios pe'ueos a contar con los dedos % emplear pautas digitales.

D) RES*MEN
La e periencia de contar es esencial para 'ue los nios desarrollen paulatinamente la comprensi"n del n=mero % lleguen a dominar aplicaciones numricas. 0alvo en el caso de corregir el aprendi$a(e de nociones )sicas como 9ms:! no ha% ninguna ra$"n para apla$ar la ensean$a de contar % del n=mero. , partir de e penencias concretas de contar % de reconocimiento de pautas! los nios aprenden 'ue los cam)ios de aspecto % del orden de contar no afectan al valor cardinal! % 'ue aadir o 'uitar elementos s+ 'ue lo hace. La e periencia de contar es importante para ampliar las nociones intuitivas de e'uivalencia! no e'uivalencia % orden. La ensean$a formal % l"gica de la teor+a de con(untos es =til por derecho propio! pero la ensean$a del n=mero )asada en contar es inicialmente ms significativa para los nios.

56