A DOCNCIA NA EAD .................................................................................................................................................

189 ESTUDO SOBRE A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA NA ATUAO NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE DA PERCEPO DOS PROFESSORES .................................................................................................. 195 CONHECENDO O MOODLE NA PRTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAO DE EDUCADORES ................................. 200

A EDUCAO A DISTNCIA E A TUTORIA: ALGUNS OLHARES ................................................................................... 206 O SER TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA E SUA PARTICIPAO NA EQUIPE POLIDOCENTE ................................ 217 A EDUCAO A DISTNCIA E A TUTORIA: MLTIPLOS OLHARES ............................................................................. 228 A EXPERINCIA DE EAD DO CENTRO UNIVERSITRIO DE ARARAQUARA/SP: O TRABALHO DO PROFESSOR-TUTOR NA INTERAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................. 241 A RELAO TUTORIA E DOCNCIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA DAS INSTITUIES PARCEIRAS DA UAB ................................................................................................................................................... 253 COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ENFOQUE NA FORMAO DE PROFESSORES: INVESTIGAO EM TESES NA REA DE EDUCAO .................................................................................................. 265 ENSINO DE ARTES VISUAIS E TECNOLOGIAS CONTEMPRANEAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA FORMAO DOCENTE NA MODALIDADE A DISTNCIA ...................................................................................... 278 PRESSUPOSTOS TERICOS PARA A DOCNCIA NA EAD: REFLEXES PRELIMINARES ACERCA DA MEDIAO PEDAGGICA ............................................................................................................................................................. 290 A INFNCIA E O PROFESSOR NO MUNDO CONTEMPORNEO: O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS ............... 301 DESAFIOS NA FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA: A PRTICA REFLEXIVA NA EDUCAO A DISTNCIA .......................................................................................................................................... 313 EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA: DESAFIOS FORMATIVOS E TRABALHO DOCENTE ONLINE ............................... 322

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A DISTNCIA ENTRE O PEDAGOGO E A EDUCAO A DISTNCIA ............................................................................ 336 MEMORIAL RELFLEXIVO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................... 348 MEDIAES PEDAGGICAS EM EAD ONLINE: ALGUNS RESULTADOS DA SALA VIRTUAL DE COORDENAO ........ 359 PERSPECTIVAS DOS ALUNOS SOBRE A MEDIAO PEDAGGICA NA MODALIDADE A DISTNCIA: UM ESTUDO DE CASO. .............................................................................................................................................. 371 A EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA NAS PGINAS DA ABEM ................................................................................ 384

FORMAO DE TUTORES: A EXPERINCIA MULTIMDIA DE A POESIA INEXORVEL DA MINHA VIDA .................... 397

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SILVIA ROBERTA FERREIRA silviarobertaferreira@yahoo.com.br, Licenciada em Filosofia e Pedagogia, Professora da rede municipal de Barroso-MG, tutora do curso de graduao em Pedagogia na modalidade a distncia da UFSJ Universidade Federal de So Joo del Rei e mestranda em Educao na UFLA - Universidade Federal de Lavras.

RESUMO: Neste trabalho, analisarei o papel e a construo da docncia na EAD, tendo como foco a mediao pedaggica. o resultado de um estudo pautado nas discusses e atividades realizadas ao longo da disciplina Docncia na EAD ofertada no Mestrado Profissional em Educao da UFLA. Ao criar condies de acesso ao conhecimento e aprofundamento nos estudos, para uma parcela cada vez maior da populao, a EAD exige novas estratgias didticas. Assim, repensar a docncia na EAD aliando a teoria e a prtica foi o caminho delineado para a construo de uma aprendizagem significativa para a formao e atuao docente da autora. PALAVRAS - CHAVES: Docncia na educao a distncia, mediao pedaggica.

INTRODUO O propsito deste texto refletir sobre a docncia na EAD, a partir da atividade de construo de uma proposta pedaggica para a modalidade a distncia, enfatizando o papel da docncia e a interao e mediao pedaggica no processo de ensino-aprendizagem. O processo de construo desta atividade se deu a partir de algumas leituras e discusses realizadas durante as aulas da disciplina Docncia na EAD no curso de Mestrado Profissionalizante em Educao da Universidade Federal de Lavras UFLA.

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As situaes vivenciadas pelos docentes em uma sala de aula, virtual ou no, so nicas, o que requer uma reflexo sobre a preparao docente para lidar com as diferentes situaes. Por isso essencial uma formao integral e consistente desse profissional. Neste sentido, discorrerei ao longo deste trabalho sobre o tema na perspectiva da construo e atuao do/a professor/a que nem sempre se encontra fisicamente com o estudante, apresentando minhas impresses sobre o tema.

Educao a Distncia A origem da EAD est relacionada s necessidades de preparo profissional e cultural, configura-se como uma nova possibilidade queles que, por vrios motivos, no podem frequentar um estabelecimento de ensino presencial. Conforme RASLAN (2009): (...) a EAD, ao longo do tempo, vem sendo ofertada atravs de vrios meios: correspondncia, rdio, televiso e internet; para atender aos mais diversos objetivos: ampliar o acesso educao em todos os nveis do ensino, formao tcnico-profissionalizante, alfabetizar e treinar trabalhadores, promover atividades culturais, capacitar em massa os professores, apoiar as aulas ministradas nos ensinos, fundamental e, mdio, expandir e interiorizar a oferta de cursos superiores. (RASLAN, 2009 p.24 e 25)

Desta forma possvel perceber que a EAD surgiu como alternativa para atender s necessidades diversificadas e dinmicas da educao tendo como suporte os avanos da tecnologia educacional e oferece possibilidades diferenciadas Algumas caractersticas da EAD como: a formao permanente, a adaptao, a flexibilidade entre outras proporcionam aos estudantes superao de barreiras existentes nas instituies de educao superior, tais como maior oferta de curso e nmero de vagas, permanncia do indivduo em seu entorno familiar e profissional, respeito ao ritmo de aprendizagem do indivduo e construo de autonomia para o estudo, possibilidade de cada usar seus melhores horrios. Mas, para que a aprendizagem a distncia se efetive, no basta somente contratar mais professores, oferecer materiais de estudo e usar tecnologias sofisticadas. necessria a existncia de um ambiente que favorea o processo de ensino e gere aprendizagens significativas. Como tambm a utilizao de

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estratgias educativas, sustentadas no dilogo, nas interaes promovidas pelo/a professor/a, assunto este que ser abordado no tpico a seguir.

A docncia na EAD e o papel da mediao pedaggica Tanto no ensino presencial quanto a distncia, a docncia compreende o ensinar e o aprender, sendo assim o professor deve se colocar na posio de quem no o nico capaz de saber, pois alm de no saber tudo, deve considerar estudantes como pessoas plenas, com passado e com histria, com conhecimento de mundo. Ao valorizar o conhecimento prvio do estudante, bem como a capacidade de estudar e pensar por si mesmo, o aprender se torna mais interessante, pois o estudante se sente competente e motivado para participar das aulas. A construo do conhecimento no pode ser entendida como individual, necessrio que o professor se conscientize de que seu papel o de mediador na aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender numa relao de empatia os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar leva-los autorrealizao. Conforme FREIRE (2002) o educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. (FREIRE, 2002, p.13) No ensino presencial, a fala do professor capaz de levar o estudante a pensar. A partir de tal realidade observo uma preocupao em proporcionar aos alunos da EAD experincia parecida a fim de que isso acontea o papel do docente fundamental para que a mediao pedaggica ocorra e seja capaz de problematizar os temas em estudo, despertando o interesse e a curiosidade verdadeira de estudantes. Devido a distncia fsica entre o professor e o estudante possvel perceber uma preocupao maior em desenvolver propostas que apresentem em sua constituio a capacidade de estimular o aprender virtualmente, a partir de tal realidade cabe dialogar com BRUNO; LEMGRUBER (2010) sobre a importncia em entender os mltiplos papis assumidos pelo professor em tempos de Cibercultura, ainda de acordo com o autor: Esse cenrio implica em que o professor assuma mltiplas funes, se integre a uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou realizador de cursos e materiais didticos; pesquisador, mediador, orientador e nesta concepo, se assumir como recurso do aprendente. Por isso a adjetivao de professor coletivo: a figura do professor corresponde no a um indivduo, mas uma equipe de professores. (BRUNO; LEMGRUBER, 2010, p. 71)

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O trabalho de grupos de profissionais integrados no processo de ensino aprendizagem na EAD apresentado por Mill, Oliveira e Ribeiro (2010) ao dizerem que: Na EaD, muito da base de conhecimento para a docncia presencial partilhada com um conjunto de outros educadores e tcnicos, levando constituio de outra configurao de docncia. Ademais, na EaD essa base necessariamente acrescida de conhecimentos peculiares a esta modalidade educacional. Nasce a a polidocncia, constituda por uma equipe de educadores e assessores que juntos, porm no na mesma proporo mobilizam os saberes de um professor: os conhecimentos especficos da disciplina; os saberes didtico-pedaggicos do exerccio docente, tanto para organizar os conhecimentos da disciplina nos materiais didticos quanto para acompanhar os estudantes; e os saberes tcnicos, para manuseio dos artefatos e tecnologias processuais, para promover a aprendizagem de conhecimentos dos estudantes. (2010, p. 16) Desse modo, discutir sobre a docncia na EAD uma tarefa que demanda reflexo sobre os inmeros papis assumidos pelo docente ao longo do tempo. Mas mesmo assim vale destacar que sendo o professor-educador-mediador no processo de ensino-aprendizagem seja no ensino presencial ou a distncia, ele deve educar para as mudanas, para a autonomia, para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

RESULTADOS E DISCUSSO Ao propor a atividade de fazer uma experincia de praticar a docncia na EAD atravs da construo de uma proposta pedaggica sobre um determinado tema que pudesse ser aplicado em 8 horas o professor da disciplina Docncia na EAD lanou um grande desafio para os/as e mestrandos/as. Pois penso que o planejamento escolar uma responsabilidade docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. Definido o tema iniciou-se a construo da proposta. Por j trabalhar no ensino presencial h alguns anos e atuar como docente (chamada de tutora) em um curso de graduao na modalidade a distncia h 2 anos entendo que um plano de ensino deve ser visto como um guia de orientao, devendo possuir uma sequncia, objetividade e coerncia entre os objetivos propostos, sem deixar de ser flexvel e adaptvel ao longo de sua execuo alm de favorecer a interatividade com os estudantes. Para poder planejar adequadamente o ensino na EAD, constru um roteiro detalhado das aulas a serem desenvolvidas com a turma utilizando diferentes ferramentas disponveis no Ambiente Virtual de
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Aprendizagem (AVA) como frum, WIKI, chat entre outras. Ao longo da construo muitas modificaes foram feitas, a preocupao com a mediao pedaggica se fez presente em todo o processo visando oferecer ao estudante condies e meios necessrios para a assimilao de conhecimentos, habilidades e desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Conforme Demo (2009) necessrio que o professor explore novas oportunidades de aprendizagem voltadas para as atividades dos estudantes e que elas sejam mais flexveis e motivadoras. O trabalho dos professores e tutores na EAD est diretamente ligado qualidade da interao do estudante, por isso fundamental que eles estejam atentos s demandas dos discentes. O processo apresentado anteriormente desvela a complexidade presente no ensinar a distncia. Neste novo modelo de educao, a EAD, necessrio destacar que a docncia se d em grupo, incluindo diversas posies docentes como: o coordenador docente responsvel por acompanhar o trabalho dos/das docentes de turma; h tambm o professor da disciplina que o principal autor do plano de ensino, e tambm atua como formador dos docentes de turma (tambm chamados de tutores). O entrosamento entre estes profissionais uma condio bsica para um bom desenvolvimento da docncia na EAD. Embora no tenha executado a proposta pedaggica que elaborei como trabalho final da disciplina cursada no mestrado, considero que a fase de preparao tendo como foco o papel da mediao pedaggica foi uma experincia mpar por me levar a refletir sobre a presena fundamental do professor da EAD, que constri, reconstri, reflete e avalia a sua prpria prtica em prol de uma aprendizagem significativa dos estudantes.

CONCLUSES A elaborao de contedos dialgicos, interativos associados s tecnologias digitais uma das atribuies da docncia na EAD que compreende um sistema complexo e dinmico, tendo o professor como um orientador intermedirio num processo de ao-reflexo-ao, que busca a efetivao do conhecimento, associando teoria e prtica. Para que haja uma mediao pedaggica efetiva tanto no ensino presencial como na modalidade de ensino a distncia preciso haver seriedade, comprometimento, conhecimento, reflexo, relao entre a teoria e a prtica, amor e respeito ao conhecimento de mundo, as vivncias compartilhadas por docentes e discentes presentes nas salas de aula presencial ou virtual.

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Contudo, as impresses e consideraes do presente trabalho colaboram para os meus estudos metodologicamente e teoricamente, enquanto aluna de um curso de mestrado profissional em educao e tambm enquanto docente no ensino presencial e a distncia, possibilitando futuras pesquisas na rea educacional.

REFERNCIAS BRUNO, Adriana R.; LEMGRUBER, Mrcio S. Docncia na educao online: professorar e (ou) tutorar? In: Tem professor na rede. BRUNO, Adriana R. ... [et al.]. Juiz de Fora, MG, UFJF, 2010. DEMO, Pedro. Aprendizagens e novas tecnologias. Rev.Bras. de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica. Ago 2009, Vol. 1, n.1, p.53-75 Disponvel em: <

http://www.facec.edu.br/seer/index.php/docenciaepesquisaeducacaofisica/article/viewFile/80/140> Acesso em 03 de maro de 2013. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. MILL, D.; OLIVEIRA, Mrcia Rozenfeld Gomes de; RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo. Mltiplos enfoques sobre a polidocncia na Educao a Distncia virtual. In: Polidocncia na educao a distncia: mltiplos enfoques. So Paulo: EdUFSCar, 2010, p. 13-22. RASLAN, Valdinia Garcia da Silva. Uma Comparao do Custo-Aluno entre o Ensino Superior Presencial e o Ensino Superior a Distncia. Campo Grande, MS, 2009. 168f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias Humanas e Sociais, Universidade Federal do Mato Grosso.

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NARA D. BRITO nara.diasbrito@gmail.com Universidade Federal de So Carlos DANIEL MILL mill@ufscar.br Universidade Federal de So Carlos

RESUMO: A educao a distncia se diferencia da educao presencial porque esta organizada em tempos e espaos distintos. O desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao trouxe avanos para essa modalidade, pois possibilitou a criao dos ambientes virtuais de aprendizagem por meio do uso da internet, possibilitando assim maior interao entre alunos e docentes. Como consequncia das caractersticas e peculiaridade desta modalidade a docncia ir se configurar de maneira diferenciada quando comparada a educao presencial. Analisar a percepo dos professores em relao ao processo de aprendizagem da docncia na educao a distncia objetivo desta pesquisa que se encontra em andamento. Para isso foram entrevistados oitos professores que atuam na educao a distncia da Universidade Federal de So Carlos e que j ofertaram no mnimo trs vezes a mesma disciplina. Como resultado parcial foi possvel verificar a prtica docente e a reflexo sobre a ao como o ponto chave na aprendizagem da docncia nessa modalidade.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAO A DISTNCIA, FORMAO DE PROFESSORES, APRENDIZAGEM DA DOCNCIA

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INTRODUO, RESULTADOS E DISCUSSO A educao a distncia configurada de maneira diferenciada quando comparada a educao presencial porque os processos de ensino e aprendizagem acontecem em tempos e espaos distintos, ou seja, alunos e docentes no necessitam estar no mesmo tempo e espao para que os processos educacionais aconteam (Mill e Fidalgo, 2007). Com o desenvolvimento das novas tecnologias de informao e comunicao essa modalidade sofreu avanos: Utilizando a web, tornam-se possveis aes como a utilizao, o armazenamento e a recuperao, a distribuio e compartilhamento instantneo da informao; a superao dos limites de tempo e espao; a construo do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem colaborativa e cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem, do relacionamento hierrquico, do processo de avaliao continuada e formativa, por meio do uso de portflio; um maior grau de interatividade pela utilizao de comunicao sncrona e assncrona (SCHLEMMER, 2005, p. 31) A utilizao dessas tecnologias digitais de informao e comunicao possibilitou o redimensionamento espao temporal e maior interatividade entre alunos e docentes, pois sendo a educao uma atividade perpassada pelos processos comunicacionais, ela diretamente influenciada pelas novas possibilidades comunicacionais criadas pela digitalizao (MILL e FIDALGO, 2007, p. 20). Como consequncia do desenvolvimento das TIC possvel a configurao dos ambientes virtuais de aprendizagem, nesse espao virtual que as relaes de ensino e aprendizagem entre alunos e professores iro acontecer. A educao a distncia ser configurada pela medicao tecnolgica, mas no somente, Behar (2009) aponta que so os aspectos educativos que iro configurar os ambientes virtuais de aprendizagem como sendo espao essencialmente educacional, pois somente a interao no garante uma relao de ensino e aprendizagem plena, sendo assim a questo pedaggica no pode ser esquecida. Mizukami (2004) explicita com base em Shulman que o professor tem diferente tipos de conhecimentos para exercer sua atividade profissional, essa base de conhecimento est relacionada ao conhecimento do contedo especfico, conhecimento pedaggico geral e conhecimento de raciocnio pedaggico. A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrias para que o professor possa propiciar processos de ensinar e aprender, em diferentes reas do conhecimento, nveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todas necessrias e indispensveis para a atuao profissional. mais limitada em cursos de formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir

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da experincia profissional refletida e objetivada. No fixa e imutvel. Implica construo contnua, j que muito ainda est para ser descoberto, inventado, criado. (MIZUKAMI, 2004: 4) A base de conhecimento explicitado pela autora inerente prtica docente independente do nvel e modalidade de ensino. Nesse sentido os professores que atuam na educao a distncia precisam desenvolver esses mesmos conhecimentos, porm outros so necessrios para os docentes atuarem nessa modalidade. O trabalho docente na educao a distncia ir se diferenciar do trabalho docente presencial por causa das caractersticas inerentes a essa modalidade, como j foi explicitado tais diferenas esto relacionadas ao redimensionamento espao temporal e ao uso das tecnologias digitais de informao de comunicao. Outra caracterstica que diferenciar uma modalidade de ensino da outra so os autores envolvidos nesse processo e a organizao do trabalho: A funo docente virtual transforma o professor indivduo em professor coletivo, representado por uma equipe de trabalho formada por profissionais de distintas reas de atuao (webdesigner, programador, designer instrucional, especialista em contedo, especialista em linguagem audiovisual, roteirista, pedagogo, psiclogo etc.), cuja constituio depende das caractersticas requeridas pela concepo, pelo desenvolvimento e pelo aperfeioamento de determinado projeto formativo (OLIVEIRA, 2008, p. 207). A docncia na educao a distncia depende no s dos professores, mas tambm de outros agentes, pois sabe-se que o docente-professor, sendo impossibilitado de realizar o conjunto de tarefas sozinho, passa a depender de um grupo de outros profissionais que partilham da polidocncia (MILL, 2010, p.32). Como consequncia das caractersticas inerentes educao a distncia, observa-se uma modificao no trabalho desenvolvido pelos professores. Dessa forma o professor que se encontra na fase de estabilizao ou diversificao na modalidade presencial sofre um choque de realidade e passa por um segundo momento de aprendizagem da docncia, pois como se ele recomeasse a sua carreira, com isso provvel que esse profissional enfrente dilemas semelhantes de quando iniciou a carreira docente na educao presencial. Essa experincia provavelmente modificar a sua viso em relao docncia e ampliar a sua base de conhecimentos. Segundo Huberman (1992) a carreira docente pode ser mais ou menos dividida em fases ou ciclos (entrada na carreira, estabilizao, diversificao e de serenidade e distanciamento afetivo). O primeiro ciclo caracterizado pelo sentimento de sobrevivncia e /ou descoberta: O aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o choque do real, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional: o tactear constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me a aguentar?), a distncia entre os ideais e as realidades quotidianas, relao pedaggica e
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transformao de conhecimento, a oscilao entre relaes demasiado ntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com material didctico inadequado, etc. (HUBERMAN, 1992: 39) Esse autor explicita que essa fase inicial da carreira corresponde aos dois ou trs primeiros anos de experincia. Aps esse perodo o profissional entra numa segunda fase denominada por ele como fase de estabilizao que caracterizado em linhas gerais pelo comprometimento definitivo e pela tomada de responsabilidade, o que acompanhada pelo sentimento de competncia pedaggica crescente. Desde 2007 a Universidade Federal de So Carlos atravs do programa Universidade Aberta do Brasil oferece cursos de graduao a distncia. Com isso muitos professores nesse perodo comearam a atuar nessa modalidade e hoje esto na fase de estabilizao. A literatura de Huberman (1992) se refere ao professor do ensino bsico onde existe uma relao quase que direta entre anos de docncia e experincia docente. Dessa forma utilizamos outro critrio para representar o tempo de experincia do docente que atua no ensino superior a distncia. Consideramos que o professor que ofertou trs vezes a mesma disciplina j possuiu uma bagagem e se encontraria iniciando a fase de estabilizao, ou seja, j poderia dar relatos significativos sobre o processo de aprendizagem da docncia nessa primeira fase de experincia onde angstias e dificuldades so facilmente expressadas, j que existe uma transio entre ser professor da educao presencial e passar a ser professor na educao a distncia. no contexto dessa discusso que se formula o presente problema de pesquisa. Como foi o processo de incio da docncia desses professores na modalidade a distncia? Em outras palavras, como os professores da modalidade presencial aprenderam a serem professores na modalidade a distncia? Para responder essa pergunta foram entrevistados oito professores dos cursos a distncia (Bacharel e Licenciatura) da Universidade Federal de So Carlos. Os professores relataram a importncia da experincia e principalmente a reflexo sobre essa experincia como ponto chave no processo de aprendizagem. Cursos de formao especficos para compreenderem o que ser professor nessa modalidade foram apontados com pouco ou nenhum impacto sobre o processo de aprendizagem da docncia. As principais dificuldades foram a gesto do tempo de trabalho e das atividades. Todos os professores compreendem que houve avanos significativos quando comparam a primeira oferta com as seguintes. Eles se sentem mais seguros em relao sua prtica docente e j conseguem compreender o que um bom docente nessa modalidade.

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CONCLUSES A presente pesquisa est em andamento e se encontra em processo de anlise dos dados coletados e por isso os resultados so parciais. Mesmo assim possvel indicar alguns pontos destacados pelos professores entrevistados que nos possibilita compreender como foi o processo de aprendizagem da docncia na educao a distncia (pela experincia e pela reflexo sobre a ao) e as principais dificuldades (gesto do tempo de trabalho e das atividades).

REFERNCIAS BEHAR, Patrcia Alejandra. Modelos pedaggicos em educao a distncia. In: Modelos pedaggicos em Educao a distncia. Porto Alegre: Atmed, 2009. p. 15-32. HUBERMAN, Michael. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: Vidas de professores. Portugal: Porto Editora, 1992. p. 31-61. MILL, Daniel. Sobre o conceito de polidocncia ou sobre a natureza do processo de trabalho pedaggico na educao a distncia. In: Polidocncia na educao a distncia, mltiplos enfoques. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 23-40. MILL, Daniel; FIDALGO, Fernando. Espao, tempo e tecnologia no trabalho pedaggico: redimensionamento na Idade Mdia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia: v.88, n.220, p.421-444, set./dez. 2007. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S. Shulman. Educao, Santa Maria: v.29, n.2, p.33-49, Jul./dez. 2004. OLIVEIRA, Elsa Guimares. Aula virtual e presencial: so rivais? In: Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 187-223. SCHLEMMER, Eliane. Metodologias para educao a distncia no contexto da formao de comunidades virtuais de aprendizagem. In: Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 2949.

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CACILDA DA S. RODRIGUES; cacilda.rodrigues@gmail.com; MRCIA C. PEREIRA; marciacustodia2010@yahoo.com.br; MARIA E. DE PAULA; maespera@gmail.com; REGINA M. R. CRUZ; profreginacruz@gmail.com; CEPEAD/UEMG

RESUMO: O curso Introduo ao Moodle, ofertado pelo CEPEAD/UEMG visa apresentar as possibilidades pedaggicas e compreender as caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e metodolgicos do AVA. Tornar-se importante capacitar e instrumentalizar o educador para utilizar a plataforma atravs de formao online. Essa experincia possibilitou elaborar e inserir seu prprio curso, utilizando as diversas ferramentas do ambiente. PALAVRAS CHAVE: EaD, AVA, Moodle

INTRODUO A Educao a Distncia - EaD, nos ltimos tempos, tem intensificado sua insero no cenrio educacional. Segundo Carlini e Tarcia (2010) o uso das novas tecnologias para esta modalidade que trouxe o carter inovador e atualizado para a EaD. Diante de tantas possibilidades, a formao de

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professores para utilizar os recursos provenientes destas tecnologias se torna emergente. Nesse sentido, faz-se necessrio criar espaos flexveis e no lineares para busca e troca de experincias visando a construo de um referencial que proporcione aos mesmos uma prtica pedaggica sintonizada com esta tendncia. Considerando o cenrio da educao online, a formao de professores e questes didticometodolgicas, afirma Santos (2010), que o potencial comunicacional e pedaggico do AVA1 tratado a partir de algumas potencialidades das tecnologias digitais e suas interfaces na produo de contedos e situaes de aprendizagem baseadas nos conceitos de interatividade e hipertexto. Diante do exposto, a formao do educador para este contexto torna-se imprescindvel. Para atender a esta demanda, o Centro de Pesquisa em Educao a Distncia CEPEAD, da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG implementou o curso Introduo ao Moodle. O principal objetivo do curso formar os educadores para a utilizao da plataforma Moodle em contextos pedaggicos. Propem ainda, compreender as principais caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e metodolgicos do AVA Moodle. Conforme relata Silva (2011) o Moodle um potente gerador de salas de aula que dispe de interfaces de contedos capazes de criar, gerir, organizar fazer movimentar uma documentao complexa... e de interfaces capazes de favorecer autoria e colaborao. Preparar o professor para utilizar os recursos e funcionalidades bsicas do Moodle, pode ser uma forma dinmica, interativa e colaborativa de engajar os agentes nas prticas sociais de mediao da EaD. Mediante a necessidade de capacitar e instrumentalizar os sujeitos para operacionalizar a plataforma Moodle torna-se importante e necessrio possibilitar o uso prtico e compartilhado do sistema atravs de formao online, por meio de aes que permitem operacionalizar o AVA.

RESULTADOS E DISCUSSO O mencionado curso inicialmente props discutir conceitos fundamentais da EaD. Em seguida, proporcionou aos participantes o conhecimento bsico do sistema Moodle atravs do direcionamento do aluno para definio de conceitos relacionados temtica evidenciada. Logo aps, foi realizada uma abordagem sobre as ferramentas de interatividade do Moodle, onde foi oportunizado ao aluno

Ambiente Virtual de Aprendizagem.

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participar de um chat. Nesta ao o aluno pode vivenciar uma forma de comunicao sncrona em que foi discutido os processos de interao na EaD. A seguir foi solicitado ao aluno a elaborao de um roteiro de aula com foco na EaD, utilizando necessariamente as ferramentas interativas da plataforma Moodle. Um modelo bsico contendo os principais elementos de um plano de aula para o ensino a distncia foi disponibilizado com o propsito de orient-lo na realizao das atividades. O papel do tutor neste processo de elaborao foi primordial, sendo que o mesmo assumiu um papel de mediador do processo ensino e aprendizagem. Aps a fase de elaborao do plano de aula, a ltima etapa do curso teve como finalidade permitir aos participantes a utilizao prtica do AVA em um espao reservado para a postagem de contedos e atividades referente a etapa anterior. Para isto, cada cursista foi cadastrado em um mdulo na sala de atividade prtica, com perfil de professor, tendo a oportunidade de inserir contedos e atividades diversas utilizando as funcionalidades e recursos do Moodle. Toda a ao do aluno durante o curso foi orientada pelo tutor, no sentido de dar suporte pedaggico e tecnolgico ao mesmo. Assim, vrias aes e dilogos foram estabelecidos com a finalidade de auxili-lo nas dificuldades encontradas referentes ao manuseio da interface e materialidade do roteiro de aula para sua concretizao na plataforma Moodle. Para a orientao ao aluno e postagem de dvidas, foi criado um frum na sala de atividade prtica com o intuito de orient-lo nessa reta final. Essa experincia possibilitou ao participante elaborar e operacionalizar seu prprio curso, utilizando as ferramentas do ambiente. A seguir, o participante foi convidado a refletir sobre sua trajetria no curso. Com esta finalidade foi postado no ambiente um questionrio, onde os alunos avaliaram os seguintes quesitos: a organizao do curso, a prtica pedaggica adotada e por ltimo, se autoavaliaram. Finalizando, conclumos que a realizao do curso Introduo ao Moodle cumpriu com sua meta, ou seja, possibilitar a compreenso das principais caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e metodolgicos do AVA Moodle.

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Figura 1: Divulgao do Curso de Introduo ao Moodle Fonte: www.uemg.br/ead

CONCLUSES Aps a realizao do curso Introduo ao Moodle, a equipe CEPEAD/UEMG realizou algumas reunies com o propsito de avaliar o mesmo. Um instrumento metodolgico significativo neste processo de avaliao foi o questionrio respondido pelos alunos ao final do curso. Tal instrumento visava proporcionar a reflexo acerca da participao do cursista. A partir da anlise das reposta do questionrio, alguns aspectos foram assinalados como indicadores de reestruturao do referido curso. Um ponto significativo detectado foi a dificuldade do aluno na utilizao prtica do ambiente ao lidar com as ferramentas da plataforma Moodle. Nesse sentido, uma estratgia est sendo pensada na inteno de melhor reestruturar tecnicamente o curso com vistas a atender as demandas apresentadas pelos cursistas. Com este propsito, a equipe CEPEAD/UEMG est reformulando o projeto pedaggico do curso. A princpio um aspecto importante a ser considerado, diz respeito a existncia de um encontro presencial, onde os cursistas podero ter maior visibilidade de suas aes dentro do AVA. Assim, tal implementao tem como objetivo principal abordar questes tcnicas referentes a insero de contedos e atividades no ambiente Moodle pelo aluno, durante a realizao da atividade prtica.

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REFERNCIAS: CARLINI, Alda Luiza; TARCIA, Rita Maria Lino. 20% a distncia: e agora?: orientaes prticas para o uso de tecnologia de educao a distncia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. SANTOS, Marco; PESCE, Lucila. ZUIN. Antnio. Educao Online: cenrio, formao e questes didticometodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010. SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores: Educao a Distncia na web 2.0. So Paulo: Novatec, 2011.

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Silvia R. S. Demarco - silviasenos@globo.com.br - Universidade Castelo Branco2 Hercules G. Honorato - hghhhma@gmail.com - Escola Naval3

Resumo: O objetivo deste artigo abordar a triangulao existente entre a formao do docente, os saberes docentes e a EaD. A metodologia utilizada foi a bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo, na qual se buscou estabelecer relaes sobre a formao desse profissional, o tutor, que tem a responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade. Partiu-se do seguinte questionamento: Como os tutores posicionam suas prticas em relao a questes de qualidade em EaD? Os seguintes tpicos foram postos: a perspectiva conceitual; a legislao pertinente; as Instituies de Ensino Superior e a modalidade de Educao a Distncia; e alguns olhares sobre a formao docente dos tutores. A Educao a Distncia , antes de qualquer questionamento, educao. H um consenso dos profissionais da educao sobre a formao e os saberes do docente como necessrios ao profissional da educao. O foco do estudo recai sobre o reconhecimento de que ao docente atuante na modalidade presencial no basta simplesmente transpor suas experincias para a modalidade a distncia, ou somente dominar as TIC, haja vista que cada modelo de ensino apresenta suas particularidades e necessidades prprias. A formao docente desses tutores deve constituir-se no somente baseado em domnio de contedos, mas tambm em aspectos referentes s questes didticometodolgicas e tecnolgicas que peculiarizam esse tipo de ensino, possibilitando aumento de sua qualidade.

Professora de ingls na rede pblica do RJ; professora e tutora na UCB; graduada em arquitetura, letras portugus ingls e letras portugus espanhol; especialista em docncia para o ensino superior e em docncia para a formao em EaD; Professor da Escola Naval. Mestre em Educao; especializado em Docncia do Ensino Superior e Logstica; graduado em Administrao.

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Palavras-chaves: Formao de professores, Saberes docentes, Educao a Distncia.

Abstract: The purpose of this article is to address the relationship between instructor training, teaching knowledge and DE. We used the methodology of exploratory qualitative literature in order to establish relationships about the formation of professional tutors, who have the responsibility to teach at distance with quality and commitment. We started with the following question: How do tutors position their practice in relation to issues of quality in distance education? We then set the following topics: conceptual perspective; relevant legislation; institutions of Higher Education and the modality of Distance Education; and some perspectives on instructor training of tutors. Beyond any questioning, Distance Education is education. There is a consensus among education professionals about training and knowledge of instructors as necessary to professional educators. The focus of this research lies within the recognition that it is not enough to the instructors acting in the presiding modality in the classroom to simply transfer their experiences to the distance education modality, or just mastering ICT, given that each teaching modality has its own peculiarities and requirements. The instructional training of tutors should not be based only in mastering the content, but also in the aspects concerning the didacticmethodological and technological matters that make this kind of education unique, allowing for a higher quality of education. Keyword: Instructor training, Teaching knowledge, Distance education.

1 INTRODUO Com a expanso da modalidade da Educao a Distncia (EaD) e suas relaes com as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), por muitas vezes, de forma reducionista, alguns autores tratam o tema como uma revoluo tecnolgica, em que as TIC so as protagonistas exclusivas dessa revoluo, sem considerar os desmembramentos pertinentes ao campo da educao. Evidentemente, a contribuio das tecnologias significativa para os processos educacionais presenciais e/ou virtuais. Alm das TIC, o advento da Internet nos anos 1990 proporcionou um desenvolvimento no mbito educacional, incluindo a modalidade da EaD. Sem a pretenso de se fazer uma apologia s TIC, consideramos que as tecnologias favorecem educao, no mbito de trazer uma viso ampliada das
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informaes recebidas, dando a oportunidade dos participantes do processo de ensino-aprendizagem se apropriarem do conhecimento como pessoas mais crticas. Em paralelo, o docente se deparou com limitaes da concepo entre o conhecimento tcnicocientfico e a prtica da sala de aula. Estudos foram gerados a partir da necessidade da superao dessa relao, visando outras possibilidades voltadas profissionalizao, buscando a compreenso da especificidade e da constituio dos saberes e formao docente, em especial os ligados ao profissional que ensina na EaD. O estudo em tela focou na seguinte pergunta problema: Como os tutores posicionam suas prticas em relao a questes de qualidade em EaD? A pesquisa realizada foi bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo, onde buscou-se estabelecer relaes sobre a formao desse profissional que tem sobre seus ombros a responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade. Tambm foram abordados temas como: a perspectiva conceitual de EaD; a legislao pertinente; as Instituies de Ensino Superior (IES) e a modalidade de Educao a Distncia; e alguns olhares sobre a sua formao docente. Assim, dentre os vrios profissionais envolvidos na EaD, a figura do tutor emerge de formas mltiplas e, frequentemente, contraditrias. De acordo com a terminologia encontrada nos Referenciais de Qualidade (2007), adotamos o termo tutor.

2 A PERSPECTIVA CONCEITUAL E AMPLITUDE DE EDUCAO A DISTNCIA Segundo Maia e Mattar (2007, p. 84), o essencial, hoje, no se encher de conhecimentos, mas sim a capacidade de pesquisar e avaliar fontes de informao, transformando-as em conhecimentos. A educao presencial e a EaD tm seus valores e singularidades, mas considera-se que a principal diferena entre as duas o potencial colaborativo da EaD. As pessoas se expem muito mais porque precisam interagir para se fazer presente. Seus textos e demais contatos ficam registrados no AVA e, se privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados produo individual, podemos construir uma comunidade de aprendizagem colaborativa, em que somos corresponsveis pelo processo individual e do grupo: alunos, tutores e professores. Maia e Mattar (2007, p. 6) ainda argumentam que ela uma modalidade de educao em que os professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao. A EaD, no Brasil, tambm conhecida como Ensino a Distncia, Treinamento a Distncia, ou mesmo
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Educao online, este um conceito mais restrito da EaD, e que segundo Moran (2002, p.41) o conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemticos, como a internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Tem-se tambm a expresso e-learning, uma forma utilizada para expressar a EaD fora e dentro do pas. Esta modalidade de Educao teve diferentes geraes: a textual, que seriam os cursos por correspondncias (1876 a 1970), com material impresso, enviados pelo correio; a analgica, novas mdias e universidades abertas (1970 a 1990) onde so introduzidas as transmisses por televiso aberta, rdio, fitas de udio e vdeo, com interao por telefone, satlite e TV a cabo; e a digital, a EaD online (a partir de 1990) baseada em redes de computadores, recursos de conferncias e multimdia (MAIA e MATTAR, 2007). Na contemporaneidade, inmeras instituies em vrios segmentos de formao que oferecem cursos a distncia, desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao. Assim, as seguintes caractersticas principais da EaD, segundo Garcia Aretio (1999 apud MARINHA, 2005, p. 1-2), podem ser citadas: separao professor-aluno; utilizao dos meios de comunicao; apoio de tutorial; aprendizagem independente; e comunicao bidirecional. Sem haver limitaes geogrficas, alunos que esto em localidades diferentes podem participar do mesmo curso e interagirem. Dessa forma, possvel atender, com um menor custo, a um maior nmero de estudantes, creditando EaD uma possvel modalidade que democratize o ensino no pas; porm, tal assertiva pode ser questionada por alguns, como demaggica. Um fato colocado como vantagem por Gutierrez (apud Marinha, 2005) a autodisciplina de estudo, da autoaprendizagem, da sua organizao do pensamento, melhoria da expresso pessoal, e tudo o que conduz autovalorizao e segurana de si mesmo. Algumas desvantagens da EaD segunda ainda esse autor podem ser expostas: que a mesma no proporciona uma relao pessoal e direta aluno/professor, a face-a-face, tpica de uma sala de aula. Outra desvantagem relacionada ao perfil do aluno e aos problemas como a maturidade, a autodisciplina e o isolamento, especialmente crticos quando se trata de alunos mais jovens. Nossa inquietao se reflete no questionamento: que profissional da educao est sendo preparado para assumir e reagir a tantos pontos importantes nessa relao ensino-aprendizagem na EaD?

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3 A LEGISLAO PERTINENTE A Educao a Distncia no Brasil, em seu formato atual, tem como marco legal na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB), a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que pela primeira vez apresentou incentivo ao desenvolvimento e verificao de programas de EaD. Em seu texto completo, esta modalidade citada diretamente em quatro artigos. O Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da LDB. O seu art. 1o conceitua EaD, em comum acordo com o que anteriormente foi discutido, ou seja: [...] a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, no paginado). Um aspecto marcante neste decreto a garantia de equivalncia entre o ensino presencial e a distncia, mencionada em seus artigos 3, 5, 16, 22 e 23. O questionamento acerca da EaD se constituir ou no em uma modalidade educacional se desdobra em uma srie de questes que remetem aos desafios e crticas enfrentados pela EaD no pas, com a publicao de um outro marco no desenvolvimento da regulamentao da rea: a Portaria dos 20% (BRASIL, 2004). Esta portaria abriu espao s IES para ofertarem 20% da carga horria total de seus cursos utilizando-se de uma modalidade semipresencial, ou seja, de quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota. Desta forma, multiplicaram-se expressivamente as ofertas de diferentes modelos de EaD, particularmente nas IES privadas (ALONSO, 2010). Entretanto, os critrios de regulao da EaD no Brasil seguiram os padres do sistema presencial at 2007, porque no havia critrios especficos EaD que norteassem a ao das IES. O documento Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia produzido pela (SEED) elaborado em 2003 foi atualizado em agosto de 2007, e mesmo no tendo fora de lei, atua como um norteador que subsidia atos legais do poder pblico referentes aos processos de regulamentao, superviso e avaliao da modalidade, segundo o MEC (SEED, 2007, p. 2).

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4 ALGUNS OLHARES SOBRE A FORMAO DOCENTE DOS TUTORES A interatividade como uma atividade mtua e simultnea entre participantes que trabalham em direo a um mesmo objetivo e provocando mudanas comportamentais nestes, agrega uma caracterstica bidirecional no processo em que os integrantes dialogam entre si durante a construo da mensagem, parece estar desaparecendo com ou sem computadores na educao. A forma despreparada dos profissionais da educao evidencia que as polticas educacionais so feitas sem uma preocupao com docentes e com discentes, de cima para baixo, sem conceber a incluso digital (SILVA, 2011). Em relao ao uso das TIC no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), entendido como um espao flexvel para a construo de saberes e de conhecimento, as TIC colaboram como potencializadoras nesse processo de ensino-aprendizagem. A comunicao todos-todos diferencia e caracteriza esses ambientes de outros suportes mediados pela tecnologia, que atravs das interfaces, o digital permite a hibridizao e a permutabilidade entre os participantes do processo comunicativo, em que a mensagem pode ser modificada e ganhar plurais significados. No significa que todos os AVA apresentem o mesmo formato e nem agreguem contedos hipertextuais e interativos, mas apontamos aqui as possibilidades. Em alguns, o processo comunicacional de ensino-aprendizagem se limita a prticas instrucionistas centradas na distribuio de contedos, a um currculo tradicional, como a prestao de contas de atividades previamente distribudas de mltipla-escolha ou objetivas sem a construo baseada na interatividade. A organizao e democratizao do uso de um AVA requer recursos e polticas, que incluam a formao docente especializada na inteno de promover interaes, usos, socializao e conversao que fluam numa comunicao dialgica. A perspectiva da formao docente especializada para a modalidade da EaD exige uma reflexo sobre um novo pensar dos participantes, de forma ativa e crtica, bem como os seus instrumentos didticos, prticas e projetos pedaggicos. Com tantas possibilidades de escolha, o docente precisa buscar e trocar experincias, de modo a construir referenciais que orientem suas escolhas, para atingirem seus objetivos pedaggicos no contexto de sua prtica educativa dinmica e contnua, podendo ser alterada pelas respostas tecnolgicas e das prticas educativas que surgiro no decorrer do processo de ensinoaprendizagem. A tutoria na modalidade de EaD tem uma relao direta com o processo de ensino-aprendizagem, pois estes profissionais estabelecem um vnculo mais prximo com os alunos, e importncia na participao do desenvolvimento dos cursos e de projetos da modalidade.
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Em sua formao, este profissional deve se preocupar em adquirir uma cultura bsica no domnio das tecnologias, quaisquer que sejam suas prticas pessoais (PERRENOUD, 2000, p. 139). Dessa maneira privilegiada a mediao pedaggica com destaque na interao e na relao entre os participantes do processo. Independente da modalidade atuante, o docente um elemento imprescindvel, conforme Gatti (2009, p. 2) explica o papel e a formao desse profissional: No caso dos processos de educao a distncia observa-se a importncia do professor, desde a criao/produo/reviso/recomposio dos materiais didticos, at aos contatos com os alunos, mais diretos ou indiretos, em diferentes momentos, por diferentes modalidades: na colocao de temas, de problemas, em consultas, em tutoria, em revises, em processos de recuperao, etc; por e-mails, por webcam, por telefone, em bases de atendimento, etc. Compreende-se que a discusso entre os saberes e a formao docente associada modalidade de EaD so prximas s discusses gerais da educao. O desafio est em estabelecer os critrios de qualidade, transformaes e mudanas no mbito docente que atenda s demandas e expectativas da sociedade educacional do sculo XXI, criando condies de interao entre a articulao dos saberes e a formao docente no processo da construo do conhecimento nos diversos contextos de modalidades de ensino. No Brasil, o sistema de tutoria em cursos de formao de docentes a distncia investigado por Oliveira (2002), aponta modelos de tutoria propostos nos projetos poltico-pedaggicos de cinco instituies que atuam na formao de professores, na modalidade a distncia: a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que iniciou o curso de graduao a distncia para formao dos professores das sries iniciais, em 1995, enfatiza a atuao do tutor no campo da metacognio domnio do contedo, funo avaliativa; a Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) que iniciaram o curso de Pedagogia a distncia, em 1998; o Consrcio de Ensino a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), que iniciou a oferta do curso de graduao em Matemtica e Biologia, em 2002; o Projeto VEREDAS, da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, que reuniu 17 instituies de ensino superior para oferecer o curso de Pedagogia a distncia, a partir de 2002. No estudo, Oliveira (2002) verifica a importncia atribuda mediao do tutor em todos os projetos, que apresentam abordagens interacionistas e propostas metodolgicas e pedaggicas fundamentadas nas abordagens condutistas e humanistas. A autora considera que a maioria dos tutores entrevistados apontam para as propostas metodolgicas e pedaggicas da instituio baseadas na abordagem
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condutista do aluno, quando recebem o material pronto, e a partir deste, trabalhar o contedo em fruns e espao de dvidas, que sero cobrados na avaliao. Em nossa prtica de tutoria em uma universidade na cidade do Rio de Janeiro, constatamos que na maioria das vezes o tutor virtual exerce o papel do docente responsvel pela disciplina elaborando as avaliaes e postando os fruns. A funo do docente titular, geralmente, se resume a atender s questes burocrticas exigidas pelo MEC, com raras excees. Tambm neste modelo, o tutor exerce certa autonomia, e, dependendo de sua formao e vontade, pode trabalhar de maneira mais interativa e flexvel com os alunos. Ao mesmo tempo, a complexidade e dificuldade em exercitar a interatividade se do por conta da relao quantitativa de alunos-tutor. Em mdia, o nmero estimado desta relao de 600 alunos /tutor (ou mais), tornando mecanizado o trabalho da tutoria. No modelo adotado da tutoria presencial para a graduao a distncia, a IES adota a modalidade da EaD, usando recursos tecnolgicos e a mediao de tutoria em encontros presenciais e atividades supervisionadas, que correspondem a 40% da carga horria total do curso. Os outros 60% correspondem s atividades de aprendizagem colaborativa e autoestudo e a participao em fruns a distncia. Os polos de apoio presenciais so distribudos nas unidades federativas. Os tutores presenciais respondem diretamente coordenao do curso que pertencem. Os materiais didticos so disponibilizados em arquivos com extenso "PDF" no AVA e impresso em papel para os tutores e alunos. As funes atribudas ao tutor so: preparar a apresentao da disciplina para os alunos nos encontros presenciais e sanar dvidas do contedo, marcar, elaborar e corrigir as avaliaes, alm de lanar as notas na plataforma. O nmero de estudantes por tutor um aspecto a ser ressaltado. Revendo a legislao em EaD, verificamos que no est estabelecida a quantidade do nmero de estudantes para cada tutor, mas apenas a indicao que no quadro de tutores previstos esteja especificada esta relao numrica que permita a interao, mas qual o limite, o adequado? Nos Referenciais de Qualidade (2007), tutoria presencial apresentada uma relao adequada de um tutor para 25 estudantes, alm de apontar como as instituies devem planejar seus sistemas e avaliaes. Tomando-se essa referncia, constatamos que essa relao no ocorre na realidade da maioria das IES brasileiras. O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD) considera uma proporo adequada de no mximo 30 estudantes por tutor, que utilizar 1 a 2 minutos com cada

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estudante, garantindo a qualidade de interao. Com esta proporo, a carga horria estimada em 20 horas semanais, agregando qualidade no curso a distncia, minimizando o preconceito da EaD como sinnimo de uma educao massificada, de cunho tecnicista, que enfatiza o material pedaggico (pacotes instrucionais) em detrimento da mediao pedaggica. (NETO et al., 2010, p. 107). Um levantamento junto ao ABRAED em 2008 aponta para uma mdia com mais de 160 estudantes para cada tutor na Regio Sul, de 77,9 na Regio Centro-Oeste, de 32,3 na Regio Sudeste, de 31,8 na Regio Norte e a menor taxa de 24,7 na Regio Nordeste. Ainda que as mdias no favoream aos atendimentos individualizados e aos acompanhamentos da aprendizagem tutoria interativa - nos surpreendemos ainda mais, quando nos deparamos com uma mdia real de 600 estudantes por tutor na maioria das IES tutoria reativa. A literatura levantada referente ao tema tutoria discute o papel geral do tutor nos processos de EaD de vrias perspectivas, e inclui alguns trabalhos de relevncia direta no sentido de j incorporarem, explicitamente, olhares e vozes dos prprios tutores. Entretanto, no foi encontrada nenhuma investigao conduzida no contexto de uma instituio privada que investigasse conexes entre questes concernentes s potencialidades e limitaes das aes do tutor e questes mais abrangentes relativas qualidade em EaD. Portanto, preciso levantar questes como: Como os tutores caracterizam seu papel e prticas, e que relaes vislumbram entre estas e as prticas que porventura realizem como docentes no ensino presencial em outras instituies? Como se potencializam na prtica, segundo os tutores, as possibilidades de autonomia e reflexo profissional enquanto aspectos centrais esperados da docncia no ensino superior? Como os tutores posicionam suas prticas em relao a questes de qualidade em EaD? Assim, esta discusso dever contribuir com novos olhares e possibilidades, e, sem pretenso a esgotar temas to complexos quanto a docncia e a qualidade na modalidade e nem responder prontamente as questes, poder proporcionar mais um estmulo ao desenvolvimento de um esprito crtico e uma conscientizao mais geral acerca da importncia de questes relativas qualidade em EaD.

5 CONSIDERAES FINAIS A Educao a Distncia antes de tudo Educao, uma unio entre o ensino e a aprendizagem, ou seja, uma ensinagem assncrona, por exemplo, a qualquer tempo e hora. H um consenso sobre a formao e os saberes do docente como necessrios ao profissional da educao. O essencial reconhecer que ao
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docente atuante na modalidade presencial no basta simplesmente transpor suas experincias para a modalidade a distncia, como tambm no basta somente que o profissional domine as TIC, haja vista que cada modalidade apresenta suas particularidades e necessidades prprias. A formao docente do profissional da EaD deve se constituir, no somente com base no domnio de contedos, mas tambm com os aspectos referentes a questes didtico-metodolgicas e tecnolgicas que caracterizam modalidade, possibilitando a qualidade nos cursos em EaD. Portanto, requerida uma formao especfica a este profissional atuante na EaD, para que este desempenhe seu papel e suas funes mltiplas de orientao, docncia, avaliao, alm de verificar as competncias que lhe so necessrias, formulando uma abordagem apropriada das competncias pedaggicas, tcnicas, didticas e pessoais, promovendo uma formao potencializadora e articuladora das mediaes pedaggicas. Os saberes profissionais se estabelecem enquanto conhecimento prtico-terico, construdos a partir de questes referentes ao processo de ensino-aprendizagem e de uma viso poltica da realidade social.

6. REFERNCIAS ABRAED. Anurio brasileiro estatstico de educao aberta e a distncia. 2008. Disponvel em: <http://www.abraed.com.br/>. Acesso em: 13 mar. 2010. ALONSO, K. M. A expanso do ensino superior no Brasil e a EAD: dinmicas e lugares. Revista Educao & Sociedade, Campinas, SP, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, 2010. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. BRASIL, Portaria n. 335, de 6 de fevereiro de 2002. Elaborao de proposta de alterao das normas que regulamentam a oferta de educao a distncia no nvel superior e dos procedimentos de superviso e avaliao do ensino superior a distncia. Disponvel em:

<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/P335.pdf>. Acesso em: 05 fev. 2012. ______. Presidncia da Repblica. Lei n. 11.279, de 9 de fevereiro de 2006. Dispe sobre o Ensino na Marinha. Publicao eletrnica. Braslia, DF, 2006. Disponvel em:

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em: 08 out. 2008 BRASIL. Ministrio da Educao. SEED. Referenciais de Qualidade para Educao a Distncia. 2007. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GATTI, Bernardete A. Formao de professores: condies e problemas atuais. Revista Brasileira de Formao de Professores, v. 1, n. 1, p. 90-102, maio, 2009. MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EAD: a educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MORAN, J. M. O que educao distncia. 2002. Disponvel em:

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<http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falta-interatividade/> Acesso em: 26 ago. 2012 [no paginado]

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BE THE TUTOR IN DISTANCE EDUCATION AND PARTICIPATION IN TEAM POLIDOCENTE

Thas Philipsen Grtzmann4 thaisclmd@gmail.com Universidade Federal de Pelotas, Centro de Educao a Distncia

Resumo: A pesquisa investiga o ser tutor num curso na modalidade da Educao a Distncia (EaD), permeando o processo de ensino-aprendizagem em uma Universidade Federal. A EaD faz parte da realidade objetiva do ensino de graduao em praticamente todas as instituies federais de ensino superior do Brasil. Conhecer a efetividade dessa modalidade de ensino e seus sujeitos estratgico para a democratizao com qualidade do ensino. O objetivo da pesquisa investigar como os tutores a distncia (virtuais) do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) se percebem tutores na EaD, considerando a tutoria parte integrante da equipe docente (polidocncia), definida por Mill (2010). A investigao tem carter qualitativo, tendo como sujeitos os tutores virtuais. Os dados foram coletados por meio de um questionrio online e de uma entrevista semi-estruturada. Estes dados foram analisados a partir da Anlise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Verificou-se que os tutores a distncia do CLMD se veem como membros ativos da equipe docente virtual, interagindo de forma direta com os alunos e com os professores, auxiliando nas dvidas, incentivando, no dando as respostas, mas ensinando os alunos a busc-las,

Mestre em Educao em Cincia e Matemtica (PUCRS). Licenciada em Matemtica (UFPel). Doutoranda em Educao (PPGE/FaE/UFPel).

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enfim, participando do processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Como dificuldades, assinalam o grande nmero de alunos atendidos e a precarizao do trabalho docente, no vista a tutoria como carreira no magistrio. Palavras-chave: Tutor, Polidocncia, Educao a distncia

Abstract: The research investigates the tutor on a course in the form of the Distance Education (EaD), permeating the teaching-learning process in a Federal University. The EaD is part of the objective reality of undergraduate education in virtually all federal institutions of higher education in Brazil. Know the effectiveness of this mode of teaching and their subject is strategic to the democratization of education quality. The objective of the research is to investigate how the distance tutors (virtual) Course in Mathematics Distance (CLMD) Federal University of Pelotas (UFPel) perceive themselves tutors in distance education, considering the mentoring part of the teaching staff (polidocncia) defined by Mill (2010). The research is qualitative, having as subject the virtual tutors. Data were collected through an online questionnaire and a semi-structured interview. These data were analyzed using Analysis Textual Discourse (MORAES; GALIAZZI, 2007). It was found that the distance from CLMD tutors see themselves as active members of the virtual team teaching, interacting directly with students and with teachers, assisting with questions, encouraging, giving the answers, but teaching students to pick them, finally, participating in the educational process of teaching-learning. As difficulties, point out the large number of students served and the casualization of teaching, mentoring is not seen as a career in teaching. Key-words: Tutor, Polidocncia, Distance education

INTRODUO

Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que investigou a percepo dos tutores sobre o ser tutor e sua insero na equipe docente do curso, no mbito da Educao a Distncia (EaD) de uma Universidade Federal. A motivao desta pesquisa deveu-se a vertiginosa expanso da EaD nos dias atuais, em diferentes nveis educacionais, especialmente na formao inicial, conforme o Censo da Educao Superior (INEP, 2012). Instituies Pblicas e Privadas de Ensino Superior tem investido na EaD, oferecendo aos futuros estudantes flexibilidade nos horrios de estudo, necessidade mnima de encontros presenciais e mensalidades acessveis (nas instituies particulares). Acompanhando o seu
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crescimento, surgem preocupaes em torno de vrios aspectos da EaD, dentre eles a formao necessria para atuar nos diferentes programas disponibilizados hoje no panorama educacional brasileiro. A multiplicao de cursos na modalidade a distncia tornou necessria a elaborao de um conjunto de normas especficas, que pretendem disciplinar sua expanso e garantir sua qualidade. A partir do Decreto 5.622/2005, a Educao a Distncia caracterizada como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2005), de tal forma que tanto estudantes como professores podem desenvolver suas atividades em lugares e/ou tempos diferentes. Entretanto, ficam perguntas a refletir: na EaD somente o professor o responsvel pela mediao nesta relao didtico-pedaggica? O que ser tutor e quais so suas principais funes e atribuies? Como os tutores se percebem inseridos num processo de polidocncia, definida por Mill (2010)? Na busca por possveis respostas, este artigo traz uma reflexo sobre a percepo de um grupo de tutores a distncia (ou tutores virtuais/online) sobre o ser tutor e a sua participao na equipe polidocente do curso, sendo a polidocncia definida por Mill (2010, p. 23) como um conjunto articulado de trabalhadores, necessrios para a realizao das atividades de ensino-aprendizagem na EaD. Desta forma, como o tutor se percebe ativo dentro dessa equipe? O objetivo proposto na pesquisa foi analisar o que ser tutor na EaD, a partir da tica dos prprios sujeitos que atuam na tutoria a distncia do curso. Apresentou o carter qualitativo, uma vez que buscou compreender os fenmenos que investigou mediante contato direto e interativo dos pesquisadores com a situao objeto de estudo. A investigao foi realizada no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), com o grupo de tutores a distncia. Em relao aos instrumentos de pesquisa, utilizou-se um questionrio fechado e entrevistas semi-estruturadas. O questionrio teve por objetivo fazer um levantamento da percepo dos tutores sobre o ser tutor e a sua insero dentro da equipe polidocente do curso. J as entrevistas pretenderam aprofundar os tpicos anteriores, buscando na fala dos tutores elementos enriquecedores que, no momento de anlise, foram utilizados na procura das respostas pretendidas por esta investigao. O questionrio foi aplicado utilizando a ferramenta Google Docs, tendo sido disponibilizado on line durante o ms de novembro de 2012. Optou-se pelo questionrio online devido facilidade de

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comunicao com o grupo de sujeitos, de forma que os tutores poderiam respond-lo quando e onde achassem melhor, dentro do perodo determinado para entrega. Uma vantagem desta coleta de dados que os mesmos j vm digitalizados, e podem ser manipulados, por exemplo, a partir de uma planilha Excel. poca da coleta de dados trabalhavam no referido curso 50 tutores. Destes, 35 responderam o questionrio, totalizando 70% do nmero total, o que pode ser considerado um retorno significativo conforme Marconi e Lakatos (2010). Entre os respondentes do questionrio foram selecionados os sujeitos a serem entrevistados. Foram estabelecidos trs critrios para a escolha dos sujeitos. O primeiro est relacionado ao edital de seleo para ingresso no curso. O objetivo deste critrio foi selecionar tutores que ingressaram nos diferentes momentos do curso. O segundo critrio foi contemplar entre os entrevistados tutores que se entendem como professores e outros que no compreendem seu trabalho como um trabalho docente. Este critrio foi possvel a partir da aplicao de uma pergunta especfica que fazia parte do questionrio. O ltimo critrio est relacionado ao tempo de docncia. O objetivo foi contemplar tutores em diferentes fases quanto a sua vida profissional. Os critrios selecionaram 12 tutores para participarem da entrevista, a qual foi realizada nos meses de fevereiro e maro do corrente ano. A anlise dos dados ocorreu em consonncia com a Anlise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007). Esta composta por quatro etapas: 1) desconstruo dos textos/falas em pequenas unidades de sentido, denominadas unitarizao; 2) organizao destes trechos em categorias, definida como categorizao; 3) estruturao de um novo texto, conforme as categorias que emergiram; 4) uma auto-organizao do novo texto, onde alm da descrio dever estar contida a interpretao do pesquisador, acrescentando uma nova informao comunidade. Na prxima seo discutiremos a atuao do tutor como membro da equipe polidocente, com o objetivo de compreender sua atuao no processo de ensino-aprendizagem do CLMD. Para tanto, apresentaremos algumas caractersticas do trabalho de tutoria, certas especificidades e determinadas relaes que podem ser estabelecidas com a atividade de docncia em um curso presencial.

A POLIDOCNCIA NA EDUCAO A DISTNCIA

Mill (2012) define a educao a distncia como uma modalidade educacional geralmente considerada como uma forma alternativa e complementar, mas que no necessariamente substitutiva, para a formao do cidado (brasileiro e do mundo), com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial

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para a democratizao do conhecimento, decorrentes de seu princpio de flexibilidade temporal, espacial e pedaggico (p. 21). Esta flexibilizao temporal, espacial e pedaggica proporcionada pela EaD um dos fatores que mais faz as pessoas buscarem por esta modalidade como forma de continuarem seus estudos. Observe a Figura 1.

FIGURA 1 EVOLUO DO NMERO DE MATRCULAS DE GRADUAO POR MODALIDADE DE ENSINO E DO NMERO DE MATRCULAS A DISTNCIA PBLICAS E PRIVADAS BRASIL 2001-2010

Observando o grfico anterior possvel perceber a expanso relativa ao nmero de matrculas efetivas, considerando as duas modalidades de ensino, presencial e a distncia. As colunas representativas da evoluo do nmero das matrculas presenciais e a distncia reportam ao eixo principal, e as linhas de evoluo das matrculas a distncia para os setores pblico e privado associam-se ao eixo secundrio. Pode-se observar uma significativa expanso das matrculas a distncia no perodo de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente inferior em 2010. Neste ano, 14,6% das matrculas correspondem modalidade a distncia (930.179 matrculas), das quais 80,5% so oferecidas pelo setor privado (INEP, 2012, p. 42). Mediante o crescimento exponencial e para atender a demanda dos estudantes que as instituies tem investido na diversificao e qualificao dos cursos em EaD. Mas, quem so os profissionais que trabalham nestes cursos, nas diferentes reas, pedaggica, administrativa e tecnolgica?
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Ao se pensar a estrutura pedaggica de cursos em educao a distncia encontram-se variadas personagens que a compem para que as aulas aconteam (DEL PINO et al., 2011), diferentemente do ensino presencial, onde h em grande parte dos casos somente o professor com sua turma de alunos. Na modalidade distncia, dependendo do curso, existem diferentes sujeitos atuantes, entre eles, o professor-conteudista, o professor-executor, o tutor (virtual e presencial), o web design, o tcnico em informtica, o responsvel pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre outros5, alm da equipe de coordenao e secretaria. A educao a distncia apresenta uma realidade diferente, uma vez que no encontramos um nico profissional realizando todo o processo de ensino-aprendizagem, alm do espao da sala de aula no se constituir como um elemento que rene, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, os estudantes envolvidos no processo. Mill (2010) problematiza o trabalho docente na EaD, especificando-o como um trabalho fragmentado e realizado por diferentes profissionais, que atuam em momentos distintos compondo um processo de trabalho complexo e plural. Na EaD faz-se necessrio um trabalho coletivo, com diferentes sujeitos desempenhando distintas funes, que compem o todo pedaggico, corroborando com a ideia de que o ensino uma ocupao cada vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas alm das aulas em classe (TARDIF e LESSARD, 2011, p. 133). Assim, Mill (2006; 2010; 2012) estrutura a equipe polidocente, ou seja, a equipe pedaggica que atua no planejamento e execuo do curso em EaD, da seguinte forma: professor-conteudista, professorcoordenador de disciplina, professor-formador (ou professor-aplicador), tutor (presencial e virtual), equipe multidisciplinar, com especialistas em mdia impressa, audiovisual, virtual, vdeo e webconferncia, alm de outros profissionais eventuais, projetista educacional e uma equipe coordenadora. Para este autor, quem ensina na EaD um polidocente, ou seja, este coletivo de trabalhadores que, mesmo com formao e funes diversas, responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem na EaD (MILL, 2010, p. 24). Assim, um dos sujeitos que compe a equipe polidocente proposta pelo autor o tutor, sendo que o que caracteriza este trabalhador sua funo de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem, que se d, na verdade, pela intensa mediao tecnolgica (MILL, 2006, p. 62). O trabalho de tutoria desenvolvido por dois tipos diferentes de profissionais, o tutor virtual e o tutor presencial. O primeiro tem o foco dirigido ao contedo a ser trabalhado com os alunos, e normalmente tem formao inicial na
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Ou estas funes com outras nomenclaturas, dependendo do projeto pedaggico do curso e/ou do autor estudado.

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rea em que atua. O autor argumenta que a funo de tutor virtual demasiadamente complexa e trabalhosa para atender um grupo com mais de 25 alunos num determinado contedo (MILL, 2010, p. 35), mencionando que com nmero maior do que este a qualidade pode ficar comprometida. J o tutor presencial tem a funo de atender os alunos nos polos, sanando dvidas pontuais e auxiliando a equipe nas atividades presenciais, avaliativas ou no. Salienta que nem todos os cursos utilizam a figura do tutor presencial. Nesta pesquisa, reinteramos que o trabalho foi desenvolvido somente com os tutores virtuais, por opo metodolgica. Todavia, no curso estudado tambm atuam os tutores presenciais. Desta forma, como estes tutores se percebem inseridos na equipe pedaggica atuante na EaD? O que ser tutor para este grupo de sujeitos e quais as dificuldades que enfrentam/possuem? Na sequncia do texto apresentamos a fala dos sujeitos buscando dialogar com a teoria apresentada, onde consideramos que a docncia no realizada somente aquele que ministra os contedos, mas tambm pelos responsveis em acompanhar os estudantes e, ainda, os que organizam pedagogicamente os materiais disponibilizados pelo curso, corroborando com a viso de Mill (2010).

A PERCEPO DOS TUTORES

Mill, Ribeiro e Oliveira (2010), em sua obra, consideram o tutor como parte da equipe docente na EaD, mediando o processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, Gonzalez (2005), define o professor-tutor como sendo um profissional docente que possui duas caractersticas simultneas, ou seja, precisa dominar o contedo tcnico cientfico do curso ao qual faz o atendimento e habilidade para estimular o estudante a participar e buscar suas prprias respostas. Para este autor, trabalhar como tutor significa ser professor e educador (GONZALEZ, 2005, p. 21). A este professor-tutor caber mediao durante o curso, em todos os aspectos, pois ser o responsvel por sanar dvidas referentes ao contedo, estimular a participao das atividades propostas e a entrega das tarefas e avaliaes e, quando necessrio, fazer a avaliao dos cursistas. Neste trabalho, o tutor a distncia visto como um membro ativo do processo da docncia virtual, interagindo de forma direta com os alunos e com os professores, auxiliando nas dvidas e participando do processo pedaggico. Os prprios tutores se veem assim, primeiro como parte integrante da docncia na EaD: ser tutor ser um professor-tutor que atue como facilitador e mediador da

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aprendizagem, argumenta a Tutora 196. A Tutora 31 fala que ser tutor uma extenso da docncia. Tutor um educador a distncia, e a Tutora 9 complementa, ser tutor ser um mediador. Ainda, para a Tutora 5 uma forma de ser professor em uma modalidade diferente e ser algum de suma importncia, algum que faz a "engrenagem" funcionar. Sem o tutor no haveria educao a distncia , afirma a Tutora 6. Junto mediao do processo de ensino-aprendizagem, o tutor percebe-se como um responsvel por incentivar o aluno, motiv-lo, deix-lo por dentro do que acontece no curso: ser um incentivador, um facilitador, um mediador no ensino aprendizagem... afirma a Tutora 14. Para mim ser tutor na Educao a Distncia significa acompanhar o aluno diariamente em suas aprendizagens, dvidas, anseios. Significa cuidar para o bom funcionamento das aulas, fazer com que os alunos se sintam motivados a participar das aulas e do curso como um todo (Tutor 13). Dentro deste processo, os prprios tutores salientam que sua funo no dar as respostas prontas aos alunos, mas ensin-los a busc-las. mostrar caminhos por onde podem ir, direcionar a aprendizagem, ser um guia, como afirma a Tutora 10: auxiliar os alunos na construo do conhecimento, procurando nunca dar respostas, mas mostrar caminhos para que eles busquem as respostas, pois clareza no que comunicado e ateno a fala do aluno e ao feedback do mediador so fundamentais para a interatividade (CAMPOS; AMARAL, 2011, p. 53). Outra questo a destacar o cuidado que os tutores tm com a linguagem utilizada. Como as mensagens nos fruns, emails ou mensagens pessoais ficam registradas no sistema, minuciosa a ateno com a escrita, para que esteja de forma clara e possa ser interpretada da melhor maneira pelo aluno. buscar responder as dvidas dos alunos, como tambm, ensin-lo mesmo tendo apenas o contato virtual com ele, ou seja, apenas atravs da escrita, argumenta a Tutora 11. ser um professor como em outra modalidade, (...). Como estamos a distncia o contato e o cuidado mais educado, procura-se ter mais "tato" no trato. Tenho as mesmas responsabilidades, preocupao com a aprendizagem, com a qualificao de meu trabalho, as mesmas angstias em relao ao rumo da educao. Mas posso afirmar, me sinto realizada, enquanto professora, nessa modalidade (Tutora 27). Nestes depoimentos, fica evidente que os tutores se consideram parte da docncia, entendendo suas funes e responsabilidade junto aos seus tutorados. Sobre as principais dificuldades, destacam o

Para manter o sigilo da identidade dos tutores, eles foram numerados de Tutor(a) 1 at Tutor(a) 35, por ordem alfabtica. 224

nmero elevado de alunos por turma, pois a quantidade de alunos a serem atendidos muitas vezes torna o trabalho mecnico e isso ruim para os dois lados expe a Tutora 17, e a questo de corrigir as atividades sem conhec-los: No seria uma dificuldade, mas sim uma das partes mais trabalhosas do cargo: montar os feedbacks das avaliaes. J que no conheo pessoalmente os alunos, e por isso, no posso saber o seu ritmo de estudos para aconselh-los melhor (Tutora 4). Outro ponto assinalado pelos tutores a precarizao do trabalho docente apresentada na EaD. A Tutora 26 argumenta que como em todas as reas da educao a maior dificuldade continua sendo as condies de trabalho e os baixos salrios, no caso especfico desse curso o valor da bolsa muito baixo. A Tutora 5 fala que uma dificuldade a falta de vnculo empregatcio e a Tutora 6 diz ainda sobre a falta de uma legislao que defina a funo [de tutor] como um emprego. Questionam-se sobre a tutoria ser mo de obra barata para as instituies, sem os direitos trabalhistas garantidos. A comunicao, por vezes precria, entre os tutores e os demais membros da equipe, tambm um fator que atrapalha, pois os tutores sentem-se sem orientao, no sabendo ao certo como proceder junto aos alunos. A Tutora 21 expe que, como dificuldade a falta de comunicao com os professores do eixo. Minha principal dificuldade que, como mencionei anteriormente, como tutor, minha autonomia extremamente restrita. Meu trabalho depende em muitos momentos de decises, orientaes, repostas de outros profissionais da equipe, e muitas vezes estas orientaes demoram, no chegam, so insuficientes ou esto em desacordo com o que eu imagino, j que tenho alguma experincia, que seria a melhor deciso ou a melhor escolha em determinada situao (Tutor 34). Os tutores ainda comentam outras dificuldades, que apareceram com menor frequncia nos dados coletados, mas que apresentam sua importncia. A Tutora 32 fala da falta de reconhecimento, pois no um professor, mas participa ativamente do processo, a falta de vnculo, ou seja, no ser includo por alguns professores como membro efetivo na equipe polidocente do curso. Ainda, saber como se posicionar nos fruns diz a Tutora 24 ou, como fala o Tutor 25, o retorno quase que imediato que tutor tem que dar ao aluno, quando questionado, no mximo de 24h, fazendo meno forma de escrita que deve ser utilizada no AVA bem como o conhecimento matemtico que se faz necessrio e, ainda, a questo do curto prazo para responder, o que deixa evidente que o tutor precisa estar conectado acompanhando diariamente sua turma. A identidade profissional do professor se constroi,
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[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2009, p. 19). De forma anloga tambm pode ser construda a identidade profissional do tutor, pensando nesta nova modalidade de ensino, no sentindo que tem em sua vida o ser tutor na Educao a Distncia. Portanto, a partir dessas inseres, foi possvel ver a percepo deste grupo de tutores sobre o ser tutor e algumas das dificuldades relatadas pelo grupo sobre este sujeito que compe a docncia. Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) colocam que a experincia na EaD proporciona a muitos professores do ensino presencial uma oportunidade de desenvolvimento profissional nesta modalidade de ensino.

CONSIDERAES

Toda pesquisa busca retratar uma realidade contextualizada. Este artigo descreveu o posicionamento dos tutores a distncia do CLMD sobre como se percebem sendo tutores e quais as principais dificuldades encontradas. Como pesquisadores, entendemos, de acordo com Mill, Ribeiro e Oliveira (2010), o tutor (virtual e presencial) como sendo parte da polidocncia, como parte do grupo de pessoas que pensam e desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem na EaD. Sabemos que os resultados apresentados no refletem o posicionamento de todos aqueles que trabalham na modalidade a distncia e respeitamos as diferenas, buscando desenvolver as atividades sempre pensando na melhor forma de auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem.

REFERNCIAS

BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 19 mar. 2009. CAMPOS, Gilda Helena Bernadino de; AMARAL, Sergio Botelho do. Mediao pedaggica: cooperao entre pares como estratgia pedaggica. In: CAMPOS, Gilda Helena Bernadino de; ROQUE, Gianna Oliveira Bogossian; AMARAL, Sergio Botelho do. As relaes colaborativas: desafios da docncia na Educao a Distncia. Curitiba: Editora CRV, 2011. Cap. 4. p. 49-73.

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DISTANCE EDUCATION AND MENTORING: MULTIPLE PERSPECTIVES

Dbora B. Lima 7- debora.limaaaa@gmail.com Hercules G. Honorato8 - hghhhma@gmail.com - Escola Naval

Resumo: O presente estudo teve como objetivo principal analisar a importncia do tutor na Educao a Distncia (EaD) por intermdio dos mltiplos olhares dos alunos cursistas, professores de portugus da rede estadual de educao, sujeitos do estudo, em formao continuada e realizando curso de extenso em Lngua Portuguesa a distncia. Para melhor compreendermos os aspectos relacionados a esta nova atribuio docente, foi realizada uma pesquisa qualitativa, inicialmente de cunho bibliogrfico exploratrio apresentando os principais conceitos e teorias pertinentes a este campo profissional, contando ainda com a apresentao dos resultados finais de um levantamento, via survey online, com os referidos cursistas, visando conhecer que valores e olhares eles atribuem aos tutores nesta modalidade. O artigo foi elaborado em trs sees principais, alm da Introduo e das Consideraes Finais. A primeira apresenta a perspectiva conceitual de EaD; as caractersticas entre o ensino presencial e o virtual; as potencialidades e limitaes desta modalidade; a segunda discorre sobre a formao docente e a formao do professor virtual e quem so esses profissionais, e a sua importncia nesse contexto das Tecnologias Digitais de Informao e Conhecimento (TDIC). Na terceira seo foram analisados os dados

Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Cndido Mendes (UCAM) e Superviso Escolar pela Faculdade Integrada de Jacarepagu (FIJ); graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora da Rede municipal de Duque de Caxias e da SEEDUC-RJ. Tutora no CECIERJ.
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Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S (UNESA); especializado em Docncia do Ensino Superior pelo Instituto A Vez do Mestre (UCAM). Graduado em Cincias Navais com habilitao em Administrao pela Escola Naval. Professor da Escola Naval e da Escola Superior de Guerra.

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levantados na coleta realizada e com base no referencial terico explorado. Tanto na educao presencial quanto na distncia, o professor atual deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do conhecimento e foco principal da educao tradicional, passando a ser e atuar como um elemento incentivador de descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, este sim um elemento ativo e participativo e foco principal do processo pedaggico. Os resultados apontaram para o importante papel desenvolvido pelo professor-tutor, em especial e segundo os olhares dos cursistas, que conseguem realizar com xito suas tarefas estipuladas e ainda so motivados por esse professor a permanecerem no curso. Palavras-chave: Educao a distncia, Tutor, Tecnologias Digitais de Informao e Conhecimento.

Abstract: The present study aimed to analyze the importance of the tutor in Distance Education through the multiple perspectives of the students the teacher students, teachers Portuguese state public education, study subjects in continuing education and extension course in performing Portuguese distance. To better understand the issues related to this new teaching assignment, a survey was conducted qualitative, exploratory bibliographical initially presenting the main concepts and theories relevant to this professional field, counting also with the presentation of the final results of a survey, through online survey with those course participants, to determine what values they attach and looks tutors in this mode. The article was prepared in three main sections, plus the introduction and concluding Remarks. The first presents the conceptual perspective; characteristics between classroom learning and the virtual, the potential and limitations of this method, the second discusses teacher education and teacher education and who are those virtual professionals, and their importance in the context of Digital Technologies of Information and Knowledge (TDIC). In the third section we analyzed the data collected and held in the collection based on the theoretical explored. Both in the classroom and in distance education, the teacher simply be left current transmitter and holder of knowledge and prime focus of traditional education, becoming and acting as a promoter element discovery and assist in the learning process of the student, but this one active and participatory element and main focus of the educational process. The results pointed to the important role played by the teacher-tutor, and in particular under the gaze of the teacher students, who can successfully accomplish their tasks stipulated and are still motivated by this teacher to remain on course. Keywords: Distance education, Tutor, Digital Technologies of Information and Knowledge

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1 INTRODUO A sociedade atual encontra-se num perodo de transio, considerada como uma revoluo global que est em curso, em especial no modo como pensamos sobre ns mesmos e no modo como formamos laos com outros (GIDDENS, 2003), o que poderamos denominar de redes. Diante deste cenrio, esta sociedade est vivendo profundas mudanas nas prticas culturais, polticas e econmicas, "e que uma dessas mudanas se vincula emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o tempo e o espao" (MILL, 2012, p.137). Nessa nova relao de tempo e espao surge uma modalidade de educao, a "virtual", uma capacidade infinita de descobrir e reinventar o conhecimento, que no nosso caso, os educacionais. Com a expanso da modalidade da Educao a Distncia (EaD) e suas relaes com as Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC), por muitas vezes, de forma reducionista, alguns autores tratam o tema como uma revoluo tecnolgica, em que as TDIC so as protagonistas exclusivas dessa revoluo, sem considerar os desmembramentos pertinentes ao campo da educao. Alm das TDIC, o advento da Internet nos anos 1990 proporcionou um desenvolvimento no mbito educacional, incluindo a modalidade da EaD, e em nosso estudo a caracterizao da docncia contempornea, em especial a "docncia virtual", e que ser tratada nas sees a seguir. Caminhando em paralelo, o docente, de qualquer formao ou local de trabalho, deparou-se com limitaes de concepo entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica da sala de aula. Estudos foram gerados a partir da necessidade da superao dessa relao, visando outras possibilidades voltadas profissionalizao, buscando a compreenso da especificidade e da constituio dos saberes e formao docente, em especial os ligados ao profissional que ensina na EaD, geralmente denominados tutores. O presente estudo teve como objetivo principal analisar a importncia do tutor no ensino a distncia, na viso do professor cursista. Para isso, realizamos uma pesquisa com 222 alunos do curso de Formao Continuada em Lngua Portuguesa, promovido pela Fundao CECIERJ em parceria com a Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro SEEDUC. Todos os alunos so professores de Lngua Portuguesa da rede estadual de ensino, que fazem o curso de extenso na modalidade EaD. Para verificar em que grau estes sujeitos da pesquisa consideram importante a atuao dos tutores nessa modalidade de educao, adotamos como metodologia a elaborao de um questionrio com perguntas fechadas e, aps a devida autorizao da coordenao geral do curso, enviamos aos

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respectivos e-mail. Os alunos recebiam um link atravs do qual poderiam responder ao survey online. A metodologia contou ainda com bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo, onde se buscou estabelecer relaes sobre a formao desse profissional que tem sobre seus ombros a responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade. Este artigo est organizado em trs sees principais, alm da Introduo e das Consideraes Finais. A primeira apresenta a perspectiva conceitual de EaD; as caractersticas entre o ensino presencial e o virtual; as potencialidades e limitaes desta modalidade; a segunda discorre sobre a formao docente e a formao do professor virtual e quem so, e a sua importncia nesse contexto de TDIC. Na terceira seo foram analisados os dados levantados na coleta realizada, com base no referencial terico explorado.

2 A PERSPECTIVA CONCEITUAL E AMPLITUDE DA EAD Esta seo no tem o intudo de fazer um estudo pormenorizado desta modalidade de educao, mas sim o de provocar uma discusso sobre a importncia e o crescimento que a EaD teve nos ltimos anos, principalmente com o advento das novas tecnologias e o uso da internet como ligao do tempo e espao entre o professor e o aluno, em uma sociedade globalizada e informatizada. H algumas perguntas transversais a essa temtica da educao por intermdio da metodologia a distncia, que se tornam preocupantes quando recordamos a entrevista concedida Revista Carta Capital, em 14 de dezembro de 2011, pelo professor Marco Silva9, que afirma: *...+ H uma poltica de incluso de computadores nas escolas, mas no h poltica de formao de professores para seu uso. A partir desta afirmao, podemos questionar: quem seria esse profissional que ensina na EaD? Que competncias, habilidades e atitudes eles deveriam apreender em sua formao? As respostas foram buscadas e expostas nas sees seguintes.

2.1 Principais conceitos envolvidos A Educao a Distncia (EaD) durante muitos anos era vista como paliativo do ensino presencial, "s intervinha nos casos em que a presena fsica do aluno numa escola se tornava impossvel, [...] era ento reduzida a 'no presena em sala de aula'. [...] esta concepo da 'distncia' evoluiu fortemente"

Disponvel em: <http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falta-interatividade/> Acesso em: 26 ago. 2012.

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(VAN ZANTEN, 2011, p.310). O conceito de EaD parece, primeira vista, ser bem simples. Segundo os autores Maia e Mattar (2007, p. 6) uma modalidade de educao em que os professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao. Mill (2012, p.21), por sua vez, argumenta que ela seria uma modalidade de educao geralmente considerada uma forma alternativa e complementar para a formao do cidado, "com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial para a democratizao do conhecimento". A EaD ou Educao Virtual (MILL, 2012), no Brasil, tambm pode ser conhecida como Ensino a Distncia, Treinamento a Distncia, ou mesmo Educao online, este um conceito mais restrito. Para este estudo, entende-se que Educao a Distncia abarca todos os demais vocbulos sem distino. Moran (2002, p.41) tambm expe seu conceito, como sendo o conjunto de aes de ensino -aprendizagem desenvolvidas via meios telemticos, como a internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Tem-se tambm a expresso e-learning, uma outra forma utilizada para expressar a EaD fora e dentro do pas. Ela hoje caracterizada por inmeras instituies em vrios segmentos de formao que oferecem cursos a distncia, desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao. Mill (2012, p.22) assevera que o "ensino-aprendizagem desenvolvido pelo uso intenso das TDIC - uma variao organizacional de educao com tempos e espaos fluidos, mais flexveis e abertos". Esse autor deixa claro a diferena entre EaD e educao virtual, sendo que esta " um tipo de EaD ou modelo pedaggico diferenciado [...] pelo uso de internet em dispositivos fixos ou mveis" (MILL, 2012, p.22). Alm da massividade espacial, que significa, a princpio, que na educao a distncia no existem limitaes geogrficas, alunos que esto em localidades diferentes conseguem participar e interagir no mesmo curso.

2.2 Educao a distancia versus educao presencial A educao presencial e a EaD tem seus valores e singularidades, mas considera-se que a principal diferena entre as duas o potencial colaborativo da EaD. As pessoas se expem muito mais porque precisam interagir para se fazer presentes. Seus textos e demais contatos ficam registrados no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e, se privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados produo individual, podemos construir uma comunidade de aprendizagem colaborativa. Nessas comunidades somos corresponsveis pelo processo individual e do grupo: alunos, tutores e professores.

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No quadro a seguir contextualizada a mudana do paradigma e o impacto da educao online nas salas de aula (GARCIA; CORTALAZZO, 1998 apud CACIQUE, 2000, p. 47). O que pode ser notado em primeiro lugar que o professor deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do conhecimento e foco principal da educao tradicional, passando a ser e atuar como um elemento incentivador de descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, este sim um elemento ativo e participativo e foco principal do processo pedaggico. Na educao tradicional O professor O aluno A nfase educacional A avaliao O mtodo de ensino O acesso ao conhecimento Um especialista Um receptor passivo Memorizao dos fatos Do que foi retido Repetio Limitado ao contedo Com a nova tecnologia Um facilitador Um colaborador ativo Pensamento crtico Da interpretao Interao Sem limites

Quadro 1 Relao Educao Tradicional e Educao on-line Fonte: Garcia; Cortalazzo, 1998 apud Cacique 2000, p.1).

Ocorrem, ainda hoje, dificuldades srias na aceitao da EaD, como a sala de aula fsica. Moran (2002, p.46) nos deixa claro que desde sempre aprender est associado a ir a uma sala de aula, e l concentrarmos os esforos dos ltimos sculos para o gerenciamento da relao entre ensinar e aprender. Portanto, necessria uma docncia a distncia "capaz de promover mudanas e de se comprometer com a aprendizagem significativa, problematizadora e reflexiva para a formao profissional e a construo da cidadania" (BEHRENS, 1997 apud MILL, 2012, p.30).

3 A FORMAO DOCENTE DOS TUTORES Independente da modalidade atuante, o docente um elemento imprescindvel. Gatti (2009, p. 2) afirma, portanto, que "o papel e a formao desse profissional, sua insero na instituio e no sistema, so pontos vitais [...] a Educao para ser humano se faz em relaes humanas profcuas". A autora

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ainda complementa ratificando que nos processos de educao a distncia observa-se a importncia ampla do professor, desde a criao, produo, reviso, recomposio dos materiais didticos, at aos contatos com os alunos, mais diretos ou indiretos, em diferentes momentos, por diferentes modalidades. A docncia na EaD ainda no est profissionalizada, uma fora de trabalho geralmente depreciada ou contratada com pouca seriedade - uma relao de tratamento ainda "inferior ao dado docncia presencial, que j no tem sido recebida de modo adequado [...] ainda se mostra diversificado, informal, temporrio, precrio, intensificado, sucateado, mal remunerado e desmantelado" (MILL, 2012, p.45). O professor no descartvel, nem substituvel, pois, quando bem formado, ele detm um saber que alia conhecimento e contedos didtica e s condies de aprendizagem para segmentos diferenciados. A perspectiva da formao docente especializada para esta modalidade exige uma reflexo sobre um novo pensar dos participantes, de forma ativa e crtica, bem como os seus instrumentos didticos, prticas e projetos pedaggicos. Com tantas possibilidades de escolha, o docente precisa buscar e trocar experincias, de modo a construir referenciais que orientem suas escolhas, para atingir seus objetivos pedaggicos no contexto de sua prtica educativa dinmica e contnua, podendo ser alterada pelas respostas tecnolgicas e das prticas educativas que surgiro no decorrer do processo de ensinoaprendizagem. No podemos deixar de frisar e concordando com Mill (2012) que independente da depreciao profissional atribuda ao docente tutor, ele desempenha um papel chave no processo de ensinoaprendizagem na EaD, sinalizando o despontar de novos saberes docentes, novos comportamentos de aprendizagem e novas racionalidades, alm de novas relaes de trabalho e indicar transformaes na categoria docente.

4 ANLISE DO INSTRUMENTO DE COLETA Os sujeitos da pesquisa, conforme j comentado, so professores de portugus da rede estadual de educao do Rio de Janeiro que esto fazendo uma formao continuada. Assim sendo, o instrumento de coleta, um questionrio online que contou com seis perguntas fechadas, foi solicitado a entrar no link10 e responder 500 professores. Deste total, participaram do levantamento 222 respondentes, ou

10

Link do Survey online: https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0Ah2dZaHOg8LWdHBpUnRRbEVoS0kxVkVXRjhGT mU1NHc&usp=sharing

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seja 44%. Como este estudo qualitativo, consideramos um nmero muito bom para o objetivo colimado. As questes foram analisadas na sequncia em que foram formuladas, com anlises pontuais e procurando fazer a relao com a EaD e a formao desse futuro professor-tutor. A primeira pergunta questionava h quanto tempo trabalha como professor de Lngua Portuguesa? Procurou se ter uma ideia da experincia dos cursistas, ou seja, dos alunos que estavam realizando uma formao continuada via EaD. A Figura 1 mostra que 74% dos respondentes tm acima de seis anos no magistrio, dado importante na avaliao da amostra que estamos trabalhando.

Figura 1 - A experincia profissional dos cursistas A segunda questo uma continuao da primeira, pois faz uma reflexo pessoal do cursista sobre a motivao pela formao continuada e pela metodologia a distncia. A Figura 2 deixa claro que mais de 90%, quase a totalidade, fez a opo por escolha prpria, o que significa a grande possibilidade do curso em tela ser bem desenvolvido, principalmente no aspecto da participao dos discentes, to importante na EaD.

Figura 2 - Motivao para realizao do curso

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A pergunta seguinte procurou verificar um aspecto normalmente verificado durante o desenvolvimento de um curso a distncia, quando em um determinado momento o aluno comea a perder a motivao, tanto na participao quanto nas atividades, por inmeros fatores alheios inclusive a sua vontade. nesse momento que devemos considerar a comunicao de apoio (mensagens motivadoras dirias) do professor-tutor. O que o aluno cursista acha disso? A percepo dos respondentes que quase sempre ou mesmo na maioria das vezes verificada a efetividade dessa ferramenta, trazendo o aluno para a continuao da sua formao a distncia, como mostrado na Figura 3.

Figura 3 - Avaliao das mensagens de apoio motivacional Como podemos verificar na ilustrao da Figura 4, que demonstra a importncia do professor-tutor na viso dos alunos cursistas. Pode-se ratificar, o que j corroborado na afirmativa de Mill (2012), o papel desempenhado pelo tutor, pois 89% dos respondentes considera a presena do mesmo nos cursos de educao a distncia muito importante.

Figura 4 Quanto ao grau de importncia do tutor no curso EAD Podemos ento asseverar que a tutoria tem uma relao direta com o processo de ensinoaprendizagem, pois estes profissionais estabelecem um vnculo mais prximo com os alunos, e de

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grande importncia na participao do desenvolvimento dos cursos e de projetos da modalidade. Uma das estratgias utilizadas pelos tutores nos cursos em EaD so as mensagens, enviadas aos cursistas ou postadas nas plataformas dos cursos, para lembrar aos cursistas sobre suas tarefas na web, numa tentativa tambm de diminuir a distncia virtual. Quanto a estas mensagens, 82% do grupo de entrevistados afirmaram que lem todas as mensagens, pois a consideram muito importantes. A Figura 5 deixa bem claro que em certa medida os alunos sempre leem as mensagens enviadas por seus tutores, no caso desta amostra 82% afirmaram tal fato.

Figura 5 - Resultado das Mensagens Enviadas pelos Tutores A ltima questo procurou fazer ser um termmetro da real necessidade do tutor, principalmente em que momento o aluno se viu mais necessitado de uma comunicao mais fluente e rpida. Como as perguntas eram fechadas, tambm para agilizar a anlise das respostas, foram ofertadas trs respostas padro: no momento de dvidas sobre os contedos do curso; no momento da realizao das tarefas; e durante o contato com o ambiente virtual. A Figura 6 deixa ntida a necessidade do aluno no momento da realizao das tarefas, onde h a presso pelo cumprimento de prazos e tambm de avaliao.

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Figura 6 - Necessidade de apoio do professor-tutor Perrenoud (2000) afirma que em sua formao, o profissional da modalidade a distncia deve se preocupar em adquirir tambm uma cultura bsica no domnio das tecnologias, quaisquer que sejam suas prticas pessoais. Dessa maneira privilegiada a mediao pedaggica com destaque na interao e na relao entre os participantes do processo. Ainda no sentido de manter esta relao e interao do cursista, o tutor muitas vezes ao perceber a desmotivao do aluno, tenta atravs de suas mensagens motivadoras dirias recuperar a ateno deste aluno para o curso. Evidenciou-se pelas respostas expostas que alm da importante ajuda tcnica, o tutor tambm dever influenciar positivamente a permanncia do aluno no curso. Um interessante conceito de "polidocncia" exposto por Mill (2012, p.68) quando no trato desta modalidade de educao a distncia, como uma nova forma de diviso do trabalho pedaggico. Numa relao entre professor coordenador da disciplina, do professor que prepara o material de estudo, ou conteudista, e o professor-tutor, que tem ligao direta com os alunos, genericamente, seria uma docncia coletiva, "pressupondo uma equipe colaborativa e fragmentada, em que cada parte realizada por um trabalhador distinto". O que corrobora a ideia de que em EaD a docncia no um empreendimento individual, em grande parcela por causa da complexidade das tecnologias nas quais se apoia o trabalho virtual (MILL, 2012, p.30), e desta forma, ratifica que o docente virtual, um sujeito integrante de um coletivo, um elemento imprescindvel no trato das relaes professor-professor-tutores-tutores-alunos-alunosprofessores, em uma comunicao de "todos-todos".

5 CONSIDERAES FINAIS Independente da depreciao profissional atribuda ao docente tutor, ele desempenha um papel imprescindvel no ensino-aprendizagem na EaD, sendo antes de tudo o papel ocupado por um professor, que ao longo de sua trajetria docente, vem aprimorando maiores habilidades para o seu trabalhar no ambiente virtual. Ele profissional que amplia cada vez mais seu repertrio de estratgias pedaggicas, sinalizando o despontar de novos saberes docentes, novos comportamentos de aprendizagem e novas racionalidades, alm de novas relaes de trabalho. Aps anlise da pesquisa, podemos afirmar que sob a tica deste grupo de cursistas, fica claro que o tutor desempenha um papel fundamental na esfera de acompanhamento virtual, sendo a ele atribudo

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mrito e importncia no somente no momento da realizao das atividades, como tambm quando atua no contexto da motivao, ao incentivar os cursistas quando os mesmo apresentam-se desanimados para continuar no curso. importante enfatizarmos tambm que o campo da EaD no Brasil muito extenso, e ainda necessita de pesquisas que aprofundem essa temtica sob ticas e espaos distintos. No obstante no cenrio da tutoria muito temos ainda que caminhar no sentido de melhorarmos a capacitao dos tutores e de elevarmos essa profisso ao seu devido prestigio.

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Edmundo Alves de Oliveira edmundoedmundo@gmail.com11 Luciene Cerdas lucienecerdas@hotmail.com12 Ncleo de EAD, Centro Universitrio de Araraquara/UNIARA Universidade Aberta do Brasil, UFSCar Ricardo Mauro ramauro@uniara.com.br13 Ncleo de EAD, Centro Universitrio de Araraquara/UNIARA

Resumo: Este texto enfatiza a importncia da interao e o papel do tutor como facilitador nos processos pedaggicos que ocorrem em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem (Moodle) nos cursos de Ps-Graduao lato sensu do Centro Universitrio de Araraquara (Uniara). Apresenta-se dados de uma pesquisa realizada atravs de um questionrio, com alunos matriculados em diferentes cursos oferecidos pela instituio. O questionrio foi aplicado no ano de 2012, e foi respondido por 701 alunos, o que representa 57,6% de todos os alunos. Os dados obtidos nesse estudo revelam que o frum de interao a ferramenta que mais contribuiu para o aprendizado do aluno, juntamente com o texto de apoio; a maioria dos alunos considera a atuao do professor tutor como tima e boa; e para a maioria deles os tutores conseguem sanar suas dvidas integralmente. Verifica-se, portanto, a satisfao dos alunos com os tutores virtuais. Os resultados apresentados revelam a importncia das ferramentas interativas em educao a distncia, por exemplo, dos fruns de discusso que permitem a interao entre o tutor e

11 12 13

Professor Doutor em Sociologia pelo PPG da Unesp/Araraquara Professora. Doutora em Educao Escolar pela PPG da Unesp/Araraquara Mestre em Engenharia de Produo pela Uniara

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alunos e entre alunos. Reafirma-se, assim, a presena de professores tutores como necessria na mediao dos processos de ensino e a importncia da interatividade na educao a distncia, mesmo no modo assncrono. Os resultados desta pesquisa podem contribuir para a melhoria contnua dos cursos a distncia oferecidos pela Uniara, contribuindo tambm para se pensar estratgias para a formao de tutores virtuais, a fim de obter um desempenho mais eficiente do ponto de vista da qualidade do ensino oferecido. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Interao, Tutoria virtual; Educao a distncia.

Abstract The aim of this paper is to discuss the importance of the virtual tutor in Distance Education. This text emphasizes the role of tutor as facilitator in the pedagogical processes that occur in virtual platforms for teaching and learning (Moodle) courses of the Centro Universitrio de Araraquara (Uniara). To this end, this article presents data from a survey conducted through a questionnaire, with students enrolled in different courses offered by that institution. The questionnaire was applied in the first half of 2012, was answered by 692 students, which represents 57.6% of all students. The data obtained in this study reveal that the forum of interaction is the tool that most contributes to student learning, along with the supporting text. The students consider the role of tutor as excellent or good. For these students, tutors can answer your questions fully. There is, therefore, the satisfaction of students with virtual tutors. Furthermore, these results reveal the importance of interactive tools in distance education, for example, discussion forums, which allow interaction between the tutor and students and among students. This text reaffirms thus the presence of teachers tutors needed in mediating the processes of teaching and the importance the interactivity in distance education, even in asynchronous mode. The results of this research can contribute to the continuous improvement of distance learning courses offered by Uniara, contributing also to think about strategies for the formation of virtual tutors, in order to obtain a more efficient performance from the standpoint of quality of education offered. Keywords: teaching-learning, assessment, virtual tutoring, distance education.

1.

INTRODUO

Neste texto discute-se a importncia do professor tutor em EAD, considerando seu papel como mediador nos processos pedaggicos virtuais dos cursos de Ps-Graduao lato sensu do Centro Universitrio de Araraquara/Uniara e a satisfao dos alunos com o trabalho desse profissional com base nos dados de um questionrio aplicado em 2012 com 701 alunos que representavam no momento da pesquisa aproximadamente 58% do total de alunos matriculados.

242

A experincia conquistada pelos autores nos cargos de Gesto, Coordenao e Coordenao Pedaggica do Nead, na organizao, desenvolvimento e operacionalizao dos cursos permite apontar que o professor tutor o elemento fundamental para a execuo do processo de ensino aprendizagem, e que o sucesso da EAD passa necessariamente pela mediao pedaggica feita por esses profissionais.

2.

A PROPOSTA DE EAD NA UNIARA

Como Instituio de Ensino Superior (IES), a Uniara situa-se na cidade de Araraquara e, h mais de 40 anos, desempenha papel relevante no atendimento demanda pelo Ensino Superior na microrregio da regio noroeste do Estado de So Paulo. Desde 2002, a instituio desenvolve projetos e experincias em Educao a Distncia (EAD). Ao criar, em 2009, o seu Ncleo de EAD (Nead), passa a oferecer curso de Ps- Graduao lato sensu. Atualmente so oferecidos 170 cursos em diversas reas (Educao, Direito, Administrao e Negcios, Comunicao e Marketing, Contabilidade, Lingustica, Meio Ambiente Ecologia e Sustentabilidade, Tecnologia, Engenharia de Produo, Sade Coletiva; Polticas Pblicas e Sociais; Esttica e Cosmetologia; Eventos e Turismos; e Psicologia), com aproximadamente dois mil alunos matriculados. importante destacar que a Uniara, ao implementar seus cursos de Ps-Graduao lato sensu a distncia, prima pelo uso prioritrio de ferramentas assncronas de ensino presentes em plataformas virtuais (no caso o Moodle), por meio das quais se do os processos educativos mediados pelo professor tutor. Nessa direo, o aluno faz seu horrio, realiza seus estudos atravs do computador, tem a flexibilidade de baixar arquivos de texto, vdeo e udio, realizando os estudos e atividades do curso onde e quando quiser, dentro dos prazos estabelecidos pela instituio. Entre as vantagens desse modelo destaca-se a flexibilidade do horrio de estudo e o pouco, ou nenhum, deslocamento fsico para a realizao dos processos de ensino aprendizagem. A proposta da instituio tem como fundamentos a aprendizagem centrada no estudante, a flexibilidade, a incluso digital, e a interao, sendo estes aspectos organizadores do ensino, no que tange ao planejamento, s atividades propostas, recursos metodolgicos e avaliao. Incentiva-se o aluno a construir sua independncia em relao ao tempo e local de estudo, a sua autonomia, e hbitos de estudo, ao mesmo tempo, em que se amplia o contato com pessoas de diferentes lugares, promovendo a interao necessria para que a aprendizagem se realize sem prejuzo. A interatividade se realiza diretamente com os professores tutores em chats, emails e fruns de discusso. Tendo em vista a aprendizagem centrada no aluno, considera-se, a priori, a necessidade de que estes sejam participantes ativos no desenvolvimento de competncias metacognitivas (aprender a aprender), adotem posturas e atitudes construtivas frente a sua capacidade de autorrealizao, com vistas aprendizagem ao longo da vida, e que,

243

desse modo, tornem-se cada vez mais autnomos e capazes de interagir de modo responsvel em contextos grupais (PEREIRA et al, 2007, p. 9). A aprendizagem realiza-se, assim, de forma mais autnoma e independente pelo aluno, com a constante orientao e acompanhamento do professor tutor. O estudante pode conciliar a gesto de sua vida pessoal e profissional com as demandas do curso, pois um dos pressupostos que essas ferramentas permitem ao indivduo se envolver em debates e discusses sem hora marcada, aumentando consideravelmente a possibilidade de gesto efetiva da aprendizagem (PEREIRA, et al, 2007, p.12). A flexibilidade na EAD, nesse sentido, tal como exposto na primeira verso dos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2003) no significa eliminar objetivos, contedos, avaliaes, etc., encurtando o tempo de estudos, mas diz respeito ao ritmo e condies do aluno para aprender tudo o que ser vai exigir dele na vida profissional. A instituio tem o papel de oferecer recursos humanos para encontrar o aluno onde ele estiver, oferecendo-lhe possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliao. Vislumbra-se o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao profissional. O estudante o foco dos processos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais se espera garantir uma formao que contemple tanto a dimenso tcnico-cientfica para o mundo do trabalho como a dimenso poltica de formao do cidado (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007). Em uma abordagem colaborativa, o modelo da Uniara prioriza a interao, seja ela entre professor tutor e aluno, professor tutor e alunos, e entre os alunos, enfatizando- se tambm o trabalho em grupos, o que possibilita a partilha de experincias e conhecimentos com base em objetivos comuns. Assim, a organizao de grupos de estudantes interpreta a viso de que a construo do conhecimento socialmente contextualizada e previne sentimentos de isolamento e de desmotivao, comuns nos modelos tradicionais de EAD (PEREIRA et al, 2007). A interao professor tutor e aluno e entre colegas de curso vista como uma forma de contribuir para manter um processo de aprendizagem motivador e instigante, facilitador da interdisciplinaridade, e de adoo de atitudes de respeito e solidariedade com o outro. Cabe esclarecer, que neste texto, o trabalho de tutoria entendido como o exerccio da docncia, uma vez que o *+ tutor , legitimamente um docente, tal como apontam Mill, et al (2008, p.115, grifos dos autores). Assim, adota-se no texto a denominao professor tutor, que vem sendo utilizada pelo Nead/Uniara.

3.

A TUTORIA EM EAD

Ao crer na capacidade dos alunos gerenciarem seu tempo, tanto de acesso on-line quanto de realizao de pesquisas, estudos e aprofundamento de temas, ou ainda e interao com professores tutores e colegas, destaca-se

244

o papel do professor tutor na mediao pedaggica, na proposio e avaliao das atividades de ensino, e na promoo da interatividade nos AVA. A experincia, na organizao e no gerenciamento dos cursos oferecidos pelo Nead, permite afirmar que o desenvolvimento tecnolgico que proporciona a comunicao e a interao entre as pessoas e o aprimoramento na produo de contedos miditicos no retiram, ao contrrio, intensificam a necessidade do trabalho mediador do professor tutor no processo de ensino aprendizagem a distncia, a partir de instrumentos, recursos e procedimentos metodolgicos de forma no presencial, indireta e mediata. De acordo com o documento Referencial da Tutoria no Brasil, elaborado pela Associao Nacional dos Tutores da Educao a Distncia (ANATED) em 2011, a tutoria implica uma postura no acompanhamento, orientao, avaliao da aprendizagem; configura- se no atendimento s necessidades dos alunos remodelando sua ao de um para todos e de todos para todos. A ao tutorial permite a construo de um vnculo e um dilogo, na medida em que elementos como a observao, hiptese, equilibrao e a sensibilizao so empregados, vistos, revistos e interpretados pelo estado de esprito que se extrai da escrita e da motivao pelas atividades propostas. (ANATED, 2011). A importncia desse profissional tambm enfatizada nos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007) como sujeito que participa ativamente da prtica pedaggica, mediando o processo pedaggico de estudantes geograficamente distantes, atuando no esclarecimento de dvidas, na promoo de espaos coletivos de construo de conhecimento, na seleo de materiais de apoio e sustentao terica dos contedos, e na participao dos processos avaliativos. Em conformidade com esses indicativos, o Nead reconhece-se como tarefas do professor tutor: motivar os estudantes; esclarecer dvidas; moderar os fruns e chat;e avaliar as atividades propostas. No processo avaliativo, o feedback constante do professor tutor ao desempenho dos alunos visa melhoria nos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento, na medida em que se considera a interferncia positiva do professor no desempenho escolar. Alm disso, esse feedback permite ao aluno ter conscincia de seus avanos e pontos a serem melhorados no processo de sua formao pessoal e profissional. Refletindo sobre as demandas do professor tutor admite-se que o seu trabalho torna-se cada vez mais complexo, medida que a prpria EAD se expande como modalidade de ensino reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a 9394/96, (BRASIL, 1996) que estabelece equivalncia no valor dos cursos a distncia com os cursos presenciais, incentivando assim o desenvolvimento e expanso dos programas em EAD. Como apontam Mill, et al (2008, p.114, grifo dos autores) h que se discutir a importncia desse novo docente como "[] elementochave para o desenvolvimento cognitivo do estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo da disciplina.". Esses autores destacam outro aspecto central desse profissional que por sua proximidade com os alunos, tem sido

245

visto como "a cara da instituio"; "[] a identidade do curso ou da instituio passa pela imagem criada pelo tutor que o atende.". Considerando a importncia da funo do professor tutor, a tutoria ser desempenhada por profissionais que demonstrem, no s conhecimento do contedo da rea, mas tambm competncias para trabalhar com grupos, orientar e estimular os estudos no AVA; dever atuar como docente, ser articulador no processo pedaggico, incentivando a autonomia do aluno e sua interao com os colegas; criar situaes, nas quais se destacam a reciprocidade intelectual e a cooperao; deve propor problemas aos alunos, lanando desafios, e orientando-os para o desenvolvimento da reflexo, autocontrole, autonomia e atitude investigativa, por meio da pesquisa coletiva e ou estudo independente. No modelo proposto pelo Nead, o professor tutor participa ativamente da prtica pedaggica e contribui no desenvolvimento, acompanhamento e avaliao do ensino aprendizagem, considerando o projeto pedaggico do curso. O tutor, no exerccio de sua funo deve demonstrar domnio do contedo especfico; dinamismo; capacidade de estimular as aprendizagens e o trabalho em grupos de estudo; e domnio das novas tecnologias. Como no se pode prescindir de professores tutores que conheam profundamente o contedo de sua disciplina, a tutoria desempenhada por profissionais com domnio na rea, trabalhando em conjunto o Coordenador de rea/Cursos e com as equipes de Produo de Material Didtico e de Coordenao Geral e Pedaggica do ncleo. oportuno esclarecer que a funo de professor tutor desempenhada, na maioria dos cursos, pelo profissional que tambm se responsabiliza pela produo do material didtico, o professor conteudista, que, nesses casos, acumula as duas atividades: elaborao de material didtico (organizao e planejamento dos conhecimentos a serem apropriados pelos alunos, proposio de atividades, e indicao de referncias complementares para os estudos) e tutoria virtual. A equipe de tutores , portanto, formada por profissionais especialistas, mestres e doutores. Embora se reconhea que a produo do contedo e a tutoria no coincidem necessariamente, o Nead tem como princpio criar oportunidades para que o profissional titulado e que produziu o material didtico possa atuar como professor tutor do curso, de tal modo que participe de todo processo de formao dos ps-graduandos. Com vistas racionalizao do acompanhamento pedaggico, o projeto dos cursos de especializao lato sensu da Uniara estabelece, em mdia, 50 alunos para cada professor tutor, cujas atribuies so: Conhecer o projeto pedaggico do curso e o material didtico utilizado; Dominar os contedos da disciplina sob sua responsabilidade e as atividades propostas aos alunos; Incentivar e motivar os alunos para a realizao das atividades e para o cumprimento dos prazos determinados pelo cronograma do curso; Esclarecer dvidas referentes aos contedos e atividades da disciplina; Moderar os fruns e chats propostos; Avaliar as tarefas realizadas pelos alunos; Atender as orientaes da coordenao pedaggica do curso e da coordenao do NEAD; Participar de cursos de formao

246

continuada oferecidos pela Instituio; Manter acompanhamento permanente do processo pedaggico, do sistema de avaliao e operacionalizao do curso e do calendrio letivo; e Assumir a responsabilidade pela disciplina junto ao aluno e demais profissionais do ncleo. A seguir, apresenta-se os resultados de uma pesquisa realizada com os alunos dos cursos ofertados pelo Nead, na qual busca-se conhecer o seu grau de satisfao com os cursos em diferentes aspectos, incluindo a atuao do professor tutor.

4.

O TRABALHO DO PROFESSOR-TUTOR NA INTERAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O Nead tem como forma de avaliao e construo de feedback dos seus cursos a aplicao de um questionrio aos alunos no final de cada mdulo (que tem em mdia durao de 11 semanas). Os dados resultantes deste questionrio tm como finalidade oferecer subsdios para um permanente repensar a estrutura e o funcionamento dos cursos oferecidos em EAD e do prprio Ncleo, na medida em que as questes enfatizam aspectos relacionados caracterizao do aluno, formas de acesso internet, plataforma (AVA), s ferramentas de aprendizagem, aos processos de interao, satisfao do aluno com o curso, aos materiais didticos, e aos processos avaliativos. Enfatiza-se os dados relativos atuao do professor tutor virtual, sendo que esse questionrio foi respondido por 701 alunos, o que corresponde aproximadamente 58% do total de estudantes matriculados Destaca-se trs questes objetivas feitas aos alunos: 1. Qual atividade proposta pelo tutor voc considera que mais contribuiu para a sua aprendizagem? 2. Como voc avalia a atuao do seu tutor no curso? 3. A interao com os tutores virtuais permite sanar as suas dvidas? Para cada uma dessas questes os alunos poderiam indicar apenas uma resposta, como se poder notar, a seguir, nos grficos organizados a partir dos resultados. Sobre qual atividade proposta pelo tutor eles consideram que mais contribui com sua aprendizagem, os alunos tiveram que optar entre frum, chat, texto e vdeos, j que esses so os procedimentos didticos priorizados pelo Nead no uso da plataforma Moodle. A Figura 1, abaixo, traz os resultados obtidos:

247

Figura 1 - Atividade proposta pelo tutor que mais contribuiu para a aprendizagem

Qual atividade proposta pelo tutor voc considera que mais contribuiu para a sua aprendizagem?
Srie1; teste; 0; 0% Srie1; frum; 149; 21% Srie1; chat; 18; 3%

Srie1; vdeo; 124; 18%

chat vdeo texto frum

Srie1; texto; 410; 58%

De acordo com a Figura 1, o texto de apoio disponibilizado aos alunos o material que mais contribuiu para a aprendizagem, sendo seguido pelo frum e pelo vdeo. O chat indicado por apenas 18 alunos, o que tambm se explica pelo fato desta no ser uma ferramenta priorizada nos cursos, cujo modelo assncrono. Alm disso, no h obrigatoriedade de participao nos chats. interessante notar que o frum indicado por 149 estudantes, e destaca-se na medida em que permite a interao entre os alunos e o tutor e entre os alunos, que com base nos textos e nos vdeos debatem temas diversos de sua rea de interesse, expem ideias, analisam diferentes pontos de vista, podendo pela interao do tutor ampliar sua compreenso, inclusive retomar os textos e os vdeos para rever conceitos trabalhados. Os alunos tambm foram questionados sobre a atuao do tutor, numa escala que vai de pssima, ruim, regular, boa e tima. A Figura 2, a seguir, ilustra o resultado alcanado, o qual revela uma avaliao bastante positiva desse profissional.

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Figura 2 A atuao do tutor no curso

Como voc avalia a atuao do seu tutor no curso?

Srie1; pssimo; 0%; 0%

Srie1; regular; 8%; 8%

Srie1; ruim; 2%; 2%

bom Srie1; bom; 50%; 49% timo regular ruim pssimo

Srie1; timo; 41%; 41%

Do total de alunos que responderam a pesquisa, 347 consideram a atuao do tutor como boa, e 284 como tima. Levando em conta esses nmeros, tem-se que mais de 91% dos alunos esto satisfeitos com o trabalho da tutoria. Tais dados esto em conformidade com os resultados apresentados no grfico abaixo (Figura 3), no qual verifica-se o grau de satisfao do tutor no que se refere a sanar dvidas. Na interao com os alunos, os professores tutores tambm tm como tarefa responder aos questionamentos e dvidas dos alunos, que vo desde dificuldades no uso da plataforma, data de entrega de atividades, at questes relacionadas aos contedos do curso. Assim, perguntou-se aos alunos se os tutores tm respondido satisfatoriamente as suas dvidas. Os resultados so apresentados na Figura 3, a seguir:

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Figura 3 A interao com os tutores virtuais permite sanar dvidas

A interao com os tutores virtuais permite sanar as suas dvidas ?

Srie1; no; 19; 3%

no Srie1; parcialmente; 234; 37%

Srie1; sim, integralmente; 374; 60%

parcialmente

sim, integralmente

A Figura 3 aponta que a maioria dos alunos (420) considera que o tutor responde suas questes, sanando integralmente suas dvidas, e 262 apontam ser parcialmente sanadas as dvidas. Apenas 19 alunos no se mostram satisfeitos com as respostas dadas pelo tutor s suas questes. Os dados apresentados nesse questionrio, no s revelam a satisfao dos alunos com a equipe de professores tutores, mas do pistas sobre a importncia das ferramentas interativas, tais como os fruns. Nesse sentido, afirmase a presena necessria do humano na mediao com a mquina, e da interatividade no processo de ensino e aprendizagem a distncia. O bom trabalho que vem sendo desenvolvido pelos professores tutores, pode ser atribudo tanto ao fato de dominarem o contedo com o qual trabalham, como tambm por receberem acompanhamento constante de toda equipe do Nead, recebendo auxlio e respaldo no que tange as suas dvidas e dificuldades, e formao especializada para a tutoria. Alm disso, os tutores passam por um curso de formao inicial no qual se discute no s as ferramentas de ensino do Moodle, mas a importncia central do trabalho do tutor na EAD.

250

5.

CONSIDERAES FINAIS

Verifica-se a produo de estudos sobre a tutoria, o que permite afirmar a relevncia e a atualidade do tema, em consonncia com a crescente importncia que esse profissional tem ganhado na EAD. Localiza-se vrios autores (MILL, et al, 2008; REYES; BIANCHI e SILVA, 2011; EMERENCIANO; SOUZA; FREITAS, 2001) que em suas pesquisas e estudos avaliam a atuao do professor tutor, destacando suas especificidades como docente, a partir de diferentes perspectivas. Reconhece-se, tambm, a existncia de discusses sobre a profisso de tutor comolegtimo docente, tal como o documento Referencial da Tutoria no Brasil, elaborado pela ANATED no I Seminrio Nacional de Tutores da EAD, realizado em 2011, ou ainda os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007), que destacam as funes do professor tutor. Este artigo, considerando a experincia da tutoria nos cursos de Ps-Graduao latosensu a Distncia da Uniara, vem contribuir para as discusses sobre a tutoria, as especificidades desse profissional, e a sua importncia na mediao dos processos pedaggicos nos AVA. Os resultados da pesquisa realizada com os alunos desses cursos revelam a importncia dos fruns interativos mediados pelo professor tutor como uma das propostas de atividades que mais contribuem para a sua aprendizagem. Alm disso, a pesquisa traz uma avaliao bastante positiva dos alunos quanto atuao dos professores tutores, tanto de um modo geral quanto na resoluo e atendimento s suas dvidas, revelando um alto grau de satisfao dos estudantes. Esse feedback dos alunos sobre o trabalho dos tutores vem colaborar no aperfeioamento permanente da estrutura e do funcionamento dos cursos oferecidos em EAD e do prprio Nead. Contribui tambm para se pensar estratgias de formao desses profissionais, buscando uma atuao cada vez mais eficiente do ponto de vista da qualidade do ensino oferecido. Assim, a experincia acumulada e a infraestrutura construda para o funcionamento Nead, e operacionalizao de mais de uma centena de cursos, podem contribuir no s para o aprimoramento do prprio ncleo, mas constituem fontes de conhecimento para o aprofundamento da pesquisa sobre EAD e tutoria.

251

6.

REFERNCIAS

ANATED. Referencial da Tutoria no Brasil. Outubro de 2011. Disponvel em: http://tutor.anated.org.br/ arquivos_aulas/400/66624_Referencial%20da%20Tutoria %20ANATED.pdf Acesso em: 05 de jun.2012. BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 20 jul. 2008. EMERENCIANO, M. do S. J.; SOUZA, C. A. L. de; FREITAS, L. G. de. Ser Presena como Educador, Professor e Tutor. Colabor@ - Revista Digital da CVA - Ricesu, Vol. 1, N. 1. Ago.2001. Disponvel em: http://pead.ucpel.tche.br/revistas/ index.php/colabora/article/viewFile/8/7. Acesso em: 25 de jun. 2012. MILL, D. et al. O desafio de uma interao de qualidade na Educao a Distncia: o tutor e sua importncia nesse processo. Cadernos da Pedagogia. Ano 02, Volume 02, Nmero 04. So Carlos: UFSCar. Agosto/dezembro 2008.

Disponvel em http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/106/63 Acesso em: 18 de jun. 2012. MINISTRIO DA EDUCAO/SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. Referenciais de qualidade para cursos a distncia. Braslia: 2003. Disponvel em: www2.ufmg.br/ead/content/.../9705/.../BRASIL-REFERENCIAIS.pdf Acesso em: 13 de jun. 2012. MINISTRIO DA EDUCAO/SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia, ago. 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/

pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em: 20 de jun. 2012. PEREIRA, A. et al. Modelo pedaggico virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do futuro. Lisboa : Universidade Aberta, 2007, p. 1-112. Disponvel em: http://hdl.handle.net/10400.2/1295. Acesso em: 05 de jun. 2012. REYES, C. R.; BIANCHI, P. C. F.; SILVA, A. P. R. da. A tutoria virtual na perspectiva do aluno. Anais do ESUD 2011/VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia. Ouro Preto: UNIREDE, Outubro de 2011. Disponvel em: http://lite.dex.ufla.br/esud2011/images/abook_file/91366.pdf Acesso em: 16 de jun. 2012.

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RELATION BETWEEN TUTORING AND TEACHING IN THE DISTANCE EDUCATION PEDAGOGY COURSES OF UABS INSTITUTIONS PARTNERS

Francisnaine P. M. Oliveira francisnaine@gmail.com FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente/SP Claudia Maria de Lima cmlima@ibilce.unesp.br IBILCE/UNESP, campus de So Jos do Rio Preto/SP

Resumo: O presente trabalho discute a relao tutoria-docncia na educao a distncia, buscando evidenciar e refletir acerca de suas aproximaes e distanciamentos, a partir de dados da pesquisa que teve como objeto de investigao os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das instituies de ensino superior parceiras da UAB e a profissionalizao do tutor nesses cursos. Os dados analisados foram obtidos por meio da anlise documental e de questionrios aplicados aos profissionais envolvidos com 13 cursos investigados. O estudo demonstrou que a tutoria se constitui como um processo complexo em que se percebem aproximaes e distanciamentos em relao docncia. As aproximaes se vinculam s funes e s atividades docentes exercidas pelo tutor. Quanto aos distanciamentos, embora exera a docncia nos cursos de Pedagogia investigados, a importncia do tutor no tem sido acompanhada do devido reconhecimento do papel docente que desempenha tanto no que se refere s condies precrias de trabalho, vnculo institucional e remunerao a que esto submetidos quanto falta de autonomia e participao no desenvolvimento das disciplinas. Tal realidade indica a necessidade de revises e mudanas no tocante forma como a tutoria e o tutor vem sendo encarados na poltica da UAB, sob o risco de precarizar no apenas o trabalho do tutor, mas, sobretudo, a formao oferecida aos futuros professores.

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Palavras-chave: Tutoria, Tutor, Universidade Aberta do Brasil.

Abstract This paper discusses the relationship tutoring-teaching in distance education, seeking to highlight and reflect their similarities and differences, from survey data which aimed to research the models of mentoring of Pedagogy of the higher education institutions of the partner Open University of Brazil and the professionalization of tutor in these courses. Data were collected through documentary analysis and interviews with the professionals involved with 13 courses investigated. The study showed that tutoring is constituted as a complex process in which they perceive similarities and differences in relation to teaching. The similarities are linked to the functions and activities performed by tutor. As for differences, are linked to the lack of recognition of the tutor and the teaching role he exercises, his poor working conditions, remuneration and institutional ties that are submitted and the lack of autonomy and participation in the development of disciplines. This fact indicates the need for revisions and changes in regard to how tutoring and tutor have been seen in the politics of Open University of Brazil, in order to break with the precariousness of working conditions teaching in distance education that may have effects on the quality of training provided to prospective teachers. Key-words: Tutoring, Tutor, Open University of Brazil.

1 INTRODUO As experincias de formao de professores em nvel superior a distncia, legalmente amparadas pelo artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), ganharam novas propores quando em dezembro 2005, o Decreto no 5.622 equiparou a educao a distncia ao ensino presencial estabelecendo que os programas e cursos a distncia devem ser projetados com a mesma durao dos presenciais bem como os diplomas e certificados possurem a mesma validade (BRASIL, 2005). No ano seguinte, a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decerto no 5.800, de junho de 2006, confirma a importncia da educao a distncia na expanso do ensino superior e a centralidade da formao de professores nas experincias realizadas, tendo em vista que uma das finalidades da UAB oferecer formao inicial e continuada aos professores da educao bsica. Pesquisa realizada por Gatti, Barreto e Andr (2011) objetivou traar um estado da arte das polticas docentes no Brasil, tendo como principal foco de anlise a formao de professores. As autoras
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destacaram a importncia dada educao a distncia nas polticas de formao de professores no Brasil, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 1990, apontando a UAB como um dos principais instrumentos de execuo das polticas do MEC, no que concerne formao no nvel superior (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.254). Em se tratando da educao a distncia como possibilidade de formao, um dos aspectos que carecem de discusso sistemtica e aprofundada refere-se aos profissionais envolvidos com o acompanhamento e o apoio dos alunos. Mais especificamente aqueles que exercem a docncia na educao a distncia. Como aponta o mencionado Decreto no 5.622, uma das caractersticas fundamentais dessa modalidade consiste no fato de estudantes e professores desenvolverem atividades em lugares e tempos diversos. E isso ir demandar a necessidade de um sistema de apoio e acompanhamento do aluno, o sistema de tutoria. Os Referencias de Qualidade para a Educao Superior a Distncia, elaborados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC, em 2007, apontam que o sistema de tutoria componente fundamental para favorecer a interao no processo educacional a distncia e oferecer apoio ao estudante. O projeto poltico pedaggico do curso deve, portanto, apresentar claramente como ser desenvolvido o processo de tutoria e explicitar a concepo de tutor que orienta a proposta formativa. Em relao ao tutor, esses mesmos referenciais afirmam que deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prtica pedaggica. Suas atividades desenvolvidas a distncia e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 2007, p.21). Pesquisas e estudos recentes assinalam a importncia que a tutoria vem assumindo nas propostas de formao inicial de professores em nvel superior a distncia e apontam para as possibilidades, os desafios e as precarizaes que cercam o trabalho do tutor bem como as condies e contextos ainda pouco compreendidos em que exercem a docncia na educao a distncia (SILVA, 2008; MILL, 2010; TAVARES, 2011; MENDES, 2012). Essas pesquisas indicam a carncia de investigaes consistentes que problematizem a tutoria e que discutam como e em que condies o tutor vem se constituindo enquanto um agente envolvido com a formao na educao a distncia. nessa direo que se voltaram os esforos da pesquisa que realizamos e cujo alguns dados so aqui apresentados e discutidos.

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2 TUTORIA E DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA A docncia na educao a distncia tem se configurado como um empreendimento coletivo, o que para Belloni (2003) se constitui como uma das caractersticas principais do ensino a distncia, em que h a transferncia do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva (BELLONI, 2003, p.81). Segundo observa Garcia Aretio (1999) as funes essenciais que um professor do ensino presencial desempenha, geralmente, de forma individual (programao, ensino e avaliao), na educao a distncia precisa ser desenvolvida por uma equipe de profissionais de distintos campos que tero que dividir o trabalho. Mill (2010) denomina como polidocncia ao coletivo de trabalhadores que, mesmo com funes diversas, se responsabiliza pelo processo de ensino-aprendizagem na educao a distncia, afirmando que em tal modalidade, quem ensina um polidocente(MILL, 2010, p.24). Ainda conforme o autor, a constituio da polidocncia se vincula prpria organizao dos sistemas de educao a distncia que demanda o envolvimento de diversos profissionais com o processo de ensino e aprendizagem e a responsabilidade compartilhada das atividades de uma disciplina. Algo que no ensino presencial era feito, via de regra, por um nico profissional. Do coletivo de profissionais que compem a docncia na educao a distncia, o tutor o profissional em torno do qual se constitui boa parte das incompreenses, preconceitos e questionamentos no campo da educao a distncia. Ribeiro, Oliveira e Mill (2009), mesmo defendendo a potencialidade da polidocncia em relao ao trabalho coletivo, advertem para o fato de que tutores e professores desfrutam de prerrogativas diferentes na medida em que h um processo de hierarquizao das funes que tem como consequncia, por exemplo, a desvalorizao do fazer do tutor frente ao papel desempenhado pelo professor que pensa a disciplina (RIBEIRO, OLIVEIRA e MILL, 2009, p.247). Segundo Ferreira (2010), a diviso entre quem decide e quem executa as atividades docentes contribui com o processo de desprofissionalizao dos professores, sendo fundamental que os que exercem a docncia tenham pleno controle do processo de ensino a fim de que o mesmo no se transforme em uma diviso burocrtica do trabalho docente. No mbito da UAB e da concepo de docncia que orienta esse programa, Lapa e Pretto (2010) observam que a UAB preconiza uma equipe docente formada de professores e tutores, algo que se percebe por meio da anlise da Resoluo CD/FNDE n.26, de 05 de junho de 2009, que estabelece

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orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa aos envolvidos com os programas de formao superior no mbito da UAB. Da relao de profissionais apontados nessa resoluo e que se envolvero com os cursos, duas figuras se destacam como componentes da equipe docente: o professor-pesquisador e o tutor. Conforme a referida resoluo, o professor-pesquisador um professor designado ou indicado pelas instituies parceiras da UAB para atuar nas atividades de ensino e pesquisa relacionadas aos cursos e programas implantados no mbito da UAB. J o tutor, um profissional selecionado pelas instituies para a realizao de atividades de tutoria. Embora no comparea em tal resoluo uma explicitao do que so essas atividades de tutoria nem que o tutor deva ser um professor, a anlise das atribuies desses dois profissionais evidencia uma concepo de docncia compartilhada. Ao professorpesquisador so atribudas atividades como preparao da material da disciplina e elaborao do sistema de avaliao; ao tutor so conferidas atribuies de mediao da comunicao entre professor e alunos e de participao nos processos de avaliao da aprendizagem dos alunos. Entretanto, ainda que sejam atribudas ao tutor atividades docentes, ele no reconhecido na poltica da UAB como um professor, sinalizando uma concepo de tutoria como uma atividade no docente. Para Alonso (2010), a questo da docncia na educao a distncia e do reconhecimento dos profissionais com ela envolvidos essencial consolidao da modalidade, pois Se o tutor quem acompanha o aluno, trabalha cotidianamente com ele, participa dos processos de avaliao das aprendizagens, do curso (...) a pergunta : no que essas atribuies so diferentes das docentes? (ALONSO, 2010, p.1330). Concordando com autora de que a discusso sobre o papel docente na educao a distncia essencial consolidao da modalidade como, nos cursos oferecidos em parceria com a UAB se percebe a relao tutoria-docncia? A seguir, descrevemos a pesquisa desenvolvida que teve como objeto de investigao a tutoria e o tutor dos cursos de Pedagogia das instituies parcerias da UAB. Posteriormente, apresentamos alguns dados e anlises acerca de um dos aspectos abordados na pesquisa: a relao tutoria-docncia nos cursos de Pedagogia investigados.

3 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

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A pesquisa desenvolvida de natureza qualitativa com delineamento descritivo-explicativo, tendo como objetivos gerais: 1)Identificar e caracterizar os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das IES pblicas parceiras da UAB; 2) Investigar e analisar como e em que condies, nesses modelos, o tutor constitui sua profissionalidade. Foram utilizados como procedimentos de coleta de dados a anlise documental (editais de seleo de tutores e projetos poltico-pedaggicos) e questionrios aplicados aos profissionais envolvidos com 13 cursos de Pedagogia oferecidos em parceria com a UAB. Participaram da pesquisa 11 coordenadores de curso, 3 coordenadores de tutoria, 15 professores e 50 tutores. Procuramos observar todos os cuidados ticos no que se refere ao consentimento de participao na pesquisa, ao anonimato e confidencialidade dos dados. Os dados foram analisados buscando investigar aspectos como: i) concepes de tutoria; ii) concepes de tutor; iii) o perfil do tutor; iv) as funes, atribuies e papeis do tutor; v) condies de trabalho (remunerao e vnculo institucional, horas de trabalho, etc.); vi) formao inicial e continuada para a tutoria, vii) conhecimentos, saberes e competncias dos tutores; viii) relao tutoria-docncia; ix) dificuldades da tutoria; x) positividades da tutoria; xi) discusses sobre profissionalizao; xii) mudanas necessrias tutoria, entre outros. Apresentamos, no presente trabalho, resultados do estudo realizado buscando evidenciar alguns aspectos referentes relao tutoria-docncia nos cursos de Pedagogia investigados, considerando a perspectiva dos professores e tutores envolvidos com o curso.

4 A RELAO TUTORIA-DOCNCIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS IES PARCEIRAS DA UAB INVESTIGADOS Discutir a relao tutoria-docncia requer que compreendamos, de um lado, a forma como os tutores (presenciais e a distncia) percebem seu trabalho. De outro, a maneira como os demais profissionais percebem o trabalho do tutor, em especial, o professor responsvel pela disciplina junto instituio. Dessa forma, buscamos investigar como tutores e professores dos cursos de Pedagogia compreendem a relao tutoria-docncia e as aproximaes e distanciamentos que percebem nessa relao. As respostas dos participantes da pesquisa a essa questo apontou certa hierarquizao no trabalho realizado, em que percebemos uma separao entre os que pensam e os que executam a disciplina. Ao professor atribuda a responsabilidade por pensar e planejar/organizar a disciplina, elaborar o material didtico, selecionando os contedos, as atividades e os questionamentos dos fruns. O tutor o mediador, que promove e acompanha o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
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O professor responsvel pela organizao da disciplina, pela produo de material didtico, por orientar a conduo dos trabalhos, e o tutor responsvel por dialogar mais de perto com os alunos sobre os assuntos apresentados e conduzir o processo na plataforma do curso (Professor 13). O professor pensa, planeja contedos e atividades. O tutor promove e acompanha o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem por meio do AVA (Tutor 20). O professor e responsvel por todo contedo, nos ajudamos auxiliado na execuo. (Tutor 31).

O tutor parece ser o lado mais frgil e mais negativamente afetado pela diviso de funes na educao a distncia, tornando-se, muitas vezes, um mero executor, como vemos na fala do Tutor 31 que afirmou que seu trabalho consiste em executar algo pensado e planejado pelo professor. Ao refletirem sobre a polidocncia, Ribeiro, Oliveira e Mill (2009) enfatizam a importncia de que seja superada a dicotomia taylorista entre aqueles que pensam e os que executam as disciplinas e os cursos na educao a distncia, afirmando que se essa dicotomia permanecer talvez esteja surgindo uma subprofisso ou uma profisso adjacente talvez subordinada profisso docente (RIBEIRO, OLIVEIRA e MILL, 2009, p. 256). O contato mais prximo e direto com os alunos, as responsabilidades pela mediao dos contedos e pela avaliao foram algumas das justificativas utilizadas para afirmar a aproximao entre tutoria e docncia e reconhecer o tutor como professor. O tutor professor. ele quem atua na linha de frente junto aos cursistas, orienta, faz a mediao, apresenta contedos, avalia, prope atividades, corrige e faz a devolutiva. (...) o tutor quem efetivamente leva e desenvolve junto ao aluno o que est sendo proposto. O professor da disciplina no interage com os cursistas. (Tutor 45). Como professor, eu preparo os materiais. O tutor foi aquele que fez a ponte entre este material e os alunos. No tive contato com os alunos.(Professor 7). Percebemos ainda nas respostas dos participantes da pesquisa, diferenas entre tutor presencial e tutor a distncia. Os dados apontam que o tutor presencial parece no se envolver, ao menos frequentemente, com a questo dos contedos das disciplinas, tendo suas atividades mais voltadas s questes de uso das ferramentas. O Tutor Presencial no tem a preocupao com o contedo, avaliao, ele faz a

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mediao pedaggica, a parte tcnica/informtica, acompanha as participaes e frequncia dos acadmicos no moodle, faz o contato direto quando necessrio para auxili-lo e ou enviar informaes. (Tutor 44). Para mim o tutor presencial exerce o papel mais administrativo e tcnico, auxiliando no acesso dos alunos no polo (...). Ele no tem nenhum vnculo com a disciplina e seus contedos (Professor 13). Corroborando resultados de estudos e pesquisas (SILVA, 2008; FERREIRA, 2009; MILL, 2010; TAVARES, 2011; MENDES, 2012) o tutor a distncia comparece como exercendo a docncia nos cursos investigados. O tutor a distncia exerce muitas funes que podemos reconhecer na ao docente, como propor atividades, mediar a construo do conhecimento com os alunos, orientar os alunos quanto s atividades a serem realizadas, orientar o aluno quanto ao contedo da disciplina e, sempre que possvel, motivar os alunos durante o curso, incentiv-los pesquisa e a um estudo mais autnomo. (Professor 11). O professor tem a responsabilidade quanto ao planejamento pedaggico. Todavia, o tutor a distncia tem a mesma prerrogativa no tocante docncia, efetivao/criao de estratgias pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem e na conduo do planejamento do curso. O tutor a distncia professor. (Professor 12). Assim como o professor, eu tambm planejo, avalio e contribuo com a fundamentao terica, alm claro, de interagir diretamente com os alunos. (Tutor 36). Respostas de alguns participantes da pesquisa evidenciam as aproximaes e distanciamentos entre tutoria e docncia. Existem elementos que aproximam o tutor da funo docente e elementos que no aproximam o tutor da funo docente. Por exemplo, no percebo o trabalho da tutoria como funo docente quando no so tratados como tal configurao. Os tutores no recebem o mesmo valor financeiro da bolsa que os professores, no recebem o mesmo nmero de bolsas que os professores durante o semestre, no possuem uma estabilidade profissional na instituio e no so responsveis no exerccio de organizar os fundamentos tericos e metodolgicos das disciplinas. No entanto, h elementos que aproximam o tutor da funo docente, como acompanhamento das atividades na plataforma, avaliao das atividades na plataforma. (Professor 10). Em alguns momentos percebemos distanciamento quando no temos autonomia para exercer a funo de docncia e aproximao quando nos aproximamos do aluno no intuito de esclarecermos dvidas a respeito dos contedos. (Tutor 11).
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As condies adversas a que o tutor est submetido ficam evidentes nos trechos acima. Apesar de exercer atividades docentes, como mediar o processo de ensino e aprendizagem e avaliar, a baixa remunerao, a falta de vnculo institucional e de participao na elaborao e organizao da disciplina contribuem para compor um quadro de desvalorizao do tutor, demarcando seu lugar como no professor. Os profissionais envolvidos com os cursos oferecidos em parceria com a UAB so remunerados por meio de bolsas do FNDE, que diferem de acordo com a funo desempenhada. O valor das bolsas a serem pagas a cada um dos profissionais varia de $ 765,00, a R$ 1.500,00. Ao tutor reservada a quantia de menor valor, por uma carga horria de 20 horas semanais. O pagamento de valores to baixos para aqueles que iro exercer a docncia na educao a distncia contribui para alargar a precarizao do trabalho docente nessa modalidade. Para Alonso (2010) essa desqualificao a que o tutor vem sendo submetido e que incide diretamente sobre sua (des)profissionalizao decorre da diviso do trabalho docente na educao a distncia em que, muitas vezes, o tutor no tem profissionalmente reconhecimento social/econmico/empregatcio compatvel com suas atribuies, embora seja ele o responsvel direto, na maioria dos sistemas constitudos na EaD , pelo atendimento mais prximo aos alunos. (ALONSO, 2010, p.1330). Del Pino, Grtzmann e Palau (2011, p.254) argumentam que a falta de regulamentao das atividades docentes na educao a distncia implica numa conformao precria no tocante aos direitos e deveres dos profissionais dessa modalidade. E o tutor acaba sofrendo os maiores efeitos dessa falta de regulamentao, que interfere diretamente em sua profissionalizao. Algo percebido at mesmo na terminologia adotada tutor, ao invs de professor, servindo para propagar um discurso do trabalho do tutor como menor ou menos importante que o do professor. Percebemos pelas respostas dos tutores participantes da pesquisa que, embora a tutoria esteja submetida a certas condies de trabalho que precarizam e fragilizam o trabalho do tutor e que inmeros aspectos limitadores se interpem no processo de construo de sua identidade profissional, o tutor, em especial o tutor a distncia, se reconhece como um professor, driblando as dificuldades que lhe so impostas. Assumindo-se como professor, o tutor percebe (e defende) a tutoria como docncia, considerando as funes que desempenha. Acredito que a tutoria deveria ser vista como uma nova forma de docncia pelas instituies de ensino, pois o tutor que acompanha o desenvolvimento do aluno durante todo o curso. Para mim no existe nenhum distanciamento entre a tutoria e docncia, pelo contrrio so atividades que podem ser
261

compreendida como sinnimos. (Tutor 48). No meu ponto de vista no h como diferenciar a funo do "tutor" da "docncia". Para mim exerccio da docncia, nesse novo espao de educao. H muitas proximidades entre as duas, so aes que so/esto presentes no exerccio no EAD, pois estamos "frente" aos alunos desenvolvendo atividades e funes de tutoria/docncia com os alunos nos mais diversos ambientes virtuais de ensino aprendizagem. (Tutor 43). Pesquisas e reflexes realizadas por autores como Silva (2008), Bruno e Lemgruber (2009), Mill (2010), Alonso (2010) e Mendes (2012) apontam que as funes assumidas pelo tutor na educao a distncia esto intimamente interligadas docncia e que o tutor tem exercido trabalho de professor. Essas reflexes sinalizam a importncia de reconhecer como um professor o tutor que exerce a docncia e, nessa direo, a prpria nomenclatura tutoria deveria ser descartada ou reconceituada para corresponder realidade do trabalho desempenhado pelo tutor. Dessa forma, o tutor deixar de ser apenas um ser tutor que age como professor (SILVA, 2008) para assumir-se e ser reconhecido como professor tanto em termos das polticas quanto de sua condio profissional.

5 CONSIDERAES FINAIS Em 2006, a UAB criada tendo como uma de suas prioridades oferecer formao inicial e continuada aos professores da educao bsica, por meio de parcerias estabelecidas com as instituies pblicas de ensino superior, tornando-se um instrumento importante no quadro das polticas atuais de formao docente no pas. Pensar na possibilidade da educao a distncia para a formao de professores implica considerar uma srie de aspectos, entre eles o sistema de apoio e acompanhamento ao aluno, a tutoria, e os novos profissionais que passam a exercer a docncia, em especial o tutor. Ao problematizarmos a tutoria e o trabalho do tutor no ensino superior a distncia esbarramos na questo da docncia nesse nvel de ensino e nas transformaes que tem sido postas ao trabalho docente nos novos espaos de ao e formao na educao a distncia. Corroborando resultados de inmeros estudos e pesquisas, dados da pesquisa apresentados no presente trabalho apontaram que a tutoria tem se constitudo como parte da docncia na educao a distncia e o tutor tem exercido trabalho de professor. Mas se, por um lado, percebemos aproximaes entre tutoria e docncia no que se refere s atribuies e funes desempenhadas pelo tutor, de outro lado, os distanciamentos resultam da falta de reconhecimento da importncia do tutor no processo de

262

formao. Falta de reconhecimento expressa nas condies adversas de trabalho, na remunerao por meio de bolsas irrisrias, na ausncia de vnculo institucional, na fragmentao de suas funes e na falta de participao na elaborao e concepo da disciplina, entre outras fragilidades. A reflexo acerca do papel e do reconhecimento daqueles que exercem a docncia na educao a distncia torna-se essencial no apenas consolidao da modalidade, mas tambm superao das condies que precarizam o rabalho desses profissionais. Essa reflexo pode subsidiar as revises e as mudanas que se percebem necessrias nas condies de trabalho, na poltica de contrato e vnculo institucional e na remunerao daqueles que realizam o trabalho docente na educao a distncia. Se tais mudanas no forem implementadas, continuaremos a assistir no apenas a precarizao dos profissionais envolvidos com a docncia na educao a distncia, mas seus reflexos na qualidade da formao dos futuros professores. preciso romper esse crculo vicioso.

REFERNCIAS ALONSO, K. M. A expanso do ensino superior no Brasil e a EaD: dinmicas e lugares. Revista Educao e Sociedade , Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out.-dez. 2010. BELLONI, M.L. Educao a distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 dez. 2005. BRASIL. Decreto n 5.800, 8 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 8 jun. 2006. BRASIL. Resoluo CD/FNDE n 26, de 5 de junho de 2009. Disponvel em: < http://uab.capes.gov.br/ images/stories/downloads/legislacao/resolucao_fnde_n26.pdf> Acesso em 22 fev 2013. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf> Acesso em 12 mar 2013. BRUNO, A. R.; LEMGRUBER, M. A dialtica professor-tutor na educao on-line: o curso de Pedagogia UAB/UFJF em perspectiva. In: III Encontro Nacional sobre Hipertexto, 2009. Belo Horizonte/MG. v. 1. p.

263

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264

Dbora C. Massetto14 - debora.massetto@gmail.com Kenia R. P. Nazario15 - kenia.uab@gmail.com Mrcia R. G. de Oliveira16- maroz.uab@gmail.com Universidade Federal de So Carlos

Resumo: O presente estudo prope uma discusso sobre as comunidades virtuais de aprendizagem (CVA) e suas configuraes, a fim de compreender como a participao nessas comunidades pode potencializar a formao de professores e o seu desenvolvimento profissional. Na coleta de dados, foi realizada a busca por teses de doutorado de programas de pesquisa de ps-graduao em Educao do pas, que apresentassem a temtica comunidades virtuais de aprendizagem. Para o presente relato, sero levantadas reflexes sobre os assuntos abordados nas pesquisas selecionadas por meio de critrios pr-estabelecidos, como categorias envolvendo as palavras-chaves. As anlises apontam que as CVA potencializam diversas propostas pedaggicas, que promovem trocas de conhecimento e reflexes coletivas a cerca da formao de professores, subsidiando o desenvolvimento profissional docente. O referencial terico no estudo proposto se pauta na literatura sobre formao de professores e tecnologias de informao e comunicao.

14 15 16

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar Professora Doutora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos UFSCar

265

Palavras-chave: Comunidade virtual de aprendizagem; Comunidade de Aprendizagem; Aprendizagem Colaborativa; Formao de Professores.

Abstract: This study proposes a discussion on virtual learning communities (CVA) and its settings in order to understand how participation in these communities could be essential for teacher training and professional development. Data collection was performed to search for PhD thesis research programs of postgraduate education in this country, which presented the theme virtual learning communities. For the present report, will be raised reflections on the issues addressed in the research selected through preestablished criteria, such as categories related to keywords. The analysis showed that the CVA potentiate various pedagogical proposals that promote knowledge exchange and collective reflections about teacher training, supporting the professional development of teachers. The theoretical framework proposed in the study is guided in the literature on teacher education and information technology and communication. Key-words: Virtual learning community, Community Learning, collaborative learning, Teacher Education.

1.

INTRODUO

Os avanos tecnolgicos do contexto atual tm trazido novas perspectivas no mbito educacional, em especial na rea de formao de professores, que tem exigido uma nova postura dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, uma vez que as novas tecnologias educacionais passam a exigir do profissional docente novas posturas frente ao conhecimento e ao processo cognitivo de aprendizagem de seus alunos (NASCIMENTO, 2001, p. 5). Nesse sentido, a formao de professores pensada como um processo continuum (KNOWLES & COLE, 1995), que no tem um perodo especfico de realizao (formao inicial ou continuada), mas se configura como um desenvolvimento constante e reflexivo, considerando elementos pessoais e profissionais da trajetria docente. A aprendizagem da docncia e o desenvolvimento profissional de professores tm sido foco de estudos de diversos autores (TARDIF (2001), SCHULMAN (1987), NVOA (1995), ZEICHNER (2008)) que buscam respaldo em uma viso do professor como sujeito crtico e reflexivo que se desenvolve a partir de sua atuao ativa no ensino e da reflexo de sua prtica, considerando que esta deve ser orientada e vivenciada em comunidade. Nesse contexto, os professores dentro de sua rotina profissional, podem encontrar possibilidades de constiturem e serem elementos constituintes de comunidades,

266

considerando que a aprendizagem docente um processo sem tempo determinado, ocorrendo ao longo de sua trajetria, que no se limita aos espaos formais e tradicionais de formao (REALI; TANDREDI; MIZUKAMI, 2008, p. 82). O desenvolvimento profissional docente, quando ocorre dentro de uma comunidade de aprendizagem, recebe subsdios para se constituir com elementos que auxilia as suas prticas e o prprio ensino. Nesse sentido, entendemos que a comunidade deve considerar as dificuldades dos seus integrantes e apresentar alguns elementos que podem ajudar a equilibrar as tenses existentes, possuindo o perfil de uma comunidade de profissionais que transformam suas identidades da profisso, na troca de experincias e no dilogo sobre a docncia (MIZUKAMI et. al, 2003). Segundo Recuero (2001), Comunidade Virtual seria o termo utilizado para os agrupamentos humanos que surgem no ciberespao, atravs da comunicao mediada por computadores. Assim, nota-se que as comunidades virtuais so grupos de pessoas que se interagem, compartilham suas idias utilizando-se das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC), ou seja, atravs dos novos recursos tecnolgicos, como exemplo a internet. De acordo com Otsuka (2011), o avano tecnolgico favorece a formao de CVA por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem, que permitem a interao entre os envolvidos, com o uso de recursos tecnolgicos necessrios para a construo do aprendizado. Tais ambientes virtuais de aprendizagem abrem novas possibilidades para as pessoas aprenderem, pesquisarem e construir novos conhecimentos. Dentro desse contexto, as CVA abrem novas possibilidades e configuraes para as pessoas aprenderem entre pares e ampliam aspectos da pedagogia do conhecimento, possibilitando novas relaes com os saberes, novos papis para os participantes e cidados (KENSKI, 2001). Podemos destacar algumas caractersticas que do o carter de comunidade, j que somente algumas pessoas reunidas, no uma condio para sua constituio. essencial que o coletivo de pessoas de uma CVA tenha interesses em comum, confiana mtua e senso de responsabilidade em relao aos papis assumidos frente ao grupo. Alm disso, algumas CVA podem escolher formas diferentes de trabalho, tanto colaborativas como cooperativas. As comunidades de aprendizagem, que poder ser fonte de apoio e ideias sobre a profisso, aparecem como uma meta de muitos programas de formao, que se atentaram para uma questo que pode aparecer nas escolas: elas no se organizam a fim de criar condies para a partilha de aprendizagem, dando importncia, muitas vezes, somente para as competncias individuais de cada professor (MIZUKAMI, 2003, p. 95).

267

Com referncia rea de formao de professores e tomando como base terica os autores citados o presente trabalho busca mapear estudos que fazem referncia ao tema Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA), a partir de um banco de dados contendo 1540 teses de doutorado. O foco foi compreender como a participao nessas comunidades pode potencializar a formao de professores e o seu desenvolvimento profissional.

2.

METODOLOGIA E CRITRIOS DE ANLISE

A metodologia utilizada no presente estudo se refere, em um primeiro momento, construo coletiva17 de um banco de dados, vinculado s teses de instituies de ensino superior brasileiras18 e seus programas de ps-graduao em Educao, organizadas em nico acervo, contabilizando 1540 teses de doutorado. A escolha de tais programas envolveu dois critrios importantes: a tradio e a qualidade dos Programas de Ps-Graduao em Educao e a disponibilidade das teses no meio digital. O perodo escolhido de publicao das pesquisas para compor o banco de dados foi de 2000 a 2012, j que se refere ao momento em que as Universidades disponibilizaram as pesquisas de doutorado, no banco de dados virtual. Tabela 1: Instituies de Ensino Superior (IES) escolhidas e total de teses no perodo de 2000 a 2012
IES UFRGS FEUSP/USP UFMG UFRN UFBA UFSCar UFPR TOTAL DE TESES 389 375 209 206 131 107 101

UNB

22

17

Os pesquisadores envolvidos neste processo so docentes e estudantes de ps-graduao em Educao da UFSCar, vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia - UFSCar. 18 Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade de Braslia (UNB).

268

A construo do banco de dados coletivo envolveu a catalogao de todas as teses presentes nos oito bancos de dados virtuais das respectivas universidades pesquisadas, a partir de tais critrios: a) nome do pesquisador, b) ano de publicao da tese, c) universidade, d) ttulo do trabalho, e) resumo e f) palavraschave. Tabela 2: Relao de nmero de teses por ano (entre 2000-2012), nas IES pesquisadas
ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TESES PRODUZIDAS 4 16 29 54 57 94 128 202 234 267 241 183 31

Por conta da grande quantidade pesquisas publicadas, outros critrios foram estabelecidos, a fim de investigar como se configuram as comunidades virtuais de aprendizagem, considerando as tecnologias digitais como ferramenta constituinte. A busca na base de dados se baseou nas palavras-chaves presentes nas teses, e este foi o principal filtro para encontrar as categorias desejadas. Elegeu-se como categoria principal do trabalho: Educao a distncia (EaD) desta categoria, buscaram-se outras relacionadas s comunidades virtuais de aprendizagem, tais como: Comunidade Virtual, Comunidade de Aprendizagem, Trabalho colaborativo, Aprendizagem colaborativa.

269

A partir de tais palavras-chaves, foi realizada a seleo das teses que poderiam contribuir com o tema de nosso estudo, considerando a grande quantidade de pesquisas encontradas com a primeira palavrachave (EaD), foi preciso estabelecer subcategorias, sendo que estas, utilizadas como filtros e que dariam subsdios para encontrar as pesquisas que apresentam as comunidades virtuais de aprendizagem na formao docente. Somando aos processos metodolgicos da pesquisa, as teses foram selecionadas a partir de dois movimentos: pelas palavras-chaves e com a leitura de seus ttulos e resumos. Nesse sentido, a presente proposta, a partir da anlise de documentos considera, em seu carter qualitativo, o importante papel do pesquisador que: exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BODGAN & BIKLEN,1994, p.49). A partir dos critrios estabelecidos ser apresentada as reflexes que constituem o relato do presente estudo. A fim de apresentar a afirmao de quais estudos (organizados nas tabelas a seguir) que se configuram como comunidades virtuais de aprendizagem, seria necessrio o aprofundamento da leitura e o acesso aos conceitos trabalhados e aos dados das teses. No presente relato, no temos este objetivo, j que apresentaremos uma viso geral do que foi publicado sobre a temtica proposta.

3.

APRESENTAO DOS DADOS E PRINCIPAIS RESULTADOS

A primeira palavra-chave a ser procurada foi: Educao a Distncia que, por ser um termo geral, foi preciso realizar uma anlise individual dos resumos das 26 teses que foram catalogadas contidas essa categoria, a fim de pesquisar as comunidades virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, em um primeiro momento, sero apresentadas a quantidade de teses por ano e, a partir disso, apresentaremos uma tabela e o resumo dos dados encontrados. Tabela 3- Quantificao das teses com a palavra-chave: Educao a Distncia
Instituio UFRN FEUSP Nmero de teses 3 10 Teses por ano 2 em 2008/ 1 em 2011 1 em 2007/ 3 em 2008/ 2 em 2009, 2 em 2010 e 2 em 2011. UFBA 5 2 em 2006/ 1 em 2007 e 2 em 2008 131 Total de teses entre 2000 - 2011 206 375

270

UFRGS

1 em 2007/ 1 em 2008/ 1 em 2011/ 3 em 2012

389

UNB

2009

22

A partir das 26 pesquisas encontradas com a palavra-chave EaD, iniciou-se a leitura dos resumos, ttulos e palavras-chaves para identificar a correlao com a temtica comunidades virtuais de aprendizagem. Tal metodologia possibilitou o acesso aos seguintes estudos: Tabela 4- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Educao a Distncia
INSTITUIO ANO TTULO Learning design como fundamentao terico-prtica para o design instrucional contextualizado. ASSUNTO Analisa as dimenses pedaggica, semntica, tecnolgica, do aluno e organizacional, que correspondem aos interesses das diferentes comunidades envolvidas - professores e especialistas em educao, pesquisadores, especialistas em tecnologia, alunos e gestores. Construo de um dispositivo terico com o objetivo de realizar a anlise da voz na escrita. O corpus analisado composto pelas mensagens postadas em um programa de computador (forchat) que funcionou como uma espcie de frum de discusso com objetivos pedaggicos no ambiente de rede. Anlise de um programa do Ministrio da Educao que ofereceu a formao em nvel mdio modalidade normal - a professores em exerccio nos anos iniciais do ensino fundamental por meio da educao a distncia. Na expectativa de analisar os espaos e processos de (in)formao e aprendizagem de professor-produtor na rea de educao distncia, especialmente aqueles relacionados aos diferentes modos de organizao e produo de conhecimento AUTOR Andrea Cristina Filatro Palavraschave Aprendizado eletrnico; Design instrucional; E-learning; Elearning 2.0; EaD; ducao de jovens e adultos.

FEUSP

2008

Fernando Hartmann

UFRGS

2007

A voz da escrita

Educao a distncia; voz, escrita, psicanlise, lingustica.

UnB

2008

Formao de professores em nvel mdio na modalidade a distncia : a experincia do Proformao

Luciane S de Andrade

Formao de professores; EaD; professor leigo, proformao.

UFBA

2008

Encontros no caminho : espaos de (in)formao e aprendizagem na educao distncia

Maria Ldia Pereira Mattos

histria de vida tecnolgica; distncia; interao, educao distncia

Fonte: Banco de dados

271

As pesquisas selecionadas, a partir dos critrios estabelecidos anteriormente, mostraram indcios de que os estudos abordam o tema comunidades virtuais de aprendizagem. A prxima palavra-chave a ser pesquisada foi: Comunidade Virtual, sendo que apareceu em trs IES : uma pesquisa na UFSCar (2010), uma na UFRGS (2005) e uma na FEUSP (2008). Tais estudos podem ser verificados a partir da prxima tabela. Tabela 5- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Comunidade Virtual
INSTITUIO ANO TTULO Potencialidades e limites de uma disciplina do curso de Educao Musical a distncia na UFSCar ASSUNTO Desenvolvido a partir de questes, inquietaes sobre a natureza das aprendizagens humanas, musicais, tecnolgicas numa disciplina prtica do curso de Licenciatura em Educao Musical (modalidade de educao a distncia) da UABUFSCar. um estudo voltado para as questes da informatizao do ensino, interrogao da validade da adoo das novas tecnologias no ensino (Internet, hipertexto) e sobre a possibilidade de instaurao de novas posies de sujeito aluno e professor, a partir da inscrio em novas prticas pedaggicas desenvolvidas com a insero da telemtica educativa analisa as estratgias de domnio e apropriao do frum eletrnico por professores, a partir da anlise de interaes discursivas na comunidade virtual do programa Educar na Sociedade da Informao, da USP. AUTOR Isamara Alves Carvalho Palavraschave Educao Musical, EaD; Interao, Comunidade virtual; aprendizagem

UFSCar

2010

UFRGS

2005

Autoria no ambiente virtual pedaggico

Marleni Nascimento Matte

Ambiente de aprendizagem; ambiente virtual; autoria; computador na educao; comunidade virtual

FEUSP

2008

Interao de professores em fruns eletrnicos: um estudo de caso do programa Educar na Sociedade da Informao

Lilian Starobinas

computador no ensino; comunidade virtual; educao distncia

Fonte: Banco de dados A tese de Carvalho (2010) apresenta os processos educativos que envolvem uma disciplina do curso de Educao Musical (EaD), juntamente com aspectos que contribuem para a construo de uma base de conhecimento da educao musical, nessa modalidade. A autora trata de conceitos como: colaborao, interao, cooperao, distncia e comunidades virtuais de aprendizagem. A respeito deste ltimo, apresenta caractersticas da CVA: a dimenso territorial passa a ser o ciberespao, a rede de relaes sociais que se forma entre sujeitos que se comunicam por intermdio de computadores conectados internet (e-mails, chats, grupos de discusses) (CARVALHO, 2010, P. 66).

272

Matte (2005) tem sua pesquisa pautada em conceitos sobre a Anlise de Discurso e Psicanlise, tratando da cibercultura de forma discursiva, considerando uma comunidade virtual de aprendizagem pautada nos estudos de Lvy (1999), uma vez que Matte entende que estas constituem, cada uma, uma arca, contendo pequenas totalidades, numa negao do sentido universal (p. 27). O estudo de Starobinas (2008) consistia em formar uma rede e interao na comunidade virtual entre os participantes no mdulo: Educar na Sociedade da Informao, apresentando as comunidades virtuais da seguinte forma: elas se formam e se transformam com enorme facilidade e possuem grande capacidade de variao na natureza, intensidade e durao de suas trocas (p. 26). A prxima palavra-chave relacionada foi: Comunidade de Aprendizagem Colaborativa. Esse termo apareceu somente uma vez no banco de dados, com as seguintes informaes: i) ttulo: Curso em ambiente virtual de aprendizagem: canteiro para germinao de comunidade de aprendizagem on line; ii) autor: Vera Cristina Queiroz; iii) ano: 2005; IES: FEUSP; palavras-chave: ambiente virtual de aprendizagem; Comunidade de Aprendizagem Colaborativa/comunicacional, Curso Bsico on-line de lngua estrangeira. importante ressaltar que este estudo encontrado apontou como objetivo analisar um curso livre experimental de ingls online (Beginner Grammar Writing), a fim de saber se ele se constituiu como uma comunidade de aprendizagem, considerando alguns elementos importantes: interesses comuns, socializao entre os membros de forma colaborativa, empatia, entre outros. Um aspecto interessante a ser ressaltado a respeito da palavra-chave: comunidade virtual de aprendizagem no aparecer como um termo e, no banco de dados em questo, apresentar termos que podem fazer referncia a esse conceito, isto , similares, mas escritos de maneiras diferentes. Isto pode ser observado a partir dos termos escolhidos como filtros neste trabalho. A prxima categoria ser: Trabalho Colaborativo, a fim de investigar os estudos que trataram sobre as comunidades virtuais de aprendizagem. O total de pesquisas encontras somam 4, divididas em duas instituies: 2 estudos na UFSCar (2008 e 2009) e 2 na UFRGS (2005 e 2006).

273

Tabela 6- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Aprendizagem Colaborativa

INSTITUIO ANO TTULO Comunidades de professores sob a tica de pesquisadores: anlise de trs casos tpicos ASSUNTO Verificar como os orientadores/mediadores de projetos de pesquisa colaborativa analisam processos de construo e consolidao dessas comunidades. Compreender as contribuies de um programa de mentoria baseado na aprendizagem colaborativa para o desenvolvimento profissional e do raciocnio clnico de terapeutas ocupacionais em incio de carreira Apresenta uma interpretao sobre a cooperao humana, particularmente sobre a cooperao na ao, no contexto da Epistemologia Gentica e a emprega enquanto fundamento terico para definir um conjunto de requisitos para agentes computacionais e sistemas multiagente. A tese se baseia nos conceitos oriundos da rea de Inteligncia Artificial Sistemas Tutores Inteligentes (STI) e da Teoria das Experincias de Aprendizagem Mediadas proposta por de Reuven Feuerstein (1997). AUTOR Slvia Gaia Zanetti Palavras-chave Professores formao; Formao continuada; Aprendizagem colaborativa. Educao; terapia ocupacional; aprendizagem colaborativa; raciocnio clnico

UFSCar

2008

UFSCar

2009

A porta est aberta: aprendizagem colaborativa, prtica iniciante, raciocnio clnico e terapia ocupacional

Tas Quevedo Marcolino

UFRGS

2006

A cooperao na ao e uma especificao de requisitos para agentes e sistemas multiagente fundamentadas na epistemologia gentica

Claudia Brandelero Rizzi

Aprendizagem colaborativa; Cooperao; Epistemologia gentica; nformtica na educao

UFRGS

2005

Uma proposta de arquitetura de sistema tutor inteligente baseada na teoria das experincias de aprendizagem mediadas

Andre Luis Alice Raabe

Aprendizagem; Aprendizagem colaborativa; Informtica na educao

Fonte: Banco de dados A partir da seleo das pesquisas acima, nota-se o destaque de duas universidades: UFSCar e UFRGS, com publicaes entre os anos de 2005-2008. Os estudos da primeira instituio tem duas abordagens: comunidades virtuais de professores e sua formao e a comunidades de terapeutas ocupacionais. Seguindo as finalidades do presente estudo, nos atentaremos para a pesquisa da autora Zanetti (2008) que envolveu um estudo sobre o conceito de comunidade, considerado como um termo da moda.

274

Neste, a autora estudou os diferentes termos e concepes, utilzadas como: Comunidades de Professores; Comunidades de Aprendizagem; Comunidades de Aprendizagem Profissionais. Na UFRGS, a primeira tese de Rizzi (2006) no faz referncia ao campo da formao de professores, mas ao desenvolvimento de softwares e o uso do Jogo Cooperativo das Figuras Geomtricas, juntamente sobre estudos a respeito da cooperao na ao. A segunda pesquisa, de Raabe (2005), estuda o papel do professor no ensino, como participante do processo de atendimento ao aluno, dentro do ambiente computacional (ALICE), a partir da disciplina introdutria de Algoritmos. interessante notar que as duas pesquisas, desta mesma instituio, fazem referncia ao campo de estudo da formao em Matemtica, ligadas noo de aprendizagem colaborativa.

4.

CONSIDERAES FINAIS

Considerando que este trabalho almejou fazer um recorte e um mapeamento dos estudos que tratavam da temtica Comunidades Virtuais de Aprendizagem no referido banco de dados buscou-se sistematizar essas contribuies tendo como foco o potencial das comunidades virtuais de aprendizagem como caminhos interessantes na formao continuada dos professores. importante dizer que no se configurou como inteno deste estudo, abranger todas as possibilidades de anlise e de discusses sobre as pesquisas que fazem parte do banco de dados, utilizado neste trabalho. O objetivo est na direo de apresentar as teses que foram publicadas sobre CVA e articular/dialogar com as ideias sobre essa rea, aquelas construdas e participar de construo de conhecimento sobre a temtica. A partir da anlise das teses, nota-se que os CVA potencializam diversas propostas pedaggicas, que promovem ambientes de aprendizagem, trocas de conhecimento e reflexes coletivas a cerca da formao de professores, subsidiando o desenvolvimento profissional docente. Como exemplo, foi citado acima, trabalhos que fazem referencia ao campo de estudo da formao de professores em matemtica, ligadas noo de aprendizagem colaborativa. Um trabalho que merece destaque foi o de Carvalho (2010) que aborda os conceitos como: colaborao, interao, cooperao, distncia e comunidades virtuais de aprendizagem, que definem as caractersticas da CVA e por isso, podem ajudar na compreenso da dinmica envolvida em uma CVA. No entanto, observa-se que a partir dessas analises, ainda so poucos os estudos que focam nessa temtica tendo como preocupao as interaes e dinmicas de trabalho colaborativo. Sendo assim,

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existem ainda lacunas dentro do assunto analisado, pois nenhum dos trabalhos elencados aborda as condies e caractersticas necessrias para potencializar a formao docente em uma CVA. Conclu-se que necessrio outros estudos mais aprofundados na rea de comunidade virtual de aprendizagem em articulao com estudos sobre formao de professores como meio que vem subsidiar o desenvolvimento profissional docente.

5.

REFERNCIAS

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276

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Dra. Lucia Gouva Pimentel - luciagpi@ufmg.br Professora Titular da Escola de Belas Artes da UFMG

Cludia Regina dos Anjos - creginaa@gmail.com.br Doutoranda pela Escola de Belas Artes da UFMG

Juliana Gouthier Macedo - jgouthier@ufmg.br Doutoranda e Professora da Escola de Belas Artes da UFMG

Resumo: O presente artigo configura-se como uma reflexo terico/metodolgica sobre a formao continuada do professor de Arte na modalidade a distncia. So apresentadas a concepo do trabalho em relao matriz curricular, disciplinas e ementas do curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, explicitando a concepo da arte enquanto conhecimento, expresso e construo humana que envolve relaes com os contextos e ancorada na linha de ao da Cognio Imaginativa. Nessa proposta, o ensino de Arte deve propiciar experincias e vivncias significativas que possam construir esquemas e provocar metforas, envolvendo pensar, contextualizar, fazer arte e a habilidade de fruir obras de arte, focalizando na potencialidade que as obras de arte tm em suas estruturas metafricas. Tem como objetivo contribuir e ampliar as possibilidades de formao continuada do professor de Arte. Essas reflexes apontam para os desafios propostos para a educao na formao continuada de professores de Arte, no seu acesso s pesquisas e referenciais terico-estticos, e a imerso do ensino nas tecnologias contemporneas. Entre vrios

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aspectos da organizao curricular do Curso, destacam-se os desafios e possibilidades da orientao das monografias na modalidade a distncia. Palavras chaves: Arte; Ensino a distncia e Formao docente.

Abstract: This article is a theoretical and methodological reflection about the professional development of art teachers via long-distance learning. It presents the concept behind the scheme in relation to the curriculum, core subjects and options of the Visual Arts Teaching Specialization of the School of Fine Arts at the Federal University of Minas Gerais. It also explains the concept of art as human knowledge, expression and construction in various contexts, based on the Imaginative Cognition action programme. It is proposed that art teaching should provide significant experiences leading to schemes and suggesting metaphors via thinking, contextualizing, and making and enjoying art, with a focus on the potential of works of art in their metaphorical structures. The objective is to contribute to, and enhance, art teachers professional development. Mention is made of the challenges facing education in this area with respect to access to research and to theoretical and aesthetic points of reference, and with respect to the need to embed the teaching in contemporary technology. Among the various aspects of the course curriculum, particular attention is given to the challenges to, and possibilities for, the guidance of monographs as part of distance learning. Key-words: Art, Distance learning, Teacher training.

A formao do professor de Arte, na contemporaneidade, est cada vez mais complexa. Os investimentos para o acesso so diversos e nem sempre acontecem ou tm condies de acontecer, seja por perdurar concepes pautadas na ideia de verdade absoluta nas quais no h necessidade da formao continuada, ou por questes socioeconmicas, polticas etc. H tambm o fator tempo, j que muitos professores no conseguem qualquer liberao de suas longas jornadas de trabalho para sua formao em servio. So poucos os professores que tm condies de superar os desafios encontrados para a continuidade de sua formao. So poucas tambm as instituies que possibilitam esse tipo de formao aos seus professores, apesar de o direito formao continuada e em servio ser, inclusive, uma reinvindicao sindical recorrente. Os avanos tm sido pontuais e a maioria das reivindicaes ainda fica no mbito da promessa de polticos e gestores.

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Nesse contexto, temos que pensar, ento, que tipo de formao em servio seria imprescindvel e possvel ao professor de Arte. Alm das reflexes de suas prticas, da construo do conhecimento em Arte e da ampliao de seu repertrio prtico/terico, necessrio que o professor esteja imerso na produo artstica e cultural de sua regio. Aliando teoria e prtica, necessrio que ele tenha acesso arte como fruidor e como produtor. Outra questo atualmente fundamental ao professor de Arte o acesso s tecnologias contemporneas, que envolve as condies adequadas para o seu uso em sala de aula. Esse outro desafio, tanto na formao do professor em Arte como tambm no seu trabalho cotidiano. Muitas vezes o professor no teve uma formao significativa em arte em seu curso de graduao, e menos ainda uma experincia significativa enquanto aluno. Grande parte deles nem teve aula de Arte na educao bsica e, quanto muito, fizeram desenhos estereotipados para colorir, estes por sua vez, desvinculados de qualquer discusso sobre os processos de colorir ou a fruio de alguma obra executada com lpis de cor, por exemplo. Alis, essa prtica de fruir arte muito recente enquanto indicao para o ensino de Arte e existem professores que ainda concebem a criao artstica como algo puro, indito, por isso no poderiam ter influncias de artistas, de adultos ou de algum outro trabalho artstico, especialmente as crianas. Explicitamos que a fruio permite aos sujeitos se imbuir das obras porque elas lhes afetam, transpassam e passam a fazer parte de si mesmo atemporalmente, ou seja, no momento mesmo da fruio e potencialmente para sempre. Em relao s tecnologias e seus usos na formao dos professores, alm de ser um fator complexo, ainda raro, porque h uma gerao de professores que no teve acesso ao mundo tecnolgico, nem em sua vida domstica e nem enquanto aluno da educao bsica. Alm disso, as escolas, em grande parte, ainda dispem de poucos equipamentos tecnolgicos atualizados e no possuem pessoas capacitadas para atuar junto aos alunos. No ensino de Arte, essas questes tornam-se ainda mais acentuadas, uma vez que um campo de conhecimento que agrega tecnologias com especificidades importantes, considerando essa como recursos, processos e ferramentas disponveis atualmente para facilitar o processo de ensino/aprendizagem em Arte. Para Domingues (1997), impossvel pensar a educao, especialmente o ensino, sem o uso das tecnologias, que podem auxiliar em muito o espao/tempo de aprendizagem, especialmente, em Arte. Mas, se acessar os espaos virtuais e interagir com eles um caminho para o aprendizado e a troca de experincias - realizar e fruir produes artsticas, articular a percepo, a imaginao, a emoo, a

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investigao, a sensibilidade e a reflexo - no se pode deixar de enfatizar o seu potencial em colaborar para a melhoria e a democratizao do ensino de Arte (PIMENTEL, 2002, p. 119). No campo das tecnologias eletrnicas, miditicas e digitais persistem muitos desafios relacionados diretamente ao acesso por parte dos professores. As escolas, de modo geral, ainda no so bem equipadas. Embora nas publicidades e discursos governamentais seja evidenciada a importncia de recursos e instrumentos tecnolgicos para uma educao mais qualitativa, estes no chegaram, de fato, maioria das escolas pblicas no Brasil. E, quando chegam, j esto defasados, muitas vezes, pelo contraste entre a acelerao dos avanos tecnolgicos e a morosidade dos processos de compras de equipamentos pelo poder pblico. Existe ainda a questo de infra-estrutura. No Brasil, e mais especificamente em Minas Gerais, com sua vasta extenso territorial, h ainda comunidades que vivem em regies sem o mnimo de recursos bsicos, disponveis nos centros urbanos. Embora o acesso s tecnologias e s mdias no dependa exclusivamente dos territrios no sentido de lugar, h lugarejos, por exemplo, sem energia eltrica. Como ento pensar em aparelhos eletroeletrnicos, miditicos e digitais? Como enfrentar essa situao de desigualdade em Minas Gerais? O que os governos esto fazendo para, ao menos, amenizar essas realidades quase inimaginveis em pleno sculo 21? A formao, claro, torna-se ainda mais complexa nesse cenrio. Muitas vezes os professores de Arte tem a bagagem acadmica especfica, mas, sem espaos de dilogos e trocas de experincias, tendem a ficar isolados e estanques, o que certamente compromete todo o processo de ensino/aprendizagem em que est envolvido. E justamente nesses intervalos que a necessidade da formao continuada acadmica especfica se evidencia. No s como uma oportunidade aos professores que trabalham com Arte sem os conhecimentos da rea, mas tambm por se conformar como momento privilegiado para a demanda de reflexo constante da carreira docente, que apenas se inicia na graduao. As universidades e as instituies esto cada vez mais atentas a essas necessidades e, mesmo que ainda no consigam dar conta de todas as aes, h um grande investimento na construo de caminhos alternativos. Entre as vrias possibilidades, apontaremos, neste texto, a formao continuada dos professores de Arte por meio do Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais - CEEAV, ofertada pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais EBA/UFMG, na modalidade a distncia. Entendemos que esse Curso uma possibilidade de democratizao ao acesso na formao continuada dos professores de Arte, uma vez que destinado a professores que j atuam nas redes de

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ensino com a disciplina Arte e no tm a formao necessria, a agentes, mediadores e gestores culturais, entre outros, para especializao do trabalho com ensino/aprendizagem das artes visuais. Embora a educao a distncia esteja em sua fase inicial de construo - pela sua pouca idade, j encontramos certos preconceitos e tabus em relao sua legitimidade. Justamente pela cultura hegemnica da formao clssica escolar que presencial -, a educao a distncia ainda muito criticada e, s vezes, mal interpretada. Nesse sentido, necessrio se faz esclarecer o conceito que trabalhamos essa modalidade de ensino. a inter-relao que diz respeito superao entre a clssica separao tempo-espao. Nesse sentido, a educao a distncia, mediada pelas tecnologias, potencializa as relaes dialgicas e se constitui em uma construo coletiva entre os sujeitos do processo (LAPA, 2008). Cabe tambm ressaltar que se, de fato, essa potencializao acontece, o aluno tem maior possibilidade em controlar sua formao, uma vez que a centralizao do poder do ensino e do professor se desloca para a aprendizagem do aluno. Portanto, a autonomia um fator preponderante na aprendizagem, uma vez que o aluno no tem como no se posicionar pela demanda concreta em desenvolver a sua capacidade de representar-se, decidindo, processando e selecionando informaes de forma crtica (LAPA, 2008). Processos inerentes construo do conhecimento, que se tornam ainda mais evidentes na modalidade de ensino a distncia. Entendendo que a educao a distncia propicia, em sua prpria conformao, essa inter-relao entre professor/aluno/reflexo/construo do conhecimento, apontaremos algumas particularidades do CEEAV/EBA/UFMG que, a nosso ver, tambm potencializam e recuperam o papel do professor de Arte na contemporaneidade. Um desdobramento que se d justamente pela possibilidade de acesso e processos que os alunos so convidados/provocados a desenvolver durante o seu percurso de formao. O Curso parte do princpio que necessrio ter uma flexibilidade na estrutura curricular, primando, obviamente, por um aporte terico que alicerce a reflexo sobre a prtica e o ensino, alm do respeito e apropriao dos aspectos da individualidade e da contextualizao, implicando, fundamentalmente, na formao cultural do aluno e sua viso de mundo, com a inovao e o desenvolvimento de potencialidades para construo de conhecimentos da cultura artstica. Essa flexibilidade curricular contribui de forma radical no desenvolvimento do trabalho em sala de aula, uma vez que o professor que est vivendo essa experincia conseguir compreender as experincias de alunos e potencializ-las.

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O Curso tambm se baseia na concepo do professor/artista, perfazendo a ligao entre o que o conhecimento de arte, sua expresso, seu ensino e sua inter-relao com a formao artstica do aluno, para que o especialista em Ensino de Artes Visuais tenha competncia para ensinar, pesquisar e orientar outros profissionais da rea ser atuante na rea artstica quer seja como produtor quanto como fruidor de arte e cultura. O profissional e o professor de Arte, em qualquer nvel de ensino, devem ser, primeiramente, pessoas inseridas no contexto artstico como forma de viver. essencial que a experincia esttica seja um componente importante em sua vida cotidiana. Assim ele conseguir entender os processos criativos e expressivos de seus alunos e potencializ-los significando os seus sentidos e possibilidades. Como o Curso tambm amplia os estudos para a rea de Artes Audiovisuais, to necessrias ao ensino contemporneo de Arte, entendido em sua forma expandida, englobando artes plsticas, artes grficas, cinema, vdeo, cinema de animao, obras hbridas e multimdia, faz uso de alguns elementos das tecnologias digitais e da internet, uma vez que oferecem procedimentos flexveis e rpidos, possibilitando a interao dos alunos com os contedos, com o professor, especialistas, colegas e outros agentes educacionais. Ao possibilitar acesso do aluno s novas tecnologias da informao e da comunicao, o Curso tambm atende s polticas pblicas de incluso digital e de democratizao do acesso ao conhecimento. Dessa forma, concebe o ensino/aprendizagem de forma espiralada sem hierarquias de contedos, mas primando pela experincia em arte. Trabalhar com as experincias e vivncias individuais e coletivas inerente ao processo artstico, quer seja ele fazer, refletir e contextualizar ou ensinar/aprender. Pensar uma educao pela experincia, no campo da educao escolar, remontar a forma como est organizado tradicionalmente o currculo e a concepo de ensino/aprendizagem. Segundo Dewey (2011), para se pensar numa educao mais progressiva necessrio que se apoie na relao ntima e necessria entre os processos da experincia real e a educao. Baseado em Dewey, Ansio Teixeira (1978) entende a experincia como toda a inter-relao entre um organismo vivo e o ambiente, da qual ambos saem modificados. Para isso, necessrio, segundo Dewey, que a experincia seja qualitativa, ou seja, a experincia particular que influir nas experincias futuras, num processo de continuidade e no de hierarquia. A continuidade significa as inter-relaes que uma experincia particular provoca, ou seja, a experincia qualitativa tambm educativa, pois aprendemos com as relaes e significados que damos as nossas experincias. Ainda segundo Dewey (2010), para se ter uma experincia qualitativa necessrio que haja uma experincia esttica. Entendendo que a experincia esttica est relacionada experincia como apreciao, percepo e deleite (2010, p.127).
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Nessa perspectiva, a experincia em arte potencializada na concepo da arte enquanto rea de conhecimento, portanto, como construo, expresso e cognio. Alm de ser um modo de pensar, de chegar a produes inusitadas e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresent-las com registros diferenciados, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos cultural, socioeconmico, histrico e poltico. Ancorada na teoria da cognio imaginativa tambm potencializa o pensar/ensinar/aprender arte como ao processual, que supe movimento interno e externo, transversalidade. Outra questo da cognio imaginativa que a arte considerada enquanto afeco. Afetar, entre outros significados, refere-se a impressionar afetivamente; comover, sensibilizar. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2009). Se considerarmos o objeto artstico, seja ele qual for e de que campo for artes audiovisuais, artes visuais, dana, msica, teatro, performance etc., estamos declarando que o prprio objeto que provoca em ns um efeito, uma alterao patolgica no sentido de nos desestabilizar do conforto da certeza de dominar nosso corpo, que sensvel e cognitivo. Seja no processo de criao do artista, seja no aprofundamento e reflexo do artista professor no ensinar /aprender arte, esse vis de conceituao implica em outras maneiras de pensar o fruidor e o aluno como coparticipantes do processo. Destacamos, assim, a importncia e o papel das tecnologias contemporneas na formao do professor de Arte a partir da concepo da arte como experincia ancorada na teoria da cognio imaginativa. O primeiro aspecto a considerar que o professor tambm sujeito do processo ensino/aprendizagem e, por isso, deve ser estimulado a tomar decises sobre o desenvolvimento de seu trabalho. Especificamente, em arte, segundo Coutinho (2002), necessrio que mantenha contato e esteja desenvolvendo sua potica pessoal, tenha contato e investigue as vrias culturas dos educandos inclusive problematize a hierarquia constituinte do processo identitrio da populao brasileira - e tenha o contato contnuo com a arte, uma interao cotidiana. O ensino/aprendizagem em arte deve possibilitar a todos os alunos a construo de conhecimentos que interajam com sua emoo, por meio do pensar, do contextualizar e do fazer arte. Se, como rea de conhecimento, a Arte pode ser ensinada e aprendida, por sua complexidade e desafios, demanda um forte investimento na formao de professores que saibam arte e saibam ensinar arte, envolvendo ainda a coordenao de aes e emoes. Ao se trabalhar com arte, trabalha-se com conhecimento especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, e com o pensamento.

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Ao ensinar/aprender Arte, preciso garantir uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. importante que se propicie a construo de conhecimentos especficos de arte, desenvolvendo a percepo e o pensamento artsticos. O conhecimento da produo humana do tempo passado deve estar comprometido com a produo de um ensino contemporneo, que leve em conta as manifestaes da arte que estamos vivendo, do cotidiano social/ cultural/individual de quem ensina/aprende. Portanto, preciso que os professores estejam adequadamente preparados para ensinar os alunos como trabalharem em exerccios artsticos usando tanto as tecnologias tradicionais quanto as contemporneas. Para tanto, necessrio que o currculo dos cursos de formao de professores de Arte tenha em seu bojo as bases de formao slida em tecnologia, no somente na questo tcnica, instrumental - que essencial, mas tambm nas questes de pensamento em arte via tecnologias contemporneas. fundamental, ainda, que os alunos desses cursos tenham a oportunidade de vivenciar a elaborao de obras de arte - ou seja, que haja um tempo dedicado ao ateli no currculo - e tenham a chance de ir a exposies e eventos onde as obras contemporneas estejam presentes. Alm tambm da oportunidade em fruir arte via museus virtuais, pois as obras em ambientes programveis se do com relaes. Essas relaes so imbudas de sentidos (COUCHOT, 2003). E segundo Merleau-Ponty (apud COUCHOT, 2003), o sentido est no contato. Somente possvel fazer sentido ou estabelecer sentido o que perpassa a experincia de como tocamos e como somos tocados pelas imagens, por exemplo. Nesse processo, o aluno pode estar em contato direto com a prtica artstica diversificada da contemporaneidade, com pesquisas, observaes, anlises e crticas, pode conhecer e analisar os processos dos artistas, das obras de arte e da multiculturalidade presente na arte. Para se chegar elaborao de formas originais de produo de obras artsticas preciso haver conhecimento suficiente de possibilidades de feitura, repertrio imagtico de referncia e disponibilidade criao. O ensino de arte contemporneo deve estar atento a isso. Consideramos que a construo de conhecimento em arte, de acordo com a linha da Cognio Imaginativa a tenso entre as percepes e a materializao dessas percepes que resulta em expresso. A expresso se constitui, portanto, como um elemento fundamental nesse campo de atuao da arte. O tensionamento entre imaginao e imagem uma operao cognoscvel, estando relacionada imaginao cognitiva, no sentido da construo, conhecimento e expresso. Isso potencializado no ensino/aprendizagem no contextualizar, fruir e fazer arte.

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Nesse sentido, as expresses metafricas esto relacionadas experincia. Essa experincia esttica tambm est relacionada ao material. A experincia artstica, em sntese, seria o fazer artstico atrelado esttica com material apropriado de arte para o desenvolvimento da capacidade de produo (DEWEY, 2010). Essa esttica est relacionada s subjetividades e vivncias cotidianas dos sujeitos, com sua intencionalidade com a composio artstica. Pensar as tecnologias contemporneas na formao do professor de Arte via concepo da arte como experincia ancorada na teoria da cognio imaginativa pensar em vrias proximidades possveis no que tange o pensar/fruir/realizar arte realizando experincias metafricas da mente construindo sentidos, utilizando recursos que facilitam esse processo, como as tecnologias contemporneas.

1-

PROCESSO DE ORIENTAO DA MONOGRAFIA NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE

ARTES VISUAIS A monografia um aspecto fundamental na concluso do Curso, alm de condio para a obteno do ttulo de especialista em Ensino de Artes Visuais. A elaborao final e a defesa devem ser realizadas no perodo de trs meses, ressaltando-se que a organizao para a construo deste texto vem sendo modificado a cada turma do Curso, na perspectiva de atender e aprender com as experincias dos cursistas, tutores e professores orientadores. A sua construo compreende a escolha e delimitao do objeto de investigao, definio da metodologia, pesquisa de campo, anlise e sistematizao dos dados. Isso a partir do acompanhamento dos tutores presenciais e a distncia, sendo os encontros presenciais para tirar dvidas de referncia, dados de campo e normas de escrita, quinzenalmente, durante o perodo de trs meses. Os tutores a distncia no tm o papel de orientador, apenas de acompanhamento, e trabalham muito prximo do professor-consultor/orientador, que orienta todo o trabalho final, que tem trs encontros presencias e quantos forem necessrios virtuais. O dilogo permanente na plataforma19. Para que de fato a orientao acontea, necessria a inter-relao dos sujeitos envolvidos, ou seja, cursista/professororientador/tutores a distancia e presencial (ANJOS, PIMENTEL, GOUTHIER, 2012). Um dos maiores desafio, porm, que tem se evidenciado neste Curso, diz respeito ao processo de escrita, revelando o pouco uso que a maioria dos professores faz da reflexo e da sistematizao de seu trabalho ou de sua pesquisa. Muitos deles verbalizam muito bem suas experincias e ou suas

19

O Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG utiliza a plataforma moodle. 286

observaes de campo. Porm, no momento da escrita, no conseguem fazer a transcrio ou transferncia, provocando, em muitos deles, certa ideia de incompetncia. Outra questo que se configura como um desafio a dificuldade que alguns cursistas tm com a modalidade a distncia. Muitos deles, com bases solidificadas na educao presencial - como discutimos anteriormente encobrem suas dificuldades desviando-as, com grande recorrncia, para questes de ordem tcnica. Assim, no raramente, justificam dificuldades, ausncias ou atrasos nas tarefas propostas argumentando falta de acesso internet ou problemas com o computador. Outros j so mais diretos, dizendo no conseguir acessar a plataforma ou perceber as postagens no ambiente virtual. Nesse momento, o papel do orientador fundamental, tanto para compreender esses processos distintos, linguagem oral e escrita, quanto na permanncia e sucesso desses sujeitos no processo de escrita. Nem sempre possvel o xito, por diversos outros fatores que tambm se entrecruzam: a dificuldade de acesso plataforma, seja pela distncia geogrfica do polo de funcionamento dos cursos ou pela familiaridade com as tecnologias contemporneas. Outro caso que encontramos em nossas orientaes a referncia e a concepo que ainda prevalece no senso comum ou nas prticas de ensino de Arte nas escolas relativas ao esvaziamento de contedos. Por isso, muitos optam por fazer a especializao em Artes Visuais, apostando em ser um curso mais fcil, menos denso, o que no corresponde verdade. No momento de sistematizao e escrita da monografia, fica evidente para a maioria que ao se ensinar e aprender arte preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. Ao se lidar com arte, lida-se no somente com conhecimento especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, mas tambm e certamente com o pensamento. Outra questo que se coloca no desafio desse cenrio de orientao da monografia que nem sempre o aluno-orientando tem formao em arte. A sistematizao e escrita exige todo um conhecimento do processo de ensinar e aprender arte. Outro dificultador desse processo o tempo, sobretudo, quando o aluno no tem a necessria clareza para delimitar o seu objeto de pesquisa ou quando consegue delimitar o objeto e o campo mostra outra realidade. O fator tempo tambm foi redimensionado para 2013, a partir das experincias e demandas dos sujeitos envolvidos. Contudo, no h somente desafios. H tambm, em grande parte, a promoo da formao continuada de forma a promover dilogos entre teoria e prtica, desenvolvimento da capacidade critica e artstica, conhecimento e reconhecimento das expresses artsticas das regies em que esto inseridos,
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construo de materiais didticos contextualizados, entre outras. Ou seja, o fortalecimento e compreenso do que de fato ensinar Artes Visuais nas escolas da educao bsica. Outra questo importncia da referncia do trabalho e dos professores que j concluram o Curso para aqueles que ainda o no fizeram ou faro posteriormente. Em 2011, em Governador Valadares, muitos alunos orientandos utilizaram como referncia para sua monografia trabalhos de outros alunos que concluram em anos anteriores. Isso acontece em outros polos tambm. Registre-se, ainda, a importncia de que esses trabalhos e todo o material do Curso se constituem como material didtico para as aulas de Artes Visuais. Considera-se, assim, que o Curso tem cumprido sua premissa de formao contnua e continuada dos professores de Arte da Educao Bsica de Minas Gerais.

REFERNCIAS ANJOS, C. R., PIMENTEL, Lucia Gouva, GOUTHIER, Juliana Macedo. Especializao em ensino de artes visuais: uma experincia de educao a distncia In: 8vo Congreso Internacional de Educacin Superior: La Universidad pro el desarrolo sostenible, 2012, La Habana, Cuba. COUCHOT, Edmond. A tecnologia na arte: da fotografia realidade virtual. Trad. Sandra Rey. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2003. COUTINHO, Rejane G. A formao de professores de Arte. In: In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002. DEWEY, John. Experiencia e educao. 2 ed. Petroplis, RJ: Vozes, 2011. DEWEY, John. Arte como experiencia. Traduo Vera Ribeiro So Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleo Todas as Artes). DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. e estudos preliminares Ansio Teixeira. 10 ed. So Paulo: Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1978. DOMINGUES, Diana. Introduo: A humanizao das tecnologias pela arte. In: Arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. DOMINGUES, Diana (Org.) So Paulo:Fundao Editora da UNESP, 1997. LAPA, Andrea Beltro. Introduo a Educao Distncia. 2008. Disponvel em

http://www.libras.ufsc.br/

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hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/textos/intro_ead/Intro_EAD_pdf_.pdf. Acesso 10/04/2013. PIMENTEL, Lucia Gouva. Tecnologias contemporneas e o ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002. TEIXEIRA, Ansio. A Pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. e estudos preliminares Ansio Teixeira. 10 ed. So Paulo: Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1978.

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Jlio Resende Costa20 jresendecosta@gmail.com Universidade Federal de Lavras, Departamento de Educao Celso Vallin21 celso.vallin@gmail.com Universidade Federal de Lavras, Departamento de Educao

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar de forma sucinta alguns princpios que fundamentam a docncia na educao a distncia. As mdias cada vez mais sofisticadas e interativas, a evoluo e o desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao, bem como o surgimento dos ambientes virtuais de aprendizagem no so suficientes para produzir conhecimento por si mesmos. nesse complexo contexto que surge a figura do professor coletivo, a polidocncia e a mediao pedaggica. Os pressupostos freirianos, a dialogicidade e o estabelecimento de desafios que levem o aluno a reflexes mais aprofundadas devem alicerar a prtica de um professor que atua nessa modalidade de ensino. Ao fazer a mediao pedaggica, o docente humaniza as interaes virtuais e contribui para que o aluno estabelea relaes mais complexas entre as informaes e o conhecimento. Nesse sentido, mediar significa, tambm, interagir com o aluno, com os grupos e com o objeto a ser conhecido. Com intervenes adequadas, o professor colabora para a construo de uma postura mais reflexiva do aluno diante do saber. A mediao pedaggica favorece ao aluno estabelecer ligao entre teoria e prtica e aplicao do saber em situaes reais.

Palavras-chave: Docncia na EAD, Mediao pedaggica, Aprendizagem autnoma.

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Licenciado em Geografia (UNIFOR-MG). Especialista em Geografia Humana (PUC-MG). Design Instrucional para EaD Virtual (UNIFEI). Especialista em Informtica e Comunicao na Educao (UCAM-RJ). Aluno do Mestrado Profissional em Educao da Universidade Federal de Lavras (UFLA).
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Professor Adjunto da Universidade Federal de Lavras (UFLA)

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INTRODUO

A educao a distncia (EAD) no uma modalidade nova no contexto educacional. Ela surge a partir da necessidade de preparao, capacitao ou formao profissional de grandes contingentes de pessoas impossibilitadas, por algum motivo, de frequentar o ensino presencial. Os primeiros registros de atividades educativas caracterizadas pela no presencialidade remontam ao sculo XIX, atravs do ensino por correspondncia. Desde suas primeiras experincias e, de acordo com as tecnologias de cada momento histrico, a EAD passou por diversos momentos e pela incorporao de novos recursos tecnolgicos at chegar configurao que se conhece atualmente. O advento da internet trouxe avanos significativos para essa modalidade de ensino e perspectivas quase instantneas de interao. Limitaes fsicas como tempo e espao so facilmente contornadas pela internet que, em conjunto com as mdias e tecnologias da informao e comunicao, possibilita a proximidade virtual e as interaes reais entre os sujeitos pedaggicos. Para atingir o objetivo a que se prope, este trabalho procura apresentar e discutir, sucintamente, alguns elementos que devem ser levados em considerao durante um curso desenvolvido na modalidade a distncia. Em primeiro lugar, procura-se definir a educao a distncia, bem como a legislao que regulamenta essa modalidade de ensino no Brasil. Em um segundo momento, procurouse apresentar as ferramentas e recursos tecnolgicos utilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) para viabilizar o processo ensino-aprendizagem. Por fim, apresenta-se alguns pressupostos freireanos de educao e se discute a mediao pedaggica, sua importncia no processo pedaggico e a relevncia da atuao do professor-tutor para a aprendizagem do aluno e a construo do conhecimento.

DESENVOLVIMENTO

Existem vrias definies para a Educao a Distncia. Cada autor enfatiza um de seus aspectos, mas todas as definies acabam convergindo para uma mesma conceituao terica. Oficialmente, a EAD definida no artigo 1. do Decreto Federal n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005: [...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,

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com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (MEC, 2005, p. 1). Alm de considerar os elementos estabelecidos pelo Decreto Federal n. 5.622/05, Moran (1994) insere a utilizao de mdias novas e antigas em sua conceituao. Para o autor, educao a distncia ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes (MORAN, 1994, p.1). Em sua concepo, a Educao a Distncia no se difere da educao presencial, pois ambas so exercidas atravs de complexas relaes estabelecidas em dois sentidos: ensinar e aprender. Nessas interaes, enquanto ensina o professor aprende; enquanto aprende, o aluno ensina. a partir dessas relaes, da partilha de experincias, saberes e informaes entre os sujeitos pedaggicos, ocorre a construo do conhecimento. As bases legais para a modalidade de educao a distncia no Brasil foram estabelecidas pelo artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei Federal n. 9394/1996. Outras legislaes que tratam e regulamentam a educao a distncia no pas so definidas pelo Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394 (LDB); o Decreto n. 5.773/2006, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino; e o Decreto n. 6.303/2007, que altera dispositivos dos Decretos 5.622/2005 e 5.773/2006. Com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Brasil, o Decreto n. 5.800/2006 institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Por meio da metodologia da educao a distncia, a UAB integra diversas universidades pblicas e oferece queles que tm dificuldade de acesso formao universitria a possibilidade de continuidade dos estudos no nvel superior. A docncia, por si mesma, no uma atividade simples. Alm do domnio do contedo, a atividade docente envolve afetividade, laos de amizade/identidade e at mesmo subjetividade. Na Educao a Distncia a docncia se torna ainda mais complexa em funo da insero de novos sujeitos em um mesmo propsito educacional. No contexto da EAD a docncia no est focada na figura de apenas um professor. Novos profissionais so envolvidos na ao docente, com papis um pouco distintos daqueles que so verificados no ensino presencial: o professor-autor, o professor-formador, o professor-tutor, o

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professor-revisor, o coordenador de tutoria, o tecnlogo educacional, dentre outros, constituindo uma equipe multidisciplinar e interdependente. A insero desses novos atores em um projeto educativo desenvolvido na modalidade a distncia redimensiona o processo ensino-aprendizagem e caracteriza a polidocncia. A docncia na Educao a Distncia (EAD) uma atividade complexa, no somente devido s caractersticas prprias da docncia per se, mas tambm pela intrincada conjugao das aes dos diversos atores envolvidos neste empreendimento (RIBEIRO; OLIVEIRA; MILL, 2010, p. 85). Apesar do papel decisivo da docncia para o xito de um curso, a qualidade da aprendizagem nesse empreendimento no responsabilidade exclusiva do professor. Outros parmetros devem ser considerados nessa anlise: concepo de educao e de currculo; tecnologias de comunicao; qualidade do material didtico; definio de uma abordagem terica de avaliao; presena de uma equipe multidisciplinar; infraestrutura de apoio s atividades; gesto; e sustentabilidade financeira (MEC, 2007). Ao definir os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, o Ministrio da Educao refora a presena da equipe multidisciplinar responsvel por um curso nessa modalidade e a concepo da polidocncia. Assim como no ensino presencial, o professor que atua na EAD desempenha mltiplas funes: idealizador de um curso ou disciplina, produtor do projeto pedaggico, gestor da sala de aula virtual, produtor de material impresso ou eletrnico, mediador, pesquisador, dentre outras. Bruno e Lemgruber (2010) afirmam que a docncia na Educao a Distncia fez surgir o professor coletivo: Esse cenrio implica em que o professor assuma mltiplas funes, se integre a uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou realizador de cursos e de materiais didticos; pesquisador, mediador, orientador. [...] A figura do professor corresponde no a um indivduo, mas a uma equipe de professores (p. 71). Outro desafio que se apresenta ao docente na EAD diz respeito separao geogrfica entre os sujeitos pedaggicos. A distncia fsica entre alunos, e desses com os professores na Educao a Distncia impe a necessidade de se pautar a prtica docente nos desafios, na pesquisa e no dilogo, como tentativa de se evitar uma mera reproduo de contedos e informaes. A educao a distncia abriu novas perspectivas de se entender e fazer educao, redimensionou tempos e espaos de aprendizagem, favorecendo a troca e a partilha de informaes e saberes. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) dispem de ferramentas interativas e esto presentes em praticamente todos os projetos educativos desenvolvidos na modalidade a distncia. Os mais variados
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recursos tecnolgicos como udio, vdeo, jogos eletrnicos, chats, fruns, webquest, blogs, flogs, fotologs, correio eletrnico, dentre outros so perfeitamente inseridos nos ambientes virtuais de aprendizagem, colocando disposio de professores e alunos diversas ferramentas para interao e disponibilizao de materiais e contedos. Os ambientes virtuais de aprendizagem viabilizam a formao de salas de aula virtuais pela rede, aumentam o nmero de vagas e representam oportunidade concreta de democratizao do ensino, sobretudo o superior. Um dos elementos imprescindveis para o sucesso de um projeto a ser desenvolvido na modalidade EAD a mediao pedaggica, exercida predominantemente pelo professor-tutor, que executa o projeto pedaggico elaborado pelo professor-formador. O projeto pedaggico deve contemplar diversos momentos de interao para que o professor-tutor faa a mediao pedaggica. Alm de outros profissionais envolvidos, difcil conceber a ideia de um projeto com intencionalidade educativa sem a presena do professor-tutor, que encarregado de fazer a gesto das interaes entre os alunos e a mediao entre eles e o contedo que foi programado para uma determinada disciplina (RIBEIRO; OLIVEIRA; MILL, 2010). Uma das discusses centrais no processo de ensino e aprendizagem na educao a distncia est relacionada mediao pedaggica. Esta expresso no recente e acompanha (ou pelo menos deve acompanhar) o trabalho docente em todos os seus momentos. Enquanto aspecto inerente prtica da docncia e, na maioria das vezes, responsvel pela aprendizagem, a mediao pedaggica merece ateno especial nesse trabalho. Grosso modo, pode-se definir a mediao pedaggica como uma postura docente que estimula processos cognitivos favorveis aprendizagem. uma maneira de apresentar o contedo, estabelecer interaes com os alunos e desses com o material de estudo, de forma dinmica, tendo como escopo a produo do saber. Em suas reflexes sobre tecnologia e mediao pedaggica, Masetto (2000), nos diz que a mediao pedaggica [...] o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos (p. 144-145). Se o autor aponta que a mediao pedaggica exige que o professor se estabelea como elo entre o objeto de conhecimento e o aluno, sempre em movimento, pode-se depreender que outros elementos, alm da interveno do professor, so substancialmente importantes para a aprendizagem do aluno (e

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do prprio professor). Nesse sentido, ao se apropriar de informaes, selecion-las, relacion-las e sistematiz-las, procurando estabelecer conexes entre as informaes novas e o conhecimento j adquirido, o aluno salta para um novo patamar do saber, mais refinado e elaborado. Mediar pedagogicamente a aprendizagem deve tambm levar em considerao a interaprendizagem, ou seja, as discusses com outros colegas, o surgimento de dvidas, reflexes e o levantamento de novas hipteses que expliquem um determinado fenmeno podem levar o sujeito a compreender sua insero na sociedade, assim como aplicar o novo conhecimento em situaes prticas. Por mediao pedaggica tambm se entende como o processo de [...] ajudar o aprendiz a coletar informaes, organiz-las [...], discuti-las e debat-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), at chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela (MASETTO, 2000, p. 145). Sob essa perspectiva, a mediao pedaggica remete-nos aos pressupostos da educao libertadora, ao reconhecimento do inacabado, da transformao; conscincia de que a mudana possvel e de que o aluno sujeito ativo em seu processo de construo do conhecimento, capaz de fazer intervenes no mundo (FREIRE, 1996). O professor deve adotar uma postura mais dialgica e perder a convico de que detm o saber, e o aluno, a ignorncia. Nessa perspectiva, o professor assume, tambm, a posio de aprendiz; sua certeza se alicera na possibilidade de sempre e constitui a base de sua relao com os alunos e com o conhecimento. A segurana do professor no se constri em suas prprias certezas, mas na convico de que sua ignorncia lhe abre o caminho para aprender, para conhecer (FREIRE, 1996). O aluno deve ser desafiado, sempre. O ensino no deve estar centrado na exposio do professor, mas na pesquisa constante, na busca de novas relaes entre os fenmenos. As verdades no so incontestveis e devem ser questionadas pelo aluno para que ele estabelea conexes entre seus saberes empricos, adquiridos atravs de experincias e observaes pessoais e um conhecimento novo, mais refinado, ainda em construo e que realmente faa sentido para ele. durante esse processo que a mediao pedaggica se faz presente, como uma ponte entre o que o aluno j sabe e o que vir a construir. O que vai caracterizar a atividade educativa como educao bancria ou como educao libertadora no a modalidade em que ela se d, mas a maneira como exercida. O ensino atravs da pesquisa

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estimula o aluno a exercitar seu raciocnio e sua capacidade reflexiva. Essa estratgia didtica deve ser explorada, tanto na educao presencial quanto na EAD, pois contribui para que o aluno compare e analise informaes e ideias, estabelea diferenas, construa snteses e faa suas concluses. Ao exercitar essas habilidades, o ensino atravs da pesquisa colabora com a construo da aprendizagem autnoma do aluno. A autonomia do aluno em seu processo de construo do conhecimento no deve ser entendida como uma atividade solitria, mas como uma ao conjunta entre aluno, professor e outros alunos. Nessa relao, a mediao pedaggica responsvel pelas novas aprendizagens. Ao lanar novos questionamentos e dvidas, o professor contribui para a reflexo e o refinamento do raciocnio do aluno. Desse modo, o professor exerce, de fato, seu papel na docncia a distncia e colabora para que o aluno estabelea relaes mais abstratas e profundas entre a teoria e a prtica, entre o emprico e conhecimento. justamente essa interao, construda nas diferenas individuais, nas distintas concepes e modos de ler o mundo, que torna o conhecimento tico, dinmico e significativo para quem aprende. Para ns, aprender mesmo significa relacionar histria e contexto de vida pessoal com contedos de estudo, refletir sobre ideias e coloc-las em prtica em nossa vida, refletir sobre o que vem sendo praticado, arriscar pensar diferente, e voltar para a vida prtica e tentar um mundo melhor, para todos e para sempre (VALLIN, 2010, p. 2). Para que a aprendizagem em um ambiente virtual tenha qualidade, preciso que o professor esteja atento a alguns elementos que so inerentes ao processo de ensinar e de aprender. Em seus estudos e reflexes sobre a concepo freireana, Vallin (2010) aponta alguns pressupostos que devem ser levados em considerao durante a implementao de um projeto de curso na modalidade a distncia: 1) considerar as experincias e saberes prvios dos alunos; 2) a partir da organizao do conhecimento emprico dos alunos. importante o professor se aprofundar em seus estudos para conhecer o tema de maneira mais especfica; 3) tornar a reflexo crtica apaixonante e motivadora dos estudos; 4) estabelecer dilogo com os alunos e promover a formao de grupos para que eles interajam entre si e com outros grupos e, dessa forma, aprendam ainda mais; 5) estabelecer estratgias de aprendizagem com liberdade, porm com intencionalidade educativa, levando os alunos a pensarem por si mesmos e construrem seus prprios conceitos; 6) avaliar formativamente o progresso do aluno, durante todo o processo, e no de forma fragmentada, em determinado momento do percurso do estudante em sua trajetria acadmica/escolar; 7) levar os alunos a estabelecer relaes entre a teoria e a prtica (VALLIN, 2010). A observncia desses aspectos conduz o aluno em seu processo de construo do conhecimento,
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desenvolve sua autonomia e fornece subsdios para que ele aprenda com liberdade e exera sua cidadania como indivduo que pensa. Considerar essas sugestes implica uma postura pedaggica emancipadora, impregnada de paixo pela docncia e pela crena no ser humano; implica tambm considerar as vivncias do aluno e seus saberes empricos como ponto de partida para o novo conhecimento a ser construdo, discutido e compartilhado. Alm de contribuir para o dinamismo do processo ensino-aprendizagem, o trabalho pedaggico exercido sob essa perspectiva deve ser capaz de promover os alunos a sujeitos autnomos, moral e intelectualmente. A disciplina Docncia na EAD, oferecida pelo Mestrado Profissional em Educao da Universidade Federal de Lavras (UFLA) contemplou a elaborao de um projeto pedaggico de contedo na modalidade a distncia a ser aplicado em uma das disciplinas da graduao. Essa atividade teve como objetivo proporcionar momentos de reflexo e possibilitar a aplicao da teoria em um projeto de ensino com durao de oito horas. Aps ter aplicado o planejamento de ensino, partiu-se para sua anlise e avaliao, tendo como parmetro a fundamentao terica que orienta a educao a distncia. Constatou-se que o planejamento no contemplou momentos de mediao pedaggica. O trabalho do professor no ambiente virtual de aprendizagem resumiu-se em responder s dvidas e aos questionamentos apresentados pelos alunos em seus raros momentos de interao. No se verificou a existncia de atividades que desafiassem os alunos a percorrerem outros caminhos, fazerem novas indagaes e reflexes em direo construo do conhecimento. Notou-se que houve falha na proposta, pois os momentos de interao previstos reduziram-se a chats e fruns, com perguntas e respostas. O planejamento teve involuntariamente em seu bojo o modelo de educao bancria, onde a repetio do contedo disponibilizado no AVA significou a aprendizagem do contedo.

CONSIDERAES FINAIS

Em funo da complexidade e especificidade de sua natureza, a docncia na educao a distncia, bem como o sucesso de um projeto educativo focado na aprendizagem do aluno e desenvolvido na modalidade virtual compreende outras questes e elementos que no foram apresentados nem discutidos neste trabalho.

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A educao a distncia no uma atividade contempornea. Os primeiros registros de atividade educativa realizada dentro dessa concepo leva-nos ao sculo XIX, com o ensino por correspondncia. A evoluo da educao a distncia acompanhou a evoluo dos recursos tecnolgicos em cada momento histrico. Apesar de se diferenciarem em alguns aspectos, as vrias definies que so atribudas apontam para uma mesma conceituao: modalidade educativa na qual alunos e professores esto separados fisicamente e a interveno pedaggica acontece mediante a utilizao das tecnologias da informao e comunicao. As bases legais para a formalizao da EAD como modalidade de ensino reconhecida esto estabelecidas no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aponta as diretrizes da educao a distncia, incentiva sua expanso e fortalecimento. Alm da LDB, o Decreto n. 5.773/2006 e o Decreto n. 6.303/2007 regulamentam essa modalidade de ensino no pas. Neste cenrio, o Ministrio da Educao criou, em 2005, a Universidade Aberta do Brasil com a inteno de expandir a oferta do ensino superior no pas, atendendo demanda daqueles que, por algum motivo, esto impossibilitados de concluir os estudos superiores na modalidade presencial. Um curso desenvolvido na modalidade a distncia compreende a existncia de uma equipe multidisciplinar: professor-formador, professor-tutor, professor-revisor, coordenador de tutoria, dentre outros profissionais, com destaque para o papel do professor-tutor, enquanto mediador da aprendizagem dos alunos. A especificidade da educao a distncia faz com o professor que atua nessa modalidade desempenhe diferentes papis e funes, caracterizando a polidocncia, o professor coletivo. Os ambientes virtuais de aprendizagem, a evoluo das ferramentas e dos recursos tecnolgicos tm favorecido as interaes entre alunos e professores e entre alunos e alunos, tornando os dilogos e comunicaes praticamente instantneos. Esses recursos tornam o ambiente virtual dinmico, viabilizando a trocas de informaes e a partilha de conhecimento entre os sujeitos pedaggicos. A mediao pedaggica, parte central das discusses apresentadas nesse trabalho, constitui-se em um postura facilitadora, estimuladora do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno. Considerando o fato de que alunos e professores esto separados geograficamente, importante que as interaes estabelecidas entre eles sejam consistentes.

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Na mediao pedaggica, em suas intervenes, interaes e encaminhamentos, o docente deve adotar um comportamento que estimule o aluno a refletir, discutir, compartilhar, questionar, analisar, comparar, enfim, construir seu prprio conhecimento, tendo como gnese suas vivncias e experincias. A aprendizagem no se d a partir da repetio de algo pronto, da transmisso de informao, mas de algo novo, construdo pelo aluno em sua trajetria e momentos de reflexo. O aluno, em sua aprendizagem, deve conseguir estabelecer relaes entre a teoria e a prtica, aplicando o conhecimento em situaes vivenciais. Acreditamos que a docncia na EAD deve estar calcada em uma concepo de educao dialgica, progressista e democrtica onde o professor desempenha um papel fundamental: humanizar as interaes estabelecidas atravs do computador e mediar as relaes entre os alunos e o material didtico. Ao desempenhar essa funo, o professor tira o aluno do anonimato, auxilia-o a pensar por si mesmo, contribui para o exerccio pleno de sua cidadania e contribui para sua libertao.

REFERNCIAS BRUNO, Adriana Rocha; LEMGRUBER, Mrcio Silveira. Docncia na Educao online: professorar e (ou) tutorar? In: BRUNO, Adriana Rocha; BORGES, Eliane Medeiros; SILVA, La Stahlschmidt Pinto. (Orgs.). Tem professor na rede. Juiz de Fora: UFJF, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MEC. Referenciais de qualidade para educao superior de qualidade. Braslia: 2007. MEC. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/ arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 06 abr. 2013. MORAN, Jos Manuel. O que educao a distncia. Informe CEAD/SENAI. Rio de Janeiro, Ano 1, n. 5, p. 1-3, 1994. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/moran/dist.htm>. Acesso em: 10 mar. 2013. MASSETO, Marcos Tarciso. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Marcia Rozenfeld Gomes de; MILL, Daniel. A interao tutor-aluno na Educao a Distncia. In: MILL, Daniel Ribeiro Silva; RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Marcia Rozenfeld Gomes de. (Orgs.). EdUFSCar, 2010. Polidocncia na educao a distncia. So Carlos:

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VALLIN, Celso. Educar aprendendo a dialogar: uma experincia progressista e participativa. Lavras: UFLA, 2010.

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CHILDHOOD AND THE TEACHER IN THE CONTEMPORARY WORLD: THE CHALLENGE OF DIGITAL TECHNOLOGIES

Ademilson de Sousa Soares22 UFMG profpaco@gmail.com Mrcia Drquia Nogueira da Silva23 - UFMG - marciadarquia@hotmail.com

Resumo: O texto apresenta reflexes iniciais sobre as caractersticas da infncia no mundo contemporneo e sobre o papel do professor e da escola diante do desafio das tecnologias digitais. O professor, no exerccio de suas funes e a escola, no cumprimento de seu papel, se encontram frequentemente dissociados e apartados da contemporaneidade, no por escolha consciente, mas por fora das circunstncias do cotidiano. Na sociedade atual, amplamente dominada pelas tecnologias digitais, no so apenas as crianas que correm o risco de ficarem invisveis porque expostas. So os prprios adultos que de tanto ficarem expostos correm o risco de ficarem invisveis para si mesmos. Este um dos argumentos desenvolvidos no sentido de problematizar e de propor a aproximao do mundo digital e da infncia contempornea. Palavras-chave: Infncia; professor; mundo contemporneo; tecnologias digitais

Abstract: The text introduces reflections on the characteristics of childhood in the contemporary world and on the role of teacher and the school regarding the challenge of digital technologies. The teacher, in

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Licenciado em Filosofia, Doutor em Educao e Professor da FaE/UFMG Licenciada em Artes Visuais, Mestranda em Educao pela FaE/UFMG

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the practice of his/her functions and the school, in the fulfillment of its roles, often find themselves dissociated and severed from contemporaneity, not by conscious choice but by force of everyday circumstances. In current society, extensively dominated by digital technologies, it is not only the children who run the risk of becoming invisible in being exposed. Even the adults run the risk of becoming invisible to themselves. This is one of the arguments developed in the sense of debating and proposing an approximation between the digital world and contemporary childhood. Keywords: Childhood; teacher; contemporary world; digital technologies

Introduo O trabalho busca investigar os impactos das novas tecnologias sobre a infncia, os professores e a escola a partir de uma caracterizao do mundo contemporneo. O conceito de infncia uma construo social que muda conforme mudam os tempos e os lugares. As condies histricas concretas das sociedades humanas fazem mudar a natureza da criana e da infncia. A infncia no pode mais ser entendida como algo bom que perdemos e que no volta mais. Se a realidade social e econmica da contemporaneidade coloniza o tempo e as atividades da infncia em todo o mundo, preciso agir com as crianas no sentido de descolonizar a vida. importante que as crianas aprendam desde cedo que "todo homem e toda mulher devem estar altura de seu tempo. Aprender no significa apenas responder a demandas, mas tambm formular demandas. Aprender no significa aceitar, mas questionar. As crianas indagam: Afinal, que mundo esse em que vocs me deixaram nascer? Um mundo cada vez mais dominado pelas tecnologias e pelas mdias digitais. Mas como a escola e o professor devem se relacionar com este mundo novo? Na linha pessimista, autores como Jameson (1994), Lyotard (1998) e Baudrillard (1995) so cticos e afirmam que as culturas esto progressivamente sendo destrudas pelas mdias. Na linha otimista, autores como Lvy (1999) e Bauman (2001) so crticos, mas afirmam que existe um enorme potencial libertador das mdias quando ajudam, por exemplo, a desconstruir padres tradicionais de participao poltica e reconfiguram a noo de cidadania e de espao pblico. As crianas devem aprender conosco a como lidar com este mundo cada vez mais povoado por mquinas e computadores.

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A infncia no mundo contemporneo Para discutir a infncia no mundo contemporneo dominado pelas tecnologias digitais preciso se dispor a pensar alm dos limites dos conhecimentos j produzidos sobre a criana e a infncia nas mais diferentes reas da pesquisa cientfica. Pensar alm dos limites epistemologicamente estabelecidos exige algo mais do que as ferramentas comuns disposio do conhecer e do agir humanos. Segundo Arendt (2009), os homens, talvez por uma necessidade, se inclinam a pensar para alm dos limites do conhecimento e fazem dessa habilidade algo mais do que um instrumento para conhecer e agir. Na contemporaneidade, temos a grande vantagem, cada vez mais ampliada em funo inclusive das tecnologias da informao e das comunicaes, de olhar o passado com novos olhos investigando a riqueza de experincias muitas vezes esquecidas por aqueles que se encontram mergulhados nas demandas avassaladoras do tempo presente. Diante dos desafios do nosso tempo, temos a vantagem de poder olhar o passado com novos olhos, sem o fardo das tradies. Assim, dispomos de uma gama enorme de experincias espera de nossas releituras e interpretaes. Ao mesmo tempo, desacreditamos daquilo que no podemos ver ou tocar. Ora, o passado no pode mais ser visto nem tocado diretamente. pelo cultivo da memria que representamos para ns mesmos os fatos mais remotos. Re-presentar significa, ento, tornar presente aqui e agora o que no est mais aqui e agora entre ns. Significa fazer presente de novo o que j ficou ausente, esquecido ou apagado da memria. Ao voltar ao passado exercitamos em ns a habilidade de pensar e de distinguir o certo do errado. Contar fatos acontecidos implica a escolha do que dizer e do que narrar. Implica dizer o que deu certo e o que deu errado, o que venceu e o que foi vencido. Quando paramos de exigir do contador de histrias uma opo pelo certo e pelo errado abandonamos aquilo que temos de melhor: a nossa capacidade de pensar e de julgar. Capacidade que deve ser exigida de qualquer pessoa, do cidado comum ao magistrado. (Arendt, 2009). Giorgio Agamben (2005; 2009), em seus estudos sobre a infncia e sobre a sociedade atual, nos mostra a exigncia da realidade contempornea a qual reivindica que nosso pensamento no abandone as possveis experincias cotidianas. Para pensar essa realidade, a partir de tais experincias, temos que acertar contas com o nosso tempo e tomar posio em relao ao presente. O que nos ocorre um mal, um inconveniente ou um defeito herdado de um passado muito remoto? Como nos identificar e nos reconhecer como pertencentes ao tempo presente no nos adequando s suas pretenses nem coincidindo quase perfeitamente com ele? provocando e sendo provocados por deslocamentos necessrios e inevitveis em relao realidade contempornea que poderemos apreend-la mais e

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melhor. O diacrnico, o no-coincidente, o anacrnico do deslocamento no produz, naquele que se engaja dessa maneira, qualquer impossibilidade de pertencimento. Ao contrrio. Pertencemos a ele irrevogavelmente. Ser contemporneo, a partir dessa perspectiva, supe adeso e distanciamento em relao ao tempo presente. Aqueles que coincidem muito plenamente com a poca no conseguem v-la, no podem manter fixo o olhar sobre ela (Agamben, 2009, p.59). Vivemos uma poca-fera com vrtebras fraturadas. O dorso quebrado da contemporaneidade afeta a vida dos indivduos viventes e o tempo histrico coletivo. Para pensar sobre a ferocidade de nossa poca, temos que manter fixo o olhar para perceber, no aquilo que est iluminado, mas aquilo que permanece na obscuridade. Saber ver essa obscuridade do tempo presente ser contemporneo. Saber ver significa, ento, no se deixar cegar pelas luzes fartas do nosso sculo. Como perceber o anonimato impenetrvel da escurido? O contemporneo aquele que percebe o escuro do seu tempo como algo que lhe concerne e no cessa de interpret-lo, algo que, mais do que toda luz, dirige-se direta e singularmente a ele. Contemporneo aquele que recebe em pleno rosto o facho de trevas que provm do seu tempo (Agamben, 2009, p.64). No nos afastando dos desafios da contemporaneidade que responderemos a essa questo. O professor, no exerccio de suas funes e a escola, no cumprimento de seu papel, encontram-se freqentemente dissociados e apartados da contemporaneidade, no por escolha consciente, mas por fora das circunstncias do cotidiano. No dia-a-dia, o professor se envolve irrefletidamente com mltiplas tarefas e com mltiplas funes. Esse envolvimento, por vezes, obscurece aquela que deveria ser a sua maior caracterstica: o exerccio do livre pensamento. As marcas do tempo ofuscam as potencialidades intelectuais necessrias ao exame cuidadoso das realidades presentes e representadas no cotidiano escolar. Por mais artificial que possam ser os espaos e os tempos escolares, todos os sujeitos da escola so desafiados pelas demandas do pertencimento, pelas urgncias do instante presente. Uma das melhores maneiras de se reconhecer como ligado aos outros por intermdio da realidade cotidiana promover deslocamentos, ou seja, provocando em si e no outro a percepo de insatisfao, mas no de fuga. Distanciamento crtico no significa alheamento ou indiferena. A percepo das fraturas da realidade escolar demanda e exige investigao e reflexo produzidas por quem, ao se afastar, identifica e investiga problemas para alm da aparente normalidade. Mesmo que as cenas cotidianas apaream espetacularmente iluminadas, atos marcados por alienao e por irresponsabilidade podem sinalizar quo necessrio sermos cada vez mais contemporneos de ns mesmos, para agirmos com maior autoridade em favor da escola como espao pblico, de fato.

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 nessa sociedade contempornea assim definida que nascem as crianas. A infncia, segundo Philipe Aris (1973) foi instituda em nosso tempo histrico. Este autor mostra que no existe uma natureza universal das crianas que definiria a infncia. O conceito de infncia uma construo social que muda conforme mudam os tempos e os lugares. As condies histricas concretas das sociedades humanas fazem mudar a natureza da criana e da infncia. A infncia no pode mais ser entendida como algo bom que perdemos e que no volta mais. No mundo atual, amplamente dominado pelas tecnologias digitais, no so apenas as crianas que correm o risco de ficarem invisveis porque expostas. So os prprios adultos que de tanto ficarem expostos correm o risco de ficarem invisveis para si mesmos. Adultos que s se vem atravs de telas digitais s vem as crianas atravs de telas digitais. A aguda desconsiderao estrutural pelas crianas e pela infncia acentua-se pela desconsiderao estrutural por tudo que no esteja vinculado ao mundo tecnolgico (Castro, 2002). Na relao direta entre um eu e um outro interceptam-se muitos outros objetos alheios e estranhos, mas que passam a interferir diretamente na maneira como cada um se v e como cada um v o outro com o qual se relaciona. Em um quadro assim descrito no apenas a infncia que acabou, mas a prpria relao humana que se encontra em vias de se extinguir. Houve um momento histrico chamado adultocntrico em que a vontade do adulto era imposta sobre a criana sem qualquer questionamento. Houve um segundo momento histrico chamado de adultizao em que a criana era, precocemente, obrigada a crescer e a se comportar como adulto. Parece que no mundo contemporneo estamos vivendo um terceiro momento em que h uma generalizada de infantilizao de adultos e crianas. Seres cada vez mais imaturos e infantis deixam de ser sujeitos de sua histria e tornam-se refns da sociedade do consumo que transforma tudo e todos em mercadoria. Mas como afirmar o valor da infncia sem cair na infantilizao solicitada e requerida pelo padro consumista da sociedade contempornea? preciso produzir novas narrativas que reconheam a posio estruturante da infncia na cadeia geracional (Castro, 2002). Posio-chave para o questionamento inicial do processo de produo e de reproduo cultural e institucional. O sujeito criana que povoa o mundo da infncia no um ser trivial. Uma criana que nasce e vem ao mundo j comea, ao comear a existir, a transformar o prprio mundo. Mundo aqui entendido no como terra ou natureza, mas como conjunto de artefatos e instituies durveis criados pelos homens (Arendt, 2004; 2009). Tais instituies permitem que as geraes humanas estejam, ao mesmo tempo, relacionadas entre si e simultaneamente separadas. O mundo da infncia constitudo relacionando-se

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e separando-se do mundo dos adultos das geraes presentes e passadas. Cada criana que nasce passa a compor e a ressignificar as culturas da infncia e o mundo dos adultos. A criana aprende, reinterpreta e ressignifica o que lhes ensinamos. Muitos dizem que no mundo contemporneo elas aprendem mais nos computadores e atravs das tecnologias digitais. isso no verdade. Existem inmeros professores atrs das telas do mundo virtual. Existem idelogos que governam os interesses polticos, culturais, ideolgicas e mercadolgicos da globalizao econmica. nesse mundo que deixamos as crianas nascerem e com ele que devemos ensin-las a se relacionarem. importante que a criana aprenda desde cedo que todo homem (e mulher) deve estar altura de seu tempo. Aprender no significa apenas responder a demandas, mas tambm formular demandas. Aprender no significa aceitar, mas questionar. Elas indagam: Afinal, que mundo esse em que vocs me deixaram nascer? A criana recebe o mundo e ajuda a reconstru-lo. Mundo do labor, do trabalho e da ao (Arendt, 2005). Se a realidade social e econmica da contemporaneidade coloniza o tempo e as atividades da infncia em todo o mundo, preciso agir com as crianas no sentido de descolonizar a vida. A escola que no se posiciona adequadamente em relao a essa tarefa e a esse desafio pouco contribui para que a felicidade e a sade fsica e psquica das crianas sejam preservadas. preciso que as crianas aprendam a lutar conosco para que as riquezas socialmente produzidas sejam socialmente repartidas. Viver muito mais do que trabalhar para tornar-se um consumidor do capitalismo contemporneo. Para viver, preciso lutar contra a morte da infncia que no fundo significa a morte da prpria humanidade.

O professor no mundo contemporneo As anotaes a seguir expressam reflexes iniciais sobre o ambiente contemporneo que cerca o professor e a escola, servindo de alerta contra as luzes que mais obscurecem do que apontam caminhos. Como indica Agambem (2009), preciso interpretar o facho de trevas que o tempo presente joga sobre o nosso rosto. Afinal, qual a melhor coisa no mundo contemporneo? Qual o melhor professor do mundo contemporneo? A expresso o melhor, assim como a expresso o pior, esto carregadas de conotaes moralizantes e moralistas. A moda, que exibe e vende o melhor, afeta hoje e sempre afetou condutas e comportamentos humanos. Quem no quer estar na moda? Quem no quer ficar bem na fita? Estar na moda e ficar bem na fita significa estar de bem com o tempo presente e ningum

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quer ser mal visto ou mal falado por seus contemporneos. Por isso, humano, demasiadamente humano, pretender estar na moda, acompanhar a novidade e querer ser e/ou parecer o melhor. Como exemplo dessa situao de interesse e de busca pela novidade contempornea cito artigo de jornal lido em nosso projeto de pesquisa. A matria intitula-se:Rdio-educao: ser o fim da escola?. O artigo fora publicado no jornal Estado de Minas em 1932, alguns anos aps a primeira transmisso de rdio no Brasil feita com o pronunciamento do presidente Epitcio Pessoa no Rio de Janeiro e levada por receptores a So Paulo, Petrpolis e Niteri, atravs de uma antena instalada no Corcovado. No mesmo dia, 22 de setembro de 1922, noite, a pera O Guarani, de Carlos Gomes, fora transmitida em altofalantes instalados na Exposio do Centenrio da Independncia brasileira. A populao presente ficou assombrada com a novidade. Nascia ali a nossa primeira estao de rdio: A Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. Dez anos depois, os educadores buscavam incorporar a novidade representada pelo rdio aos objetivos educacionais, conforme o artigo do jornal Estado de Minas indica. Naquela poca, o rdio fora saudado como a melhor coisa do mundo. Os adeptos do teatro e do cinema ficaram preocupados: com a radionovela transmitida no cantinho dos quartos escuros, quem encontrar tempo para se deslocar at as salas de cinema e de teatro? A melhor coisa do mundo para alguns, tornara-se a pior coisa do mundo para outros. O rdio que assombrou inicialmente a populao passou a ser defendido como estratgia, inclusive, para a escolarizao daqueles que estavam fora do sistema escolar: radionovela, radioeducao, radiodifuso, radiotransmisso... Mas como acolher o novo sem sucumbir diante da novidade? Como mudar sem destruir a boa tradio? Uma alternativa seria olhar as coisas novas do mundo com interesse e com desconfiana. O novo deve nos interessar, mas o novo deve provocar em ns uma certa desconfiana. Aps o rdio, a escola enfrenta outros concorrentes: a televiso, o vdeo, o computador, a internet e o mundo virtual das tecnologias digitais. Os desafios se agigantam e acossam o professor. No dia 1 do ms de fevereiro de 2012, a Revista Veja publicou como reportagem de capa de sua publicao semanal, a matria intitulada O melhor professor do mundo. Ainda na capa, a revista destaca que as aulas do professor fenmeno Salman Khan j encontram-se traduzidas para o portugus e enfatiza que Sal, como conhecido, tornou o aprendizado mais atraente, satisfatrio, interessante, produtivo e ensina 4 milhes de alunos na internet. So caractersticas do mtodo de Khan, segundo a revista: simplicidade, exemplo, conciso, avano seguro, exerccio, desigualdade e meritocracia (Revista Veja, 2012). No possvel concordar nem com a revista nem com o chamado

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melhor professor do mundo. A escola pblica de qualidade deve combater a desigualdade e a meritocracia. Para o professor mais contemporneo do mundo, a aula deve ser "simples" e apresentada atravs de grficos e desenhos. A aula deve apresentar "exemplos" para a compreenso de conceitos novos. A aula deve ser "concisa" porque quando um assunto pode ser explicado em cinco minutos ele deve ser explicado em apenas cinco minutos. A aula deve garantir "avano" seguro e cumulativo do conhecimento. A aula deve propor "exerccios" porque s a resoluo exaustiva de problemas garante o aprendizado. Para concluir seu receiturio, Salman Khan defende a ideologia liberal que sustenta que os alunos so desiguais, cabendo ao professor premiar o mrito, o talento e o esforo. Para isso, o melhor professor do mundo associa suas aulas a um sistema de monitoramento um termmetro que permite situar os alunos em relao a uma escala de proficincia, reconhecendo e premiando talentos. Sem medo de ser feliz, o melhor professor do mundo defende que as ferramentas para medir desempenho, aplicadas h muitas dcadas no mundo corporativo, devem ser utilizadas no ambiente escolar. A revoluo contempornea da escola viria, portanto, do mercado corporativo. Salman Khan explica que trocou o mercado financeiro pela educao porque descobriu que ensinar um desafio intelectual como nenhum outro emprego. Khan afirma que ensina de tudo porque estuda e l de tudo. Ela d aula em vdeo de todas as matrias, de todos os assuntos e de todas as disciplinas. Sobre a acusao de que suas aulas so tradicionais, responde dizendo que ao privarem os estudantes dos fundamentos e conceitos, certas escolas esto formando geraes de analfabetos para os nmeros, argumentando que em educao, muitas vezes, ideologias esto na frente de evidncias e razes. O ex-funcionrio do mercado financeiro e hoje professor d lies aos educadores e afirma ainda que no pretende revolucionar a sala de aula e a escola. Meu objetivo oferecer conhecimento de nvel elevado sobre absolutamente tudo, e de graa. Muitos acreditam que sua Academia pode tornar-se uma poderosa ferramenta para transformar a maneira como as pessoas aprendem e a prpria escola (Revista Veja, 2012, p.68). Afirma que s quer tornar a experincia escolar mais prazerosa e eficaz, duas coisas que ela no . Salman Khan j deu mais de 115 milhes de aulas na rede mundial de computadores e comea a revolucionar a velha e enfadonha rotina escolar. Na Califrnia, o material produzido pelo professor-fenmeno j foi adotado em 15 escolas24.
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No Brasil, a Fundao Leman est financiando o treinamento de um grupo de professores para levarem os vdeos e os exerccios de Salman Khan a trs escolas municipais de So Paulo.

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Ser este o caminho para a escola e para o professor na contemporaneidade? Como dialogar com o tempo presente e acolher as potencialidades das novas tecnologias? Como no se deixar levar pelos da falsa clareza de Salman Khan? Como no reduzir a riqueza das tecnologias digitais a um receiturio de atitudes e comportamentos? Como utilizar as possibilidades democrticas da rede mundial de computadores a favor da igualdade de direitos? Como garantir escola pblica democrtica e de qualidade para todos superando inclusive a excluso digital da maioria? Como garantir que a escola utilize as novas tecnologias numa perspectiva humanista e emancipadora? Como no deixar que a educao das crianas seja transformada em mercadoria a servio da desigualdade e da meritocracia?

O desafio das tecnologias digitais Segundo Barbosa e Kramer (2007) a relao do professor e da escola com as tecnologias digitais tensa e paradoxal. Na linha pessimista, autores como Jameson (1994), Lyotard (1998) e Baudrillard (1995) so cticos e afirmam que a cultura est progressivamente sendo destruda pelas mdias. Na linha otimista, autores como Lvy (1999) e Bauman (2001) so crticos, mas afirmam que existe um enorme potencial libertador das mdias quando ajudam, por exemplo, a desconstruir padres tradicionais de participao poltica e reconfiguram a noo de cidadania e de espao pblico. Entre posies antagnicas preciso indagar se as tecnologias digitais representam o fim da cultura, a morte da comunicao, desespero ou possibilidade (Barbosa e Kramer, 2007). Para enfrentar o desafio, importante considerar que o mundo contemporneo das tecnologias da informao e das comunicaes no espao neutro desprovido de interesses e de ideologias. H poderosas relaes de poder dentro do mundo virtual das tecnologias digitais dirigido ao pblico infanto-juvenil e adulto. H poderosos grupos econmicos que criam, oferecem e moderam espaos de navegao. Atravs de diferentes atores, os interesses polticos do mercado so defendidos e marcam a tomada de decises sobre o comportamento dos usurios. Nada inteiramente livre. Tudo conduzido e orientado. O discurso propalado por muitos de que existe liberdade na rede mundial de computadores contrariado pelas evidncias de que a imposio de um sistema de regras por parte das empresas controladoras. A experincia vivida dentro do mundo digital nem sempre participativa, democrtica, ldica e criativa. No entanto, as possibilidades para o exerccio da cidadania so aprendidas apesar do amplo controle pretendido pelas empresas que dominam o mundo virtual. Mas como dialogar com a

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experincia vivida intensamente pelas crianas no mundo contemporneo da virtualidade ensinando a elas a resistirem imposio de condutas e ao controle do pensamento e da ao? H programas de televiso, por exemplo, em que as crianas so chamadas a atuarem como protagonistas dos processos de formao e de investigao. As crianas tm a oportunidade de expressarem opinies e de revelarem suas percepes acerca da cidadania como construo que depende de participao democrtica. Quando as tecnologias digitais so assim concebidas e utilizadas elas contribuem para qualificar a capacidade crtica das crianas e para formar cidados comprometidos com o bem comum, para formar seres humanos cuja ao no se restrinja ao labor mecnico do mundo do trabalho nem ao consumo irrefletido do mundo das mercadorias. As tecnologias digitais da informao e das comunicaes podem mais do que podemos imaginar. O desafio para a escola e o professor fazer a interlocuo com as crianas que esto imersas cada vez mais no mundo dos computadores, das mquinas e da internet (Pereira, 2008; Vega e Lafaurie, 2013). Para isso, importante assegurar o direito de todas as crianas ao acesso s novas tecnologias e combater a excluso digital. Segundo Buckingham (2006), que professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres, a chave de todo o processo a educao. A escola tem papel crucial no sentido de garantir acesso igualitrio das crianas ao mundo digital e ao capital cultural necessrio para sua utilizao adequada. Alm de fornecer os meios e o apoio para que o acesso s tecnologias digitais ocorra, a escola pode e deve desenvolver nas crianas a habilidade de proteger a si mesmas do ambiente das mdias (Buckingham, 2006 p.135). O problema maior que no mundo todo o ensino sobre os meios de comunicao permanece margem da escolarizao formal. Alm disso, as mdias contemporneas diversificam, renovam e possibilitam novas prticas de cidadania, mas, ao mesmo tempo expem as crianas ao abuso, violncia e ao consumo exacerbado. Qu fazer diante do dilema assim apresentado? Um desafio para o professor que abre dilogo franco com o mundo das tecnologias digitais enfrentar o discurso moralista que pretende to-somente proteger as crianas do suposto risco a que elas ficam expostas quando esto em contato com as mdias. Quando o professor mostra que as crianas evoluem em seu processo de aprendizagem em todas as reas do currculo escolar, esse preconceito tende a ser abandonado. Dessa maneira, a participao livre das crianas passa a ser encorajada e concebida como exerccio de um direito democrtico. As possibilidades futuras da cidadania ficam reconfiguradas a partir das inmeras ferramentas disponibilizadas no mundo digital. Um currculo escolar construdo em

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dilogo com as conquistas contemporneas pode oferecer muitos benefcios culturais e sociais para as novas geraes. No entanto, as novas formas de expresso cultural vislumbradas pelos entusiastas das mdias digitais no iro simplesmente aparecer por conta prpria (Buckingham, 2006, p.136). preciso conceber formas alternativas de polticas culturais que apoiem e estimulem o acesso s mdias, assegurando que seus benefcios no fiquem restritos s elites. Para isso, a escola tem que indagar quem possui os meios de produo, quais vozes podem ser ouvidas e quem tem o direito de falar no mundo das tecnologias digitais (Domingo e Marques, 2011; Buckingham e Rodriguez, 2013). Nesse movimento, temos que enfrentar e superar dois desafios radicais e paradoxais: proteger as crianas dos perigos do mundo contemporneo, mas, ao mesmo tempo, prepar-las para estarem altura das possibilidades que lhes so oferecidas pelas mdias eletrnicas.

Referncias AGAMBEN, G. O que o contemporneo e outros ensaios. Chapec SC: Argos, 2009. AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005. ARENDT, H. A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005. ARENDT, H. A vida do esprito. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009. ARENDT, H. Responsabilidade e julgamento. So Paulo: Cia das Letras, 2004. ARIS, P. LEnfant e la vie familia le sous lAncien Rgime. Paris: Seuil, 1973. BARBOSA, A. F.; KRAMER, S. Contemporaneidade, educao e tecnologia. In: Educao e Sociedade. Campinas, vol, 28, n. 100, out. 2007. BAUDRILLARD, J. A sociedade do consumo. RJ: Elfos; Lisboa: Edies 70, 1995. BAUMAN, Z. Modernidade lquida. RJ: Zahar, 2001. BUCKINGHAM, D.& RODRGUEZ, C. Aprendiendo sobre el poder y la ciudadana en un mundo virtual. Comunicar, 40, 49-58, 2013 (DOI: 10.3916/C40-2013-02-05). BUCKINGHAM, D. Crescer na era das mdias: aps a morte da infncia. Florianpolis, 2006.

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CASTRO, L.R. A infncia e seus destinos no contemporneo. Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 8, n. 11, p. 47-58, jun. 2002 DOMINGO, M. & MARQUS, P. Aulas 2.0 y uso de las TIC en la prctica docente. Comunicar, 37, 169175, 2011 (DOI: 10.3916/C37-2011-03-09). JAMESON, F. Espao e imagem. RJ: UFRJ, 1994. LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Loyola, 1999. LYOTARD, J. F. A condio ps-moderna. RJ: Jos Olympio, 1998. PEREIRA, S. Criana e televiso: convergncias e divergncias de um campo de estudo. In: SARMENTO; GOUVEA (Org.). Estudos da Infncia. RJ: Petrpolis: Vozes, 2008. REVISTA VEJA. O melhor professor do mundo, fevereiro de 2012. VEGA, J. & LAFAURIE, A.Observar TV: Un observatorio infantil de televisin para la interlocucin de los nios. Comunicar, 40, 145-153, 2013 (DOI: 10.3916/C40-2013-03-05).

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CHALLENGES IN ENGLISH TEACHER TRAINING: A REFLEXIVE PRACTICE IN DISTANCE EDUCATION

Vanessa L. Barreto25 vanessalbarreto26@yahoo.com.br Laura S. Miccoli26 miccoli.laurastella@gmail.com Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Resumo: Este trabalho apresenta os primeiros passos em direo a uma investigao, que parte de uma pesquisa de doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A pesquisa encontra-se em fase de estudos bibliogrficos e prope uma reflexo sobre o paradigma atual de formao de professores de Lngua Inglesa no contexto da Educao a Distncia. Pressupe-se possibilidades de reconstruo da prtica de professores formadores a partir de um modelo de professor reflexivo proposto por Schn (1983; 1987). A postura reflexiva do professor entendida como instrumento importante na busca de solues para questes relacionadas ao ensino-aprendizagem de LI, abordagem de ensino, autonomia e baixa performance do aprendiz. Tendo como base os estudos sobre a prtica reflexiva na formao de professores de LI, partimos da concepo de reflexo na e sobre a ao, proposta por Schn (1997), que possibilita ao professor a apropriao do saber adquirido, daquilo que aprende. ___________________________________ Palavras-chave: Formao de professores de lngua inglesa, Reflexo crtica, Educao a distncia
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Doutoranda em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais

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Abstract: This paper presents the first steps toward an investigation that is part of a research doctorate in Applied Linguistics at the Federal University of Minas Gerais (UFMG). The research is in the process of bibliographical studies and proposes a reflection on the current paradigm of English teacher language in the context of distance education. It is assumed possibilities of rebuilding the practice of teacher educators from a reflective teacher model proposed by Schn (1983, 1987). The reflective attitude of the teacher is seen as an important tool in finding solutions to issues related to English teaching and learning, teaching approach, autonomy and low performance of the learner. Based on studies of reflective practice in English teacher training, we start from the concept of reflection in and on action, proposed by Schn (1997), which allows the teacher the appropriation of knowledge acquired, what you learn. Keywords: English language teacher training, Critical reflection, Distance education

INTRODUO

A oportunidade de elaborar os cadernos didticos de Lngua Inglesa (LI) para os cursos de Letras-Ingls da UAB/Unimontes, juntamente com a funo de professora formadora representou uma importante etapa no processo de definio desta investigao. Foi naquele momento, aliando as funes de conteudista e formadora, que percebemos a real importncia das noes de interao e colaborao no ambiente virtual, alm da relevncia de uma prtica reflexiva. Que cenrio tnhamos? Alunos que se encantavam com a potencialidade da internet, contudo no viam com os mesmos olhos a possibilidade de estudar, pesquisar e aprender utilizando tal tecnologia. Outros que desconheciam no s tal possibilidade, mas o uso dessa tecnologia: no possuam computadores, no tinham acesso internet (apenas quando iam ao polo), e demonstravam total inabilidade com os recursos tecnolgicos considerados requisitos bsicos para um curso de Educao a Distncia, doravante EaD, com suporte da web. Percebemos claramente, atravs dos encontros presenciais que aconteciam duas ou trs vezes durante a vigncia da disciplina de LI, que os alunos (acadmicos do curso de Letras-Ingls / UAB/ Unimontes), desejavam a presena fsica do professor formador. A chegada do formador ao Polo era um acontecimento, razo de euforia, certeza de aprendizagem e interao verdadeiras. Mas tratava-se de uma graduao a distncia. Os encontros presenciais no deveriam representar tanto, pois a interao aconteceria virtualmente. No acontecia! Os fruns eram pouco frequentados. Basicamente o professor, os tutores e poucos alunos participavam. Os chats, oportunidade para interagir em tempo real e praticar a LI contavam com a participao de dois ou trs alunos. A sala virtual continha vdeos,

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linguagem dialogada, novidades e links que davam suporte ao contedo estudado e suscitavam a curiosidade dos alunos. Isso em tese, porque na prtica, o ambiente de aprendizagem era parcamente frequentado. Iniciamos ento, um processo reflexivo afim de obter feedback de toda nova atividade que postvamos no ambiente. A partir da reflexo, reconhecamos fracassos e sucessos, modificvmos as estratgias e experimentvamos novas formas de apresentar o contedo. Percebemos um avano na participao dos acadmicos, tmido no incio e bem acentuado medida que a disciplina se desenvolvia, contudo a ao no foi sistematizada, de forma a analisar cuidadosamente as tentativas e os resultados. Observamos e registramos algumas das atividades e aes que despertavam maior, menor ou nenhum interesse e traziam ou afastavam os alunos do ambiente virtual. A situao descrita acima faz parte dessa de uma pesquisa de doutorado que est em processo inicial. Atravs do estudo de caso de uma professora de LI do curso de Letras Ingls da UAB/Unimontes, estamos investigando se, e em que medida a reflexo e/ou a atitude reflexiva da professora formadora em ambiente virtual auxilia de forma relevante na soluo de problemas inerentes ao contexto de EaD e contribui para a qualidade na formao do futuro professor. A re(ao) em prol da autonomia e efetiva aprendizagem de LI que se almeja, possivelmente no vem sendo percebida no contexto da EaD pela ausncia de uma prtica reflexiva adequada sobre as aes docentes, resultantes, muitas vezes, das lacunas deixadas ainda no processo de formao docente. O conceito de profissional reflexivo (SCHN, 1983; 1987) auxilia na mudana desse panorama. Sabemos que pela complexidade da funo docente e dificuldades inerentes funo de professor, a prtica acaba se tornando rotineira e mecnica, tendo como base um conhecimento tcito e pouco consciente. Estudos preliminares que envolveram intensa pesquisa bibliogrfica e reviso de literatura mostram que ao lidar com uma sala de aula virtual, o professor formador necessita de uma postura reflexiva constante e que esta pode resultar em xito. Sinalizamos na direo dos estudos de Schn, quando o autor defende que o xito do profissional depende de sua capacidade de resolver problemas prticos atravs da integrao criativa e inteligente do conhecimento e da tcnica dialogando de forma reflexiva com o problema, a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao.

PERSPECTIVA CRTICO-REFLEXIVA DO PROFESSOR FORMADOR DE LNGUA INGLESA

A abordagem terica adotada neste trabalho tem como base os estudos sobre a prtica reflexiva na formao de professores de Lngua Estrangeira (LE). Moita Lopes (1996) sugere que o professor

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abandone o papel de mero reprodutor de mtodos que so desenvolvidos por outros e promova uma reflexo crtica sobre seu trabalho. Uma prtica que, ocupando um status de promotora de conscientizao, pode beneficiar no somente o professor formador, como tambm os professores em formao. O interesse na formao de professores de LI, segundo Dutra e Mello (2001) apresenta um forte crescimento, especialmente a partir dos anos 90, focando como e porqu esses profissionais agem de determinadas maneiras em sala de aula. As pesquisas tm deixado de lado os mtodos e as tcnicas consideradas mais importantes em investigaes anteriores a esse perodo. Adotamos aqui a concepo de reflexo na e sobre a ao, proposta por Schn (1997) que possibilita ao professor a apropriao do saber adquirido, daquilo que aprende. Segundo o autor, o professor concebido como prtico reflexivo ao refletir na ao sempre que a executa. O refletir sobre a ao consiste em reconstru-la mentalmente procedendo a uma anlise retrospectiva levando-se em conta as experincias vivenciadas, o que favorece a busca de medidas mais adequadas da prtica docente. Os estudos de Zeichner e Liston (1996) e Dewey (1959), alm de Schn (1998) fundamentam nossos estudos sob a perspectiva crtico-reflexiva afim de compreender a prtica docente de professores formadores de LI em ambiente virtual de aprendizagem. Schn (2000, p. 15) discute ainda o conceito de racionalidade tcnica, que apesar de no nos interessar neste trabalho, contribui para compreendermos o modelo de professor que recusa a prtica reflexiva. Segundo o autor a racionalidade tcnica deriva da filosofia positivista e diz que os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos especficos. O autor tece crticas contra esse conceito e reafirma a importncia da reflexo. Segundo Schn, (...) os profissionais competentes devem no apenas resolver problemas tcnicos, atravs da seleo dos meios apropriados para fins claros e consistentes em si, mas devem tambm conciliar, integrar e escolher apreciaes conflitantes de uma situao, de modo a construir um problema coerente, que valha a pena resolver (SCHN, 2000, p.17).

O modelo de reflexo sugerido por Schn (1983), citado acima, surge a partir da conceitualizao de Dewey (1933), que afirma ser a ao reflexiva o ato de considerar a prtica de modo ativo, cuidadoso e persistente, observando sempre o contexto dessa ao. O autor aponta trs atitudes primordiais para a ao reflexiva: a abertura do esprito, o professor deve aceitar crticas, reconhecer o erro e refletir sobre

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ele; a responsabilidade, no tocante conscientizao de que ele forma professores e sua prtica interfere na vida de seus alunos; a sinceridade, que mescla as duas primeiras atitudes e acrescenta a humildade no sentido de reconhecer falhas na busca de solues e novas alternativas. Dewey observa que a atitude reflexiva deve ser uma iniciativa do prprio professor, para que ele saiba quem , quando e como agir na sala de aula. O processo de reflexo crtica visto por Celani (2008) como autoconscientizao, sendo o professor participante da atividade social e com posicionamento diante das questes inerentes a esse processo. Tal experincia considerada de grande relevncia no contexto de formao de professores, conforme aponta Dutra (2000) a partir de uma pesquisa realizada com professores em formao. Segundo a autora, a partir da experincia da reflexo, (...) as teorias de ensino podem ser relacionadas com as experincias pedaggicas. Sendo assim, o ato de ensinar passa a ter maior abrangncia, pois sai do mbito mecanicista da reproduo de tcnicas e metodologias, indo para a esfera reflexiva. Vale ressaltar que o conhecimento de tcnicas e mtodos de ensino crucial, mas no so os nicos instrumentos para o completo desenvolvimento da prtica pedaggica. (DUTRA, 2000, p. 41). O paradigma da reflexo surge ento, como uma resposta contrria viso tecnicista do professor, um profissional que no estabelece relaes entre o contexto social e a sala de aula em que atua, no refletindo sobre suas aes. Vrios estudos relacionados prtica reflexiva vm sendo realizados no Brasil, atestando assim a relevncia do tema para a formao de professores. Uma pesquisa realizada por Pessoa (2002) com professores de LI da rede pblica ratifica essa importncia ao concluir que essa reflexo permite ao professor o ato de reconstruo de suas teorias prticas e amplia sua concepo sobre o contexto institucional no qual ensina (PESSOA, 2002, p. 212). Todavia, presumimos que uma reflexo qualquer, sem critrios como aqueles apontados por Dewey (1933), ou seja, sem observncia de aspectos como esprito aberto, responsabilidade e sinceridade pode no resultar em xito, desmerecendo assim, o ato de refletir. Pimenta (2002) tambm chama a ateno para a reflexo concebida como ato individual e salienta que, vista sob tal perspectiva pode no ultrapassar o nvel do discurso, resultando em um esvaziamento do conceito real de reflexo. A autora sugere que seja realizada uma anlise crtica contextualizada a respeito do conceito de professores reflexivos, para ento compreend-los como intelectuais crtico-reflexivos, que refletem partindo de seus prprios contextos e no individualmente, mas coletivamente (PIMENTA, 2002, p. 47).

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EDUCAO A DISTNCIA E FORMAO DE PROFESSORES

As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao possibilitam a abertura de novos caminhos para a educao, mas traz consigo desafios na formao do novo profissional docente, que deve estar preparado para dialogar e interagir no ambiente virtual de aprendizagem. Desde a dcada de 90, vrias pesquisas sobre ensino e aprendizagem em ambiente virtual contribuem para caracterizar e possibilitar a compreenso de um novo modelo educacional mediado pelas tecnologias. Enfatizamos, haja vista que o foco de estudo deste trabalho concentra-se no professor formador online, alguns estudos que vm contribuindo na consolidao de conceitos e sistematizao do conhecimento em ambiente virtual. Para a implementao de mudanas em um cenrio como o descrito acima, Pilkington et al. (1999) argumentam que necessrio conhecer os aspectos que contribuem para que a aprendizagem realmente acontea e destacam a interao verbal como elemento primordial em uma investigao. Os autores reconhecem a dificuldade na identificao das interaes mais ou menos efetivas, exatamente porque elas no se encontram isoladas, mas associadas a outros elementos que constituem a dinmica da sala de aula virtual, fato que destaca a relevncia do contexto como elemento particularizante a cada situao de ensino e aprendizagem. No sentido de investigar a qualidade da interao mediada por tecnologias no contexto educacional, Anderson et al. (2001) afirmam que a presena social funciona como suporte para o alcance de objetivos afetivos e cognitivos da aprendizagem. Para os cognitivos, a habilidade de estimular e manter o pensamento crtico de grande relevncia, j para os afetivos, fazer com que as interaes do grupo sejam envolventes, interessantes e compensadoras so aes fundamentais. Isso possibilita o aumento da integrao acadmica, social e institucional, resultando ainda na motivao e na persistncia dos alunos no curso. Collins et al. (2003) tambm reforam a relevncia da presena social como fator bsico para a manuteno de um ambiente acolhedor, elemento fundamental no estmulo a participao dos alunos. Vrios outros estudos (Carelli, 2003; Geraldine, 2003) reforam a ideia de comunidade virtual em que noes de coletividade, fortalecimento de laos e aes conjuntas colaboram para o alcance dos objetivos de aprendizagem, e ressaltam as condies propcias do ambiente virtual no desenvolvimento de aes colaborativas de aprendizagem. Essa ao colaborativa tambm defendida por Souza & Eberspcher (2003) que consideram-na como dinmica fundamental para a educao a distncia em ambientes virtuais.
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Dessa forma, parece ficar evidente a importncia do fator afetivo, da colaborao, participao social e interao para um adequado desenvolvimento cognitivo. Assim, o papel do professor torna-se significativo, favorecendo o processo de ao colaborativa. Tais caractersticas reforam a necessidade de um professor reflexivo sobre sua prtica com habilidades para mediar e gerenciar a aprendizagem dos alunos, fazendo uso consciente e autnomo dos recursos oferecidos por um ambiente de aprendizagem em meio digital. Compete ao professor agora, as funes no s de elaborao de material didtico e seleo de contedos, mas conhecer seus alunos e avaliar sua prtica continuamente, implementando aes no sentido de estimular a interao, a discusso e a colaborao. Conclumos, ainda que em estgio inicial, que para o professor formador no contexto de EaD, a necessidade de uma postura crtico-reflexiva torna-se ainda mais importante e eficiente, haja vista as inmeras possibilidades de interao oferecidas pelo suporte tecnolgico. Certamente os desafios so complexos e a cada pesquisa, abrem-se possibilidades de legitimar a EaD como Educao de qualidade, contudo outros e novos desafios surgem, como a adoo de aes reflexivas por parte do professor formador de LI no mbito da UAB/Unimontes.

CONSIDERAES FINAIS A pesquisa que ora apresentamos tem avanado no sentido de confirmar os aspectos relevantes que envolvem a prtica reflexiva e temos verificado que apesar de acreditar no sucesso de uma postura crtica e reflexiva por parte do profissional docente, tal hiptese pode no ser comprovada. Ao realizar uma reviso de literatura, vrios foram os estudos encontrados que atestaram a eficincia de uma atitude reflexiva com resultados positivos tanto na aprendizagem quanto na formao de professores. Todavia, encontramos em Wallace, 1991 e em Zeichner, 2005 um alerta de que nem sempre a prtica reflexiva gera resultados positivos. Os autores apontam para um conflito que pode ser ocasionado por tentativas de reflexo, de dedicao, de mudana daquele professor que considerando-se reflexivo, no visualiza alteraes positivas em sua sala de aula. O mesmo pode ser observado com o professor que, sem realizar uma reflexo, simplesmente inova o ato de ensinar. Esses conflitos acontecem, segundo os autores, porque o professor no realiza a reflexo observando os contextos sociais e institucionais que abrigam o processo pedaggico. o que Zeichner (1993) chama de iluso da reflexo, criado segundo ele, pelos reformadores, que persistem na racionalidade tcnica sob a bandeira da reflexo (ZEICHNER, 1993, p. 22). Desse modo, assegura o autor, no basta que o professor se considere
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reflexivo, ele precisa saber sobre o qu e porqu est refletindo e como poder realizar mudanas em sua prtica, pois mais importante que o mero ato de refletir, a qualidade e a natureza dessa reflexo. Caso esse processo no seja realizado com acuidade, professores que se denominam reflexivos, podem fazer coisas prejudiciais melhor e com mais justificaes. Dessa forma, importante que o professor formador esteja certo sobre o que refletir, como e porqu, conforme salientamos anteriormente. Bartlett (1990) concebe o processo de reflexo atravs de fases, quais sejam: mapear (coleta de evidncias sobre a prpria prtica), informar (explicitao de objetivos), contestar (questionamento de estruturas e ideias que subjazem s prticas), avaliar (reflexo em busca de formas alternativas de ao) e agir (implementao de uma prtica renovada). Sob essa perspectiva, o presente trabalho vem avanando acerca do processo reflexivo de professores formadores de LI no contexto da EaD, como possibilidade de reconstruo de sua prtica, no considerando esta uma tarefa fcil, pois, conforme atestado por vrios estudos mencionados acima, a reflexo por si s, de forma individual ou inconsciente pode no gerar resultados positivos.

REFERNCIAS ANDERSON, T., ROURKE, L., GARRISON, D. R. & ARCHER, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conference environment. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 (2). Disponvel em: <http://www.aln.org/alnweb/journal/jaln-vol5issue2v2.htm> Acesso em: 09 jul. 2012. BARTLETT, L. Teacher development through reflective teaching. In: RICHARDS, J. C.; NUNAN, D. Second language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. p. 202-214. CARELLI, I. M. (2003). Curso online na perspectiva da atividade. Tese de Doutorado em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP. CELANI, M. A. A. Prefcio. In: GIL, G.; VIEIRA-ABRAHO, M. H. Educao de Professores de Lnguas: Os desafios do formador. Campinas-So Paulo, SP: Pontes Editores, p. 9-14, 2008. COLLINS, Heloisa & FERREIRA, Anise. (2003). Eds. e Organizadoras. Ensino e aprendizagem de Lnguas na Internet. Campinas: Mercado de Letras, 2003. DUTRA, D. P. Professores em formao e a prtica reflexiva. In: Anais do III Congresso da APLIEMG. Belo Horizonte. 2000, 35-41.

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DISTANCE MUSICAL EDUCATION: THE CHALLENGES OF TEACHER ONLINE EDUCATION

Fernando Henrique Andrade Rossit fhrossit@gmail.com27 Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira maroz.uab@gmail.com28 Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Resumo: O presente trabalho apresenta de forma sinttica um recorte de uma dissertao de Mestrado em Educao, em andamento. O foco da pesquisa a investigao sobre a formao docente e a construo de uma base de conhecimento de professores que atuam em um curso de Licenciatura em Educao Musical, na modalidade a distncia, de uma IPES participante do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Embora a EaD possua uma grande trajetria temporal e desenvolvimento histrico no Brasil, somente nos ltimos anos, se iniciaram os trs primeiros cursos de graduao a distncia na rea de Msica UFSCar, UNB e UFRGS e todos eles tm desbravado possibilidades pedaggicas para a efetivao de seu projeto. Assim, este trabalho pretende compreender como os docentes planejam e desenvolvem suas disciplinas em um curso de Educao Musical a distncia e qual o repertrio formativo necessrio para uma boa prtica docente nessa modalidade.

Palavras-chave: Formao de professores, Educao a distncia, Educao musical.

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Licenciado em Msica (UFSCar) e Mestrando em Educao (PPGE-UFSCar) Doutora em Educao (PPGE-UFSCar) Orientadora de Mestrado

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Abstract: This paper summarizes an outline of a Master's thesis in Education, in progress. The research focus is the investigation on teacher education and the construction of a knowledge base of teachers who work on a Bachelor's Degree in Distance Music Education, a Program participant IPES Open University of Brazil (UAB). Although distance education has a great time trajectory and historical development in Brazil, only in recent years, began the first three graduate courses in the area of Distance Music Education UFSCar, UNB and UFRGS and they all have pioneered pedagogical possibilities for effective of your project. This study aims to understand how teachers plan and develop their courses in a degree in Distance Music Education which the repertoire formation necessary for good teaching practice in this modality. Keywords: Teacher education, Distance education, Music education.

1 INTRODUO A Educao a Distncia (EaD), embora no seja recente, tem sofrido uma significativa expanso nos ltimos anos, assim como tem se destacado pela contribuio para a democratizao e socializao do conhecimento humano. O crescimento na utilizao das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) na educao contribui para o desenvolvimento da EaD e possibilita novas formas de ensinar e aprender, bem como implica em se pensar na apropriao de novas competncias para os educadores. Neste cenrio, o presente trabalho apresenta de forma sinttica um recorte da dissertao de Mestrado em Educao, j em andamento, de minha autoria, sob a orientao da co-autora. O foco da pesquisa a investigao sobre a formao docente e a construo de uma base de conhecimento de professores que atuam em um curso de Licenciatura em Educao Musical, na modalidade a distncia, de uma Instituio Pblica de Ensino Superior (IPES) participante do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Embora a EaD possua um desenvolvimento histrico no Brasil que vem de longo tempo, somente nos ltimos anos, se iniciaram os trs primeiros cursos de graduao a distncia na rea de Msica UFSCar, UNB e UFRGS estes cursos nasceram no bojo da criao do Programa UAB e todos tm desbravado possibilidades pedaggicas para a efetivao de seu projeto. Assim, este trabalho pretende compreender como os docentes planejam e desenvolvem suas disciplinas em um curso de Educao

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Musical a distncia e qual o repertrio formativo necessrio para uma boa prtica docente nessa modalidade.

2 FUNDAMENTAO TERICA 2.1 Formao docente, EaD e TDIC O trabalho no campo da EaD e a relao com as tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC), nos remete a reflexes acerca da base de conhecimento para o ensino e do trabalho do professor nesta modalidade de educao. Tal como afirma Marcelo Garca (2002), as tecnologias digitais devem incorporar uma mudana na organizao do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, fazse necessrio um novo perfil de professor, novas competncias, que incluam o cuidado com a disposio dos contedos de aprendizagem e com o planejamento de atividades individuais e coletivas para os alunos. Neste ponto importante destacarmos com mais cuidado o conceito de tecnologias. Kenski (2011) explica que tecnologias se referem ao conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade (KENSKI, 2011, p. 24). Assim, percebe-se que o conceito de tecnologias muitas vezes entendido erroneamente, geralmente relacionado apenas aos computadores e equipamentos eletrnicos. O desenvolvimento das tecnologias digitais favoreceram a expanso da EaD, mas como afirma Mill (2010), apenas a incorporao das tecnologias digitais no mbito da educao no garante inovaes pedaggicas. Muitas vezes as inovaes tecnolgicas so compreendidas como inovaes pedaggicas, porm, essa relao no direta. H uma relao scio-cultural implicada nessa questo, que deve ser refletida e analisada. Como discorre Mill (2010): Refletir sobre inovaes tecnolgicas e sua relao direta com as inovaes pedaggicas requer compreenso do contexto social e do estgio de desenvolvimento tecnolgico da poca dada. A cultura de uma sociedade est diretamente relacionada com as tecnologias disponveis e vice-versa (MILL, 2010, p. 44).

Nesse sentido, fundamental uma mudana no papel do professor que pretende atuar na EaD. Considerando que dever promover aes que possibilitem o uso de inovaes tecnolgicas no sentido

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de construir inovaes pedaggicas. Esse novo papel, apesar de guardar semelhanas com o exercido pelo professor no ensino presencial, implica em novos desafios e aprendizagens.

2.2 Os desafios da formao docente na sociedade atual Segundo Hargreaves (2004), a sociedade atual caracterizada e denominada como uma sociedade do conhecimento, na medida em que o saber e a informao se fazem presentes em todos os setores da atividade humana. Consequentemente, vivemos numa sociedade em constante transformao, na qual o sucesso econmico e o desenvolvimento de uma cultura dependem da boa qualificao e da capacidade de adaptao e criatividade de seus membros para produzir novos conhecimentos. Esse mesmo autor destaca o papel do professor nessa sociedade do conhecimento como paradoxal. Por um lado, espera-se que o professor construa comunidades de aprendizagem e crie a sociedade do conhecimento desenvolvendo nos aprendizes a capacidade de inovar, mudar e criar competncias e habilidades to importantes para a promoo econmica. Por outro lado, espera-se que os professores minimizem os problemas gerados pela sociedade, tais como o consumismo exacerbado, grande responsvel pela crise scio-ambiental mundial e as desigualdades scio-econmicas e o desrespeito s culturas locais. Ao considerar que este professor deve ter conhecimentos, competncias e valores para atuar numa perspectiva de contribuir na criao desta sociedade, sem perder de vista a necessria superao dos problemas por ela gerados, h de se considerar uma formao que busque desenvolver a criatividade, a flexibilidade, a resoluo de problemas, o engenho, a inteligncia coletiva, a confiana profissional, o esprito de risco e o aperfeioamento contnuo. Nesta perspectiva entende-se a formao docente como um continuum (TARDIF, 2002), onde novos conhecimentos esto constantemente em construo e outros conhecimentos presentes no repertrio do professor passam a ser ressignificados. Segundo Shulman (1986), a base de conhecimento para ensinar vai sendo construda a partir de novos conhecimentos adquiridos e incorporados queles que j a compem. Essa base de conhecimento acionada no momento da prtica docente nas mais diferentes situaes, sendo assim, a possibilidade de aprender no se esgotam na formao inicial configurando, portanto, a importncia da formao continuada. Dessa forma, quando os professores iniciam trabalhos e projetos que envolvem a EaD, sem dvida h um maior contato com as TDIC. Tal contato poder contribuir para um desenvolvimento da base de

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conhecimento para o ensino desses professores. Mas como se d esse desenvolvimento? Em busca dessa resposta, Koehler e Mishra (2005) criaram o conceito do TPACK (technological pedagogical content knowledge) sigla que, traduzida do ingls, significa conhecimento pedaggico do contedo tecnolgico. De acordo com Archambault e Crippen (2009), o TPACK envolve uma compreenso da complexidade das relaes entre os estudantes, professores, contedos, tecnologias e prticas. Utilizando o conceito de Shulman (1986) sobre o conhecimento pedaggico de contedo e combinando as relaes entre conhecimento de contedo (assunto que deve ser ensinado), conhecimento tecnolgico (computadores, Internet, vdeo digital etc.), e conhecimento pedaggico (prticas, processos, estratgias, procedimentos, e processos de ensino e aprendizagem), Koehler and Mishra (2005) definiram TPACK como sendo a conexo e as interaes entre esses trs tipos de conhecimento.

3 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS Este trabalho tem como justificativa a necessidade de criarmos iniciativas no mbito acadmico que investiguem a base de conhecimento para o ensino de professores universitrios atuantes em um curso de Educao Musical na modalidade EaD, visto que, essa compreenso ainda apresenta lacunas. Os objetivos selecionados para esse trabalho foram os seguintes: levantar os perfis e a trajetria de atuao dos docentes envolvidos; investigar as crenas e as concepes destes docentes sobre a EaD. Portanto, acreditamos que a investigao desta pesquisa se justifica pela importncia para a produo cientfica relacionada s reas de Educao Musical, Formao de Professores e EaD.

4 METODOLOGIA Em relao aos procedimentos metodolgicos, este trabalho seguiu uma abordagem qualitativa (BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUNA, 2000; SANTOS FILHO e GAMBOA, 2001; BARDIN, 2009). A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. Acerca do local da pesquisa, os dados foram todos coletados no curso de Licenciatura em Educao Musical da UAB-UFSCar. As entrevistas foram agendadas de acordo com a disponibilidade de horrio e local dos docentes envolvidos. Sobre os participantes envolvidos, os sujeitos da pesquisa foram trs professores que ministraram a disciplina Teclado 1, sendo dois que atuaram em 2011 (conteudistas e aplicadores) e uma professora que atuou na oferta de 2012 (como aplicadora). Em relao s medidas ticas de pesquisa, todos os
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entrevistados aceitaram e assinaram o "Termo de Consentimento Livre e Esclarecido", que autoriza a coleta de dados para fins acadmicos. Ademais, os trs professores foram identificados pelas letras A, B e C, com o objetivo de manter o anonimato ao longo da pesquisa. Foi elaborado um roteiro para as entrevistas semi-estruturadas com os trs docentes envolvidos, que serviu de base para a conversa que se desenvolveu durante a entrevista de forma informal. As entrevistas foram realizadas individualmente, presenciais e gravadas. Aps a realizao das entrevistas com os professores as mesmas foram transcritas e em seguida, os dados foram organizados e categorizados, tendo em vista os objetivos, o problema da pesquisa em questo e os referenciais tericos levantados sobre Formao de Professores, EaD e Educao Musical. Para este presente trabalho, apresentamos apenas um recorte dos dados obtidos e as primeiras anlises. Este breve recorte pretende responder os dois primeiros objetivos levantados para a escrita da dissertao, que envolveram as seis primeiras questes das entrevistas com os trs sujeitos em questo. Abaixo, apresentamos os dois objetivos relacionados aos seus respectivos grupos de questes: QUADRO 1 - Objetivos e suas respectivas questes (roteiro das entrevistas)
Objetivos Questes (Roteiro das Entrevistas) 1) Qual a sua formao acadmica (graduao e ps)? Fale um pouco sobre sua formao musical e em EaD (caso tenha feito). Destaque os principais cursos realizados nessas reas. 1. Descrever as trajetrias de formao e caracterizar o perfil dos docentes participantes da pesquisa 2) De que maneira esses cursos contriburam para sua formao docente? 3) Quando voc comeou a lecionar? Destaque os principais acontecimentos em sua trajetria docente, tanto antes do ingresso na UFSCar (caso exerceu essa funo anteriormente) quanto ao longo dos anos nesta instituio. Exerceu outras funes na EaD (gestor, tutor ou aluno) alm de professor? 4) Quais as suas concepes e crenas em relao ao processo de ensino e aprendizagem em Educao Musical a Distncia? Comente, considerando sua experincia, qual seria a base de conhecimento para o ensino necessria para um(a) professor(a) atuar em um curso nessa modalidade? 5) Quais as disciplinas que j ministrou como professor(a) aplicador(a) no curso de Licenciatura em Educao Musical da UFSCar, na modalidade EaD? Em todas essas disciplinas o papel de professor conteudista tambm foi exercido por voc? 6) Quais as dificuldades que enfrentou como professor(a) na modalidade EaD? Destaque tambm aspectos positivos e possibilidades inovadoras da atuao docente em EaD. A sua prtica docente em EaD proporcionou reflexos na prtica docente presencial?

2. Identificar as concepes e crenas dos professores acerca dos processos de em ensinoEaD e

aprendizagem

caracterizar a atuao deles nesta modalidade

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De acordo com o quadro acima, para responder o primeiro objetivo, foram levantadas trs questes sobre a formao docente (acadmica e musical), a trajetria profissional e a relao dos professores com a EaD. Ademais, para responder o segundo objetivo, foram formuladas outras trs questes, relacionadas s concepes e crenas dos professores sobre os processos de ensino e aprendizagem na EaD, as atuaes destes docentes nessa modalidade, com destaque para os aspectos positivos e negativos da EaD, e seus possveis reflexos nas prticas desses professores na educao presencial.

5 ANLISE DOS DADOS Para analisar as entrevistas, utilizamos a tcnica de anlise de contedo, de acordo com Bardin (2009). Aps as leituras das entrevistas j transcritas, realizamos uma pr-anlise, com o intuito de identificar e categorizar trechos que, a partir de agora, apresentamos em forma de tabelas divididas em trs colunas. Na coluna Categoria, foram apresentados os dois grandes temas abordados neste recorte, de acordo com os objetivos deste artigo: 1.Trajetrias de formao e caracterizao do perfil de cada docente participante da pesquisa; 2. Concepes e crenas dos professores acerca dos processos de ensinoaprendizagem em EaD e caracterizao da atuao deles nesta modalidade. A seguir, na coluna Subcategoria, apresentamos os focos de cada categoria levantada, para, a seguir, na coluna Unidade de Registro, indicar seus respectivos fragmentos, retirados das entrevistas. Estes indicam possveis respostas s categorias e subcategoria, respectivamente.

5.1 Trajetrias de formao e caracterizao dos perfis docentes 5.1.1 Formao acadmica QUADRO 2 - Formao acadmica
Categoria 1. Trajetrias de formao e caracterizao do perfil de cada docente participante da pesquisa Acadmica Formao Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: Bacharelado em Direito (FADISC); Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produo (UFSCar). Profa. B: Bacharelado em Msica/Piano (UFRJ); Mestrado em Msica/Piano (SYRACUSE) e Doutorado em Msica (UNICAMP). Profa. C: Bacharelado em Msica/Piano (UNIRIO), Bacharelado em Msica Sacra (Seminrio Teolgico Batista do Sul do Brasil), Especializao em Didtica e Metodologia do Ensino Superior (ESTCIO DE S), Mestrado em Artes (USP) e Doutorado em Educao (USP).

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De acordo com o quadro acima, nota-se que as formaes acadmicas dos trs sujeitos so distintas e variadas, exceto pela Profa. B que possui toda a sua formao voltada para a rea de Msica. A Profa. C partiu de uma Graduao em Msica, passando por Mestrado em Artes e Doutorado em Educao. Por outro lado, o Prof. A Bacharel em Direito, com Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produo, com pesquisas voltadas para rea de Educao Musical.

5.1.2 Formao musical QUADRO 3 - Formao musical

Categoria Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: formao prvia com a me (Regente de Coro); Aulas particulares (bandas de msica e em ensino coletivo); Aulas particulares de violino; Aulas particulares de trompete; Aulas particulares harmonia; Formao musical mais autodidata, exceto pelos cursos que realizou. Destaca que possui uma aprendizagem autnoma, aprendendo com os livros. Profa. B: Curso de Teoria Musical (CBM); Curso tcnico/profissionalizante em Piano incompleto (CBM). Profa. C: Curso tcnico/profissionalizante em Piano (iniciado no Conservatrio Mato-grossense de Msica vinculado ao CBM e finalizado no CBM).

1. Trajetrias de formao e caracterizao do perfil de cada docente participante da pesquisa

Formao Musical

O quadro acima nos permite afirmar que as formaes musicais das professoras B e C so semelhantes, ambas realizaram o curso tcnico/profissionalizante de Piano, da forma tradicional, em Conservatrios de Msica. Entretanto, a formao musical do Prof. A mais variada, tendo sua iniciao musical com sua me, que era Regente de Coro, e depois fez vrios cursos particulares de instrumentos distintos, alm de cursos de teoria musical.

5.1.3 Formao em EaD QUADRO 4 - Formao em EaD

Categoria 1. Trajetrias de formao e caracterizao do perfil de cada docente participante da pesquisa Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: Curso de formao em docncia para EaD (UNIFEI); cursando (2012/2013) Especializao em Design Instrucional para EaD Virtual (UNIFEI). Formao em EaD Profa. B: Curso de formao em docncia para EaD (UFSCar). Profa. C: Curso de formao em docncia para EaD (UFSCar).

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Em relao Formao em EaD dos sujeitos em questo, todos realizaram cursos de formao em docncia para a modalidade EaD oferecidos pelas IPES comprometidas com o Programa UAB. Alm disso, destaca-se que o Prof. A continua se especializando em Design Instrucional para EaD Virtual.

5.2 Os sujeitos da pesquisa e a EaD 5.2.1 Concepes e crenas relacionadas EaD QUADRO 5 - Concepes e crenas relacionadas EaD
Categoria Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: identificou trs pontos importantes: motivao do professor, dos tutores e dos alunos; utilizao de mltiplas abordagens; clareza nos enunciados e textos da disciplina/curso. 2. Concepes e crenas dos professores acerca dos processos de ensinoaprendizagem em EaD e caracterizao da atuao deles nesta modalidade Profa. B: acredita no modelo EaD, mas destaca a importncia de ter atividades presenciais nos cursos de graduao na modalidade EaD, para no perder o sentido do fator humano nos processos de ensino e aprendizagem e, tambm, para evitar fraudes. Destaca a importncia das ferramentas de interao virtual da EaD e suas contribuies inclusive para a educao presencial. Profa. C: destacou a importncia do professor na modalidade EaD conhecer as TDCI e, tambm, saber trabalhar em equipe (citou o conceito de equipe polidocente, formada pelo professor, tutores virtuais e presenciais, designer instrucional, TI etc.), sem deixar de lado sua autonomia como docente. Alm disso, afirmou que o professor no reproduza na modalidade EaD exatamente o que ele realiza na modalidade presencial, ressaltando a importncia do planejamento prvio e tambm a necessidade de uma formao especfica em docncia na EaD.

Concepes e crenas relacionadas EaD

De forma geral os sujeitos permaneceram motivados no trabalho na modalidade a distncia, acreditando ser possvel realizar boas interaes considerando essencial para o docente o conhecimento das TDCI e a apropriao de novas formas de trabalho. Sobre a necessidade de se utilizar abordagens mltiplas, de acordo com a fala do Prof. A, entendemos que se deve considerar que em um processo de ensino-aprendizagem existe a necessidade da utilizao de uma variedade de tecnologias, de acordo com a demanda de requisitos em um curso como um todo e das diferentes necessidades e formas de aprendizagem de cada estudante. A Profa. B, ao destacar a importncia de ter atividades presenciais ao longo dos cursos de graduao na modalidade EaD, corrobora com o modelo de EaD adotado pelo Sistema UAB, referente aos polos presenciais, que funcionam como ambientes acadmicos presenciais descentralizados para o atendimento de estudantes, onde realizam atividades presenciais e avaliaes

330

das disciplinas. Por fim, todos destacaram o trabalho em equipe como um fator marcante na EaD, mas que preserva a autonomia docente.

5.2.2 A base de conhecimento para o ensino em EaD QUADRO 6 - A base de conhecimento para o ensino em EaD
Categoria Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: destaca que o conhecimento do contedo em si o mais importante, ainda mais na EaD se comparado com a educao presencial, pois um erro de um conceito, por exemplo, na EaD, fica documentado (livro e/ou ambiente virtual) e, assim, esse erro pode se reproduzir mais. Afirma que o conhecimento pedaggico do contedo se constitui na prtica com a EaD e a 2. Concepes e crenas dos professores acerca dos processos de ensinoaprendizagem em EaD e caracterizao da atuao deles nesta modalidade A base de conhecimento para o ensino em EaD vivncia do professor no presencial. Assim, a experincia presencial do professor, pode ser transferida para EaD, s que ele precisa ter muita experincia na EaD mesmo para poder imaginar as situaes. Profa. B: afirma que acima de tudo, o professor precisa conhecer o contedo que ministra, mas tambm se apropriar dos recursos tecnolgicos e novas ferramentas/linguagens virtuais. Enfim, o professor precisa dominar o contedo especfico e estar antenado com as novidades tecnolgicas e digitais. Profa. C: afirmou que o conceito da base de conhecimento para o ensino, de Shulman, pode ser pensado tanto para e educao presencial, quanto para a EaD. Deu destaque para a formao do professor, com o domnio do contedo especfico, conhecimento pedaggico geral e do contedo, conhecimento sobre os estudantes, conhecimento do currculo. Porm, na EaD, importante o professor conhecer os valores histricos no momento da sua atuao, para no pensar que est inovando pedagogicamente, quando s vezes, pode estar realizando algo j no inovador para aquele momento.

Os sujeitos destacam a importncia do conhecimento especfico do contedo somado ao conhecimento das TDIC e o conhecimento pedaggico que asseguram uma base de conhecimento necessria docncia virtual. Esses dados corroboram com Koehler and Mishra (2005) na definio TPACK como sendo a conexo e as interaes entre esses trs tipos de conhecimento. Destaca-se a fala da Profa. B, ao afirmar que o docente na modalidade Ead deve "se apropriar dos recursos tecnolgicos e novas

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ferramentas/linguagens virtuais". Aqui, ela enfatiza a necessidade do professor conhecer e saber trabalhar com as especificidades da EaD, que envolvem a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem, a utilizao de diversos softwares, a maior demanda pelo trabalho em equipe, entre outras. 5.2.3 Aspectos levantados pelos professores sobre a modalidade EaD QUADRO 7 - Aspectos levantados pelos professores sobre a modalidade EaD
Categoria Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: citou como sendo algumas dificuldades o seu relacionamento com alguns alunos; outra dificuldade seria relacionada a uma questo tecnolgica digital e ao mesmo tempo organizacional, referente configurao de atividades no ambiente virtual da disciplina. Ou seja, o professor deve ter muito cuidado com essas configuraes, pois qualquer erro/problema poder causar uma srie de reclamaes de alunos que podero desmotivar o docente. Sobre os aspectos positivos, afirma que o professor na modalidade EaD pode experimentar cada vez mais, aprimorando o seu material e sua didtica de forma mais objetiva. Aspectos levantados pelos professores sobre a modalidade EaD Profa. B: afirmou que as maiores dificuldades foram em relao ao uso da informtica e questes tecnolgicas digitais em geral. Sobre os aspectos positivos, cita: a necessidade do professor que atua na modalidade EaD ser o mais organizado possvel, visto que precisa preparar/planejar os materiais didticos e as dinmicas das disciplinas com antecedncia; a busca por atualizaes sobre recursos tecnolgicos digitais por parte do professor. Profa. C: afirmou que uma das maiores dificuldades, mas encarada mais como um grande desafio, foi ter o domnio das TDIC e, tambm, ter uma maior desenvoltura com a Internet. Outro desafio a busca pela inovao pedaggica, de como modificar suas prticas, buscando leituras e conversar/discusses/reflexes com seus pares para ter um refinamento dos materiais didticos. Relacionou isso com a importncia da organizao desse material no ambiente virtual, contando com a ajuda e colaborao de seus tutores virtuais, principalmente sobre a questo da clareza dos enunciados das atividades.

2. Concepes e crenas dos professores acerca dos processos de ensinoaprendizagem em EaD e caracterizao da atuao deles nesta modalidade

Alguns aspectos destacados remetem possibilidade criativa do docente que se aventura a se abrir s tecnologias e buscar adequ-las a sua inteno pedaggica e prtica cotidiana. A busca por atualizaes uma constante nesse sentido como afirmou as duas professoras em seus depoimentos. Alm disso, foi destacado a importncia do planejamento prvio mais detalhado na EaD, seja em relao ao material didtico selecionado, ou em relao s atividades que se configurem como momentos de ensino e aprendizagem no ambiente virtual.

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5.2.4 EaD: reflexos na docncia presencial QUADRO 8 EaD: reflexos na docncia presencial
Categoria Subcategoria Unidade de Registro Prof. A: o professor afirma que houve sim reflexos, mas no muitos, pelo fato de no existir a categoria dos tutores virtuais para auxiliar no trabalho docente. Mas afirma que seria positivo a aplicao de alguns contedos elaborados na modalidade EaD, nas suas atividades como professor da 2. Concepes e crenas dos professores acerca dos processos de ensinoaprendizagem em EaD e caracterizao da atuao deles nesta modalidade EaD: reflexos na docncia presencial modalidade presencial, pois em alguns casos poderia ter um engajamento maior dos alunos que frequentam as aulas de forma passiva. Outro reflexo foi uma maior facilidade na organizao docente, para elaborao de planos de aula e do planejamento de disciplinas presenciais. Profa. B: destaca que, desde ento, procura sempre estar online, para se comunicar virtualmente com seus alunos do curso presencial. Porm, destacou que precisa tomar certos cuidados com sua exposio virtual, em redes sociais, por exemplo. Destacou que a utilizao das regras da Netiqueta na EaD, produziu reflexos para suas interaes com alunos presenciais. Profa. C: sim, principalmente na utilizao de recursos audiovisuais na sala de aula presencial. Alm disso, destacou que um dos reflexos do seu trabalho na modalidade EaD para sua prtica docente presencial foi que agora utiliza o ambiente virtual Moodle como apoio ao seu trabalho presencial, com a postagem de textos, cronogramas e atividades que devero ser realizadas presencialmente, mas enviadas por meio do Moodle.

Todos os professores afirmaram que o trabalho docente na modalidade EaD produziu reflexos nas suas atuaes na educao presencial. Seja pelo maior uso de recursos tecnolgicos digitais em sala de aula, alm de uma maior facilidade na organizao docente, para elaborao de planos de aula e planejamento das disciplinas presenciais. Destacamos que a Profa. B afirmou que um reflexo da sua atuao em EaD na docncia presencial ficar online praticamente 24h por dia, ou seja, de forma mais acessvel aos seus estudantes, por meio de vrias ferramentas, tais como e-mail, redes sociais e softwares de comunicao sncrona. Por fim, destaca-se a fala do Prof. A ao afirmar que seria proveitoso a aplicao de alguns contedos elaborados na modalidade EaD em sala de aula presencial, que poderia refletir em um engajamento maior dos alunos que frequentam atualmente as aulas de forma passiva.

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6 CONSIDERAES FINAIS Como o trabalho de investigao, cujo recorte nos propomos a apresentar neste estudo, ainda est em andamento, esboamos algumas consideraes iniciais baseadas nas anlises que dispomos at o momento. Dessa forma, no pretendemos esgotar o assunto, mas, ao contrrio, abrir caminhos que possam ser identificados como possibilidades plausveis de anlise e compreenso do que se pretende investigar. Em relao formao inicial e trajetria percorrida pelos sujeitos das pesquisas, podemos observar que de forma geral ela no linear, assumindo caminhos e escolhas que apontam formao em reas distintas da formao formal em Msica, mas que de certa forma, vo se entrelaando entre as reas de Msica, Educao e EaD, na construo de diferentes perfis profissionais. De uma forma geral, os professores entrevistados acreditam no trabalho docente na modalidade EaD, e se sentiram motivados em suas atuaes. Esta prtica docente online envolve um trabalho em equipe e novos desafios, tais como: a busca constante por atualizaes no campo das tecnologias digitais; uma maior organizao diante dos planejamentos prvios de toda a disciplina a ser oferecida, tanto do material didtico impresso, quando do contedo online. Por fim, os sujeitos destacaram as possibilidades criativas que o trabalho docente na modalidade EaD proporciona, em relao ao uso de mltiplas abordagens. Todos deixaram claro que suas atuaes nessa modalidade a distncia produziram novas reflexes e prticas em suas atuaes como professores no ensino presencial, de uma forma positiva.

7 REFERNCIAS ARCHAMBAULT, L.; CRIPPEN, K. Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 71-88, 2009. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal; Edies 70, LDA, 2009. BOGDAN, R. C. e BIKLEN, J. Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto Editora, 1994. HARGREAVES, A. O ensino na Sociedade do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2004. KENSKI, V. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. 8. ed. Campinas, SP: Papirus, 2011. KOEHLER, M.; MISHRA, P. What happens when teachers design educational

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technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152, 2005. LUNA, S. V. Planejamento de pesquisa: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2000. MARCELO GARCA, C. Los professores como trabajadores del conocimiento: certidumbre y desafios para una formacin alo largo de la vida. Educar, No 30, p. 27-56, 2002. MILL, D. Das inovaes tecnolgicas s inovaes pedaggicas: consideraes sobre o uso de tecnologias na Educao a Distncia. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. (Orgs.). Educao a Distncia: desafios contemporneos. So Carlos: EdUFSCar, p.43-57, 2010. SANTOS FILHO, J. C. e GAMBOA, S. S. (Org.). Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. 4a Edio. So Paulo, Cortez, 2001. SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth. In: Teaching Educational Researcher, Vol. 15, No. 2. (Feb., 1986), pp. 4-14, 1986. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes: 2002.

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THE DISTANCE BETWEEN DE PEDAGOGUE AND THE DISTANCE LEARNING

Nayane Caldeira29 nayanecaldeira@yahoo.com.br Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET RJ Alexandre C Castro30 o.aken@uol.com.br

Resumo: O propsito deste trabalho investigar como as graduaes em Pedagogia, oferecidas nas modalidades no presenciais, preparam o pedagogo para atuar com a educao a distncia. Para essa investigao, realizou-se um levantamento bibliogrfico em bases indexadas, focando a pesquisa e ensino sobre EAD, no perodo de 1996 a 2011. No que tange pesquisa, analisou-se dados dos portais da SCOPUS, SCIELO e Banco de Teses da CAPES. No levantamento sobre ensino, avaliou-se os dados do portal e-MEC, do Ministrio da Educao. O levantamento de cursos de graduao a distncia em Pedagogia autorizados pelo MEC revela que poucas instituies oferecem disciplinas na matriz curricular que propiciem o debate e a criao de conhecimento sobre a modalidade. Na maioria das disciplinas com ttulos relacionados EAD, a ementa revela que as mesmas pretendem realizar uma ambientao do aluno de Pedagogia modalidade, isso , se limita apresentao da ferramenta e da nova postura do aluno, sem se comprometer a oferecer ao mesmo embasamento terico para que atue como profissional da educao. Tal constatao mostra a importncia de rever o currculo dos cursos de pedagogia para preparar o pedagogo para atuar com a educao a distncia. Palavras-chave: Educao a distncia, Pedagogia, Matriz Curricular
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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia do CEFET-RJ Orientador do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia do CEFET-RJ

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Abstract: The purpose of this work is to investigate how the distance undergraduation courses in Education prepare the professional to work with distance learning. For this research, we performed a literature review on indexed databases, focusing on the research and teaching on distance learning (DL), in the period 1996-2011. Regarding research, analyzed data portals SCOPUS, SCIELO and CAPES databases. In the survey of teaching, we evaluated the database e-MEC, of the Ministry of Education (MEC). The survey on distance undergraduate approved by the MEC reveals that only few institutions offer disciplines in the curriculum matrix that enable discussion and the creation of knowledge about the modality. In most disciplines with titles related to DL, the program reveals that they are intended to introduce the student's Pedagogy to the modality, that is, limited to the presentation of the tool and the new attitude of the student, without committing to offer him the theoretical basis to act as professional education. This finding shows the importance of reviewing the curriculum of undergraduation courses in Education to prepare the teacher to work with distance education. Keywords: Distance learning, Pedagogy, Curriculum matrix.

O profissional da educao, o pedagogo, que atua com a Educao a Distncia precisa ser preparado para realizar um trabalho levando em considerao as especificidades dessa modalidade, sem tentar apenas adaptar os conhecimentos sobre o ensino presencial. Sendo a graduao em Pedagogia a que mais oferece vagas a distncia, estariam os profissionais formados por essas graduaes, preparados para atuar na EAD? Frente a essa questo, o objetivo deste artigo investigar como as graduaes em Pedagogia, oferecidas nas modalidades no presenciais, preparam o pedagogo para atuar com a educao a distncia.

Uma introduo ao tema - A educao a distncia no cenrio brasileiro

O Brasil possui atualmente mais de 196 milhes de pessoas, segundo dados do Banco Mundial, distribudos em aproximadamente 8,5 milhes de Km. Em um pas de propores continentais esperado que houvesse diferena na forma de vida da populao. Darcy Ribeiro (1995) afirmava que h vrios Brasis em um s Brasil, citando como exemplo o sertanejo, o caboclo e o caipira. Ainda hoje sua afirmativa pode ser comprovada. possvel observar que enquanto parte da populao vive em arranha-cu, interage com pessoas de outros pases em tempo quase real, tem acesso tecnologia de

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ponta, outra parte da populao brasileira vive em cidades de difcil acesso, em condies precrias de saneamento bsico e ainda sem energia eltrica. Nesse cenrio heterogneo, oferecer educao de qualidade para toda populao um grande desafio. A educao a distncia foi uma possibilidade encontrada para que pessoas que no possuem acesso escolarizao regular, seja por residir em locais sem transporte para escolas ou por trabalharem em regies remotas, tivessem a oportunidade de estudar e se qualificarem profissionalmente. A educao a distncia no Brasil, embora iniciada com grande atraso se comparadas a pases como Estados Unidos, Inglaterra e Frana (Mello, 2010), vivenciou vrias etapas como a comunicao pelo rdio, nos anos 30, passando pelo correio e pela televiso nos anos 70 (Bezerra, 2010). Com a popularizao da internet, nos anos 90, e com o registro dessa modalidade de ensino no artigo n80 da Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em que afirma em seu caput que O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada, a quantidade de cursos oferecidos a distncia aumentou significativamente. O CensoEAD.BR 2011, publicao da Associao Brasileira de Educao a Distncia que retrata o cenrio da educao a distncia no pas, revelou que no ano de 2011, o nmero de matrculas em cursos a distncia teve um aumento de quase 680% comparado ao ano de 2009, conforme apresenta a Figura 1. FIGURA 1

2009 2010 2011

Nmero de matrculas em EAD entre os anos de 2009 e 2011 Fonte: CensoEAD.BR, 2011.

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Segundo o mesmo documento, a maioria das matriculas so em cursos superiores, sendo 42% em licenciatura e bacharelado e 15%, em cursos de graduao tecnolgica. A rea de conhecimento com maior nmero de cursos autorizados Cincias humanas educao, representando quase 21% do total. A justificativa para a grande quantidade de cursos na rea de educao estaria nas polticas governamentais de incentivo qualificao de docentes que j atuavam sem que houvessem completado sua formao, com da criao da Universidade Aberta do Brasil, por exemplo. Uma pesquisa realizada pela Fundao Victor Civita no ano de 2012 traz uma anlise de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, onde, no ano de 2010, aproximadamente 47,9% dos cursos de graduao em Pedagogia foram oferecidos a distncia. Cabe resaltar, no entanto, que de acordo com o documento CensoEAD.BR 2011, no apenas os cursos superiores so oferecidos a distncia. H 150 cursos de ensino fundamental e 2.043 cursos de ensino mdio, autorizados pelo MEC. Os cursos de ensino fundamental e ensino mdio regulares a distncia so autorizados conforme descrito no pargrafo 4 do artigo 32 da LDB, no qual O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. O oferecimento de cursos de nvel fundamental e mdio regular na modalidade a distncia j foi apresentado como projeto de lei na Cmara dos Deputados PL 4435/2012, porm ainda aguarda parecer. Considerando a Resoluo CNE/CP n1, de 15 de maio de 2006, que institui diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia, que em seu artigo 2 apresenta que os cursos de pedagogia aplicam-se ao exerccio da docncia aos anos iniciais do Ensino Fundamental, dentre outras atividades, importante investigar se as graduaes em pedagogia possuem em suas matrizes curriculares disciplinas que preparem o pedagogo para atuar com esse novo cenrio educacional.

Metodologia

Para investigao proposta no trabalho, realizou-se um levantamento bibliogrfico em algumas bases indexadas, focando a pesquisa e ensino sobre EAD, no perodo de 1996 a 2011. No que tange pesquisa, analisou-se dados dos portais da SCOPUS, SCIELO e Banco de Teses da CAPES. No levantamento sobre ensino, avaliou-se os dados do portal e-MEC, do Ministrio da Educao.

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2.1 Pesquisas sobre EAD no Brasil e no mundo Com o nmero de matrculas nos cursos a distncia esperado que observe-se o crescimento tambm das pesquisas sobre essa modalidade. Para investigar o nmero de publicaes sobre EAD, escolheu-se o SCOPUS por ser referencial em literatura tcnica e cientfica revisada por pares. Em pesquisa nesse banco de dados realizou-se uma busca das publicaes relacionadas ao tema distance learning dentre os anos de 1996 e 2011. Com as informaes encontradas, verificou-se quais os pases que esto entre os que mais publicam sobre o tema. O portal do SCIELO foi utilizado por ser uma base de dados de acesso aberto, que possui revistas e artigos cientficos de uma grande variedade de temas. Nesse banco de dados, realizou-se pesquisa para verificar a quantidade de publicaes relacionadas a educao a distncia, distance learning ou ensino a distncia. No banco de teses da CAPES encontram-se as teses e dissertaes defendidas nos cursos de psgraduao do Brasil. Nesse portal, buscou-se as dissertaes de mestrado e teses de doutorado relacionadas a educao a distncia.

2.2 O estudo sobre EAD nas graduaes a distncia em Pedagogia Para investigar como est a formao do pedagogo atualmente realizou-se um estudo que listou as graduaes em Pedagogia a distncia no Brasil e verificou, dentre essas, quais as que oferecem disciplinas na rea de educao a distncia. Para realizar a pesquisa, fez-se uma busca pelos cursos de graduao em Pedagogia a distncia, em atividade, autorizados pelo Ministrio da Educao (MEC). Os dados utilizados neste estudo foram coletados no portal do MEC, disponveis em emec.mec.gov.br. A pgina possibilita consulta das Instituies de Educao Superior e Cursos Cadastrados. Realizando uma busca pelos cursos de graduao em Pedagogia a distncia (licenciaturas e bacharelados) em atividade no Brasil, encontrou-se o nmero de instituies de ensino superior que oferecem o curso. Por ser um curso a distncia, os alunos realizam os processos de escolha de curso e matricula utilizando a pgina da internet da instituio. Dessa forma, trabalha-se com a hiptese de que as informaes de interesse do aluno que se inscrever no curso estejam na pgina de internet da instituio, sendo esse o espao onde o aluno conhece a estrutura curricular do curso que ele pretende realizar.

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A partir dessa hiptese, realizou-se uma busca nas pginas da internet das instituies, com o objetivo de encontrar a matriz curricular e verificar se nas mesmas continham disciplinas relacionadas a educao a distncia. Os resultados das buscas foram organizados em tabelas e grficos que ajudam na compreenso do oferecimento de disciplinas relacionadas a EAD nos cursos de graduao a distncia em Pedagogia.

Resultados encontrados

Em pesquisa no banco de dados da SCOPUS possvel observar o constante crescimento de publicaes sobre distance learning dentre os anos de 1996 e 2011, conforme visualizamos na Figura 2. FIGURA 2

Publicaes produzidas sobre distance learning Fonte: SCOPUS Na mesma fonte, possvel encontrar os pases que mais publicaram sobre o tema no perodo entre 1996 e 2011. Os Estados Unidos o pas com maior nmero de publicaes na rea, pas esse onde o Homeschooling, ou educao domstica, legalizado em alguns estados. Reino Unido e China ocupam as posies seguintes. importante notar que o Brasil ocupa a oitava posio. Em pesquisa ao banco de dados da SCIELO podemos encontrar 145 publicaes com o tema Educao a Distncia, Distance Learning ou Ensino a distncia, conforme distribuio apresentada na Figura 3.

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FIGURA 3

Publicaes sobre Educao a Distncia Fonte: SCIELO, 2013 A partir de pesquisa no Banco de Teses, disponvel no portal da CAPES, possvel realizar busca pelos trabalhos desenvolvidos nos cursos stricto sensu e disponveis no portal. O resultado dessa pesquisa apresenta o constante crescimento no nmero de publicaes brasileiras sobre educao a distncia. A Figura 4 retrata o nmero de pesquisas em nvel de mestrado e doutorado. At o ano de 2011 foram 1038 dissertaes de mestrado e 269 teses de doutorado. FIGURA 4

mestrado doutorado

Pesquisas sobre educao a distncia Fonte: CAPES, 2013

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A partir das informaes apresentadas acima possvel observar o crescimento no nmero de matrculas em cursos oferecidos a distncia e o gradual interesse na rea da educao a distncia por pesquisadores do Brasil e do mundo. vlido, dessa forma, questionar se os profissionais da educao so preparados para atuar nessa nova modalidade. Os cursos de graduao em Pedagogia, oferecidos a distncia, formam o pedagogo para exercer funo docente ou possuem em sua matriz curricular disciplinas que preparem o pedagogo para atuar com atividades de planejamento, implementao ou gesto da EAD? A tentativa em responder essa questo est na anlise dos dados obtidos no portal do MEC que resultaram em 86 instituies. A partir dessa listagem, fez-se uma busca pela pgina da internet dessas instituies. Foi possvel encontrar as pginas de todas disponveis para acesso. As pginas das instituies apresentavam estruturas diferentes, no sendo possvel estabelecer um padro no desenho da pgina onde encontram-se as matrizes curriculares dos cursos. Em algumas pginas o acesso a esse material de fcil alcance, sendo a organizao por cursos e a disponibilizao da matriz curricular. Em outras, a estrutura pouco indutiva, sendo encontrada a matriz em documentos como autorizaes para funcionamento do curso. Das 86 instituies levantadas, 17 no ofereciam a matriz curricular dos cursos de graduao em Pedagogia a distncia em sua pgina de internet. No restante, 69 pginas, foi observados que 33 ofereciam ao menos uma disciplina obrigatria ou eletiva na matriz curricular com o nome relacionado diretamente a educao a distncia, e 36 no apresentavam nenhuma disciplina com nome relacionado a EAD. Conforme observa-se na Figura 5, apenas 38% das instituies que oferecem o curso de graduao em Pedagogia na modalidade a distncia possuem alguma disciplina sobre educao a distncia na matriz curricular disponvel na pgina de internet da instituio. FIGURA 5
Srie1; No tem Matriz; 17; 20% Srie1; Tem Disciplina; 33; 38%

Srie1; No tem Disciplina; 36; 42%

Tem Disciplina No tem Disciplina No tem Matriz

Oferta de disciplinas sobre EAD nas graduaes em Pedagogia investigadas

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Anlise dos resultados

Em um curso oferecido na modalidade a distncia, tendo como meio de comunicao principal a internet, necessrio disponibilizar em sua pgina informaes de interesse ao candidato a aluno como durao do curso, metodologia, investimento, etc. Dentre essas informaes, a matriz curricular um dos fatores que permite ao aluno conhecer o curso oferecido bem como o perfil de profissional que a instituio pretende formar. Ao no apresentar a matriz curricular na pgina de internet, a instituio no oferece ao candidato a aluno um conhecimento prvio sobre as disciplinas priorizadas no currculo obrigatrio do aluno. Por no ter conhecimento das disciplinas, uma vez que no foi disponibilizada a matriz curricular na pgina e como o presente estudo no pretendia buscar as informaes em outro espao como contato direto com a instituio por outros meios de comunicao, no foi possvel fazer a avaliao de 20% dos cursos autorizados pelo MEC e em andamento. Das instituies que disponibilizam a matriz curricular em sua pgina de internet, apenas 47,8% oferecem alguma disciplina relacionada a educao a distncia como introduo a EAD, Fundamentos da educao a distncia ou Orientao para educao a distncia. Considerando apenas o nome da disciplina, no possvel identificar com facilidade o objetivo da mesma. No foi possvel encontrar o ementrio de todas as instituies, o que dificulta a anlise dos dados, porm, observou-se que na maioria dos cursos, a disciplina com ttulo relacionado EAD estava no primeiro perodo do curso. Nas poucas instituies que ofereceram ementrio, possvel identificar que algumas disciplinas com ttulo relacionado EAD podem ser de introduo ao aluno de Pedagogia modalidade a distncia, ou seja, no tendo como objetivo preparar o pedagogo para atuar nessa modalidade, mas orientando ao aluno de pedagogia sobre o curso que ele realizar. A Tabela 1 apresenta dois exemplos encontrados:

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TABELA 1 Ementa de disciplinas sobre EAD Instituio Disciplina Ementa Apresentao e Ambientao no Solar; UFC Educao a Distncia Introduo em EAD; Autonomia em EAD; Tecnologia da Informao e Comunicao em EAD; A Educao Baseada na Web. Instituio Disciplina Ementa O projeto poltico pedaggico do Curso de Pedagogia UFLA Introduo Educao a Distncia modalidade a distncia;

fundamentos da EAD, sistema de gesto; o aluno da EaD; ambiente tipos virtual de de

aprendizagem

(AVA);

AVAs;

ambientao ao Moodle.

Outro ponto observado no estudo a ausncia de disciplinas sobre EAD nos cursos de graduao em Pedagogia a distncia oferecidos por instituies com grande reconhecimento por oferecer diversas graduaes a distncia. Sendo essas instituies que desenvolvem e oferecem muitos cursos de graduao a distncia, possivelmente possuindo em seu quadro de funcionrios e consultores pedagogos, o presente estudo surpreendeu-se com esse resultado, tendo em vista que os mesmos conhecem as atividades e as especificidades de cursos oferecidos na modalidade a distncia. Apenas duas instituies apresentaram em sua matriz curricular mais que uma disciplina com o ttulo relacionado EAD, porm, por no disponibilizarem ementrio, no foi possvel fazer uma anlise sobre as mesmas.

Consideraes Finais

A educao a distncia ganhou destaque no Brasil e no mundo, tendo o nmero de matrculas e de pesquisas sobre o tema, crescido gradativamente. Para oferecer cursos nessa modalidade, as instituies possuem estrutura especial, diferenciada do ensino presencial, pois precisam de tecnologias
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e didtica especfica para atender aos alunos que no estaro no mesmo espao fsico, sem perder a qualidade do ensino e estimulando a autonomia e motivao do aluno. O curso de graduao em Pedagogia o maior curso de graduao oferecido a distncia, representando quase metade dos cursos de Pedagogia oferecidos no Brasil. Devido ao grande crescimento dos cursos a distncia e da formao do pedagogo pela modalidade, buscou-se investigar se os cursos de graduao em Pedagogia a distncia estariam formando profissionais capazes de atuar nessa modalidade. A investigao buscou a matriz curricular dos cursos de graduao em Pedagogia a distncia, autorizados pelo MEC, e encontrou poucas instituies que oferecem disciplinas sobre EAD em seu currculo, sendo alguma delas apenas de introduo ao aluno na modalidade, ao cursar o primeiro perodo da graduao. Sendo assim, observa-se a necessidade de realizar estudos mais detalhados sobre as graduaes em pedagogia para verificar se as mesmas esto formando pedagogos capazes de atuar em planejamento, desenvolvimento, coordenao ou docncia em cursos na modalidade a distncia, pois ao formarmos pedagogos mais preparados para atuar com EAD, possibilitamos uma melhoria na qualidade dos cursos nos quais os pedagogos atuaro nos prximos anos.

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Mrcia Ambrsio31 - marciaambrosio@oi.com.br Universidade Federal de Ouro Preto/Centro de Educao Aberta e a Distncia

Resumo: Esta apresentao tem como objetivo debater algumas ideias e concluses tomadas de uma experincia de ensino em ambientes virtuais no Centro de Educao Aberta e a distncia (CEAD), da Universidade Federal de Ouro Preto(UFOP), em 2011. Seu objeto de estudo foi a anlise da preparao da aula, a metodologia de trabalho, os recursos didticos e a relao pedaggica como geradores de memoriais reflexivos sobre prtica docente e elaborao de memoriais discentes. Para tornar os dados pblicos, foi feita uma pesquisa qualitativa de investigao (analtico-descritiva), em que um processo de coleta de dados por meio da (re-)escrita da experincia docente e de memoriais discentes que foram confeccionados compondo a tessitura do curso apontando os sentidos e significados atribudos docente e aos/s alunos/as do curso e por eles representados. Os resultados apontam caminhos relevantes sobre a gesto da aula em ambientes virtuais, a relao pedaggica e seus desencadeamentos sobre as prticas avaliativas coerentes com trabalho de ensino, que instigue a criatividade e originalidade de elaborao acadmica, sendo, no caso em questo, atividade e ensino/aprendizagem que tenha como estratgia importante a metaavaliao em atividades pedaggicas acadmicas.

Palavras-chave: memorial reflexivo, relao pedaggica, ambientes virtuais

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Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP.

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Abstract: This presentation aims to discuss some ideas and conclusions taken from the experience of teaching in virtual environments at the Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD), at the Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) in 2011. The study was the analysis of lesson preparation, the work methodology, teaching resources and pedagogical relationship as generators of memorials on reflective teaching practice and preparing students memorials. To make the data public, there was a qualitative research (analytical-descriptive), in which a process of data collection through the (re-) writing of teaching experience and students memorials that were made composing the fabric of the course - pointing the meanings assigned to teaching and / the students / the course and they represented. The results suggest promising directions for the management class in virtual environments, the pedagogical relationship and their developments about assessment practices consistent with the teaching work that instigates creativity and originality of academic preparation, and, in this case, activity and education / learning strategy that has as important meta-evaluation in academic teaching activities. Keywords: memorial reflective, pedagogical relationship, virtual environments

1. INTRODUO Esta comunicao requer um momento de apresentao do presente trabalho, que tem como objeto de estudo a mediao pedaggica e suas interfaces didticas desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), no Ensino a Distncia (EaD). O objetivo central da pesquisa foi analisar a preparao da aula, a metodologia de trabalho, os recursos didticos e a relao pedaggica como geradores de oportunidades formativas gestadas por meio das diferentes propostas de aprendizagem/avaliao enfatizando a elaborao de memoriais com trabalho de concluso da disciplina. Trata-se de uma pesquisa longitudinal, dividida em trs etapas32. Na primeira etapa, realizada em 2011 e j concluda, analisaram-se os dados tomados na disciplina Profisso e Formao Docente33, de um Curso de Ps-Graduao lato sensu, na modalidade a distncia, vinculado ao sistema Universidade Aberta do Brasil(UAB), da Universidade Federal de Ouro Preto. Cento e sessenta e seis estudantes
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A segunda e a terceira etapas desta pesquisa tm como locus de investigao um Curso de Pedagogia da instituio supracitada. A fase de coleta para estas duas etapas iniciou-se em maro de 2012 e terminar em julho de 2013. Estaro em anlise cinco disciplinas do referido curso. Os sujeitos pesquisados so todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem: uma professora, um coordenador do Curso, um coordenador de tutor, 1.116 estudantes, 52 tutores a distncia.
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Carga horria da disciplina: 44h/a a distncia e 16h/a presenciais.

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frequentes, advindos de diferentes reas do conhecimento e distribudos em seis polos presenciais, participaram como sujeitos desta pesquisa. Esta investigao d continuidade s discusses que

motivaram a pesquisa de doutorado da autora deste artigo, focando, aqui, a modalidade a distncia. Para tornar os dados pblicos, foi feita uma pesquisa qualitativa de investigao (analtico-descritiva), em que um processo de coleta de dados, por meio da (re-)escrita da experincia docente, foi sendo realizado grupos de trabalhos presenciais, anlise da participao dos estudantes nos fruns de discusso, dos e-mails, da pesquisa e dos memoriais acadmicos confeccionados, enfim os registros que foram compondo a tessitura da disciplina , apontando os sentidos e significados atribudos docente e aos/s alunos/as , e por eles representados. As aulas e todos os registros foram sendo arquivados e, aps consulta aos estudantes e solicitao para o consentimento de pesquisa, iniciou-se, no segundo semestre de 2011, a escrita da memria docente. Analisaram-se, em profundidade, as aes e as dinmicas elaboradas pelos estudantes e docente envolvidos na disciplina, o que permitiu um estudo acurado dos sentidos e significados presentes nos diferentes tipos de conhecimentos produzidos. Este material foi sendo disponibilizado para os estudantes por meio da plataforma moodle34, durante o curso, produzindo novas reaes dos estudantes e, consequentemente, outros elementos para a investigao. A participao nos fruns de discusso, a produo das atividades virtuais de aprendizagens e as autoavaliaes realizadas pelos estudantes motivaram novas anlises, por terem originado tais atividades importantes e ricos documentos, especialmente devido s reflexes neles expressos. Trabalhar com narrativas na Pesquisa e/ou no Ensino partir para uma desconstruo/construo das prprias experincias tanto do professor pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relao dialgica se instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo que se descobre no outro, os fenmenos revelam-se em ns (CUNHA, 1997, p.2). Para Cunha (1997), as narrativas podem provocar mudanas na maneira como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros. Teorizando as prprias experincias, o sujeito aprende a produzir a prpria formao. O objetivo da autora deste trabalho, ao optar por tal abordagem, potencializar espaos de reflexo para que novos elementos no detectados no desenvolvimento da experincia se incorporem aos dados analisados. Assim sendo, explorou-se a experincia dos sujeitos da pesquisa, buscando
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Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) um software livre, de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual.

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compreender questes da realidade que, a rigor, no podem ser quantificadas, tais como explorar, conhecer, entender e interpretar um fenmeno, situaes e eventos, quer sejam passados ou presentes.

2 MEMRIA DOCENTE: ANALISANDO A EXPERINCIA DE UMA PRTICA EDUCATIVA VIRTUAL A professora/pesquisadora estabeleceu um meio inventado de veicular e registrar suas memrias e a dos estudantes lembranas, sentimentos e histrias que formaram uma pedagogia virtual, com ricas possibilidades educativas, a seguir desvelada. 2.1 O papel do/a docente e dos/as tutores/as presenciais e a distncia O trabalho docente desempenhado na disciplina partiu, essencialmente, de prerrogativas voltadas para o apoio pessoal e virtual aos cursistas e professora da disciplina. Os tutores presenciais so os primeiros referenciais pessoais que os estudantes da localidade tm como suporte na produo do conhecimento e na soluo das demais dvidas. Nesse sentido, o papel desses tutores consiste em viabilizar projetos que despertem, no grupo de estudantes, o desejo pelo conhecimento de cunho epistemolgico, sempre relativizando as opinies deles, provenientes do senso comum. As atividades pedaggicas suscitadas no Curso so distribudas entre os membros da equipe de trabalho docente (professora, tutores presenciais e a distncia), cabendo a cada um deles colaborar, com um percentual de responsabilidade relativo, nos trabalhos de correo das diversas avaliaes, de desenvolvimento de atividades, na atuao em projetos e na realizao conjunta de atividades presenciais e virtuais, entre outros. Ao assumir o desenvolvimento da disciplina, o/a docente fica responsvel pela composio da proposta de trabalho (Ementa da Disciplina, Bibliografia, Planejamento e Proposta Avaliativa). Outra atribuio do/a docente a montagem da plataforma moodle, disponibilizando estudos tericoprticos, planejamento das aulas, formato avaliativo, materiais didticos, confeces de fruns interativos, texto informativos, videoclipes, alm de ter que formatar e fazer webconferncias, videoconferncias e videoaulas, dentre outras atividades possveis com o uso das NTDIC. Destaca-se o papel relevante do professor, na mediao, durante o desenvolvimento da disciplina e na orientao, e o dos/as tutores/as que compem a equipe de trabalho, para se estabelecer o ciclo de aprendizagem que consiste na descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio (VALENTE, 2003). Nesse sentido, as especificidades do trabalho docente se desenvolveu por meio de constante feedback aos estudantes, aos tutores e ao coordenador, com a realizao dos atendimentos virtuais atualizados, os registros do trabalho, a participao interativa em frum de discusso e outras atividades disponveis na plataforma
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de aprendizagem. Os/as tutores/as a distncia e os/as presenciais foram orientados(as) a agir de forma interativa (relao aluno/aluno, docente/tutor, docente/tutor/coordenador), com o objetivo de que esses atores colaborassem, integradamente, para o bom andamento da disciplina e para a construo do conhecimento.

2.2 O planejamento, o processo ensino/aprendizagem, a avaliao e a mediao pedaggica O Plano da disciplina foi sendo modelado a partir de um diagnstico inicial apresentado pelo Coordenador do Curso, enquanto se observavam as expectativas dos/as estudantes. Aps serem avaliados os limites e as possibilidades vividas por outros/as docentes, ao ministrarem essa disciplina, estruturavam-se os contedos, medida em que se estabeleciam os objetivos, as razes e os critrios de avaliao que orientariam o percurso. Para a preparao da disciplina, levantaram-se artigos disponveis em domnio pblico e, ainda, os materiais pedaggicos para o planejamento e a execuo da disciplina com um ms de antecedncia. A plataforma foi organizada para ficar aberta no perodo de 14 de maro de 2011 (incio da disciplina) a 14 de maio de 2011 (fim da disciplina). Os contedos da disciplina foram distribudos em cinco salas de aprendizagens, e os objetivos, agrupados, com o objetivo de tentar acolher os seguintes temas: a) a construo da profisso e da carreira docente; b) a identidade profissional do professor e tendncias na formao inicial e continuada do professor; c) o professor como profissional reflexivo e pesquisador; d) a docncia como saber, ser e fazer a profisso etc. A autoavaliao foi constituda como ponto fulcral para o acompanhamento das aprendizagens.Como finalidade principal da disciplina,esperava-se que os estudantes, ao final do ciclo, fossem capazes de demonstrar conhecimento, compreenso e aplicao de contedos factuais e conceituais, procedimentais e atitudinais em aes didticas vivenciadas como docentes e como discentes (ZABALA, 1998). Outro objetivo importante da disciplina foi fazer o debate sobre a formao de professores, em seus aspectos tericos e prticos. Os textos selecionados tinham como ideia central a necessidade de que o debate sobre o tema se realizasse a partir de uma anlise dos distintos projetos da profisso docente, a percepo dos professores como profissionais reflexivos e a questo da relao entre teoria e prtica na formao de professores. Escolheu-se o texto de Ricci (2006) para apresentar as

concepes de formao que permearam os anos 70, 80, 90. A autora mostra que nos ltimos vinte anos, o tema da formao e capacitao do professor do ensino fundamental destacou-se no cenrio educacional brasileiro.

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No primeiro texto, "Os professores e a profisso docente", de Faria Filho (2004), estudaram-se os seguintes aspectos: a) Os professores na histria; 2) A docncia como profisso; 3) As aes sociais e polticas dos professores: da feminilizao ao sindical. Assim sendo, adentrou-se na histria da profisso e mostrou-se a importncia que se d a esse aspecto. Sabe-se que, na maioria das vezes, o desconhecimento da histria da profisso no responsabilidade apenas do professor, j que as prprias instituies e livros que formam, cotidianamente, os docentes, negligenciam esse aspecto (FARIA FILHO, 2004). No segundo texto, Peres (2004a) discute sobre a prtica pedaggica e a

constituio dos saberes docentes, a partir de trs ideias centrais: 1. Processo de constituio dos saberes docentes; 2. Os saberes da prtica; 3. Os desafios da prtica: ressignificando o trabalho em sala de aula. Peres (2004a) comea a discusso posta em pauta com a seguinte questo fundamental: necessrio, afinal, saber dominar para ser professor? Segundo a autora, responder a essa questo aparentemente simples no fcil. Requer ateno e reflexo. Convidamos voc a pensar mais profundamente sobre essa questo, lembrando-se sempre de que, ao falarmos da escola como campo da prtica pedaggica, estaremos voltando nossa ateno, especialmente, para voc e sua escola (PERES, 2004a, p. 184). Dando continuidade abordagem supradescrita, no terceiro texto, Peres (2004b) debate sobre a formao em servio, a sua relao com a prtica dos professores e com o desenvolvimento da profisso docente. Neste texto, Peres (2004b) apresenta duas questes importantes: 1. a reflexo a respeito do papel da formao em servio e da formao continuada; 2. os tipos e modalidades de formao em servio. No quarto texto, foi disponibilizado o artigo de Dias-da-Silva (1998), O professor e seu desenvolvimento profissional: Superando a concepo do algoz incompetente. Nele, a autora faz uma crtica ao modelo de racionalidade tcnica e emergncia da abordagem crtico-reflexiva que possibilitaram o reconhecimento da importncia do professor e de seu desenvolvimento profissional como varivel decisiva para a compreenso do fenmeno educativo. As pesquisas realizadas pela autora e equipe de pesquisadores apontam para a necessidade de conceber os professores como"gestores de dilemas", sujeitos de um fazer e de um saber que precisam ser analisados luz de seu prprio desenvolvimento profissional, mediado pelas condies de trabalho, valores e contexto social. No quinto texto, "Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino", Cunha (1997) traz uma reflexo a respeito das narrativas como instrumental educativo, tanto na pesquisa, como no ensino. Recupera-se o sentido das narrativas e parte-se do pressuposto de que trabalhar com elas na pesquisa e/ou no ensino partir para a construo/desconstruo das experincias do professor. Explora-se a dupla vertente de possibilidades no campo: a investigao da
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narrativa usada no ensino e na pesquisa que usa a narrativa. Nos textos complementares, apresentaram-se, como alternativa, alguns artigos que traziam novas informaes sobre o assunto da disciplina. Rezende (2010) apresenta os resultados de uma pesquisa de doutorado que teve como objeto de estudo a apresentao da relao pedaggica, a avaliao e a construo de portflios de aprendizagens, destacando os seguintes resultados: 1. o permanente dilogo entre docente e

estudante,com nfase no processo de aprender; 2.a (re-)criao e a (re-)significao de prticas pedaggicas; 3. a apropriao de mltiplas linguagens, o exerccio cclico da autoavaliao e da autorregulao. Como proposta de avaliao, sugeriram-se cinco roteiros de atividades em que os estudantes deveriam trabalhar com os aspectos conceituais e contextuais presentes na bibliografia disponibilizada e nas experincias vividas e/ou observadas. Foram distribudos 10 pontos: quatro pontos para os roteiros de atividades propostos ao final da leitura dos textos indicados e seis pontos para o trabalho final. Os estudantes foram estimulados a escolher uma, entre trs opes possveis, para a produo do trabalho final: 1) relatar experincias vividas no exerccio da docncia; 2) buscar reflexes por meio de uma pesquisa; 3) elaborar um memorial. Nesse sentido, o trabalho final no seguia um roteiro rgido, e os estudantes tinham autonomia para escolher qual tipo de atividade gostariam de realizar. Pode-se ver, na Figura 1, um recorte das orientaes docentes disponibilizadas na plataforma de aprendizagem.

FIGURA 1- Fragmento da orientao para trabalho final da disciplina "Profisso e Formao Docente". [Fonte Plataforma moodle do curso de Ps-Graduao - UFOP/CEAD]

Os/as estudantes foram estimulados, por meio dessa proposta, a mostrar um pouco da sua experincia como professores/as ou a trazer a de outros/as. Por meio dos roteiros de atividades, foi possvel

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provocar a reflexo a respeito do exerccio da docncia dos/as estudantes/professores/as e deixar registrado um crescimento muito significativo daqueles/as ao final da disciplina. Veja-se, abaixo, um memorial, na ntegra, escrito por A.M.M.L. TRAOS E TRAJETOS: SABERES VIVENCIAIS [...] No decorrer das reflexes propostas pela disciplina Profisso e Formao Docente, reconheci em mim as prticas de meus antigos professores arraigadas em meu fazer pedaggico[...]. Se o quesito valorativo foi uma boa referncia para conduzir a formao de meus alunos, j no se pode considerar essa mesma afirmativa no que tange didtica. As aulas enfadonhas, o silncio que silenciava at a alma, as cpias interminveis, as arguies vazias, mais para controle que para garantir aprendizagens, se constituram em anos de manipulao de minha mente que at hoje, mesmo vivenciando novas prticas, novos saberes, me vejo repetindo os mesmos erros, tenho dificuldades em superar o fazer tradicional. Fao um esforo enorme para propiciar aulas mais significantes, mais prticas capazes de gerar aprendizagens de forma a cortar o elo, de desfazer o ciclo para que outros futuros mestres possam fazer diferente. Essa inquietao dbia, entre o novo surpreendente e incerto e o antigo consolidado, povoa minha prtica at hoje [...].Desafios foram transpostos com certeza, mas ainda temos muito a aprender, saberes a serem alcanados, prticas a serem superadas, contedos a serem dominados para s assim sermos capazes de promover uma educao formativa. Hoje, no fazemos como fazamos antigamente, porm quando deparamos com um contedo novo acabamos assumindo algumas posturas que nos remetem aos exemplos referenciais, mas precisamos continuar a experimentar e a buscar a superao do comodismo impetrante e isso que estamos consolidando nessa nova formao. nessa profuso de desejos e sentimentos que refletimos a funo da educao: seria suficiente garantir conhecimentos formais? As barbries esto a para nos dizer que no, para lanar um novo desafio: garantir conhecimentos, mas tambm valores ticos e morais. Que ns, professores, nos reconheamos em nossas relaes, que consigamos ter a clareza o quo nossos padres valorativos conduzem nossas aes, quais precisam ser realinhados, que angstias e medos esto envolvendo nossa prtica. Ao debruarmos sobre nossas prprias questes encontraremos respostas que nortearo o fazer pedaggico, mas isso no ser rpido nem mesmo definitivo, pois estamos num contnuo processo formativo, ns e nossos alunos[...]. (Excerto do memorial reflexivo apresentado pela estudante A.M.M.L. - Polo de J.M.- Curso de Ps-Graduao - CEAD/UFOP, 01 de maio de 2011) Destarte, ao usar um registro de aprendizagem dessa natureza, usado como instrumento de avaliao, pode-se revelar uma riqueza de informaes/aprendizagens, em que se destacam os seguintes aspectos: 1. O memorial da professora A.M.M.L. aponta alteraes na organizao dos tempos e espaos

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escolares, na escola onde trabalha, visando a uma melhor qualidade de ensino: o papel do trabalho coletivo na escola, a reflexo crtica a respeito de sua profisso, a capacidade dissertativa, com aprofundamento sobre seu ser e estar docente, a busca por novos mtodos, novas didticas etc. 2. A partir da leitura desse memorial, temos uma prova relevante de que as narrativas docentes provocam mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros e, por este motivo, tais textos so tambm importantes estratgias formadoras de conscincia numa perspectiva emancipadora (CUNHA, 1997); 3. O memorial pode ser um rico instrumento de reflexo do trabalho do estudante-professor,e, tambm, se transformar em um portflio demonstrativo docente (REZENDE, 2010) para o acompanhamento de todo o processo de avaliao por meio da coleta de dados e informaes sobre os alunos e, cuidadosamente, do registro dos desafios, as necessidades e possibilidades dos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender; 4. O texto do memorial tambm diz dos procedimentos utilizados durante o processo de interao didtica da disciplina, pois esses se centravam no uso de ferramentas virtuais e/ou dinmicas presenciais que foram essenciais na discusso dos contedos; na elaborao dos memorais discentes; e, no caso de alguns fruns de discusso, possibilitavam o conhecimento dos membros do grupo. Quando necessrio, fazia-se uso das aulas expositivas (videoaulas, webconferncia) para a explorao de conceitos e procedimentos. Acredita-se que a avaliao deva favorecer situaes processuais instigando e recriando o binmio ensino/aprendizagem na prtica educativa de docentes/estudantes. Destarte, as diversidades de procedimentos avaliativos desvelam possibilidades pedaggicas que uma perspectiva de avaliao tradicional no permitiria descortinar. Dito de outra forma, entende-se que no se pode criar enclaves fortificados (CALDEIRA, 2000) para a avaliao e, sim, desencadear um conjunto deles, que sejam capazes de estimular caminhos divergentes e convergentes da ensinagem/aprendizagem. (AMBRSIO, 2010, p.23). Observando o que diz Ambrsio (2013), entende-se que o papel do professor deve ser o de buscar a qualidade das aes pedaggicas, motivar os estudantes na produo de novos conhecimentos e, certamente, servir de exemplo ser um mediador preparado e sensvel aos dilemas docentes e problemas educacionais. Ao fazer isso, o mestre ensina por meio dos gestos. Isso fundamental e funciona. Ao escreverem suas memrias os estudantes vo se tornando sujeitos em seu processo de

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conhecimento, de conscientizao. Paulo Freire desenvolve, em seus trabalhos, a noo de conscientizao que, para ele, muito mais do que saber o que acontece ao redor. Trata-se de um processo histrico em que os sujeitos constroem e incorporam ideias, e nesse processo de conscientizao que se deve pautar a boa formao do professor. Para Freire (1999), no mesmo ato de responder aos desafios de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque essa resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao. A docncia no ensino superior, em EAD, ainda tem sido uma vivncia experimental incorporada de desconfortos, desafios e dvidas que perpassam este novo fazer profissional: como realizar uma mediao pedaggica no ensino a distncia de forma interativa e formativa? Como formatar as atividades de aprendizagens? Como organizar o processo avaliativo que seja, de fato, formativo? Estas e outras questes revelam que o processo de ensino e suas mediaes no AVA apresentam um grande desafio para o professor, que deve estar atento investigao das questes que merecem maior investimento pedaggico e, consequentemente, alteraes nos encaminhamentos didticos.

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Marilene A. F. Borges - marilene@cead.ufop.br Biancca N. Schenatz biancca@cead.ufop.br Centro de Educao Aberta e a Distncia - Universidade Federal de Ouro Preto

Resumo: O tema central desse artigo uma anlise e reflexo sobre algumas contribuies das Salas Virtuais de Coordenao - SVC, de modo a compreender a eficcia dos espaos virtuais que utilizam as TDIC nos processos de interao, gesto e mediao pedaggica para potencializar os resultados junto aos cursos de formao profissional que utilizam os ambientes digitais. A partir da oferta das disciplinas Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas e da disciplina Tecnologias da Informao e Comunicao foram criadas as SVC para congregar toda a equipe de professores, tutores presenciais e a distncia, com fins de melhorar a articulao do trabalho da equipe, a organizao do trabalho pedaggico, a gesto e o desenvolvimento dessas disciplinas junto aos alunos. Conclumos que as SVC so espaos privilegiados para professores, tutores presenciais e a distncia realizarem os processos de mediaes pedaggicas e de gesto em disciplinas ofertadas na modalidade EAD online, possibilitando um trabalho colaborativo entre os membros da equipe na busca de soluo para as demandas do grupo. Palavras-chave: EAD online, Tecnologias digitais da informao e comunicao TDIC, Comunidades colaborativas de aprendizagens.

Abstract: The central subject of this article is an analysis and reflection on some contributions of Virtual Classrooms Coordinations SVC, in order to understand the effectiveness of virtual spaces that use the TDIC in interaction processes, management and mediation training to enhance the results along the courses training using digital environments. From the supply of disciplines Education
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Research Methods and Techniques of discipline and Technologies of Information and Communication SVC were created to bring together the entire team of teachers, tutors and distance, with the purpose of improving the coordination of team work, the pedagogical work organization, management and development of these disciplines to the students. We conclude that the SVC are privileged spaces for teachers, tutors and distance performing the processes of pedagogical mediations and management disciplines offered in online distance education mode, enabling collaborative work among team members in finding solution to the demands of the group. Key-words: EAD online. Digital technologies of information and communication -TDIC; Collaborative learning communities.

1 INTRODUO De modo geral os ambientes digitais de aprendizagem tm como base softwares criados para ajudar os professores no gerenciamento de contedos, atividades de ensino e avaliao, acompanhamento dos alunos, assim como na gesto do curso. Quando direcionados a processos educacionais, de formao profissional, de ensino e de aprendizagens so chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA que, de acordo com Schmitt e Dias (2007) podem ter vrias denominaes, tanto no cenrio nacional como no internacional, sendo possvel encontrar diferentes termos para descrever essa modalidade de educao, que utiliza ambientes digitais como: educao ou aprendizagem online, ensino ou educao a distncia via internet, aprendizagem baseada na internet, elearning, Web-based learning, online learning, learning management Systems, Virtual Learning Environments, e-learning. Segundo Almeida (2003), os ambientes virtuais de aprendizagem So sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos. (Almeida M E B, 2003, p.331) Quando se trata de cursos de formao profissional, que tem como suporte os ambientes digitais, todo o processo de construo, implantao e implementao das disciplinas est sob a responsabilidade de uma equipe pedaggica. O professor que vai ministr-la, faz, entre outras coisas, a seleo dos contedos, define estratgias, metodologias, customiza o ambiente virtual, elabora instrumentos de avaliao e acompanhamento dos alunos, faz articulao com a equipe de tutores, cuida para que toda
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a organizao do trabalho pedaggico pensado para a disciplina acontea de acordo com o previsto. Alm disso, ele tambm, o responsvel pelo processo de comunicao entre a equipe de trabalho e a publicao dos resultados da disciplina. Sabemos que essas atribuies se multiplicam quando a mesma disciplina ofertada em vrios polos localizados em distintas regies. Em relao articulao, comunicao e a cogesto com a equipe de tutores o problema se agrava, pois os tutores presenciais e a distncia esto lotados nos polos com os quais trabalham, no havendo portanto, um local onde o professor e a equipe de tutores possa se encontrar para otimizar o prprio trabalho. Mas como criar um espao virtual onde se possa articular o trabalho da equipe - tutores a distncia, tutores presenciais e professor da disciplina? Como viabilizar um espao para agilizar a comunicao entre os componentes do grupo, dirimir dvidas, construir solues e ou alternativas para os problemas que surgem, promover os processos de ensino e de aprendizagens juntos aos alunos das turmas e ao mesmo tempo ser um espao de estudo e pesquisa sobre o prprio objeto de trabalho? Neste trabalho, faremos uma anlise e reflexo sobre as contribuies das Salas Virtuais de Coordenao - SVC de duas disciplinas ofertadas em EAD online, para que se possa compreender esse espao virtual enquanto um espao de cogesto e mediao pedaggica, com a intencionalidade de promover melhores resultados junto aos cursos de formao profissional que utilizam os ambientes digitais. Por se tratar de estudo em desenvolvimento, que teve seu inicio em 2011 a opo metodolgica se alicera na abordagem qualitativa onde a investigao qualitativa enfoca a experincia holisticamente, como os investigadores exploram todos os aspectos de uma experincia (GONZALES REY, 1999, P.130, traduo nossa). Como os envolvidos fazem parte de uma mesma comunidade virtual e so ao mesmo tempo participantes do experimento, a pesquisa se apoia nos pressupostos tericos da pesquisa participativa. (CHIZZOTTI, 1998).

2. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ONLINE: ESPAO DE GESTO E MEDIAO PEDAGGICA Segundo Borges (2011) fazer uma gesto participativa, transparente, descentralizada, baseada nos princpios de uma gesto democrtica em disciplinas ofertadas na modalidade a distncia online tem se configurado como um desafio para professores, tutores a distncia e presenciais que buscam realizar um trabalho conjunto a favor dos alunos. Um empenho que vem sendo compartilhado por todos, na busca de processos capazes de construir e potencializar mudanas nos modos de fazer gesto de

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disciplinas em ambientes digitais, contribuindo para tornar o trabalho mais eficaz/efetivo, motivador para toda a equipe, onde as decises partem de um consenso coletivo envidado nas discusses realizadas pelos seus participantes. E nesse sentido preciso compreender que as Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao - TDIC potencializaram os processos de ensino e de aprendizagens, de gesto (GOMES, 2012), e ampliaram tambm as possibilidades de registro e guarda, da coleta de informaes, anlise e divulgao de dados, do mapeamento de resultados, das comunicaes em tempo real, da agilidade na divulgao de informaes simultaneamente para todos os membros de uma comunidade, isto , dentre outras tantas possibilidades. Dentre as concepes tericas mais aceitas quando se refere aprendizagem on-line est o construtivismo social (KANUKA; ANDERSON, 1998). Taylor; Maor (2000) citando OConnor, 1998, afirmam que: [...] o construtivismo social descreve uma epistemologia, ou maneira de pensar, pela qual os aprendizes colaboram de modo reflexivo para a coconstruo de novos entendimentos, especialmente no contexto de questionamentos mtuos fundados em suas prprias experincias pessoais.35 Nessa perspectiva, supe-se que o conhecimento est na base da relao entre conhecedor e conhecido, onde o conhecimento atravs de intercursos sociais, e atravs dessa interao vamos, gradualmente, acumulando avanos em nossos nveis de compreenso, onde os significados que construmos emergem de nossas representaes e experincias sociais, que ocorrem em uma situao contextualizada, e que so permanentemente modificadas. Nessa perspectiva o uso do computador em ambientes virtuais de aprendizagem permite essa construo social do conhecimento, ao mesmo tempo em que cria um arquivo desse processo interativo, gerando, assim, dados que podem ser compartilhados, consultados, analisados, interpretados, dentre outras iniciativas. Possibilita tambm a criao de comunidades de aprendizagens onde, de uma forma coletiva, h construo de conhecimentos, gerados pela interao entre seus membros que compartilham os mesmos objetivos que, ao serem disponibilizados na rede, promovem outras formas de aprendizagens (KANUKA; ANDERSON, 1998), oportuno observar que nessas comunidades o processo de mediao exercido pelos prprios membros da comunidade. Prado e Almeida (2003) em seus estudos apontam que:
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Do original Social constructivism describes an epistemology, or way of knowing, in which learners collaborate reflectively to co-construct new understandings, especially in the context of mutual inquiry grounded in their personal experience.

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[...] a mediao pedaggica no ambiente virtual em uma prtica reflexiva enfrenta o desafio de criar situaes que propiciem a presena virtual por meio de acompanhamentos, interaes e orientaes que aproximam professores e alunos, fazendo com que os alunos assumam o papel de mediadores dos prprios colegas e desenvolvendo a auto-aprendizagem e a interaprendizagem. (PRADO; ALMEIDA, M. E., 2003, p.82). Ainda segundo as autoras o processo de mediao pedaggica realizado pelo docente deve ser feito enquanto uma ao provocadora do dilogo, da representao do pensamento , e do trabalho compartilhado, comprometido e solidrio (p.199) sendo exercitado tanto pelo professor como pelos demais participantes do grupo por meio de estratgias adequadas. Mas como criar um espao virtual que permita ao professor, tutores presenciais e a distncia serem autores, coautores das decises tomadas durante o desenvolvimento da disciplina que esto ministrando?

3. TUTORIA: ATRIBUIES E RESPONSABILIDADES Quando se trata de cursos de formao profissional ofertados na modalidade EAD online, a um grande nmero de cursistas, vamos encontrar a presena do tutor presencial ou a distncia, compondo a equipe. Como tentativa de organizar e direcionar o trabalho dos tutores em EAD, o Ministrio da Educao publicou o Decreto CD/FNDE n. 26/2009, que define as atribuies do tutor, ao qual compete: [...] mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas; acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista; estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes; colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes; participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela Instituio de Ensino; elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar coordenao de tutoria; participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel... (Brasil, 2009) Segundo Borges (2011) as funes dos tutores tanto presencial quanto a distncia esto direcionadas s aes do fazer, mediar, acompanhar, elaborar, apoiar, estabelecer contato, dar retorno, colaborar etc, que acabam sendo executadas a partir daquilo que foi pensado pelo professor da disciplina, com pouqussimas margens para intervenes pessoais, ficando assim ausentes dos processos que incluem o pensar e o fazer coletivo, subtraindo-lhes a possibilidade de um trabalho colaborativo junto ao professor

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e aos pares que poderia potencializar os processos de interao e mediao pedaggica para um trabalho mais efetivo junto aos alunos. Argumenta que preciso criar espaos de participao dos tutores nos processos de gesto das disciplinas ofertadas em ead online, possibilitando-lhes ser cogestores da disciplina, pois, entende-se que as suas contribuies no processo so de extrema relevncia. A cogesto possibilitar-lhes-ia participar tanto da elaborao como da execuo das aes inerentes disciplina, das tomadas de deciso, da apresentao de formas inovadoras na prtica educativa, da socializao com toda a equipe dos problemas que exigem solues, da externalizao dos avanos, dividindo os sucessos, da promoo de um clima de harmonia e cooperao que resultaria na positiva amplitude de ganhos para os alunos. Consonante a essas ideias Rumble (2003) aponta mesmo que os tutores sejam contratados por sua especificidade em determinada disciplina, desejvel que possam opinar sobre os mtodos de trabalho e as tcnicas de avaliao. (p.78); afirma os tutores devero estar bastante familiarizados com o curso e com as praticas de avaliao, bem como com os contedos trabalhados pelos professores-redatores. (p.79). Machado e Teruya (2009) apontam a relevncia da mediao pedaggica do tutor em AVA nos seguintes aspectos: [...] o tutor deve possuir conhecimento sobre o contedo estudado; ter clareza em suas explicaes, segurana e empatia no tratamento dos assuntos discutidos; e principalmente, interagir de modo que o aluno no sinta excludo em suas dvidas e necessidades particulares. (p.1736) Mas como realizar processos de mediao pedaggica em EAD online de forma eficaz se os cursos nessa modalidade so desenvolvidos a partir de um grupo de profissionais que dividem entre si a gesto da disciplina?

4. MEDIAO PEDAGGICA EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ONLINE: EXPERINCIAS DA SALA VIRTUAL DE COORDENAO DAS DISCIPLINAS PESQUISA EM EDUCAO - MTODOS E TCNICAS E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO As Salas Virtuais de Coordenao - SVC foram criadas a partir do experimento de Borges (2011) que criou no ambiente Moodle36, uma Sala Virtual onde foram inseridos todos os tutores, a distncia e

O Moodle um sistema de gerncia de curso (CMS) free open source com razes no construtivismo social e foi projetado com usos e fins pedaggicos, para ajudar educadores a criar comunidades eficazes de aprendizagem on-line. compatvel,

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presenciais, e o professor da disciplina. Ela foi criada como um espao de coordenao e cogesto que permitisse pensar de forma reflexiva, com a intencionalidade de potencializar resultados positivos junto aos alunos, um espao que pudesse contribuir (...) para a melhoria dos processos de coordenao, organizao e gesto da disciplina, consequentemente para melhorar a qualidade social inerente ao processo educativo, incentivar o estabelecimento de mecanismos de interao e trocas colaborativas entre os tutores e o professor da disciplina e tambm desenvolver novas metodologias de formao, condizentes com as necessidades contextuais, em parceria com os tutores que atuam em todas as turmas (p. 10) A disciplina Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas - EAD280 (2012/2) ofertada para 272 alunos e a disciplina Tecnologias da Informao e Comunicao - EAD290 (2012/2) ofertada para 353 alunos em 10 polos nos estados de Minas Gerais, Bahia e So Paulo. Ambas as disciplinas so ministradas por dois professores, pelos tutores presenciais que so lotados nos polos dois por plo - e os a distncia um para cada cinco plos - que so lotados na sede da universidade, num total de 24 profissionais para cada disciplina. A SVC um espao criado no ambiente virtual Moodle que utiliza as ferramentas da WEB 2.0 (BORGES, 2012) de acesso s permitido a portadores de senha, onde esto alocados os professores, os tutores presenciais e os tutores a distncia, com a intencionalidade de potencializar resultados positivos junto aos alunos que cursam essas disciplinas e esto disponibilizadas na plataforma computacional do Moodle/CEAD/UFOP. Para as reunies com os membros da equipe, usa a webconferncia e a videoconferncia. Utiliza as ferramentas da WEB 2.0. tambm um espao de formao da prpria equipe. O design dessas Salas Virtuais um espelho da pgina da disciplina, com as supresses das atividades dos alunos e alguns acrscimos especficos para os tutores. De um modo geral a customizao da pgina elaborada em campos inter-relacionados: Apresentao da Disciplina, Biblioteca, Agenda, Salas temticas com os contedos a serem trabalhados em determinado perodo. No primeiro campo, apresenta-se uma tela de boas-vindas, num convite explcito aos tutores, para que fizesse junto com o professor da disciplina, a gesto compartilhada da disciplina.

flexvel e fcil de modificar, est sendo utilizado por milhares de educadores em todo o mundo incluindo universidades, escolas e professores independentes (Dougiamas, M & Taylor, P. 2003).

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Figura 1: Biblioteca - Plataforma Moodle/CEAD/2013

Na sequncia, h um espao para conversas informais do grupo, Caf Virtual, que, utilizando a ferramenta Frum, permite que todos os participantes conversem entre si de maneira informal. A Biblioteca e Midioteca um espao onde esto postados os mesmos arquivos disponibilizados na pgina da disciplina dos alunos, acrescida de mais alguns arquivos que dizem respeito aos tutores. Com links diretos eles tm acesso s pastas Textos, Vdeos, Avaliao, Links, Plano de trabalho, Planilhas de acesso, Reunies virtuais, Dados dos tutores. Nessas pastas esto todos os arquivos que foram selecionados especialmente para o desenvolvimento da disciplina, o que permite encontrar, de forma eficiente, fontes de informaes para o aprofundamento dos temas abordados, alm dos arquivos gerados pelas webconferncias e videoconferncias feitas com o prprio grupo de tutores para a gesto da disciplina. Agenda um espao destinado aos encontros virtuais da equipe. Atravs dela, cada tutor se informa sobre as datas, os temas e os objetivos das webconferncias e videoconferncias que sero realizadas com os tutores e com os alunos. O arquivo digital, assim como o Power Point utilizado, disponibilizado na Biblioteca para acesso de todos. Ainda fazendo parte do campo da Agenda esto os links para o envio das quatro Planilhas de Acesso que so instrumentos criados para acompanhar a frequncia dos alunos e preenchidas pelos tutores presenciais. Na sequncia h um Frum que discute o Acesso dos alunos s atividades do curso, onde so mapeados os alunos com problemas de acesso, e aqueles que apresentam risco de abandono, so contatados pelos tutores presenciais na perspectiva de traz-los de volta ao curso. O extrato textual apresenta a situao da aluna aps contato dos tutores presenciais: Re: 2 Planilha de Acesso. Saudaes, professora M, a aluna J entrou em contato conosco hoje, o bebezinho teve que ficar internado, mas graas a Deus est bem. O perodo do atestado dela foi entre 28/01/13 e 28/03/13, pois foi
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uma gravidez de risco. Abraos, TP. (RAO em 25/03/2013, 20:44 - Alterosa / MG) Ainda fazendo parte da Agenda esto os links onde os tutores devero postar as Planilhas de Notas de cada atividade desenvolvida. O fato de todos os arquivos contendo as avaliaes realizadas pelos alunos da disciplina serem postadas num mesmo espao, ajuda a promover a gesto dos dados dos alunos, otimiza o tempo pois evita o envio de planilhas por emails, diminui a perda de informaes, divulga os resultados para todos que tenham interesse, assegura o cumprimento dos prazos para a entrega das planilhas e a divulgao dos resultados juntos aos alunos. Considerando a SVC como um espao privilegiado para concentrar os arquivos das Planilhas de Acesso e Notas a tutora a distancia comenta: ... essa foi uma das melhores ferramentas que j usei na plataforma, pois ela se torna, cada vez mais, um elo de comunicao entre professor/tutor. E tambm para que eles possam enviar as planilhas de acesso e de notas. (CMML em, 11 maro 2013, 13:30). Como os contedos da disciplina esto distribudos em Salas (1, 2, 3 e 4) na plataforma dos alunos, essas salas tambm fazem parte da SVC, porm com algumas supresses (Fruns e links das atividades dos alunos) e acrescidas dos Fruns de Solues para os problemas da sala, que so pensados enquanto comunidades colaborativas (BORGES, 2010) especficos para a busca de solues tendo em vistas os problemas que emergem no decorrer do desenvolvimento dos contedos na sala dos alunos. O extrato textual de um tutor a distncia exemplifica a busca de solues ocorrida na Sala 1 da disciplina Pesquisa em educao: Mtodos e Tcnicas - EAD 280: Re: Frum: Solues para os problemas da SALA 1- 14/01 a 06/02/2013 Ol professora! Preciso saber como tornar acessvel o link, para que os alunos possam ver o filme leo de Loureno. Pelo que pude perceber o link est na sala de coordenao onde os alunos no entram. Por favor, preciso encaminhar para eles uma soluo. (VDR-TD em 26/01/2013, 17:48) Num processo de mediao uma das professoras da disciplina buscando resolver o problema apresenta a soluo Voc pode utilizar o Frum de Notcias dos alunos e indicar o link

(http://vimeo.com/35827828) para que eles possam acess-lo. (BNS em 28 janeiro 2013, 13:01). Na sequncia a mesma tutora d um retorno no Frum Ol professora B! O problema j foi solucionado. Grata. (VDR em 29/01/2013, 16:28). Com a inteno de aprimorar a SVC foi aberto um Frum Final onde os tutores so convidados a contribuir apontando os limites e sugerindo a incluso ou supresso de determinados recursos

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utilizados para que as prximas SVC sejam mais eficientes e possam atender melhor os objetivos a que se propem. O extrato textual abaixo pontua: Re: Frum FINAL Disciplina: Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas- EAD 280.Bom dia professoras B e M, Como a segunda vez que trabalho com Sala de Coordenao, posso dizer que houve alteraes e acrscimos positivamente em todos os sentidos. Como a disponibilidade das planilhas por etapas, facilitando e agilizando os resultados, os fruns de dvidas para esclarecimentos. Obrigada e abraos. (CBMA-TP em 18/03/2013,09:33) possvel constatar que a SVC, enquanto um espao que reune a equipe de trabalho, agiliza a comunicao, d publicidade aos resultados das avaliaes dos alunos, esclarece dvidas e deixa os tutores confortveis para socializar os problemas pois conta com a parceria dos professores e dos pares para resolv-los trata-se de um canal direto, onde ocorre a socializao das dvidas...e um avano na interlocuo,visto que ocorreu uma ampliao da relao professor-tutor e tutor-tutor (DSN-TD em 26/03/2013).

5. CONCLUSO A criao de um espao virtual capaz de agregar os desafios impostos pela gesto de disciplinas ministradas em EAD online possibilitou a implantao e implementao das SVC, espaos mediados pelas TDIC, que num trabalho colaborativo entre seus membros buscam a soluo para as demandas do grupo. Um espao onde a disseminao rpida das informaes, a coautoria no planejamento e nas decises relacionadas aos processos de ensino, avaliao e flexibilidade na organizao e desenvolvimento dos contedos para os alunos tem promovido um clima de confiana, companheirismo e fortalecimento da autonomia intelectual dos participantes, pois ao fazer da sala um espao de interao e mediao professores, tutores a distncia e presenciais externavam, nos problemas, limites, solues e sucessos compartilhados, a esperana de fazer da sala de aula dos alunos um espao mais efetivo de aprendizagens. Conclumos que as SVC so espaos privilegiados para professores, tutores presenciais e a distncia realizarem os processos de mediaes pedaggicas e de gesto em disciplinas ofertadas na modalidade EAD online.

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6. REFERNCIAS ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa. So Paulo: v. 29, n. 2, p. 327-340, jul./dez. 2003. BORGES, Marilene. A. F. O uso da web 2.0 em cursos de educao a distncia: criando novas possibilidades. In: II CONGRESSO INTERNACIONAL TIC E EDUCAO, 2012, LISBOA. II CONGRESSO INTERNACIONAL TIC E EDUCAO, 2012. ______. Cogesto como espao de compromisso e liberdade dos tutores e do professor: experincias da Sala virtual de coordenao da disciplina de Arte e Educao do curso de Pedagogia . In: ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia. Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 UNIREDE. ______. Ambientes virtuais de aprendizagem: o uso dos Fruns no Curso de Pedagogia enquanto comunidades colaborativas de aprendizagens. In: XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, 2010. BRASIL. RESOLUO CD/FNDE N 26, DE 5 DE JUNHO DE 2009. CHIZZOTTI, Antnio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1998. DOUGIAMAS, M. and TAYLOR, P.C. 2003. Moodle: using learning communities to create an open source course management system. Proceedings of the EDMEDIA 2003 Conference.Honolulu, Hawaii.

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http://cleo.murdoch.edu.au/confs/tlf/tlf2000/taylor.html>.

Acesso

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Eunice de Castro e Silva - nicepeda@yahoo.com.br Mestre em Educao/ Pedagoga do Laboratrio de Estudos da Educao e Linguagem - LEEL Centro de Cincias do Homem - CCH Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF

Resumo: O artigo tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa que buscou investigar a perspectiva de alunos-cursistas sobre a mediao pedaggica na modalidade a distncia. Como abordagem metodolgica foi feito um estudo de caso do Curso de Especializao Tecnologias e Educao. Ao final do curso foi solicitado aos discentes que respondessem a um questionrio de avaliao, sendo feito um recorte do constructo mediadores pedaggico, onde analisamos o bloco orientaes aos estudos, mais especificamente os itens que faziam referencia a mediao pedaggica. Vimos que existe uma grande aprovao dos cursistas quanto a contribuio do mediador pedaggico para o sucesso da aprendizagem, estando sua atuao diretamente ligada com a qualidade do curso. No entanto, parece que muitos desses professores-alunos no tm representaes claras das atribuies do mediador. Palavras chaves: Formao de professores; Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao a Distncia; Mediao Pedaggica.

Abstract: The article aims to present partial results of a research that investigated the perspective of students, course participants about the peadogic mediation in the distance mode. As a methodological approach was made a case study of the Specialization Course Technology and Education. At the end of the course the students were asked for the students to answer an evaluation questionnaire, being made
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an approach to the construct "teaching mediators", where we analyzed the block "guidelines for studies", more specifically the items that made reference to the mediation. We have seen that there is a great approval to the course participants of the contribution of pedagogical mediator for successful learning, their performance being directly linked with the quality of the course. However, it seems that many of these student-teachers have no clear representations of the tasks of the mediator. Key - words: Teacher formation, Information and Communication Technologies, Distance Education, Pedagogical Mediation.

Introduo: cenrio sociotcnico e contextualizao da pesquisa Dentre os principais requisitos para que um pas esteja inserido na sociedade da informao destaca-se a necessidade de uma educao que permita aos indivduos uma formao de novas habilidades e competncias emergentes na sociedade do sculo XXI, principalmente quelas voltadas para os usos, apropriaes e desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao (TIC). Existe um consenso entre professores e pesquisadores sobre os ganhos das TIC no processo de ensino e aprendizagem, contudo o grande desafio prende ainda com a utilizao dos usos que possibilite e potencialize a produo do conhecimento e um maior nmero de includos social e digitalmente, no apenas o consumo de informaes por meio dessas tecnologias. Nesse processo, h que se dedicar uma especial ateno formao de professores que atuaro na educao. Nas ltimas dcadas, temos acompanhado muitas iniciativas do Ministrio da Educao (MEC) para garantir o acesso e qualidade na educao bsica, assim como polticas pblicas referentes expanso do ensino superior e formao de professores. A fim de atender essa demanda, o MEC tem investido prioritariamente na formao de professores, implantando uma poltica pblica nacional de formao pela educao a distncia (EAD). o caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB) que tem como prioridade, a formao e capacitao inicial e continuada de professores para a educao bsica, com a utilizao de metodologias da educao a distncia (MEC apud Dourado, 2008). Embora seja uma modalidade educacional reconhecida, especialmente enquanto poltica pblica de democratizao do acesso ao ensino superior para aqueles que se encontram geograficamente distantes de uma universidade, e/ou para a falta de vagas nas instituies que atuam de forma presencial, a EAD

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enfrenta desafios e preconceitos quanto sua legitimidade, principalmente em relao aos questionamentos no que tange qualidade dessa modalidade de ensino. Campos (2006) percebeu que a qualidade da EAD est relacionada com diversos fatores nomeadamente mediao pedaggica, usabilidade, design didtico, ambiente virtual de aprendizagem, material didtico, contedos e arquiteturas pedaggicas. Outros estudos (PRETTO et al., 2010) mostraram que as formas de mediao pedaggica existentes entre tutor-cursista afetam diretamente o processo de ensino-aprendizagem e a formao. Dessa forma, este artigo tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa que buscou investigar a concepo dos alunos sobre a mediao pedaggica na modalidade a distncia. Para tanto, optamos como abordagem metodolgica um estudo de caso do Curso de Especializao Tecnologias e Educao promovido por uma parceria entre a PUC-Rio e Secretaria de Educao Bsica (SEB).

Mediao Pedaggica na educao distncia Entendemos que a educao na modalidade a distncia, na forma que vem sendo praticada hoje, conta, em sua maioria, com suportes comunicacionais e pedaggicos via tecnologias da informao e comunicao (TIC), contudo, isso no significa que estes recursos sejam utilizados para promover uma educao que vise a apropriao do conhecimento a partir dos dilogos e intervenes de cursistas e professores. Para que o conhecimento seja efetivamente construdo nos cursos de formao de professores faz-se central uma mediao pedaggica entre alunos, mediadores e professores. Para apoiar nossa anlise sobre a mediao pedaggica na modalidade a distncia procuramos dialogar com os estudos da mediao na abordagem histrico-cultural. Tal escolha terica se fundamenta pela sua contribuio no desenvolvimento da aprendizagem a partir das interaes com o outro como mediador do processo ensino-aprendizagem. Ao refletir sobre o conceito de mediao, Peixoto e Carvalho (2011), explicam que esta um aspecto primordial da psicologia histrico-cultural, pois compreende que o sujeito no tem uma ao direta sobre o mundo, mas conta com aes mediadas por ferramentas scio-semiticas (signo, smbolo), artefatos materiais e tecnologias.

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Nesse sentido, podemos compreender o professor como um mediador didtico pedaggico, pois este organiza situaes de aprendizagem procurando favorecer a mediao cognitiva entre o aprendiz e o seu objeto de conhecimento. Relacionando os tipos de mediao com a abordagem histrico cultural, Peixoto e Carvalho (2011), encontram no conceito de zona de desenvolvimento proximal uma base terica para a mediao pedaggica, j que tal conceito se refere s funes mentais j amadurecidas nos indivduos e aquelas que podem ser amadurecidas com a interveno e apoio de um sujeito com maior conhecimento. Nesse sentido, podemos identificar a grande importncia da atuao docente no processo de aprendizagem, tendo nesse contexto a mediao pedaggica, privilegiando a interao, cooperao e comunicao numa perspectiva dialgica. A fim de considerar as formas em que a teoria histrico-cultural pode estar presente na prtica da educao a distncia, Freeman (2010) realizou um estudo sobre a relao dessa teoria com a mediao em ambientes virtuais de aprendizagem. Em sua pesquisa, o autor parte do princpio que existe uma negociao entre o eu e os outros na aquisio de conhecimentos, sendo essa negociao de suma importncia para o desenvolvimento psicolgico do sujeito e concebe a zona de desenvolvimento proximal como mecanismo ou processo pelo qual o desenvolvimento ocorre. Dessa forma, o autor indaga sobre os modos pelos quais educadores online podem se apropriar do conceito da ZDP numa sala de aula virtual. O autor prope que educadores online apliquem o princpio da aprendizagem socialmente mediada em sua sala de aula virtual. Freeman (2010) define tais aplicaes prticas como interaes assncronas frum, email, wikis e interaes sncronas - chats e web conferencias. Incluem-se nas interaes oportunidades e estmulos para que os estudantes desenvolvam uma livre troca de ideias guiadas por tpicos fornecidos pelo professor ou mediador pedaggico. Desse modo, de acordo com Freeman (2010: 3): Students are able to benefit from their shared experiences and are able to develop and test theories in a social context and so make these new theories part of their internalized experiencies; the very foundantion of learning as articulated by Vygotsky. Freeman (2010) trata da relao dialgica entre o conceito de zona de desenvolvimento proximal e a interao mediada. Ele compreende que para estabelecer uma relao dialgica em um ambiente virtual necessrio que o educador corresponda demanda do processo dialtico, ou seja, o educador deve promover um frum para a explorao de ideias, sem estar necessariamente associada com uma
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avaliao formal. Dessa forma, seu objetivo principal permitir a socializao de pensamentos, linguagens e ideias. Para tanto, o autor entende que em um ambiente online existe alguns tipos ou nveis de negociao entre os participantes, sendo estes: a mediao entre os pares; mediao entre aluno e professor, e mediao aluno-comunidade de aprendentes. Assim sendo, o mediador ou professor deve estar atento s ocorrncias dessas mediaes de modo a assegurar que tais mediaes permaneam durante todo o percurso de aprendizagem, buscando promover uma participao ativa dos cursistas.

Estudo de Caso Curso de Especializao Tecnologia e Educao O curso de especializao Tecnologias e Educao uma parceria entre a Coordenao Central de Educao a Distncia da Pontifcia Universidade Catlica (CCEAD) e a Secretaria de Educao Bsica (SEB - MEC) e tem como objetivo propiciar especializao, atualizao e aprofundamento em questes centrais que emanam dos princpios da integrao de mdias e a reconstruo da prtica pedaggica (CAMPOS, 2006). No ano de 2009, deu-se incio a uma segunda verso do curso, a qual se elege como campo de estudo. O curso de especializao contou com uma estrutura de apoio formada por professores-autores, professores-mediadores, multiplicadores de diferentes NTEs e NTMs (Ncleos de Tecnologia Educacional) do pas, coordenadores, suporte tcnico, secretaria, entre outros. Outro ponto de destaque na estrutura do curso, segundo Campos (2006), foram os mediadores a distncia, na proporo de 1 mediador para cada 30 alunos, em mdia, sendo os mediadores responsveis pelo atendimento individualizado aos alunos e pela orientao nas questes relativas aos contedos das disciplinas e avaliao.

Sujeitos da pesquisa O curso foi pensado para professores e gestores selecionados pelas Secretarias Estaduais de Educao (SEE) e Secretarias Municipais de Educao (SME) abrangendo todo o territrio nacional. De acordo com Roque e Campos (2009) foram previstos para o curso 6.030 cursistas, distribudos por todas as Unidades da Federao. Segundo as autoras, o pblico-alvo do curso foi composto por

Formadores/multiplicadores do ProInfo Integrado; Formadores do Programa Mdias na Educao;

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Professores-formadores do ProInfantil; Formadores do Programa TV Escola; Tutores do Programa Formao pela Escola e Professores e gestores escolares efetivos da rede pblica de ensino. Aps o perodo de matrculas o curso totalizou com 5.852 professores-alunos distribudos por 208 turmas, sendo que 3.828 cursistas obtiveram a aprovao final. Destes, 54% ou 2091 cursistas responderam ao questionrio institucional ao finalizar o curso.

Procedimentos metodolgicos Em relao ao processo avaliativo, Campos (2006) explica que o curso contou com uma avaliao institucional, sendo esta composta de avaliaes ao final de cada eixo temtico direcionado aos cursistas. Houve tambm um questionrio aplicado ao final do curso, composto por questes fechadas e abertas, de forma a possibilitar a fala dos diferentes atores do curso - cursistas, mediadores e orientadores. O questionrio procurou verificar, inclusive, os indicadores para permanncia ou modificaes de estrutura pedaggica adotada no curso (CAMPOS, 2006. p. 22). As questes direcionadas aos cursistas foram organizadas nos seguintes blocos temticos: Material Didtico, Metodologia, Orientao aos Estudos, Servio de Apoio aos Alunos; Suporte Tcnico, Ambiente de Estudos e Auto-avaliao. Segundo Roque e Campos (2009), as questes foram separadas em variveis latentes/constructos, sendo estes: contedo/material didtico; tarefas e avaliao; ferramentas de comunicao (fruns e dirio de bordo); mediadores pedaggicos; ambiente de aprendizagem e-ProInfo; suporte tcnico e autoavaliao. A elaborao do questionrio foi pautada na escala de Likert, onde os respondentes especificam seu nvel de concordncia em cada item. Foi pedido para que os professores-cursistas se colocassem diante das afirmaes, considerando uma escala de 1 a 5, onde foi adotada a seguinte legenda: 1 - discordo totalmente; 2 discordo; 3 no concordo nem discordo; 4 concordo e 5 concordo plenamente. Realizamos, para este artigo, um recorte do constructo mediadores pedaggico, e analisamos o bloco orientaes aos estudos, mais especificamente os itens que referem-se mediao pedaggica. Os dados obtidos a partir das respostas do questionrio foram trabalhados estatisticamente com o pacote estatstico de software SPSS buscando verificar a fidedignidade dos indicadores da varivel mediador pedaggico.

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Anlise de Resultados Dentre os respondentes do questionrio foi verificado que 58,37% j tinham tido alguma experincia com cursos na modalidade a distncia, enquanto que 41,63% estavam tendo seu primeiro contato com a modalidade. Ao analisarmos os itens que compunham o constructo mediao pedaggica percebemos que os cursistas consideraram que a presena e a atuao do mediador pedaggico fizeram-se importante para a qualidade do curso a distncia. Na tabela seguinte, podemos observar a mdia (mean) e os desvios padres (std. Deviation) dos indicadores analisados. Segundo Oliveira (2007) a mdia cientificamente reconhecida como medida de tendncia central e se refere ao valor mdio que geralmente se localiza em torno do meio, ou lugar onde a maior parte dos dados tende a concentrar-se. J o desvio padro a medida de disperso ou variabilidade de um conjunto de valores. De acordo com Oliveira (2007) quanto maior for o desvio padro, maior a flutuao da varivel em torno na mdia. Dessa forma, a tabela 01 nos permite inferir que o item que teve a menor mdia e ao mesmo tempo o maior desvio de respostas padro foi o indicador 13. Tabela 01 Valores da mdia e desvios padres. Fonte: SPSS
Itens Statistics Mean OriEst11 11. A atuao do Mediador Pedaggico auxiliou na superao das dificuldades ao longo do curso. OriEst12 12. O Mediador Pedaggico estimulou a cooperao e a autonomia do estudo. OriEst13 13. As informaes recebidas do Mediador Pedaggico quanto a agendas, ementas e atividades foram imprecisas. OriEst14 14. A avaliao da aprendizagem, feita pelo Mediador Pedaggico, refletiu-se no meu 4,56 ,590 2091 3,08 1,636 2091 4,19 ,837 2091 4,48 ,636 2091 Std. Deviation N

desempenho no curso.

Para compreendermos melhor o comportamento das respostas, vamos analisar seus desvios padres em cada indicador, dessa forma esperamos ter uma viso global sobre a percepo dos cursistas em relao mediao pedaggica. No item 11- A atuao do Mediador Pedaggico auxiliou na superao
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das dificuldades ao longo do curso, percebemos um alto grau de concordncia entre os respondentes, chegando a um total de 95,8% entre os concordam totalmente ou parcialmente. Tabela 02 Item de orientao aos estudos 11.
OriEst11 11. A atuao do Mediador Pedaggico auxiliou na superao das dificuldades ao longo do curso. Cumulative Frequency Valid 1 DiscorTot 2 Discordo 3 NconNdis 4 Concordo 5 ConcorTot Total 11 10 66 885 1119 2091 Percent ,5 ,5 3,2 42,3 53,5 100,0 Valid Percent ,5 ,5 3,2 42,3 53,5 100,0 Percent ,5 1,0 4,2 46,5 100,0

Essa anlise suscita algumas hipteses para um grau de concordncia to alto por parte dos estudantes em relao superao das dificuldades auxiliadas pela atuao do mediador pedaggico. Estariam as dificuldades encontradas relacionadas parte didtico-pedaggica do curso, ao contedo e atividades? Como o mediador auxilia o aluno? Por facilitar, motivar ou problematizar as dificuldades encontradas? O objetivo de tais questes nos instigar a uma leitura pormenorizada dos sentidos e significados que esto implcitos nesse item. Dentre os atributos do mediador pedaggico, principalmente quando o curso est pautado em um ambiente virtual de aprendizagem, h de se concordar que o estmulo cooperao e ao desenvolvimento da autonomia do educando se destaca como uma das principais caractersticas do mediador. (SILVA, 2008). Isso fica evidente na tabela seguinte em que mostra que 82,3% dos estudantes concordaram ou concordaram totalmente com a afirmao de que o mediador pedaggico estimulou a cooperao e a autonomia do estudo. Cabe ainda evidenciar que os respondentes que concordaram ficaram divididos entre aqueles que apenas concordaram e os que concordaram totalmente, ficando mais bem evidenciado no grfico 6. Houve ainda um percentual relativamente significativo de 14,4% entre aqueles que se mostram indiferentes a atributos to significativos do mediador pedaggico.

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Tabela 03 Item de orientao aos estudos 12. Fonte: SPSS

OriEst12 12. O Mediador Pedaggico estimulou a cooperao e a autonomia do estudo. Frequency Valid 1 DiscorTot 2 Discordo 3 NconNdis 4 Concordo 5 ConcorTot Total 21 48 301 861 860 2091 Percent 1,0 2,3 14,4 41,2 41,1 100,0 Valid Percent 1,0 2,3 14,4 41,2 41,1 100,0 Cumulative Percent 1,0 3,3 17,7 58,9 100,0

Ao compararmos com o nvel de concordncia do item anterior podemos inferir que os cursistas possuem uma viso sobre mediador pedaggico como aquele que facilita o trabalho ou auxilia nas dificuldades encontradas ao longo do curso considerando ser esta sua maior funo ao invs da atribuio pedaggica, no sentido de provocar o aluno construo do conhecimento, ao trabalho cooperativo e o desenvolvimento de sua autonomia, contribuindo para o processo de aprendizagem do discente. De acordo com Freeman (2010), na mediao docente existe uma negociao entre o eu e os outros na aquisio de conhecimentos, sendo esta negociao de suma importncia para o desenvolvimento do sujeito. Muito mais do que auxiliar as dificuldades do aluno, o mediador deve ter em mente que sua principal atuao deve ser explorar os nveis de interaes existentes em um ambiente virtual de aprendizagem.

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Figura 01: Grfico: Item de orientaes ao estudo 12. Fonte: SPSS O item 13 buscou constatar a qualidade das informaes recebidas do mediador pedaggico. Consequentemente, verificamos que os resultados destoam da mdia dos outros itens analisados, chegando a valores muito prximos nveis extremos do grau de concordncia. Observamos que 26,6% dos respondentes discordaram totalmente do item, enquanto 31,9% concordaram totalmente, como pode ser constatado abaixo. Tabela 04 Item de orientao aos estudos 13. Fonte: SPSS
OriEst13 13. As informaes recebidas do Mediador Pedaggico quanto a agendas, ementas e atividades foram imprecisas. Frequency 1 DiscorTot 2 Discordo 3 NconNdis Valid 4 Concordo 5 ConcorTot Total 328 666 2091 15,7 31,9 100,0 15,7 31,9 100,0 68,1 100,0 556 391 150 Percent 26,6 18,7 7,2 Valid Percent 26,6 18,7 7,2 Cumulative Percent 26,6 45,3 52,5

Visualmente o comportamento das respostas dos cursistas fica melhor explicitado no grfico que segue. Consideramos aqui uma curva simtrica, que de acordo com Oliveira (2007) pode ser interpretada como

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apresentando uma simetria em relao a um eixo vertical passando pelo valor com a maior frequncia, sendo um lado da distribuio muito prximo ao outro lado, como pode ser notado no item 13. Considerando o grfico podemos depreender algumas justificativas para a distribuio quase simtrica dos nveis do item. A primeira delas decorre da estrutura da afirmao do item, onde a palavra imprecisa pode ter causado algum equvoco na compreenso global da frase, visto que os outros itens no continham palavras com o prefixo de negao (in). Outra hiptese que os cursistas tenham considerado precisas ou imprecisas as orientaes do mediador para tais assuntos, enquanto que em outras atribuies a maioria se mostrou favorvel e vice versa.

Figura 02 - Grfico: Orientaes aos estudos 14. Fonte: SPSS No ltimo item sobre mediao encontramos uma grande aceitao em relao contribuio da avaliao feita pelo mediador ao desempenho de cada discente no curso. Observamos que 59,5% dos respondentes concordaram totalmente com o item, e somando-se os nveis de concordncia chegamos a 98%. Esse alto nmero de aprovao nos leva a refletir sobre o papel do mediador quanto forma de avaliao da aprendizagem na modalidade a distncia, pois de acordo com os dados, esse se revelou como o fator com o maior ndice de concordncia dos cursistas. Como pode ser verificado ao lado.

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Tabela 05 Orientao aos estudos 18. Fonte: SPSS

OriEst14 14. A avaliao da aprendizagem, feita pelo Mediador Pedaggico, refletiu-se no meu desempenho no curso. Frequency Valid 1 DiscorTot 2 Discordo 3 NconNdis 4 Concordo 5 ConcorTot Total 10 8 22 806 1245 2091 Percent ,5 ,4 1,1 38,5 59,5 100,0 Valid Percent ,5 ,4 1,1 38,5 59,5 100,0 Cumulative Percent ,5 ,9 1,9 40,5 100,0

Outro aspecto que aparece nesse item a concordncia do discente quanto forma de ser avaliado pelo mediador, independente dela ter se mostrado favorvel ou no em relao atuao do discente no curso. De certa forma isso pode refletir que a auto-avaliao ou a percepo do aluno em comparao a sua dedicao ao curso e aprendizagem se assemelha com a avaliao feita pelo mediador pedaggico.

Consideraes Finais A anlise das questes fechadas sobre a mediao pedaggica em cursos a distncia nos trouxe interessantes achados para a qualidade na EAD. Muitos cursos na modalidade a distncia, e encontramse nisso as graduaes para a formao de professores, sofrem com um processo de massificao do ensino em relao as formas de mediao pedaggica. Vimos que existe uma grande aprovao dos cursistas quanto a contribuio do mediador pedaggico para o sucesso da aprendizagem, estando sua atuao diretamente ligada com a qualidade do curso. No entanto, parece que muitos desses professores-alunos no tm representaes claras das atribuies do mediador. Seria este um facilitador dos obstculos encontrados no curso ou aquele que provoca o aluno, no sentido de estimular o trabalho cooperativo e o desenvolvimento da autonomia? Poderia a concepo dos alunos sobre o mediador interferir na qualidade da mediao?

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Compreendemos que esse estudo incipiente, representando apenas um recorte de uma pesquisa maior sobre a mediao pedaggica, no entanto ela constitui um marco inicial para nossas inquietaes. O questionrio analisado foi composto de questes fechadas e abertas. Dessa forma, nosso segundo passo na pesquisa ser fazer uma anlise de contedo das questes abertas referentes mediao pedaggica. Esperamos assim, encontrar novos elementos sobre as perspectivas de professores-alunos sobre a mediao pedaggica.

REFERENCIAS CAMPOS, Gilda H.B. (2006) Qualidade em Educao a Distncia: uma pesquisa longitudinal com professores em exerccio em programas de formao do governo federal. Estudo de caso sobre o curso de ps-graduao lato sensu Tecnologias em Educao (2006-2011). Projeto de pesquisa do Departamento de Educao PUC-Rio. DOURADO, Luiz Fernandes (2008). Polticas e gesto da educao superior a distncia: novos marcos regulatrios? Educao e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 104 Especial, p. 891-917, out, 2008. FREEMAN, Michael. (2010) Vygotsky and the Virtual Classroom: Sociocultural Theory Comes to the Communications Classroom. Christian Perspectives in Education. 4(1). Disponvel em:

http://digitalcommons.liberty.edu/cpe/vol4/iss1/5 OLIVEIRA, Francisco (2007). SPSS bsico para anlise de dados. Rio de Janeiro: Ed Cincia Moderna. PEIXOTO, Joana & CARVALHO, Rose (2011). Mediao pedaggica midiatizada pelas tecnologias? In: Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 1, p. 31-38, jan./abr. 2011. Disponvel em: http://eduem.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/15671 PRETTO, Nelson & LAPA, Andrea. (2010) Educao a distncia e precarizao do trabalho docente. Em aberto, Braslia, v.23, n.84, Nov. ROQUE, Gianna & CAMPOS, Gilda. (2009) Estruturas pedaggicas para cursos a distncia: Um relato de experincia. 15 Congresso Internacional de Educao a Distncia. ABED:2009. SILVA, Marco. Cibercultura e educao: a comunicao na sala de aula presencial e online (2008). Revista Famecos. Porto Alegre, n 37, dez. de 2008. Disponvel em:

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/viewFile/4802/3606

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Jlio C. Melo Colabardini* juliomelo10@gmail.com Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira** - maroz.uab@gmail.com Universidade Federal de So Carlos, PPGE/UFSCar

Resumo: Este trabalho tem por objetivo mapear e realizar uma breve discusso sobre artigos encontrados na rea da Educao Musical a Distncia. Neste sentido, realizou-se um levantamento das vinte e sete edies da revista da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) disponibilizadas online pela prpria Associao, para verificar estudos com abordagens relativas a ambientes e comunidades virtuais de aprendizagem, e Educao a Distncia (EaD) mediada por tecnologias. Consideramos a importncia deste campo frente aos desafios e mudanas que se colocam a Educao na atualidade, bem como a necessidade de divulgao e mapeamento das pesquisas j realizadas neste sentido. Este trabalho foi estruturado da seguinte forma: em sua introduo foi realizada uma contextualizao sobre a temtica envolvida, em seguida foi apresentada a justificativa e uma fundamentao terica relacionando aspectos inerentes aos temas Tecnologias, Educao Musical e Educao a Distncia. A metodologia utilizada foi a pesquisa documental, foram expostos os procedimentos metodolgicos e na sequncia realizou-se a sistematizao dos dados. Ao final procurouse discutir os principais aspectos encontrados luz da teoria. Os resultados obtidos apontaram para a necessidade de mais pesquisas que fomentem a discusso sobre Tecnologias e a Educao Musical a Distncia. Palavras-chave: Educao Musical; Educao a Distncia; Formao de Professores; TIC.

Abstract: This paper aims to map and conduct a brief discussion of articles found in Musical Education Distance. Therefore, we carried out a survey of the twenty-seven editions of the magazine of the Association of Music Education (ABEM) made available online by the Association itself, to check with studies approaches environments and virtual learning communities, and Distance Education (DE)mediated technologies. Consider the importance of this field and the challenges and changes facing
* ** Mestrando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (PPGE-UFSCar). Doutora em Educao e Professora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

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education at present, and the need for dissemination and mapping of research already conducted in this direction. This paper is structured as follows: in his introduction was performed on the thematic contextualization involved then was presented the rationale and theoretical aspects relating to the themes involved, Technology, Music Education and Distance Education. The methodology used was documentary research, were exposed methodological procedures and further held data systematization. At the end we tried to discuss the main findings in the light of the theory. The results pointed to the need for more research to foster discussion on Technology and Distance Education Musical. Keywords: Music Education; Distance Education; Teacher Training; TIC.

1. Introduo O objetivo deste artigo realizar um mapeamento e uma breve discusso sobre a publicao de artigos que se relacionem a temtica da Educao Musical a Distncia. Realizou-se um levantamento de artigos dentre as vinte e sete edies da revista da Associao Brasileira de Educao Musical37, presentes no endereo online da prpria associao38, que em suas temticas relacionem a Educao Musical e a Educao a Distncia. Tomou-se como base a complexidade implicada no processo de ensino e aprendizagem musical na EaD, e a necessidade de reflexes sobre este tema relativamente novo, que apresenta desafios instigantes. Podemos perceber atualmente um crescente interesse da rea de Educao Musical em discusses sobre Educao a Distncia e o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao, possvel encontrar nos ltimos anos trabalhos que abordam diferentes aspectos em relao ao uso de tecnologias e discutem possibilidades de utilizao da Educao a Distncia na Educao Musical (ver CAJAZEIRA, 2004; GOHN, 2009; KRGER, 2010; OLIVEIRA-TORRES 2012 e CORRA, 2013). No Brasil, j h algum tempo, a Educao a Distncia vem sendo apresentada como uma forma de minimizar as desigualdades de oportunidades de formao escolar, expanso do ensino superior e de qualificao dos professores, considerando o nmero de pessoas que no conseguiram, por vrias razes, concluir seus estudos, bem como pela situao, encontrada ainda hoje, de professores em servio sem uma qualificao mnima necessria ao exerccio da profisso. Segundo Costa e Pimentel (2009) a partir da dcada de 1970, surgem discusses no poder federal sobre a necessidade de incluir no

37 A ABEM uma entidade sem fins lucrativos, fundada em 1991, que tem como objetivo principal promover a Educao Musical no Brasil. Est vinculada a Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica (ANPPOM). 38 Ver http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html

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sistema de educao superior pblico nacional uma imensa populao marginalizada, que vive nas reas mais pobres do pas ou em reas de difcil acesso. Essas discusses tm como principal foco a necessidade e pertinncia da adoo da Educao a Distncia (EaD), como modalidade educacional que possa facultar o incremento do atendimento pblico na educao superior. O presente artigo foi elaborado buscando-se compreender o sentido e as tendncias dos estudos sobre Educao Musical a Distncia encontrados nas revistas da ABEM, principalmente a produo realizada por educadores musicais. Primeiramente apresentaremos um embasamento terico com referncia a autores da rea de Educao Musical, Tecnologias e Educao a Distncia. Como segundo passo a metodologia utilizada nesta pesquisa foi apresentada. Em seguida o material encontrado nas publicaes foram sistematizados a luz dos referenciais, e uma breve discusso foi realizada. Por fim foram feitas algumas consideraes sobre o material e os resultados obtidos neste estudo, buscando mapear as tendncias e lacunas encontradas.

2. Justificativa e Fundamentao Terica Este artigo se justifica tendo em vista a necessidade de estudos e pesquisas sobre o processo de ensinoaprendizagem em cursos de msica ministrados na modalidade EaD, alm da necessidade de divulgao e mapeamento das pesquisas j realizadas neste sentido. Segundo Oliveira-Torres (2012) no contexto da sociedade contempornea, o avano tecnolgico vem possibilitar a comunicao a distncia, mas tambm revoluciona as possibilidades de

ensino/aprendizagem. Nesse cenrio a Educao Musical nos dias de hoje ultrapassou a troca de informaes, a aprendizagem presencial, atingindo lugares anteriormente nunca pensados. Indo alm da sala de aula, podemos localizar outros espaos, que proporcionam o ensino e aprendizagem musical, como, por exemplo, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)39. Esses ambientes buscam propor, agrupar e promover a interao entre indivduos presentes em espaos diversos. Assim, deparamos-nos com um deslocamento nos espaos e no tempo de ensinar e aprender msica. Alm disso, esses recursos colaboram para descentralizar o acesso ao conhecimento centrado apenas no professor. A tecnologia online parece desempenhar um papel cada vez mais importante no estudo e na aquisio de conhecimento formal e no formal do sujeito contemporneo. Para Castells

39 Segundo Behar (2009, p. 29), podemos definir o AVA como "um espao na internet formado pelos sujeitos e suas interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem".

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A sociedade que d forma tecnologia de acordo com as necessidades, valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias. Alm disso, as tecnologias de comunicao e informao so particularmente sensveis aos efeitos dos usos sociais da prpria tecnologia. (CASTELLS, 2005, p.17) Para tanto, a utilizao de forma critica das tecnologias online pelo professor, implica no conhecimento de suas possibilidades pedaggicas. A flexibilizao do espao/tempo, e a facilidade do acesso a informao modificam o contato com o professor, e vem mudando as caractersticas das relaes de ensino-aprendizagem na atualidade, a flexibilidade e rapidez com que as informaes esto sendo manipuladas a partir de novos suportes digitais criam novas relaes entre as pessoas, e segundo Santos (2006) envolvem todo o cotidiano em suas multifacetadas relaes. Neste sentido fundamental uma profunda reflexo sobre o papel do docente que atua em cursos a distncia, no sentido de transformar seus conceitos educacionais, suas perspectivas didticas, rever e complementar sua formao, alm de refletir sobre as novas possibilidades e exigncias do trabalho em equipe. Para Kruger (2006) a tecnologia no permite somente agir sobre a natureza ou a situao no nosso caso, a educao musical , mas , principalmente, uma forma de pensar sobre ela. Segundo Almeida (2003) no basta apenas colocar os alunos em ambientes digitais para que ocorram interaes, os processos educacionais no podem ser diminudos a simples acessos a recursos multi mediticos. Para isso, o uso da tecnologia deve ser acompanhado de uma profunda reflexo, buscando agregar conhecimento a sua produo e utilizao. Ressalta-se ento a necessidade dos professores se apropriarem das tecnologias de informao e comunicao tanto para uso pessoal como profissional, conhecendo e sendo capazes de pesquisar maneiras de introduzi-las em suas atividades docentes. Para Silva (2000) o docente que atua na Educao a Distncia deve adotar uma postura de parceria com o estudante, fazendo com que aspectos relativos a autonomia do aluno sejam incentivados. Para que isso acontea necessrio que o educador no seja apenas um transmissor de conhecimentos mas sim um sujeito que instiga o aluno a buscar informaes, e que o professor se torne um incentivador e facilitador do processo de aprendizagem e pensamento, tendo como base a interatividade entre os participantes de um ambiente de aprendizagem. Neste sentido Demo (2008) afirma que: No mundo virtual os jovens interagem freneticamente, ao contrrio do ambiente escolar marcado pela disciplina. Visualizar as tecnologias de computao e comunicaes da internet apenas como estratgias de informao, mope. O valor da internet e web no est em bits e bytes, ou em banda larga. O impacto realmente transformador est nos

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relacionamentos entre pessoas e organizaes. Trata-se de uma revoluo de relacionamento. Por isso mesmo, os relacionamentos virtuais vo, aos poucos, equiparando-se aos fsicos, ainda que um lado no substitua o outro. (DEMO, 2008, p.9) Tendo em vista as exigncias feitas frente ao perfil do educador contemporneo podemos afirmar que o processo de educao continuada essencial para atualizaes e novas aprendizagens por parte do docente, que deve revisitar constantemente sua prtica pedaggica e reavaliar suas estratgias de ensino nestes tempos de mudanas significativas. Para Cajazeira (2004) a EaD vem em um momento onde se tem urgncia em garantir a expanso e consolidao da formao continuada de professores visando o desenvolvimento profissional e melhoria nas prticas docentes. Neste contexto, nota-se que as tecnologias podem potencializar e estruturar novas possibilidades e processos de ensino/aprendizagem, porm preciso ter claro que o sucesso da educao a distncia no depende apenas das tecnologias de informao e comunicao, mas da forma como so utilizadas. Cabe ao docente propor atividades, selecionar o material didtico, promover interaes e trabalhar na construo do conhecimento. O foco primordial a ao humana, visto que, os recursos tecnolgicos esto disponveis ao homem, neste sentido a EaD deve ser vista como um modo de adaptar as TIC Educao de qualidade e de propor inovaes para a prtica educacional.

3. Metodologia Este estudo, de carter qualitativo e documental, baseou-se em um levantamento das vinte e sete edies da revista da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) presentes no endereo online da prpria associao. A proposta desta reviso identificar publicaes de artigos que se relacionem temtica da Educao Musical a Distncia. A busca compreendeu o perodo de Maio de 1992 a Junho de 2012 totalizando vinte e sete revistas, foram utilizados como critrios de seleo os estudos com abordagens relativas a ambientes e comunidades virtuais de aprendizagem, e Educao a Distncia (EaD) mediada por tecnologias. Buscou-se tambm compreender e discutir os principais aspectos apontados nos estudos encontrados, de acordo com a noo da necessidade de mapeamento da produo e discusso de aspectos sobre a rea da Educao Musical a Distncia, tendo em vista a relativa novidade do tema e a recente implantao dos trs primeiros cursos de Msica do Brasil ministrados na modalidade EaD UFSCar, UNB e UFRGS que fazem parte das iniciativas do MEC para expanso do ensino superior,

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estando inseridos no mbito do programa Pr-Licenciaturas e da Universidade Aberta do Brasil, alm da necessidade de discusso sobre alternativas pedaggicas e trabalho docente nestas instituies.

4. A Educao Musical a Distncia nas Pginas da ABEM Os estudos selecionados foram ordenados em uma tabela segundo o ano de publicao, nmero de edio da revista em que constava, nome e instituio do autor e ttulo. Essa tabela foi o instrumento utilizado para a sistematizao dos dados e pode ser observada abaixo:

Ano de Publicao

N da Revista 14

Nome do autor/instituio Luis Alberto Baravesco de Naveda Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Suzana Ester Kruger Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (OSESP) Cssia Virgnia Coelho de Souza Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

Ttulo do Estudo Inovao, anjos e tecnologias nos projetos e prticas da educao musical Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes Conhecimento pedaggico- musical, tecnologias e novas abordagens na educao musical Relaes interativas de docncia e mediaes pedaggicas nas prticas de EaD em cursos de aperfeioamento em educao musical Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais A educao musical modalidade

2006

2006

14

2006

14

2007

17

Suzana Ester Krueger Escola de Msica e Belas Artes do Paran

2008

19

Daniel Gohn Universidade de So Paulo (USP)

2010

23

Helena de Souza Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

EAD nas polticas de formao de professores da educao bsica

Tabela 1 Sistematizao dos Dados

Um dado importante a ser destacado que apesar desta reviso ter sido iniciada em revistas datadas do ano de 1992, apenas em 2006 aparecem os primeiros artigos publicados tendo como foco a relao entre EaD e Educao Musical. Segundo Henderson Filho (2007) podemos notar o crescimento do interesse nas pesquisas relacionadas a este tema, visto que os primeiros trabalhos acadmicos brasileiros sobre Educao Musical a Distncia datam do incio dos anos 2000, entretanto entendemos

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que ainda h uma carncia de pesquisas nesta rea, principalmente de estudos conduzidos por msicos e educadores musicais. Ser apresentado a seguir um breve resumo de cada artigo, obedecendo a ordem cronolgica de publicao na revista da ABEM. O primeiro artigo encontrado que contempla nossos objetivos, foi o estudo Inovao, anjos e tecnologias nos projetos e prticas da educao musical, escrito por Lus Alberto Baravesco de Naveda encontrado na publicao n14 do ano de 2006. Neste artigo o autor inicia realizando uma reviso da produo de trabalhos publicados na ABEM tendo como foco diversas reas relacionadas a Educao Musical. Naveda elege os temas menos difundidos nos encontros da Associao e que se encontram na periferia das publicaes, segundo o autor as temticas relacionadas a mdias e computao apresentam pouca focalizao. Neste estudo Naveda aponta aspectos importantes, como a pequena participao de msicos e educadores musicais em projetos de desenvolvimento de softwares para educao musical, a falta de comunicao e dilogo entre departamentos das universidades, que ocasionam projetos elaborados sem a interdisciplinaridade necessria para um bom desenvolvimento, bem como a escassez de trabalhos relacionados a TIC por parte dos educadores do campo da msica. So citados exemplos da unio e do uso de recursos tecnolgicos em prticas musicais, dentre os exemplos o que chama mais ateno o uso de tecnologias no projeto Cidade das Crianas onde um rob construdo para captar diferentes estmulos humanos e responder em msica. Neste artigo o tema Educao Musical a Distncia apenas citado pelo autor que destaca as potencialidades da modalidade, mas por ser o primeiro a abordar esta temtica dentre as publicaes levantadas - visto que sua pesquisa foi citada como embasamento terico dentre outros artigos publicados no mesmo ano - optamos por cit-lo. Na edio de n14 do ano de 2006 encontramos tambm o artigo Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes , escrito por Suzana Ester Kruger. Neste estudo Kruger realiza um levantamento das pesquisas brasileiras realizadas em/com cursos de Ps Graduao em Msica/ Educao Musical que se relacionam a TIC. O perodo abordado no referido estudo de 1989 a 2003, so encontrado pela autora 34 trabalhos no banco de teses da Capes, e dentre estes apenas 24% esto relacionados diretamente a rea da Educao Musical. A autora discuti a produo de softwares educativo-musicais e a importncia da presena de educadores musicais nestes

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projetos. So focalizados os programas: STR (Sistema de Treinamento Rtmico), o software Editor Musical e o Portal EduMusical, em seguida aspectos sobre a utilizao destes softwares em cursos de Educao Musical a Distncia so apresentados. No decorrer do artigo Krueger discorre sobre temas relativos a EaD e apresenta o Teleduc, um ambiente digital de aprendizagem desenvolvido pelo Nied/Unicamp. So apresentadas iniciativas de cursos de formao oferecidos pela OSESP40 que, apesar de no focarem o ensino do uso das TIC em educao musical, utilizaram a EaD no processo e apresentaram bons resultados. Por fim o estudo revela a necessidade de uma capacitao maior por parte de educadores musicais tendo em vista os novos horizontes sobre ensinar e aprender msica. Em suas reflexes a autora destaca a importncia do dilogo, da reflexo e da vivncia interacional a partir do uso das novas ferramentas tecnolgicas no mbito da Educao Musical, para assim, criarmos nossos prprios sistemas educativo-musicais apoiados pelas TIC. Na concluso do trabalho citada tambm a possibilidade de se formarem mais educadores musicais no pas com a utilizao da EaD em cursos de graduao/licenciatura em msica e em especializaes lato e stricto sensu. Ainda na edio n14 do ano de 2006 encontramos o artigo Conhecimento pedaggico- musical, tecnologias e novas abordagens na educao musical de Cssia Virgnia Coelho de Souza. A autora inicia seu trabalho realizando reflexes sobre o uso de tecnologias digitais na Educao Bsica, so realizadas reflexes sobre a excluso digital dentre alunos e professores, por conta da baixa renda e da escassez de recursos econmicos por parte destes indivduos, Souza tambm atenta para a necessidade de aes de incluso digital no pas que proporcionem aprendizagem e trabalhos efetivos com as TIC. A autora apresenta a investigao de uma proposta de Educao Musical a Distncia destinada a professores das sries iniciais do ensino fundamental no estado de Mato Grosso, e as possibilidades no mbito da Educao Musical. A pesquisa apresentada contou com a participao de 279 professores voluntrios, oriundos de 22 municpios. O curso foi desenvolvido tendo como mediadores principais textos escritos e exemplos musicais contidos em um Cd. A autora conclui que atravs do apoio de plos presenciais e de tarefas e feedbacks enviados por cartas, o curso obteve sucesso na viso dos participantes.

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Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo

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Por fim ela ressalta a necessidade da pesquisa em Educao como o principal meio de se construir novas abordagens pedaggicas, e conclui que os pilares para a formao musical dos professores encontramse nas prticas reflexivas. Na edio n17 do ano de 2007 encontramos o artigo Relaes interativas de docncia e mediaes pedaggicas nas prticas de EaD em cursos de aperfeioamento em educao musical escrito por Suzana Ester Kruger. Neste estudo a autora investiga relaes interativas e os conceitos de trabalho docente codificado e no codificado, e os relaciona aos conceitos de mediao e co-mediao em EaD ou o Estar junto Virtual. Krueger expe uma pesquisa sobre o uso da EaD e de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em cursos de aperfeioamento em Educao Musical, destacando aes interativas de cunho social nestes ambientes. Foram observados nesta pesquisa quatro grupos de formao continuada em Educao Musical, oferecidos no primeiro semestre de 2006 pela OSESP. A autora conclui apontando a importncia da interao entre formadores e alunos em cursos ministrados na modalidade EaD, alm disso ressalta o importante papel do professor, que ultrapassa o perfil de transmissor de conhecimento, para o perfil de professor colaborador, que pensa e reflete juntamente com seus alunos. Kruger ainda destaca que as relaes cotidianas interativas do professor com seus alunos e colegas de trabalho passam a ser mais importantes na EaD do que a imagem do docente como agente central da organizao educativa. Na edio n19 de 2008, foi encontrado o estudo Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais de Daniel Gohn. Que traz o enfoque de seu estudo para os ambientes virtuais e para interaes realizadas atravs do computador online, Gohn realiza um estudo sobre a aprendizagem obtida atravs de comunidades virtuais e interaes online, levantando as implicaes deste processo, relativamente novo, para a rea da Educao Musical. O autor considera como ponto de partida o repertrio musical do indivduo, realizando consideraes sobre as novas maneiras de audio e aquisio de material musical no mundo contemporneo. Em seguida a maneira como os usurios de comunidades virtuais interagem a partir de seus interesses em comum descrita, e uma viso sobre a organizao destas comunidades apresentada. A anlise do autor aponta para diversas possibilidades, dentre as quais a utilizao de redes digitais como ferramentas incorporadas a formao de professores.

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Em suas consideraes finais Gohn aponta a necessidade de pesquisas sobre as transformaes causadas no ambiente musical pelas TIC, e constata que os grupos virtuais so gerados por pessoas com convergncia de interesses, gerando assim agrupamentos mais felizes do que no mundo no virtual onde as pessoas envolvidas pela proximidade fsica nem sempre compartilham de interesses prximos. O ltimo estudo encontrado nas revistas da ABEM que vai de encontro aos nossos objetivos foi o artigo A educao musical modalidade EAD nas polticas de formao de professores da educao bsica escrito por Helena de Souza Nunes. Neste trabalho a autora buscou realizar explanaes gerais e traar um panorama da Educao Musical a Distncia no Brasil tendo em vista as polticas pblicas de formao de professores. So inicialmente realizadas reflexes sobre a falta de professores de Educao Musical no pas, e sobre a grande quantidade de professores despreparados que no atual momento esto atuantes. A autora aponta iniciativas pblicas no sentido da resoluo destes problemas e em seguida cita as possibilidades e dificuldades apresentadas por cursos de msica oferecidos na modalidade EaD. So indicados os trs recentes cursos implantados no Brasil (UFSCar, UNB e UFRGS), que fazem parte de iniciativas do MEC para expanso do ensino superior, no mbito do Programa Pr-Licenciaturas e da UAB (Universidade Aberta do Brasil). Por fim a autora conclui que a EaD uma modalidade de ensino vivel e promissora para a formao musical de professores, e que carece de pesquisas neste sentido.

5. Consideraes Finais Na reviso realizada neste trabalho podemos notar o apontamento dos artigos mapeados para um crescimento constante da utilizao de recursos tecnolgicos como meios para o enriquecimento do processo de ensino/aprendizagem musical e formao de professores. A literatura revisada indica que a partir de 2006 observa-se uma ampliao nos temas abordados por estes trabalhos, que perpassam o uso de softwares no ensino de msica, a utilizao da EaD como possibilidade de formao inicial e continuada, a aprendizagem no formal por meio de comunidades virtuais de aprendizagem, e que apresentam preocupaes no apenas relativas a tecnologias e ambientes virtuais, mas tambm a processos de interao e relacionamento estabelecidos no contexto da EaD. Desta forma, podemos confirmar a necessidade de ampliao dos estudos e pesquisas acerca da Educao Musical a Distncia, tendo em vista trs eixos fundamentais: a presena crescente de (novos)
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recursos tecnolgicos em aulas de msica, a necessidade de melhor compreenso dos processos de ensino e aprendizagem presentes, bem como a formao adequada aos professores da rea. Considerando o primeiro eixo concordamos com a necessidade da presena de educadores musicais na concepo de artefatos tecnolgicos que auxiliem no processo educacional. Compreendemos tambm a importncia da incluso de reflexes sobre a utilizao das TIC desde a formao inicial do educador musical. Neste contexto destacamos a necessidade de pesquisas na rea, que fomentem a discusso sobre Tecnologias e a Educao Musical a Distncia, visando a utilizao de recursos tecnolgicos no cotidiano de professores e alunos de forma consciente e crtica.

6. Referncias ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo: Ano XXVIII n. 29, p. 327-340, jul./dez.2003. CAJAZEIRA, R. C. S. Educao continuada distncia para msicos da filarmnica Minerva gesto e curso batuta. Salvador, 2004. 316 f. Tese (Doutorado em Msica) - Escola de Msica, Curso de PsGraduao em Msica.Universidade Federal da Bahia. CASTELLS, M.; CARDOSO, G. (Org.). A Sociedade em Rede: Do Conhecimento Aco Poltica. Disponvel em: <http://arnic.info/Papers/Sociedade_em_Rede_CC.pdf.> Acessado em: 20-04-2013. CORREA, A. G. Base de Conhecimentos Docente em Educao a Distncia: Um estudo sobre Educao Musical. So Carlos, 2013. 125 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps Graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos. DEMO, Pedro. TICs e educao. Disponvel em: <http://www.pedrodemo.sites.uol.com.br> Acesso em: 20 de Mar. De 2013. GOHN, D. Educao musical a distncia: Propostas para o ensino e aprendizagem de percusso. So Paulo, 2009.191f. Tese (Doutorado em Cincias da comunicao) Programa de Ps- Graduao em Cincias da Comunicao. Universidade de So Paulo. GOHN, Daniel. Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais. Revista da ABEM, Porto Alegre: Ano XI, n. 19, p.113-119, mar. 2008.

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HENDERSON FILHO, J. R. Formao Continuada de Professores de Msica em Ambiente de Ensino e Aprendizagem Online. Porto Alegre, 2007. 250 f. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes PPGMus, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. KRGER, S. E. A percepo de docentes sobre a formao continuada em educao musical, apoiada pela educao a distncia, em um contexto orquestral. So Paulo, 2010. 310 f: Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. KRGER, Susana Esther. Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao docentes. Revista da Abem, Porto Alegre: Ano XIV n. 14, p. 75-89, mar. 2006. KRGER, Susana Esther. Relaes interativas de docncia e medicaes pedaggicas nas prticas de EaD em cursos de aperfeioamento em educao musical. Revista da Abem, Porto Alegre: Ano XV, n. 17, p. 97-107, set. 2007. NAVEDA, Luiz Alberto Bavaresco de. Inovao, anjos e tecnologias nos projetos e prticas da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre: Ano XIV, n. 14, p. 65-74, mar. 2006. NUNES, Helena de Souza. A educao musical modalidade EAD nas polticas de formao de professores da educao bsica. Revista da ABEM, Porto Alegre: Ano XXI, n. 23, p.34-39, mar. 2010. OLIVEIRA-TORRES, F. Pedagogia Musical online: um estudo de caso no ensino superior de msica a distncia. Porto Alegre, 2012. 323 f. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PIMENTEL, N. M.; COSTA, C. J. O sistema Universidade Aberta do Brasil na consolidao da oferta de cursos superiores a distncia no Brasil. Revista Educao temtica Digital. Campinas, V. 10, n.2, p. 7190, jun. 2009. SANTOS, Henderson de Jesus R. Ambiente colaborativo em EaD no aprendizado musical. Anais do XV Encontro Anual da ABEM. CD-ROM. Joo Pessoa: ABEM, 2006. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Conhecimento pedaggico-musical, tecnologias e novas abordagens na educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre: Ano XIIV, n. 14, p.99-108, mar. 2006.

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Autores: Paulo Csar Correa Antunes, Diego Crispim, Jos Otvio Name, Fernanda Simone Lopes de Paiva. Instituio: Programa Pr-Licenciatura, Centro de Educao Fsica e Desportos, Laboratrio de Design Instrucional, Ncleo de Educao a Distncia, Universidade Federal do Esprito Santo.

A formao continuada de tutores do curso de Licenciatura em Educao Fsica do Cefd/Ufes, oferecido no mbito do Pr-Licenciatura, desenvolveu um subprojeto denominado Projeto de Formao e Constituio da Identidade e Subjetividade Docente Ser-Tutor. Ele tematizou a crise de identidade docente enfrentada pelos tutores e objetivou promover, acompanhar e potencializar o processo de conscientizao profissional do grupo envolvido. Alm da melhora significativa na qualidade do exerccio tutorial e das relaes de trabalho, o processo resultou em trs produtos socializveis: um livro (VAGO e PAIVA, 2012), um DVD (NAME e CRISPIM, 2012) e uma manifestao cultural multimdia (ANTUNES, 2012). Esta ltima mergulhou no universo do Ser-professor do grupo de tutores, composto por professores de Educao Fsica no exerccio profissional da docncia na escola e no exerccio da tutoria no Prolicen/Cefd/Ufes, por meio da abordagem arteteraputica (PAIVA e ANTUNES, 2012). O vdeo d a ver uma sntese dessa manifestao que tematizou a educao, a escola, seus sujeitos e suas prticas. Nas suas oito cenas, conta a histria do sujeito coletivo TUTOR, professor que exerce um tipo diferenciado de docncia. No momento em que o exerccio da tutoria e a identidade do ser-professor-tutor so questionados, o grupo se prope refazer a sua trajetria at a chegada Tutoria. So revisitados a entrada na faculdade, a sala de aula tradicional, as relaes entre inrcia e corpo em movimento na escola, na rua e no esporte. Mostram-se fragmentos do cotidiano de trabalho entre tutores e alunos em cursos EAD, inclusive colocando em xeque um de seus maiores problemas: o enfrentamento da apresentao de textos copiados. Retoma-se a histria da escola, da produo de silncios, de corpos domesticados,

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assim como sua possibilidade de crtica e reinveno, por meio da EAD, quando consideradas suas possibilidades de interao e estabelecimento de redes solidrias de aprendizagens. Palavras chave: Pr-Licenciatura, formao, tutoria, identidade, multimdia.

Publicado em: http://vimeo.com/65861892

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