Modulo 1

M1 Psicología
de la educación
José Escaño
María Gil de la Serna
Programa de Formación e Innovación Institucional

y Académica dirigido a los Institutos Normales
Superiores (INS) públicos de Bolivia
Índice general
Introducción del módulo.............................................................................................. 3
Tema 1. La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa........... 5
Tema 2. El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad

de aprendizaje ............................................................................................................ 35
Tema 3. La creación de zonas de desarrollo próximo.................................................... 61
Tema 4. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor

del aprendizaje significativo ........................................................................................ 86
Tema 5. Enseñar a aprender significativamente ........................................................... 111
Síntesis del módulo..................................................................................................... 139
Bibliografía del módulo................................................................................................ 140
Créditos ..................................................................................................................... 142
2
M1. Psicología de la educación
Introducción del módulo
El objetivo del módulo es explicar unas bases psicopedagógicas que funda-

menten los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Las explicaciones
sobre cómo se aprende y se enseña se enmarcan dentro de la complejidad del
proceso educativo y del proyecto social que supone.
En el primer tema presentamos el marco teórico constructivista, constituido

por las aportaciones de distintas teorías y autores que coinciden en ideas bási-
cas. Se presenta como un instrumento para la reflexión y la acción. Desde esta
perspectiva, la educación escolar promueve el desarrollo personal de los alum-
nos facilitando el acceso a una selección de saberes y formas culturales de la
sociedad a la que pertenecen. La asimilación de la experiencia colectiva no
consiste en una mera transmisión por parte de los adultos y una simple recep-
ción por parte de los alumnos, sino que implica un verdadero proceso de cons-
trucción personal. A partir del concepto de interacción educativa, definimos las
responsabilidades del profesor, del alumno y del grupo de compañeros. Los dis-
tintos tipos de contenidos escolares configuran esta interacción.
En el segundo tema explicamos los factores que intervienen en la capacidad de

aprendizaje. La explicación de cómo las personas van adquiriendo posibilidades
de hacer y aprender cosas nuevas permite identificar tres factores en este pro-
ceso: el nivel de desarrollo general, los conocimientos previos específicos del
tema que se trata y la actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia esco-
lar. La idea que subyace es la interacción de variables; el desarrollo es cons-
truido por el alumno en la confluencia de su maduración y las experiencias que
le suceden.
La creación de zonas de desarrollo próximo en los alumnos es uno de los obje-

tivos de los profesores. En el tema tercero analizamos cómo la ayuda ajustada
del profesor sostiene la construcción del conocimiento del alumno y permite su
avance en el desarrollo.
El desequilibrio de los esquemas como motor del aprendizaje constituye el

tema cuarto. Vamos a considerar lo que sucede en la mente del alumno durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La construcción del conocimiento no es
simplemente un cambio en la conducta; desde esta perspectiva, supone esen-
cialmente una reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las
experiencias. En este recorrido por el procesamiento de la información de
los alumnos, vemos también el papel que desempeña el profesor para que la
construcción del conocimiento suponga aprendizajes significativos.
3
En el tema quinto vemos cómo el aprendizaje significativo se favorece con
metodologías muy diversas si cumplen determinadas condiciones. Aprender sig-
nificativamente abre muchas posibilidades por el poder de la memorización
comprensiva y la funcionalidad del conocimiento. Concluimos el módulo con la
necesidad de enseñar a aprender, definiendo explícitamente el objetivo de for-
mar en la responsabilidad y enseñar estrategias de aprendizaje, especialmente
aquellas que regulan la motivación y el esfuerzo.
4
1
La construcción
del conocimiento
en la escuela:
interacción educativa
Índice
Objetivos .................................................................................................................... 7
Mapa conceptual ........................................................................................................ 8
Introducción ............................................................................................................... 9
1. La complejidad del proceso educativo en la escuela........................................... 10
2. La concepción constructivista como marco de referencia psicopedagógico......... 12

2.1. El enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar .......... 12
2.2. La relación entre teoría y práctica............................................................ 13
2.3. Análisis de interacciones educativas ........................................................ 15
3. Las responsabilidades en el proceso de enseñanza/aprendizaje.......................... 18

3.1. La mediación cultural del profesor ............................................................ 19
3.1.1. La responsabilidad del profesor depende
de la concepción psicopedagógica ............................................. 19
3.1.2. Mediación como dirección y ayuda............................................. 20
3.2. El esfuerzo intelectual del alumno ............................................................ 22
3.2.1. La importancia de la actividad del alumno
como decisión psicopedagógica ................................................. 22
3.2.2. La necesidad de la actividad intelectual del alumno.................... 23
3.2.3. La dinámica interna del alumno.................................................. 25
3.3. La importancia del grupo en el aprendizaje escolar ................................... 26
3.3.1. Condiciones de un buen clima de trabajo.................................... 26
4. Los contenidos escolares como variable de la interacción educativa .................. 29

4.1. Contenidos declarativos ........................................................................... 30
4.2. Contenidos procedimentales .................................................................... 30
4.3. Contenidos afectivos................................................................................ 31
4.4. La clasificación de los contenidos como herramienta pedagógica ............. 32
Ideas clave ................................................................................................................. 34
6
M1. Psicología de la educación La construcción del conocimiento en la escuela:
Objetivos
• Reflexionar sobre la complejidad del proceso educativo en la escuela.
• Desarrollar un conjunto articulado de principios que faciliten diagnosticar,

establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
• Definir una función para el alumno, para el profesor y para el grupo de com-
pañeros en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, así, delimitar las distin-
tas responsabilidades.
• Valorar la función del profesor como coordinador del proceso de enseñan-

za-aprendizaje.
• Considerar estas responsabilidades teniendo en cuenta las influencias

mutuas.
• Analizar los objetivos y contenidos de la escuela como elementos que con-

figuran la interacción educativa.
7
Mapa conceptual
CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA
DE LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE
marco de referencia
CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO
ESCOLAR
marco de referencia
GRUPO
PROFESOR ALUMNO
CLASE
debe realizar debe realizar debe formar
de determinan favorece
MEDIACIÓN CONTENIDOS ACTIVIDAD CLIMA

CULTURAL DECLARATIVOS INTELECTUAL DE CONVIVENCIA
PROCEDIMENTALES Y
AFECTIVOS TRABAJO
permiten
INTERACCIÓN
EDUCATIVA
8
Introducción
En cada tema ilustramos las ideas psicopedagógicas con ejemplos concretos

que pueden ser reconocidos por los profesionales de la educación. Las activi-
dades de comprensión que se intercalan en el texto tiene la intención de rela-
cionar los conceptos teóricos con las experiencias del lector.
Los conceptos que se explican en estas bases psicopedagógicas pueden ayu-

dar a analizar los problemas que se presentan en las aulas; pero, sobre todo,
deben promover la explicitación y organización de las propias ideas, de modo
que generen propuestas personales y fundamentadas de intervención con los
alumnos.
9
1.
LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO
EDUCATIVO EN LA ESCUELA
En la vida diaria podemos encontrar muchas situaciones de aprendizaje, e incluso de ense-

ñanza, pero el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela tiene unas características pro-
pias. Lo que se encuentran los niños allí son unos contenidos seleccionados que se aprenden
con la ayuda de unos profesionales, cuya enseñanza se realiza en grupo, con una continuidad,
en unas edades específicas y con una evaluación sistemática.
La educación escolar supone siempre un proyecto social que refleja la cultura en que se
desarrolla y, al mismo tiempo, intenta superarla. Es una empresa social porque se entiende
que determinados aspectos fundamentales en el desarrollo de las personas no se producirían
si no se organizara en la sociedad una institución como la escuela, que enseña determinados
contenidos que difícilmente estarían asegurados con la mera convivencia entre las perso-
nas. El desarrollo individual pasa por el aprendizaje de un conocimiento cultural generado
en la sociedad. La educación escolar pretende la integración en
la sociedad, al mismo tiempo que promueve el desarrollo
personal para cada uno de los individuos. En las sociedades En las sociedades actuales,
actuales, ciertos aspectos del desarrollo de las personas sólo se ciertos aspectos del desarrollo
garantizan a través de la escuela. de las personas sólo se garan-
tizan a través de la escuela.
Destacamos, como ejemplo, un párrafo del informe sobre el sis-
tema educativo nacional de Bolivia, que resume los principios fundamentales de la educación:
“Siendo la educación un proceso sociocultural dirigido a la formación integral de la per-

sona y la transformación democrática de la sociedad, su propósito fundamental es for-
mar ciudadanos con personalidades democráticas, que se caracterizan por ser reflexivos,
solidarios, críticos, justos y agentes activos, a fin de lograr la identidad boliviana y la
integración de la soberanía nacional, fortaleciendo la integración latinoamericana”.
JUÁREZ, J. M.; CAMBINI, S. (1997) Informe sobre el sistema educativo nacional de Bolivia. La Paz:
Ministerio de Desarrollo Humano.
La escuela actúa como mediador cultural. La práctica totalidad de los contenidos que se dan
en ella (desde los conceptos que configuran las tradicionales disciplinas académicas hasta los
métodos de trabajo, las técnicas, las habilidades y estrategias y, por supuesto, los valores, nor-
mas y actitudes) son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran
10
La construcción del conocimiento en la escuela:
M1. Psicología de la educación interacción educativa
ya definidos. Para que el alumno lleve a cabo una asimilación significativa y crítica de estos
contenidos, se considera necesario que haya un profesor que planifique y ayude en la realiza-
ción de estos aprendizajes.
El papel del profesor es en parte semejante al que realizan otros mediadores culturales, como
la familia o la televisión. Lo que lo hace distinto es ser un agente educativo especializado que
planifica y sistematiza su intervención. Esta labor le obliga a desgajar conocimientos impor-
tantes del contexto real en que se utilizan, para trasladarlos al aula. Su pericia consistirá en
manejar adecuadamente estas actividades simuladas y artificiales para que conduzcan a
aprender significativamente los contenidos trabajados y se apliquen en el máximo de con-
textos posibles. El carácter descontextualizado de los aprendizajes es el responsable tanto del
específico desarrollo intelectual que crea la escuela como de las dificultades que tienen algu-
nos alumnos para sintonizar con estas actividades.
Las instituciones escolares son sistemas complejos. En ellas intervienen factores psicológicos,
sociales, políticos, económicos, culturales, etc., que determinan su buen funcionamiento.
Distintas disciplinas científicas pueden aportar explicaciones y recursos para comprender el
fenómeno educativo, pero la perspectiva psicológica es especialmente relevante, ya que nos
ofrece información sobre los mecanismos que intervienen en el aprendizaje, las capacidades
que se ponen en juego, las condiciones que lo favorecen, la motivación, los factores afectivos,
etc. Ahora bien, hay que situar todos estos procesos psicológicos en las circunstancias de la
escuela.
A
Actividad de comprensión. Compare una situación de enseñanza escolar (la explicación del
aparato digestivo) con una situación de educación familiar (enseñanza de determinados hábi-
tos a la hora de comer).
11
2.
LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
COMO MARCO DE REFERENCIA
PSICOPEDAGÓGICO
La naturaleza y las funciones de la educación escolar requieren que las explicaciones psicoló-
gicas sobre el aprendizaje se reestructuren en principios psicopedagógicos sobre la enseñan-
za y el aprendizaje. Es preciso un marco psicopedagógico amplio para evitar tener un simple
“catálogo” de teorías psicológicas que con frecuencia se interpretan de forma dogmática y
conducen a actuar con recetas sobre lo que se debe hacer en la escuela.
2.1.
El enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza
escolar
El enfoque constructivista no es una teoría en sentido estricto sino un marco amplio que reco-
ge aportaciones de diferentes autores que explican distintos pasos o fenómenos del proceso
educativo. Estos autores, aunque se sitúan en encuadres teóricos
distintos, tienen en común la idea básica de que el aprendizaje es El aprendizaje es una cons-
una construcción personal consecuencia de la actividad intelec- trucción personal consecuen-
tual del alumno y de las ayudas que recibe. cia de la actividad intelectual
del alumno y de las ayudas que
El constructivismo como marco integrador ha conocido un recibe.
amplio desarrollo, particularmente en la didáctica de las cien-
cias (por ejemplo, Posner, Novak y Driver), aunque otros autores han aplicado este esquema
explicativo al conjunto de los aprendizajes escolares (como Aebli, Resnick o Coll).
Según Coll, el marco constructivista recoge esencialmente cuatro aportaciones:
1. La teoría genética y la pedagogía operatoria basada en Piaget y en los continuadores

de esta línea, como Inhelder, Kamii, Sinclair, Duckworth, etc.
2. La teoría sociocultural iniciada por Vygotski y colaboradores como Luria o Leontiev y
desarrollada por Cole, Wertsch, Davidov, etc.
3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, desarrollada por Novak y ampliada
por Reigeluth en su teoría de la elaboración.
12
4. El procesamiento de la información o la teoría de los esquemas de Norman, Mayer,
etc., y los desarrollos posteriores de la construcción situacional del conocimiento
(Resnick, Collins, etc.).
Al integrar en un esquema coherente aportaciones de distintos autores y aspectos varios de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, se facilita a los profesores y otros profesionales de la
educación un conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya accesibilidad podría resultarle
difícil.
La integración de distintas teorías permite enfrentarse mejor a la complejidad del proceso

escolar. Las ideas que desarrollan se hacen más significativas y funcionales cuando se reco-
gen desde sus semejanzas y al mismo tiempo se diferencian por los aspectos que explican o
los argumentos que enfatizan. Este marco pretende ser más potente desde el punto de vista
explicativo y más útil desde la perspectiva de su utilización práctica.
Los peligros de esta integración estarían en dejar de lado aportaciones sustanciales que no
están consensuadas o llegar a un consenso simplificador y descomprometido. La concepción
constructivista desde su propia idea de cómo se genera el conocimiento está abierta necesa-
riamente a matizaciones, ampliaciones y correcciones. El conocimiento psicopedagógico,
como cualquier otro conocimiento, no es algo acabado y, en este sentido, es importante que
esté abierto a distintas interpretaciones y a la construcción de nuevos conocimientos.
Las ideas sobre cómo se construye el conocimiento reflejadas en la concepción constructivis-

ta sirven para comprender el aprendizaje del alumno y también el aprendizaje del profesor
para mejorar su enseñanza. El alumno construye el conocimiento gracias a su actividad inte-
lectual y a la mediación de contenidos culturales que realizan sus profesores. Los profesores
construyen el conocimiento sobre cómo se aprende y cómo se enseña a partir de una reflexión
sobre la teoría y la práctica; esta reflexión en equipo se traduce en la elaboración de proyec-
tos propios, en el desarrollo profesional y en la formación de un equipo docente.
2.2.
La relación entre teoría y práctica
Las teorías educativas pueden ser útiles en la práctica pero deben reunir una serie de caracte-
rísticas. El trabajo de los profesores en el aula es siempre producto de una serie de ideas sobre
cómo se aprende y cómo se enseña. Estas ideas pueden estar más o menos estructuradas y
explicitadas, pero siempre determinan su práctica e interpretan la teoría psicopedagógica. Lo
importante es tener una actitud de reflexión sobre la teoría y la práctica que enriquezca nues-
tras propias ideas y, consecuentemente, el trabajo del profesor en la escuela. La complejidad
del proceso educativo y el pensamiento de los profesores no requieren soluciones acabadas y
concretas sino principios generales que permitan al equipo educativo adaptarlas a sus propias
ideas y necesidades.
13
CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA
aporta criterios define considera
SELECCIÓN PRINCIPIOS PRÁCTICA

DE CONTENIDOS PSICOPEDAGÓGICOS EN EL AULA
CULTURALES
explica
realizada sobre realizada sobre
ACTIVIDAD ACTIVIDAD
INTELECTUAL INTELECTUAL
DEL ALUMNO DEL PROFESOR
exige exige
requiere CONOCIMIENTO requiere
COMO
CONSTRUCCIÓN
CONTEXTO TRABAJO
ESCOLAR EN EQUIPO
adapta y organiza
PROYECTOS realiza
DE
permite permite
CENTRO
DESARROLLO
DESARROLLO PROFESIONAL
PERSONAL Y DEL EQUIPO
Y SOCIAL DOCENTE
La concepción constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexión y

la acción, y no como una síntesis omnicomprensiva de los conocimientos que nos ofrece la
psicopedagogía. La exposición que realizamos quiere proporcionar un esquema de conjunto
que, partiendo de la naturaleza de la educación escolar, facilite la lectura y la utilización crí-
tica de los conocimientos actuales de la psicopedagogía, así como permitir derivar implica-
ciones para la teoría y la práctica escolar.
14
El objetivo de las explicaciones de este texto es servir como instrumento de las situaciones
educativas. No es una serie de recetas, sino un conjunto articulado de principios que facilitan
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. Las cir-
cunstancias y necesidades de cada contexto educativo hacen que las soluciones a los proble-
mas que en ellos se generan deban ser particulares y decididas por sus protagonistas.
2.3.
Análisis de interacciones educativas
Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende, en
gran medida, de las otras personas que intervienen en cada acto. Nuestra conducta no es siem-
pre la misma; la amistad y la antipatía, por ejemplo, son consecuencia de unos intercambios.
Para analizar cualquier situación de relación, hay que tener en cuenta las influencias mutuas
entre los protagonistas, pero en la situación escolar esto no siempre se ha hecho así; de hecho,
los modelos de enseñanza tradicional y progresista, pese a su antagonismo, no han recogido,
ninguno de ellos, estas interacciones.
En un modelo de enseñanza tradicional, el profesor enseña y los alumnos aprenden: el pro-

fesor transmite una información que los alumnos asimilan pasivamente para repetirla después
de manera más o menos literal. Se podría deducir que el proceso consta de dos partes inde-
pendientes entre sí: la exposición del contenido y la asimilación de éste.
En un modelo de enseñanza progresista, la actividad del alumno cobra todo el protagonis-

mo. Se procura que el conocimiento se alcance a través de la experimentación autónoma, de
manera que el sujeto descubra por sí mismo fenómenos y características; la función del pro-
fesor es facilitar dichas experiencias. Esta perspectiva ha aportado mucho a la enseñanza, pero
sigue analizando la situación como dos actividades independientes.
La concepción constructivista propone un análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje

desde la interacción. En un aula intervienen un profesor y un grupo de alumnos pero la actua-
ción de cada uno no se realiza por separado; las influencias mutuas tienen gran importancia
para entender las situaciones de aula. Todos sabemos, por ejem-
plo, que, cuando los alumnos reciben bien nuestras propuestas Las influencias mutuas tienen
de trabajo, haciendo preguntas y mostrando interés, estamos en gran importancia para enten-
mejores condiciones para expresar entusiasmo y proporcionar der las situaciones de aula.
las ayudas que precisan.
La interdependencia de factores que se da en la clase hace que no se puedan analizar de

forma aislada la actividad de uno y la de otro; implica tener en cuenta la acción de cada uno
en función del otro, y no sólo la acción del profesor sobre el alumno ni sólo la del alumno res-
pecto a los contenidos. Es un proceso en espiral, en el que la actuación primera del profesor
recibe una respuesta por parte del alumno, esta respuesta condiciona la enseñanza, que pro-
voca una nueva actitud en el alumno, y así sucesivamente. Analizando así las circunstancias
escolares, tendremos más datos para comprender lo que ocurre y tomar decisiones adecuadas.
15
A
Actividad de comprensión. Ante un problema clásico de las aulas en el que un alumno deja
de prestar atención ante una explicación ardua y difícil y un profesor, en consecuencia, renun-
cia a ayudar al alumno ante su actitud, imagine o realice un gráfico de las idas y vueltas de
estas interacciones y de las que se pueden generar en el futuro.
Un modelo claro de situación en que tiene lugar una interacción educativa sería aquella en la
que un profesor recoge los intereses de los alumnos; por ejemplo, una noticia impactante dada
en televisión sobre la muerte de balseros cubanos. La noticia sería luego aprovechada para
crear nuevas expectativas y relaciones: cuestionar por qué se ha llegado hasta ese extremo,
analizar las razones históricas del conflicto y la similitud con otros problemas que han estu-
diado, etc.
Ahora bien, las interacciones educativas no sólo se deben entender como una cuestión de cap-
tar y provocar intereses. Hay que tenerlas en cuenta al analizar todos los aspectos del aula.
Por ejemplo, los problemas de disciplina, el fracaso escolar y los buenos resultados no tienen
un solo protagonista, y así hay que analizarlos.
LAS CUESTIONES DE DISCIPLINA
Las cuestiones de disciplina, en último término, son responsabilidad de cada uno de los alum-
nos, pero es necesario un análisis en que se contemplen las interacciones. Puede ser que estos
problemas no tengan un tratamiento sistemático, que los profesores actúen con normas arbi-
trarias, tomando distintas decisiones ante las mismas faltas, con despreocupación, favorecien-
do (o, por lo menos, no evitando) los problemas... Del mismo modo, cuando se consigue un
clima de aceptación y respeto por las normas, es producto tanto de la acción del profesor, que
probablemente lo haya promovido, como de la acción de los alumnos que lo han acogido y
desarrollado, que permitirá que el profesor tenga nuevas expectativas y vaya avanzando en los
resultados.
EL FRACASO ESCOLAR
Con respecto al fracaso escolar, hay que decir tanto que el alumno construye el conocimiento
con su esfuerzo como que lo hace a partir de las propuestas y ayudas que recibe. El profesor
tiene que saber cuáles son las posibilidades del alumno para exigirle y ayudarle; si se limi-
ta a dar una información y ésta, aunque tenga toda su organización lógica, no se adapta a las
motivaciones, conocimientos o capacidades del alumno, difícilmente conseguirá que éste
aprenda algo.
16
EJEMPLO
Así, ante un ejercicio de evaluación en que suspende un alto porcentaje de alumnos,

es poco útil considerar exclusivamente el bajo nivel del barrio y la desmotivación exis-
tente hacia todo lo escolar; también es preciso replantearse cómo se han evaluado los
conocimientos previos, si se han tenido en cuenta o si se ha intentado relacionar el
tema con la vida de los alumnos. Pero hay que recordar que se propone un análisis
interactivo; tampoco se deben considerar los malos resultados como responsabilidad
exclusiva de la enseñanza: puede ser que algún alumno no consiga los objetivos por-
que no ha realizado el esfuerzo que requerían los contenidos aunque el profesor haya
motivado, adecuado la información, etc.
El proceso es tanto de enseñanza como de aprendizaje. La interacción educativa implica al

profesor, al grupo de aula y al alumno individualmente considerado. Veamos a continuación
sus distintas responsabilidades.
17
3.
LAS RESPONSABILIDADES
EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como una interacción educativa pre-

cisa definir el papel del profesor y el papel del alumno; que se produzca este carácter educa-
tivo requiere una determinada actuación de cada uno de los participantes, supone espacios de
responsabilidad para quienes intervienen.
La concepción constructivista parte de dos ideas que van a determinar su postura:
1. El aprendizaje significativo requiere que el alumno realice una actividad intelectual.

2. Para que el aprendizaje de contenidos culturales se asimile y constituya un desarrollo son
necesarias una selección y adaptación de estos contenidos y una ayuda para el alumno.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que analizar la naturaleza del contenido

que se propone aprender y dos espacios de responsabilidad:
– La actividad intelectual del alumno.

– La mediación cultural del profesor.
Además, hay que considerar otro factor esencial: el grupo. Las relaciones que se establecen
entre profesor y alumno tienen lugar en un contexto de relaciones más amplio: el profesor
tiene que dar explicaciones a un grupo heterogéneo en cuanto a capacidades e intereses,
negocia normas que tienen sentido en la colectividad, etc.; los alumnos mantienen lazos de
amistad, se proporcionan ayuda entre ellos... Los aspectos antes citados (la disciplina, el fra-
caso escolar, el interés, los buenos resultados) también dependen del clima de clase. Crear un
ambiente de respeto, comunicación y trabajo debe ser objeto de la planificación del profesor.
18
El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer
ordenadamente las ideas, la toma de contacto con los conocimientos previos de los alumnos,
etc., son factores que influyen en la actitud que adoptarán los alumnos. Para el profesor es
fundamental atender a la respuesta de los alumnos, observar si se sienten interesados, si pre-
guntan, si atienden, etc.; de esta manera conoce si está siguiendo o no un camino adecuado y
qué aspectos debe reforzar o variar.
3.1.
La mediación cultural del profesor
Las actuaciones del alumno, el grupo y el profesor hay que analizarlas entendiendo que es el
profesor quien, con una voluntad explícita de que los alumnos aprendan lo que se considera
importante para su desarrollo, planifica y sistematiza, en buena medida, estas interacciones.
3.1.1.
La responsabilidad del profesor depende de la concepción
psicopedagógica
La responsabilidad del profesor en el aula es una cuestión que parece clara, pero a lo largo de
la historia de la pedagogía se han defendido diferentes posturas sobre cómo debe entenderse:
– En concepciones tradicionales de la enseñanza, el profesor tiene la función de transmitir

unos contenidos académicos pero no atiende cuestiones afectivas y sociales.
– En planteamientos renovadores, el profesor, respetando el desarrollo de los niños, tiene
un papel importante a la hora de acoger intereses y generar entusiasmo, mientras que la
transmisión cultural se identifica como algo manipulador y alienante.
Quizás al identificarnos más o menos con estos planteamientos, los profesores podemos enfa-
tizar aspectos de nuestro trabajo y dejar de considerar otros igualmente importantes. Edwards
y Mercer comentan al respecto lo siguiente:
“El movimiento progresivo tenía razón al defender la importancia de la implicación acti-

va de los niños en su propia educación. [...] Al rechazar el modelo tradicional y al hacer
hincapié en el desarrollo cognitivo de los niños, el movimiento progresivo perdió de vista
la importancia de la transmisión cultural. Lo que necesitamos es una comprensión de la
educación como proceso en el que se ayuda y guía a los niños hacia una participación
activa y creativa en su cultura”.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el
aula. Barcelona: Paidós/MEC, página 51. (Original en inglés de 1987.)
19
En la concepción constructivista se entiende que el profesor promueve el desarrollo mediante
la enseñanza de contenidos culturales. El aprendizaje personal de estos contenidos por parte
del alumno le permite una participación crítica y constructiva en su medio social.
La mediación cultural equipa a los nuevos miembros con los instrumentos necesarios para
desarrollarse como persona y participar activamente en la sociedad. Para esto, en nuestro con-
texto social, se especifican unos contenidos que es necesario atender en la escuela; aquí es donde
el alumno entra en contacto con determinados aspectos de la cultura que se consideran relevantes
para la formación de ciudadanos. Estos contenidos precisan de unos profesionales que sistema-
ticen la materia, pongan los materiales adecuados, secuencien y gradúen la dificultad, expongan
con claridad, ajusten la ayuda a las necesidades, sepan llevar un grupo, creen inquietudes, etc.,
de modo que el currículo, como proyecto educativo de una sociedad, se lleve a cabo.
3.1.2.
Mediación como dirección y ayuda
La mediación del profesor tiene como función ayudar al alumno y dirigir su aprendizaje con-
forme a unas intenciones educativas. Ser un buen mediador supone ajustar o sintonizar estas
intenciones y ayudas al nivel que pueda ser adecuado para cada uno de los alumnos.
El desarrollo que un niño puede llegar a alcanzar depende en gran medida de las posibilida-
des con que cuente su entorno. La naturaleza le desarrolla algunos aspectos pero éstos no son
suficientes para que se desenvuelva de forma adecuada en la sociedad. El desarrollo necesa-
rio se produce:
– Al apropiarse de la información contenida en su cultura.

– Al ser capaz de utilizar y aplicar estos conocimientos e incluso de elaborar otros nuevos.
Estas posibilidades del entorno se encuentran, en gran medida, en las personas que
actúan como mediadoras; los padres, amigos y medios de comunicación son, sobre
todo en los primeros años, buenos mediadores que hacen participar a los niños poco a
poco de la vida familiar y social, desde el aprendizaje de la lengua o de la higiene bási-
ca hasta cuestiones más “escolares”, como los colores o los números. Pero, en un
momento dado, los contenidos son más complejos y se hace necesaria la mediación
específica de los profesionales escolares.
El bagaje de contenidos de la cultura requiere una adecuación por parte de los profesores; hay
una distancia entre el significado cultural que aparece en el currículo y el significado que el
alumno le atribuye. En su papel de mediador, el profesor se sitúa entre los conocimientos
del alumno y los contenidos culturales, simplificando estos últimos y ajustando las ayudas al
nivel en que pueden ser asimilados por el alumno. La mediación, sin duda, supone un proce-
so de ayuda, de simplificación o facilitación.
20
Pero este proceso no es sólo cuestión de adaptar y facilitar. Hay No es sólo cuestión de adaptar
una función importante de selección, de decidir qué aspectos de y facilitar; hay una función
la cultura son adecuados y cuáles no, qué cosas se quieren valo- importante de selección, de
rar y cuáles se quieren criticar. Nos referimos a la mediación decidir qué aspectos de la cul-
como dirección de la formación de los alumnos; los profesores tura son adecuados y cuáles
deciden sobre una selección ya dada (el currículo oficial) pero no, qué cosas se quieren valo-
tienen un espacio de responsabilidad importante. Es una tarea rar y cuáles se quieren criticar.
compleja que debería suponer una reflexión y un trabajo en equi-
po. Los criterios para decidir los contenidos adecuados deben
estar explicitados y consensuados en las diferentes programaciones de un centro educativo; la
selección de contenidos que realiza un profesor en un aula sólo será relevante y coherente si
tiene continuidad y se sostiene a lo largo de los cursos.
A
Actividad de comprensión. Piense en intervenciones clásicas de los profesores en las aulas
(decidir los contenidos de un tema, ejercicios de recuperación, lecturas del libro de texto,
explicaciones personales...) y clasifíquelas según considere que tengan el objetivo prioritario
de ser ayuda o dirección de los aprendizajes.
Los criterios y decisiones sobre selección de contenidos que aparezcan en las programaciones
sólo serán un verdadero instrumento de trabajo para los profesores si han supuesto con ante-
rioridad un proceso de discusión y reflexión conjunta, si se ha conseguido explicitar y poner
en común concepciones sobre lo que debe enseñar la escuela y las posibilidades de formación
de los docentes. Sólo serán tenidos en cuenta a la hora de programar los diferentes temas de
trabajo y de decidir actividades si son criterios consensuados y aceptados.
La selección y secuenciación de contenidos se debe enmarcar en una reflexión sobre los obje-
tivos curriculares. Tener como referencia todas las capacidades humanas (cognitiva, motriz,
afectiva, de relación interpersonal y de inserción social) es otro instrumento para ayudar a for-
mar personas en una determinada dirección.
Tanto la dirección como la ayuda desde la escuela tienen que tener en cuenta tanto las capa-
cidades que se quieren desarrollar desde el currículo como los distintos contenidos que hay
que enseñar.
Las dificultades de los alumnos para aprender los contenidos escolares no se deben sólo a
aspectos intelectuales, sino que también hay cuestiones sociales y afectivas. La ayuda del pro-
fesor debe procurar interesar y crear un clima de confianza y comunicación; no se puede redu-
cir a utilizar un lenguaje y unos ejemplos comprensibles. En una explicación, para ayudar a la
comprensión y a mantener la atención, puede ser necesario poner ejemplos, utilizar referen-
cias visuales y llamadas de atención y, en ocasiones, retomar contenidos ya trabajados o dar
21
un material de apoyo. Para procurar la participación en las aulas, hay que buscar estrategias
que den confianza; por ejemplo, realizar preguntas muy fáciles de responder o que requie-
ran que un alumno cuente algo de su contexto familiar.
3.2.
El esfuerzo intelectual del alumno
Desde nuestra perspectiva, el alumno tiene que realizar un esfuerzo intelectual. Es su activi-
dad la que construye el conocimiento y nadie, ni siquiera el profesor, lo puede sustituir en esta
tarea. Pero el hecho de que el alumno construya el conocimiento no debe interpretarse como
un acto de descubrimiento o de invención, pues es el profesor quien determina en gran medi-
da, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva.
3.2.1.
La importancia de la actividad del alumno como decisión
psicopedagógica
La responsabilidad del profesor en los procesos escolares es evidente: es el profesional encar-

gado de seleccionar unos contenidos, presentarlos de manera adecuada, motivar y comprobar
si han sido aprendidos. Sin embargo, según cuál sea el marco teórico, este espacio de respon-
sabilidad y el del alumno tendrán un peso u otro.
INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA AULA TRADICIONAL CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
Considera que los resultados El aprendizaje depende en Entiende que hay que analizar el
de aprendizaje dependen buena medida del tiempo de proceso de manera interactiva
prácticamente de la selección estudio que haya dedicado el delimitando al mismo tiempo
de objetivos y del diseño de alumno. responsabilidades tanto para el
actividades. profesor como para el alumno.
La actividad intelectual del alumno está incluida dentro de la interactividad del proceso de
enseñanza-aprendizaje; el profesor ayuda y dirige el proceso, y siempre es el alumno el últi-
mo responsable del aprendizaje que realiza.
La actividad que pone en marcha el alumno se lleva a cabo siempre basándose en unos estí-
mulos culturales y en unas posibilidades personales; posibilidades construidas, también, por
anteriores decisiones ante estos mismos factores.
22
EJEMPLO
La decisión de un alumno de ponerse a estudiar un texto de historia sobre la división

de poderes depende del interés que vea en el tema, de la presión familiar hacia las
notas, de su comprensión lectora y de sus conocimientos históricos, pero aun tenien-
do muchos factores a su favor puede decidir no hacer el esfuerzo. También puede suce-
der, por el contrario, que, aunque el tema le resulte poco interesante y se encuentre
en un ambiente familiar falto de estímulos, el alumno seleccione otros motivos y deci-
da realizar un esfuerzo.
Naturalmente, la responsabilidad que se exige a un alumno mayor es diferente de la que se

espera de un niño pequeño: al primero se le pide más iniciativa, el segundo necesita más direc-
ción. Pero en cualquier edad disponen de un espacio de decisión, y en las tareas escolares es
necesario hacerlos conscientes de su papel en el aprendizaje.
3.2.2.
La necesidad de la actividad intelectual del alumno
Cuando aprendemos, construimos el conocimiento a partir de nuestras ideas. Esto significa que
no recogemos la información que viene de fuera y la almacenemos sin más en nuestra cabeza,
sino que debemos hacer un esfuerzo mental por activar y relacionar las ideas que ya teníamos con
la información que recibimos. Al leer, por ejemplo, este párrafo, pensando en las palabras que se
están diciendo, estamos contrastando lo que se nos dice con lo que ya sabemos, reconsideramos
antiguas ideas, etc., y el hacerlo es una actividad que necesariamente requiere nuestro esfuerzo;
al leer podríamos estar pensando en otra cosa o limitarnos a establecer unas relaciones superfi-
ciales. Los aprendizajes son producto del esfuerzo mental del que aprende, y es esta actividad la
que realiza en mayor o menor medida una determinada cantidad y calidad de relaciones.
La actividad intelectual es personal y cada individuo es responsable de activarla, de

manera que la información quede relacionada con la mayor cantidad posible de ideas,
o de limitarse a crear unas relaciones superficiales y carentes de significado.
La actividad a que hacemos referencia es una actividad intelectual. En muchos momentos,

para que se produzca la actividad intelectual, resulta aconsejable una actividad manipulativa o
física, pero esta actividad no tiene por qué ser necesaria ni tampoco consigue inexorablemen-
te su propósito.
23
EJEMPLO
Los alumnos de los primeros cursos de primaria pueden precisar la observación y expe-
rimentación con cuerpos que flotan o se hunden en el agua, pero si no se procura la
actividad mental de hacerles relacionar, razonar y memorizar términos adecuados, no
se consiguen los aprendizajes de este tema (por ejemplo, conceptos como volumen,
masa o densidad, las características de los barcos o la selección de materiales para
realizar juguetes); si no se procura intencionalmente la actividad intelectual del alum-
no, lo que se aprenda va a ser casual. No hay que dejar de entender que en el caso de
estas edades y con estos temas resulta muy conveniente que se utilice esta actividad
manipulativa, actividad que resulta positiva por la propia experiencia en sí y por lo que
facilita la motivación, la atención y el razonamiento.
A
Actividad de comprensión. Piense en tareas que se suelen proponer a los alumnos en las
aulas (escuchar una explicación, leer un texto, hacer problemas de matemáticas, escribir
redacciones...) e identifique las razones por las que, en ocasiones, no suponen la actividad
intelectual de la que hemos hablado.
Entender la necesidad de que el alumno despliegue un gran esfuerzo no significa que el apren-
dizaje suponga sacrificio. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe procurar que al alumno
le resulte gratificante la tarea que realiza.
EJEMPLO
Un contenido aprendido con intensa actividad supone siempre un instrumento de

comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiera. Aprender
significativamente los ríos de las distintas provincias (y que no se olviden después
del examen) requiere poner en juego una serie de estrategias de memorización y de
organización: repetir, realizar un cuadro, formar categorías. Y toda esta actividad
cobrará sentido si puede, por ejemplo, ser utilizada para analizar y criticar los planes
hidrográficos, las restricciones de agua, la política de pantanos...
24
Las relaciones que se construyen en el aprendizaje dependen de las ideas que ya tiene el alum-
no y de su actividad intelectual; pero también, como corresponde a una situación escolar de
enseñanza y aprendizaje, de la información y ayuda que da el profesor y del ambiente de grupo
que exista en el aula.
3.2.3.
La dinámica interna del alumno
La responsabilidad del alumno implica considerar un sujeto que La dinámica interna del alum-
posee una capacidad de autorregulación, que toma decisiones no pone o no en marcha una
ante los estímulos, ya que es capaz de seleccionar, procesar, actividad intelectual, y con un
interpretar y conferir significaciones a la información para elegir determinado grado.
una opción. La dinámica interna del alumno pone o no en mar-
cha una actividad intelectual, y con un determinado grado.
Se entiende que los alumnos, al igual que los adultos, no son meramente reactivos, sino que
están dotados de un control ejecutivo que selecciona, procesa, interpreta y confiere significa-
ciones a los estímulos que recibe, de modo que decide poner o no en marcha una actividad
determinada. Si esto no fuera así, todos los alumnos responderían de igual manera, con el
mismo interés y entusiasmo por aprender.
Hemos comentado cómo las expectativas del profesor podían influir en el alumno, pero hay
que destacar que se trata sólo de influir: las actuaciones humanas no son una consecuencia
directa de los estímulos externos, primero porque seleccionamos los estímulos a los que aten-
der, y segundo porque les damos un significado a partir de nuestras ideas.
“Una de las razones por las que prefiero la palabra actuar a la palabra comportarse es
que implica un hecho consciente, deliberado y cargado de emoción, y no la clase de
hecho pasivo que asociamos con la enseñanza de una rata o un pájaro. Muy pocas acti-
vidades humanas son conducta en el sentido animal del término; la mayor parte son
acciones deliberadas que tienen sentido, al menos en la mente de quien las realiza.”
NOVAK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, página 36.
La novedad está, por tanto, en valorar y poner énfasis en que los alumnos no son meramen-
te reactivos, sino que son los últimos responsables del esfuerzo que ponen para aprender. El
proceso de enseñanza-aprendizaje debe dar protagonismo a esta dinámica interna del alum-
no, tiene que hacerlo consciente de su papel en el aprendizaje, de su responsabilidad. Los
procesos que intervienen en el acto de aprender no actúan a simple vista, pero son claramente
identificables y muchísimo más controlables cuando se repara en ellos y se entiende cómo
funcionan y quién los gobierna.
25
3.3.
La importancia del grupo en el aprendizaje escolar
En la escuela la interacción entre profesor y alumno se lleva a cabo dentro de un entramado de

relaciones más amplio: el grupo. Los pensamientos y sentimientos se despliegan entre las per-
sonas, con lo cual adquieren mayor alcance y significado; la organización de las aulas como
comunidades de aprendizaje pretende facilitar a los alumnos aprender los unos de los otros.
Las relaciones entre los miembros del grupo pueden incidir decisivamente en cuestiones como
la comprensión de conceptos y la resolución de problemas, la adquisición de competencias y
destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas
establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización del punto de vista propio, el
nivel de aspiración... Sin embargo, el efecto positivo de la relación entre los miembros del
grupo no es automático.
3.3.1.
Condiciones de un buen clima de trabajo
NORMAS Y AFECTOS
La creación de un buen clima de trabajo en el aula requiere un complejo entramado de condi-

ciones. Supone congeniar cuestiones disciplinarias y de respeto a las normas con cuestiones
afectivas de comunicación e integración social. Es importante que los alumnos respeten unas
normas que permitan, por ejemplo, escuchar las explicaciones, pero también es necesario que
sientan que pueden preguntar si no entienden, que vean que se les respeta y valora aunque en
ocasiones se les recrimine, que se den relaciones de amistad entre los miembros del grupo...
Un clima de respeto y confianza es básico para desarrollar en los alumnos capacidades afec-
tivas, de relación interpersonal y de inserción y participación social.
Resulta fundamental que todas las actividades de la escuela se vean como algo impor-
tante. Los alumnos deben ver que para el profesor es relevante tanto la resolución de
problemas matemáticos como la actitud en clase o el respeto que se tengan los alum-
nos entre sí.
El profesor tiene que crear las

El profesor tiene que crear las condiciones para aprovechar el grupo; condiciones para aprovechar
no basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí. Lo impor- el grupo; no basta con dejar
tante no es la cantidad de interacciones sino la calidad de éstas. Es que los alumnos interactúen
necesario crear un entramado de normas claras, factibles y consen- entre sí; lo importante no es
suadas y un buen ambiente de confianza y afectividad, pero también la cantidad de interacciones
un clima de comunicación intelectual donde, por ejemplo, mediante sino la calidad de éstas.
26
estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorizado, se consigan los aprendizajes con
la participación de todos.
CONCIENCIA DE GRUPO
Los alumnos y el profesor tienen que constituir un grupo, un grupo que tiene un proyecto
común de aprender y en el que cada miembro es un recurso para el aprendizaje. El aula
debe ser un espacio de comunicación donde tenga sentido compartir el conocimiento.
Un grupo en que se comparte el conocimiento supone para cada uno de los alumnos tener
oportunidades de recibir mucha información y, sobre todo, de darla. Cualquier contenido no
supone un verdadero aprendizaje si no se comunica y se ve el alcance que tiene en los demás;
además, hay que tener en cuenta que la comunicación se ve favorecida por el hecho de que
se van formando unos conocimientos comunes, unos significados compartidos, que permi-
ten y agilizan la comprensión de las informaciones. El grupo debe ser el medio donde expre-
sar, reformular, contrastar y compartir el conocimiento. Así, por ejemplo, es distinto el sen-
tido y el significado que tiene para el alumno decir lo que ya sabe sobre un tema porque lo
está estudiando y la información interesa, que hacerlo cuando sólo tiene que contestar a las
preguntas del profesor después de que éste haya terminado de explicarlo.
Es importante trabajar con los alumnos la idea de comunidad, empezando por el grupo de su
clase para luego conseguir que se reconozcan como miembros de su región, de su país o
incluso de la humanidad. Hay que procurar trabajos que requieran el esfuerzo de todos, y
no solamente porque haya contenidos escolares cuyo objetivo sea desarrollar capacidades
sociales, sino también porque estos contenidos son el soporte natural y la manera más eficaz
de aprovechar las actividades de enseñanza-aprendizaje.
LAS RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS
En la clase no sólo interactúa el profesor con el alumno; éste también se relaciona con sus
compañeros. El papel de los compañeros se considera habitualmente fundamental en la con-
secución de los objetivos de carácter afectivo y social, pero su influencia debe abarcar tam-
bién otros aspectos.
Desde la concepción constructivista se apela y justifica la comunicación interpersonal como

un requerimiento del buen clima de aula; se insiste en propiciar situaciones de trabajo en
equipo y enseñanza tutorizada entre compañeros. Cuando los alumnos se ayudan entre sí,
tanto el que ayuda como el que recibe están aprovechando la actividad; el primero porque
recibe una explicación muy cercana a lo que ya sabe, y el segundo porque hace un esfuerzo
por estructurar sus ideas para hacerse entender.
Un clima de comunicación que propicie los intercambios entre compañeros es un recurso fun-
damental para la enseñanza y el aprendizaje de todos los contenidos escolares. Tradicionalmente,
los alumnos han colaborado o se han ayudado en trabajos manipulativos, pero la interacción
entre iguales favorece especialmente la comprensión de ideas y conceptos. La construcción del
27
conocimiento se favorece cuando hay oportunidad de expresarlo, reformularlo y contrastarlo;
y la información aprendida adquiere verdadero significado cuando se ve el alcance que tiene
en los demás.
Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen
una información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que
se le plantean.
EJEMPLO
Propiciar que, por ejemplo, los problemas de matemáticas se resuelvan en pequeños

grupos da lugar a un intercambio de información y recursos que facilita no sólo la reso-
lución del problema, sino también que estos conocimientos lleguen a constituir apren-
dizaje en cada uno de los alumnos. La actuación conjunta obliga a los miembros del
grupo a elaborar mejor sus ideas al verbalizarlas y tratar de hacerse entender, y si sur-
gen controversias por puntos de vista distintos, la necesidad de llegar a una postura
común favorecerá las reestructuraciones, con el consiguiente enriquecimiento.
El aprendizaje es un proceso interactivo en que el alumno no aprende de modo significativo si

está pasivamente recibiendo la información del profesor. Necesita participar aportando sus
ideas junto a las de los demás compañeros. Es el grupo el que tiene que participar en la diná-
mica de todo lo que se aprende y se enseña en el aula.
A
Actividad de comprensión. Enuncie los beneficios, intelectuales y afectivos, que para un
alumno puede tener especializarse en un tema con un equipo de compañeros y exponerlo al
resto de la clase. Identifique, también, los beneficios que tiene para todo el grupo.
28
4.
LOS CONTENIDOS ESCOLARES
COMO VARIABLE DE LA INTERACCIÓN
EDUCATIVA
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el profesor
vienen dadas por unas intenciones explicitadas y justificadas como formativas para todos los
alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos deben estar enca-
minadas a ir desarrollando unos objetivos curriculares.
EJEMPLO
La interacción educativa adquiere una forma u otra según el contenido de la enseñan-

za. Por ejemplo, la enseñanza y el aprendizaje de los nombres de los ríos requieren una
actuación del profesor (una explicación verbal, la utilización de un mapa...) y otra del
alumno (atención a la información, actividades de repetición para memorizar...); pode-
mos imaginar que se crearán relaciones distintas en clase si se trata de enseñar y
aprender el trabajo en equipo, la participación en un debate o la limpieza y cuidado del
patio de recreo.
El currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades El currículo recoge la comple-

humanas. Para ello se tienen que crear ámbitos de relación muy jidad de la cultura que se
diversos: variedad de actividades, situaciones de grupo, relacio- quiere transmitir e incluye
nes duales, trabajo individual, diversidad de materiales... tres tipos de contenidos:
declarativos, procedimenta-
La concepción constructivista entiende que todo lo que se puede les y afectivos.
enseñar es contenido. El currículo recoge la complejidad de la
cultura que se quiere transmitir e incluye tres tipos de contenidos:
declarativos, procedimentales y afectivos.
29
4.1.
Contenidos declarativos
Dentro del nombre genérico de contenidos declarativos se pueden diferenciar los contenidos
factuales, los conceptos y los principios.
• Contenidos factuales
Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones,

datos y fenómenos concretos y singulares (el nombre de un emperador, la distancia entre dos
ciudades, la fecha de un determinado terremoto, los símbolos químicos...). Decimos que
alguien los ha aprendido cuando es capaz de recordarlos y reproducirlos de forma literal.
El aprendizaje de los contenidos factuales requiere una repetición para su memorización y

adquieren significado y sentido si se estudian y relacionan con otros contenidos.
• Conceptos
Los conceptos se pueden definir como la representación mental de un conjunto de objetos o

hechos que tienen ciertas características comunes (concepto de silla, impresionismo, aprendi-
zaje significativo...).
Los conceptos requieren claramente actividades para su comprensión más elaboradas, pero
tampoco hay que olvidar la importancia de su repetición y utilización en otros contextos.
• Principios
Por principios entendemos los enunciados que describen cómo los cambios que se producen
en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situa-
ción (el principio de Arquímedes, los axiomas matemáticos...). Los conceptos y principios
reconocemos que forman parte de un alumno cuando sabe utilizarlos para la interpretación,
comprensión o exposición de un fenómeno o situación.
Al igual que los conceptos, los principios también requieren actividades más elaboradas para
su comprensión, pero tampoco hay que olvidar la importancia de su repetición y utilización
en otros contextos.
4.2.
Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas para llevar a cabo una tarea; estas
acciones pueden ser de muy diversos tipos, de modo que se consideran procedimientos
tanto acciones de desenvolvimiento con los objetos y con el cuerpo, que se manifiestan clara-
mente de forma externa (dar una voltereta o limpiar un tubo de ensayo), como acciones que
30
son sobre todo procesos mentales pero que también son habilidades que permiten hacer cosas
y no se pueden observar tan fácilmente (clasificar las distintas partes de un problema o cono-
cer con qué objetivo se afronta una situación).
Estos últimos procedimientos pueden pasar desapercibidos, pero es importante que sean con-
siderados como contenidos escolares, es decir, susceptibles de aprendizaje y objeto de pla-
nificación y enseñanza. Aprender procesos mentales supone disponer de unos recursos de
pensamiento, manejarlos adecuadamente y ser consciente de ellos para regularlos.
Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su pertenencia o no a una

área en concreto:
1. Los procedimientos generales, que se pueden aprender en diferentes áreas, como por
ejemplo la presentación adecuada de los trabajos, la toma de decisiones o la escucha
activa).
2. Los procedimientos específicos de una área o bloque de contenidos concreto, como por
ejemplo la elaboración de estrategias de cálculo mental, el análisis gramatical de una ora-
ción o la representación de datos meteorológicos.
Los procedimientos se aprenden a partir de modelos expertos (requieren de una ejercitación

y aplicación en contextos diferenciados) y de una toma de conciencia o reflexión sobre la acti-
vidad que se realiza.
4.3.
Contenidos afectivos
Los contenidos afectivos incluyen tanto las actitudes, es decir, las tendencias a comportarse
de un modo concreto (interés y gusto por el cuidado del cuerpo, ayudar a los compañeros...),
como los valores, entendidos como los principios normativos que rigen el comportamiento
de las personas (respeto a las diferencias, solidaridad ante los problemas de los compañe-
ros...), y las normas o reglas de conducta (responsabilidad en el cuidado del aula, participa-
ción en un debate...).
Los contenidos afectivos incluyen componentes básicamente emocionales (sentimientos y

preferencias) pero también componentes cognitivos (conocimientos y creencias) y conduc-
tuales (acciones y declaraciones de intención). La intervención educativa debe realizarse
desde estas tres dimensiones del comportamiento y nos debe hacer reparar en la necesidad
de que los alumnos convivan en un ambiente explícitamente coherente con los contenidos que
se quieren promover. Enseñar, por ejemplo, determinadas actitudes de colaboración, ayuda y
respeto exige una organización de la clase, un modelo de comportamiento y de actividades de
trabajo que suponga algo más que una enseñanza expositiva que argumente la conveniencia
de estos valores.
31
4.4.
La clasificación de los contenidos como herramienta
pedagógica
Esta diferenciación y clasificación de distintos tipos de contenidos es una herramienta peda-

gógica, un instrumento para que el profesor tenga en cuenta, al enseñar, los tres aspectos del
conocimiento y los valore en el aprendizaje. En una actividad de aprendizaje se reciben a la
vez concepciones, formas de hacer y valoraciones. Hay que considerar siempre las tres pers-
pectivas.
EJEMPLO
Por ejemplo, para trabajar un conjunto de normas que van a regir la dinámica de la
clase es necesario que los alumnos conozcan estas normas, con definición de lo que
se puede y no se puede hacer y su sentido (conocimiento declarativo), y también es
preciso que se comporten de acuerdo con ello, que intervengan en una asamblea o que
utilicen el material correctamente (procedimientos) y, por último, que sientan necesa-
rias estas normas (actitudes).
Esta clasificación quiere asegurar que se tengan presentes y se La diferenciación de los tres
consideren todas las posibilidades educativas de los temas escola- tipos de contenidos es un ins-
res para desarrollar los objetivos, y no tanto si un contenido hay trumento para contemplar las
que catalogarlo como declarativo, procedimental o afectivo. La posibilidades educativas de
diferenciación de los tres tipos de contenidos es un instrumento los temas.
para contemplar las posibilidades educativas de los temas.
A
Actividad de comprensión. Plantee contenidos de trabajo con el tema de geografía humana:
población y nivel de vida. El objetivo que se ha de desarrollar sería: los alumnos deberán ana-
lizar las sociedades actuales, elaborar juicios sobre sus problemas y comportarse, en ellas, de
manera constructiva.
Es necesario trabajar distintos tipos de contenidos para desarrollar las capacidades expresadas
en los objetivos. Con el objetivo anterior es preciso que se enseñen, por ejemplo, tanto el con-
cepto de índice de desarrollo como la interpretación de datos estadísticos o el respeto a dife-
rentes costumbres. Si el tema se trabaja sólo exponiendo una serie de datos y explicaciones,
32
es muy difícil que los alumnos realicen juicios personales y se comporten conforme a unos
criterios de valor construidos con el tema.
La selección de contenidos siempre está relacionada con la metodología. La progra-

mación docente supone una reflexión sobre qué contenidos enseñar y qué actividades
favorecen su aprendizaje; la selección de contenidos declarativos, procedimentales y
afectivos requiere plantear diversas experiencias en el aula. Incluir unos contenidos en
la programación y no otros determina las actividades necesarias para trabajar el tema.
33
Ideas clave
• La concepción constructivista es una explicación actual de los fenómenos

educativos que integra conceptos como cultura, desarrollo personal y edu-
cación escolar. Es un marco amplio de interpretación, que recoge encua-
dres teóricos distintos que comparten la idea básica de que el aprendizaje
es una construcción personal consecuencia de la actividad intelectual del
alumno y de las ayudas que recibe.
• La escuela precisa de análisis de las interacciones educativas, no de con-

ductas aisladas. El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye intercam-
bios e influencias mutuas que se producen entre profesor, alumno y grupo
de compañeros.
• El proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es intencional y el profesor es

el responsable de dirigirlo de acuerdo a unos objetivos educativos. Esto supo-
ne que tenga que seleccionar contenidos, planificar y regular su desarrollo
y comprobar los resultados.
• Los contenidos escolares deben ser adaptados para que supongan apren-
dizaje. El profesor debe reconocer las necesidades del alumno. La mejor
ayuda no es universal, es aquella que se ajusta a las necesidades y difi-
cultades de cada realidad.
• La construcción del conocimiento supone un proceso activo de carácter

intelectual. El alumno podría limitarse a realizar procesos mecánicos o rea-
lizar una intensa actividad física, pero estos procesos pueden no llevar al
aprendizaje.
• Los contenidos curriculares son los aspectos culturales que se aprenden y

se enseñan en la escuela y ayudan a formar una determinada identidad per-
sonal y a integrarse en una sociedad. Se consideran tres tipos de conteni-
dos (declarativos, procedimentales y afectivos) como instrumentos peda-
gógicos para abarcar todos los aspectos de la cultura y atender mejor al
desarrollo integral de los alumnos.
34
2
El sujeto que aprende:
factores que
intervienen
en su capacidad
de aprendizaje
Índice
Objetivos .................................................................................................................... 37
Mapa conceptual ........................................................................................................ 38
Introducción ............................................................................................................... 39
1. Concepción del desarrollo humano: la construcción del conocimiento

en la interdependencia de la maduración y las experiencias ............................... 40
1.1. Maduración y experiencias....................................................................... 40
1.2. La actividad del sujeto ............................................................................. 43
2. Nivel de desarrollo............................................................................................. 45
2.1. Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad de aprendizaje...................... 45
2.2. Procesos básicos: atención y memoria ..................................................... 47
2.3. Aportaciones de la descripción de los estadios evolutivos ........................ 48
2.4. Errores en la interpretación de los estadios
evolutivos. Nuevas aportaciones .............................................................. 50
3. Conocimientos específicos y desarrollo.............................................................. 52

3.1. Conocimientos específicos y nivel de desarrollo........................................ 52
3.2. Conocimientos específicos y capacidad de aprendizaje ............................. 53
3.3. Conocimientos específicos y aprendizaje escolar ...................................... 54
4. Factores afectivos y sociales. Actitud ante el aprendizaje .................................. 57
Ideas clave ................................................................................................................. 60
36
M1. Psicología de la educación El sujeto que aprende: factores que intervienen
en su capacidad de aprendizaje
Objetivos
• Reflexionar sobre cómo se van desarrollando las capacidades humanas

identificando las variables que interactúan en el proceso.
• Valorar el concepto de nivel de desarrollo para considerar las posibilidades

de aprendizaje de los alumnos y estructurar la información concreta que
describen los estadios evolutivos.
• Valorar la importancia de los conocimientos específicos en el desarrollo y

en la capacidad de aprendizaje escolar.
• Reconocer en los componentes del procesamiento de la información pro-

cesos cognitivos básicos como la atención y la memoria de trabajo.
• Considerar la impor tancia de los factores afectivos y sociales en la

capacidad de aprendizaje.
37
Mapa conceptual
MADURACIÓN EXPERIENCIAS
determinan
ACTIVIDAD
AUTOESTRUCTURANTE
construye
CAPACIDAD
DE APRENDIZAJE
compuesta por
NIVEL CONOCIMIENTOS ACTITUD ANTE

DE DESARROLLO ESPECÍFICOS EL APRENDIZAJE
38
Introducción
Este tema analiza cómo se van desarrollando las personas, cómo van adqui-
riendo posibilidades de hacer y aprender cosas nuevas. Vamos a identificar y
explicar tres factores que intervienen en este proceso:
1. El nivel de desarrollo general.
2. Los conocimientos previos específicos del tema que se trata.
3. La actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia escolar.
Estos factores son construidos por el alumno en la confluencia de su madura-

ción y las experiencias que le suceden.
39
1.
CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO:
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
EN LA INTERDEPENDENCIA
DE LA MADURACIÓN Y LAS EXPERIENCIAS
La reflexión sobre cómo se van desarrollando las capacidades humanas es importante para
tomar decisiones sobre qué capacidades queremos potenciar, qué contenidos favorecen el
desarrollo, qué momento es el adecuado para enseñar ciertos temas o qué debe trabajarse pri-
mero. En los sistemas educativos actuales, las escuelas y los profesores tienen un papel
importante a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos que van a aprender los alum-
nos para responder a la realidad multicultural.
Conocer las ideas sobre el desarrollo humano permite entender y aplicar mejor la selección
y la ordenación por etapas y niveles de los contenidos realizadas en los planes y programa-
ciones curriculares, así como la intención descentralizadora de la política educativa y las
orientaciones para el trabajo educativo que indican la necesidad de partir de los conocimien-
tos previos de los alumnos.
1.1.
Maduración y experiencias
Las personas vamos avanzando en el desarrollo mediante la construcción del conocimiento

disponible en nuestra cultura. Estos aprendizajes, facilitados por los mediadores sociales, se
llevan a cabo cuando la persona realiza una actividad mental constructiva conforme a una
maduración y unas experiencias físicas y sociales.
Vamos a referirnos en primer lugar a la maduración y las experiencias. Por maduración

entendemos aquellos cambios que se producen por el paso del tiempo como consecuencia del
desenvolvimiento de la herencia genética; ejemplos muy evidentes pueden ser cuestiones físi-
cas como la dentición o el crecimiento óseo, o intelectuales como el reconocimiento de la
madre por parte del bebé. La experiencia física tiene lugar cuando el sujeto entra en relación
con los objetos y materiales (pisar un charco, tocar el barro...), y la experiencia social se pro-
duce cuando se relaciona con otras personas (conversar con un amigo, escuchar al profesor...)
40
El sujeto que aprende: factores que intervienen
M1. Psicología de la educación en su capacidad de aprendizaje
o entra en contacto con un medio culturalmente organizado (atender a un cartel publicitario,
jugar en una ludoteca...).
La característica fundamental es que estos dos factores actúan de Es muy difícil delimitar en la
manera interdependiente, de tal forma que es muy difícil delimi- competencia de las personas
tar en la competencia de las personas lo que es debido a su heren- lo que es debido a su heren-
cia y lo que es producto exclusivo de su relación con el medio; por cia y lo que es producto
ejemplo, la facilidad de un niño de apenas un año para dar pata- exclusivo de su relación con
das a un balón seguramente se debe a una constitución física fuer- el medio.
te pero probablemente también a que es el juego preferido de su
padre.
La herencia genética y el aprendizaje están íntimamente relacionados. Desde el punto de vista

de la evolución de la especie, aquello que es innato en los niños actuales lo es porque ha sido
adquirido en algún momento de la evolución de la humanidad y ha quedado grabado en los
genes; y aquello que para un determinado sujeto es adquirido lo es porque dispone de unos
instrumentos innatos para realizar esa adquisición.
CÓDIGO GENÉTICO
En nuestro código genético podemos distinguir contenidos cerrados y contenidos abiertos.

Los contenidos cerrados no se alteran con las experiencias individuales, son los contenidos
que nos definen como especie; los contenidos abiertos son posibilidades de adquisición y
desarrollo, y varían con las distintas experiencias. En condiciones normales, un bebé aprende-
rá a andar pero no necesariamente a conducir un automóvil. La maduración nos impone un
calendario que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles; y las rela-
ciones con el medio permiten que se puedan concretar de diferentes maneras estas posibilida-
des. Un niño debe tener alrededor de dos años para poder hablar, y según el medio donde se
desarrolle lo hará en un idioma o en otro.
En situaciones escolares podemos cuestionarnos si la incapacidad de algunos alumnos para

resolver un ejercicio se debe a que todavía no tienen la madurez suficiente, pero nunca será
una afirmación definitiva: no podemos saber con precisión qué papel han desempeñado las
experiencias en esta capacidad.
Nuestro código genético, a diferencia del de las otras especies conocidas, es muy
abierto, no está prefijado en el nacimiento. La acción educativa es la que permite y da
una determinada amplitud al desarrollo de las personas. Al considerar este aspecto se
suele hacer referencia a los niños privados de contacto humano, pero no hace falta ana-
lizar situaciones tan extremas; las consecuencias de un ambiente familiar pobre de
estímulos es un hecho al que se enfrentan a menudo los profesores.
41
MEDIO SOCIAL
El medio más importante en lo que se refiere al desarrollo de las personas es el medio social.
Es cierto que los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular y descubrir los
objetos y sus leyes físicas, pero es en la relación social, y en la relación educativa en particu-
lar, donde su experiencia tiene trascendencia.
EJEMPLO
Imaginemos un alumno al que piden resolver un problema matemático sobre las dimen-
siones de una piscina; haber nadado en una puede ser una experiencia que ayude a la
resolución del ejercicio, pero sobre todo le daría conocimiento útil que en esa expe-
riencia otra persona le comentara lo corta o larga que era la piscina y la distancia reco-
rrida en unidades de medida.
El pensamiento lógico y el lenguaje forman parte potencial de las características del ser huma-
no, pero sin la intervención de un mediador cultural no podrían desarrollarse, ya que las expe-
riencias sociales son las que hacen posible este desenvolvimiento. Es decir, los seres humanos
disponemos de un calendario madurativo que nos va permitiendo aprovechar las experien-
cias sociales (un niño de 6 años puede aprender a leer, un chim-
pancé no), pero sin las experiencias promovidas por los mediado-
El desarrollo humano se pro-
res culturales este desarrollo no se produciría. Sin las experiencias
duce en la confluencia de la
sociales, las personas no podrían desarrollar las características
maduración y las experien-
que las definen como humanas.
cias, y los dos aspectos son
Con estas ideas se podría estar pensado exclusivamente en el interdependientes e igual-
desarrollo de los niños pequeños, pero el desarrollo se produce a mente importantes.
lo largo de toda la vida, y las experiencias físicas y sociales siguen
teniendo un papel clave. En cualquier edad, un aprendizaje significativo siempre supone
mayores posibilidades de intervenir en la realidad a la que se refiera y de operar intelectual-
mente sobre ella.
El desarrollo humano se produce en la confluencia de la maduración y las experiencias, y los

dos aspectos son interdependientes e igualmente importantes.
A
Actividad de comprensión. Formule una hipótesis sobre las causas de las dificultades de
aprendizaje de la lectura de un alumno concreto. Reflexione previamente sobre cuestiones
como las siguientes: ¿se desenvuelve bien con compañeros de su edad?; ¿cómo ha sido su
escolaridad?; ¿cuáles son las condiciones familiares?...
42
Ahora bien, la maduración y las experiencias no nos explican por sí solas el desarrollo inte-
lectual. Es necesario referirse a la actividad mental constructiva de la persona como el ele-
mento que coordina estos dos factores.
1.2.
La actividad del sujeto
La concepción constructivista da al sujeto un papel importante en su propio desarrollo; reco-

noce las limitaciones y posibilidades que ofrece el desenvolvimiento madurativo, al igual que
reconoce la influencia de las experiencias. Pero hay que señalar que también es necesario que el
sujeto realice una actividad para que aproveche la maduración y aprenda de la experiencia.
EJEMPLO
Un niño puede recibir la estimulación adecuada y estar madurativamente en condicio-

nes de aprovecharla, pero si él no realiza el esfuerzo necesario, esa experiencia no
constituirá aprendizaje. Por ejemplo, un bebé está a punto de gatear, tiene el desarro-
llo muscular apropiado, está en un espacio estimulante y cómodo, su madre le enseña
un objeto muy atractivo...; sólo aprenderá a gatear cuando él “decida” dejar de estar
sentado y lanzarse a por el objeto. Otro ejemplo: un adolescente ya puede realizar razo-
namientos abstractos y su profesor de matemáticas ha preparado una cuidada expli-
cación para trabajar las ecuaciones; este alumno sólo aprenderá si deja de pensar en
el partido del día anterior.
Como puede deducirse de estos ejemplos, el nivel de esfuerzo y la posibilidad de ser cons-
ciente de ello son muy distintos según el objeto de conocimiento y la edad de los alumnos,
pero debemos destacar que el aprendizaje y el desarrollo que implican suponen siempre una
actividad y que esta actividad es de carácter autoestructurante.
La actividad es de carácter autoestructurante porque parte de unas estructuras cognitivas y las

enriquece. Como explicaremos en el tema 4, siguiendo las ideas de Piaget, dos son los movi-
mientos que explican este proceso de construcción: la asimilación (integración de la nueva
información a las estructuras anteriores) y la acomodación (reformulación y elaboración de
estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación precedente). Ambos movimien-
tos constituyen la adaptación activa del sujeto para compensar las perturbaciones generadas
en su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.
43
El desarrollo es, por tanto, el resultado de un proceso de construc- La actividad del sujeto y su
ción en el que está implicado directa y activamente el sujeto. El orientación pueden ser muy
conocimiento no está en las cosas, ni previamente en nosotros. variables en función de su
Cuando decimos que el conocimiento no está en las cosas quere- meta intencional.
mos decir que no está como algo acabado, esperando tan sólo a que
lo incorporemos a nuestra cabeza. Nuestro conocimiento tampoco
está previamente en nosotros incorporado en el mensaje genético y esperando tan sólo a que
aflore. El conocimiento es construido por las personas, a través de la interacción de sus estruc-
turas mentales con el ambiente.
La actividad del sujeto y su orientación pueden ser muy variables en función de su meta inten-
cional. La relación con el medio no es meramente reactiva, ni es arbitraria, ciega, sin sentido,
sino que está orientada por el conocimiento ya construido, conocimiento en el que es insepa-
rable una dimensión energética o afectiva que conduce nuestra acción.
“No existe estructura alguna (cognición) sin un elemento activador (motivación) y vice-
versa. La motivación está siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo)
determinado.”
PIAGET, J. (1970) “El método genético en la psicología del pensamiento”, en STONE, E. (1970)
Psicología de la educación. Madrid: Morata.
Desde la concepción constructivista que presentamos, la capacidad de aprendizaje es una capa-

cidad intelectual, y en ella tenemos en cuenta tanto el nivel de desarrollo general como los
conocimientos específicos del alumno; pero también consideramos una capacidad afectiva: la
actitud ante el aprendizaje. A lo largo del tema desarrollamos cada uno de estos aspectos.
44
2.
NIVEL DE DESARROLLO
2.1.
Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad
de aprendizaje
En el proceso de adaptación al medio, Piaget distingue entre lo que es el desarrollo de la inte-

ligencia y lo que es el incremento de los conocimientos:
– El desarrollo de la inteligencia consiste en la formación de instrumentos para adquirir el

conocimiento; en su evolución progresiva se distinguen las diversas estructuras operatorias.
– Los conocimientos son los contenidos que recogen la comprensión y explicación del
medio. En su concepción de la capacidad intelectual, subordina el papel de estos conte-
nidos al de las estructuras formales.
Desde el planteamiento que estamos exponiendo, puede ser útil para el análisis sepa-
rar nivel de desarrollo general y conocimientos específicos, pero hay que tener en cuen-
ta que están íntimamente relacionados. Los conocimientos que un niño puede construir
dependen del nivel de operaciones intelectuales que pueda realizar, pero el desarrollo
de estas operaciones intelectuales se produce mediante el aprendizaje de los distintos
conocimientos.
Podemos definir el nivel de desarrollo como la posibilidad general de operar intelectualmen-

te en un momento del transcurso de la maduración y las experiencias. Es distinta, por ejem-
plo, la posibilidad de razonamiento con números que tienen los alumnos pequeños y los
mayores; los primeros pueden pensar que no es lo mismo 3 + 2 que 2 + 3.
45
PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA
La perspectiva psicométrica ha identificado capacidad de aprendizaje con inteligencia. La

inteligencia, se dice, es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de
toda la vida. Ya desde los primeros años, al aprender y solucionar algunos problemas, los
niños llevan a cabo distintas conductas con las que se muestran más o menos inteligentes.
Los tests de inteligencia, en este sentido, plantean en cualquier edad problemas tipificados
y, conforme a las respuestas que se den, establecen el cociente intelectual o la edad mental.
Actualmente, la psicología cognitiva, desde el análisis de cómo las personas procesan, ela-
boran y recuperan la información, reconoce aspectos propiamente estructurales e invaria-
bles, pero también otros componentes funcionales, de operaciones de procesamiento, que
pueden y deben aprenderse y enseñarse. Sin embargo, la inteligencia se entiende todavía,
para la mayoría de las personas que utilizan este término, como una capacidad congénita
que permite resolver problemas de todo tipo.
Preferimos no utilizar el término inteligencia. El término nivel de desarrollo tiene más clara-
mente un sentido pedagógico; en primer lugar, permite describir
la capacidad en una continuidad que avanza y que evoluciona Por nivel de desarrollo hay
por la acción del aprendizaje, y en segundo lugar, permite hacer que entender siempre una
referencia a unas etapas o estadios que se suceden y que son cua- capacidad que se va formando
litativamente diferentes. El nivel de desarrollo se debe entender y no, como suele entenderse
siempre como una capacidad que se va formando y no como una la inteligencia, una capacidad
capacidad ya dada e invariable. ya dada e invariable.
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
Desde el punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de

un alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congé-
nitas. Es muy limitado el desarrollo que se va produciendo por la sola acción madurativa.
Es necesario que, junto al despliegue madurativo, intervengan experiencias que hagan
avanzar al individuo. Así, por ejemplo, algunos niños demuestran una especial habilidad
para realizar puzzles, pero esto sólo es posible si, además de tener buenas cualidades, han
llegado a jugar con este material y si en un primer momento se enfrentaron a un puzzle
muy sencillo y más adelante se le fueron dando posibilidades de jugar con otros más com-
plejos. El nivel de desarrollo es producto del aprendizaje y, por tanto, siempre está en
condiciones de ser mejorado.
46
2.2.
Procesos básicos: atención y memoria
El nivel de desarrollo está determinado por procesos básicos como son la atención y la memoria.
LA ATENCIÓN
La atención supone una capacidad de dedicar energía para apoyar el procesamiento cognitivo,
siendo un recurso fundamental pero limitado. Podemos hablar de tres tipos de atención: selec-
tiva, sostenida y dividida. La atención selectiva es la que permite atender a unas cuestiones y
no a otras, actuando como un filtro que deja a un lado los aspectos distractores. La atención
sostenida supone estar alerta, vigilante, mantener la atención para poder actuar. La atención divi-
dida la necesitamos cuando tenemos que atender a varias cosas al mismo tiempo.
LA MEMORIA
Dentro de la memoria, se distingue entre la memoria de trabajo, que retiene durante un tiem-
po la información para poder operar intelectualmente con ella, y la memoria a largo plazo,
que incluye mecanismos de retención y recuperación del conocimiento de una persona. La
primera es un prototipo de limitación estructural (alrededor de siete elementos) y de desen-
volvimiento madurativo (es menor en los niños pequeños). La memoria a largo plazo, por el
contrario, tiene una capacidad ilimitada y la cantidad y organización del conocimiento
almacenado es, como ya veremos, crucial para el desarrollo intelectual. Cuando hablamos de
procesos cognitivos básicos nos referimos a la atención y la memoria de trabajo, y no a la
memoria a largo plazo (en todo caso, a la velocidad de acceso a ella).
La capacidad de mantener la atención en una actividad, la cantidad de elementos de informa-

ción que una persona puede considerar en su memoria de trabajo y la velocidad de procesa-
miento de la información son cuestiones estructurales. En la analogía que compara la mente
humana con el ordenador, estos y algunos otros factores constituirían el hardware, mientras
que los conocimientos de cada dominio y las distintas estrategias serían el software. En cual-
quier caso, el desempeño intelectual depende fundamentalmente de la intervención educativa.
Avanzar en la mejor utilización de la atención y la memoria requiere acompañar al sujeto en

situaciones en que se pongan en juego, definiéndole claramente los objetivos de la tarea y
enseñándole recursos que optimicen estos procesos. En los temas siguientes veremos el tras-
paso progresivo del control que requiere este tipo de intervención.
La vida cotidiana ofrece muchas oportunidades para enseñar estrategias que optimicen los
recursos limitados de la atención y la memoria. Existen muchos ejemplos, sólo hay que repa-
rar en ellos. Puede ser muy educativo el hecho de recordar el argumento de una película o
cualquier otro acontecimiento utilizando un formato que evoque un proceso inicio-desarro-
llo-final, o pedir a los niños que encuentren un objeto haciéndoles reparar los sitios donde
han estado antes. A veces son tareas un poco más complejas pero también habituales: por
47
ejemplo, hacer una lista de la compra para evitar olvidos o hacer anotaciones en un calenda-
rio para organizarse con muchas tareas pendientes. Todas estas actividades serán mucho más
efectivas si los adultos actúan como modelos y utilizan el lenguaje para describir lo que
hacen y piensan.
A
Actividad de comprensión. Realice un pequeño esquema con los factores de tipo intelectual
descritos (nivel de desarrollo, inteligencia, atención, memoria, conocimientos), teniendo en
cuenta la jerarquía y las relaciones entre ellos.
2.3.
Aportaciones de la descripción de los estadios evolutivos
Las cuestiones madurativas son importantes, hacen que en el transcurso del desarrollo las per-
sonas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas es útil en la
educación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar inte-
lectualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida;
más adelante, el desarrollo está más abierto y las edades en que se
sitúan los cambios de etapa son aproximadas, pero siguen siendo Los estadios evolutivos des-
útiles en cuanto clasifican el desarrollo en períodos que se suceden criben unas posibilidades
en un orden y que suponen posibilidades y necesidades muy dis- cualitativamente distintas de
tintas. El nivel de desarrollo supone situar al alumno en un perío- hacer y pensar en cada perío-
do o estadio determinado que nos da una idea general sobre lo que do de edad.
puede o no puede hacer en los razonamientos.
Distintos autores han definido períodos en el desarrollo que explican y ordenan los cambios
en la capacidad. Los estadios evolutivos describen unas posibilidades cualitativamente dis-
tintas de hacer y pensar en cada período de edad. Los límites de edad son una referencia apro-
ximada y, en cualquier caso, las distintas maneras de operar intelectualmente se suceden en
todos los seres humanos en el mismo orden.
Los estadios más conocidos y utilizados en el ámbito escolar son los descritos por Piaget.
Ofrecen una visión completa y coherente del desarrollo, que es útil a los profesores para cono-
cer cómo evoluciona el pensamiento de los alumnos a lo largo de su escolaridad.
48
De forma muy resumida, podríamos decir:
Estadio sensoriomotor Inteligencia práctica; permanencia del objeto y adquisición de

(0-2 años) esquemas medios-fines; aplicación de este esquema a la solución
de problemas prácticos.
Estadio preoperatorio Transición de los esquemas prácticos a las representaciones;

(2-7 años) manejo frecuente de símbolos; uso frecuente de creencias
subjetivas: animismo, realismo y artificialismo; dificultad para
resolver tareas lógicas y matemáticas.
Estadio de las operaciones Mayor objetivación de las creencias; progresivo dominio de las tareas
concretas operacionales concretas (seriación, clasificación, etc.).
(7-12 años)
Estadio operacional formal Capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar variables;
(12-15 y adultos) formato representacional y no sólo real o concreto; consideración de
todas las posibilidades de relación entre efectos y causas; utilización
de una cuantificación relativamente compleja (proporción,
probabilidad, etc.).
Piaget considera que los estadios deben cumplir las siguientes condiciones:
– El orden de sucesión de los estadios es el aspecto básico, y no la edad en que se alcanzan.

Este orden de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades
varían según la experiencia social.
– Un estadio se caracteriza por una estructura de conjunto. Piaget opta por el lenguaje
matemático para caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en
cada uno de los estadios.
– Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada.
– En los estadios hay un nivel de preparación y otro de terminación, es decir, procesos de
formación y formas de equilibrio finales.
– En los estadios hay unos desfases, llamados horizontales, que consisten en la aplicación
de una operación a unos objetos y no a otros.
Los estadios de desarrollo nos dan información de la complejidad de los contenidos que se
pueden afrontar en cada etapa educativa.
49
EJEMPLO
Así, un niño que empieza la educación primaria inicia el período de las operaciones lógi-
co-concretas. Este alumno puede comenzar a operar con un pensamiento lógico, no se
deja llevar por las apariencias y entiende la conservación de la cantidad. Por ejemplo,
siete cochecitos de juguete siguen siendo siete aunque se le presenten más separa-
dos o agrupados de distinta manera. Pero, dentro también del área de matemáticas,
es incapaz de razonar en términos algebraicos; no comprende, aunque se le explique,
por qué una letra puede corresponder a distintas cantidades según la ecuación en que
se presente. Por esto, naturalmente, los números como cantidades se trabajan en el
primer ciclo de primaria y se deja el álgebra para la educación secundaria. En este
nivel, los alumnos estarían en el período de las operaciones formales con posibilidades
de razonar lógicamente con términos más abstractos.
A
Actividad de comprensión. Relacione la ordenación del sistema educativo en sus distintos
niveles (preescolar, primaria, secundaria...) con la descripción de los estadios expuesta.
2.4.
Errores en la interpretación de los estadios evolutivos.
Nuevas aportaciones
Entender que el desarrollo de los seres humanos va evolucionando conforme a una serie de
etapas supuso a la educación conocer cómo eran esas distintas formas de pensamiento y con-
siderarlas para programar el aprendizaje de los alumnos. Pero como la variable que ha servi-
do para organizar los estadios ha sido la edad, se ha interpretado con frecuencia que ésta era
el componente determinante del desarrollo.
Según esta interpretación, el aprendizaje que se proponía al alumno debía tener en cuenta el
nivel de desarrollo para adaptarse a las posibilidades que se señalaban en estos estadios (los
contenidos se tenían que poder comprender) pero se consideraba que este aprendizaje podía
modificar poco el curso del desarrollo. Desde este punto de vista, el desarrollo se identifica
exclusivamente con un proceso madurativo y el profesor tiene el papel de ofrecer oportunida-
des para que el alumno, de manera autónoma, descubra relaciones y conceptos. La descrip-
ción de los estadios en períodos de edad determinados puede llevar a la idea errónea de que el
paso del tiempo es el único factor que interviene en las capacidades descritas en las distintas
etapas.
50
Esta postura ha sido criticada desde investigaciones posteriores que han señalado la impor-
tancia del aprendizaje y de la mediación cultural en el desarrollo. El dato más relevante es el
papel que desempeña el conocimiento de un tema para el razonamiento lógico. Existen
muchos ejemplos que demuestran cómo el hecho de ser experto en un contenido ofrece muchas
más posibilidades de operar intelectualmente. Así, un niño que tiene un amplio y organizado
conocimiento sobre las plantas puede resolver mejor los problemas que tratan sobre este con-
tenido que un adulto que tenga un conocimiento difuso.
Desde el punto de vista educativo, es importante considerar esta última condición. No se trata
de que haya que esperar a que los alumnos alcancen unas determinadas posibilidades intelec-
tuales para que puedan aprender ciertos contenidos, sino de procurar experiencias que les
permitan el desarrollo de esa capacidad. Es decir, es necesario un cambio de perspectiva, fun-
damentalmente en los niveles más altos de desarrollo. Los alumnos no están en condiciones
de realizar las operaciones formales que requieren determinados aprendizajes escolares, no
porque haya que esperar a que surjan estas condiciones sino porque no han tenido la infor-
mación suficiente para mejorar su desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo no puede
concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal.
No se trata de que haya que
Es importante entender cómo se va produciendo el desarrollo de esperar a que los alumnos
las capacidades generales y disponer, como referencia, de las alcancen unas determinadas
posibilidades cualitativamente distintas de cada etapa o período posibilidades intelectuales
de edad. Ahora bien, los profesores suelen tener un grupo con para que puedan aprender
alumnos de más o menos la misma edad y necesitan recurrir a más ciertos contenidos, sino más
elementos para explicarse las diferencias individuales. Es preciso bien procurar experiencias que
analizar otras cuestiones para entender la capacidad de aprendiza- les permitan el desarrollo de
je de los niños en ambientes escolares. esa capacidad.
Veamos a continuación el papel que desempeña el conocimiento
que tiene el alumno sobre temas específicos. La importancia de los conocimientos previos es
una de las cuestiones más destacadas en la concepción constructivista.
51
3.
CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
Y DESARROLLO
3.1.
Conocimientos específicos y nivel de desarrollo
Como ya tratamos en el apartado anterior, podemos afirmar que no se puede aprender cual-
quier cosa a cualquier edad. Ahora bien, la capacidad de aprendizaje no depende sólo del nivel
de desarrollo general; es imprescindible también un determinado bagaje de conocimientos del
tema con que se trabaja.
Vamos a ampliar esta idea. Las experiencias proporcionan un bagaje de conocimientos que
configuran un determinado nivel de desarrollo, y proporcionan también un conjunto de ideas
sobre algunos temas que son determinantes de las operaciones intelectuales que podemos lle-
gar a realizar. Explicamos un experimento clásico sobre esta cuestión.
EJEMPLO
Está claro que los adultos, en función de su nivel de desarrollo, tienen más capacidad en
la observación y recuerdo de una situación que un niño pequeño. Sin embargo, Michelene
Chi (citado en WITTROCK, M.C.; BAKER, E.L. (1988) Test y cognición, Barcelona: Paidós,
página 41), en un experimento de recuerdo de posiciones de las figuras en el tablero de
ajedrez, “demostró” cómo los niños recordaban mejor estas posiciones. La clave estaba
en que había elegido para hacer el ejercicio a niños expertos en el juego del ajedrez y a
adultos que no lo eran. La capacidad de un alumno de operar intelectualmente depende en
buena medida del conocimiento que tenga del tema.
Las capacidades descritas en los estadios de desarrollo son muy generales y se pueden haber
formado con muy distintos tipos de experiencias. Desde este punto de vista, podría pensarse
que lo importante es que los contenidos de las experiencias supongan desarrollo intelectual
sólo por las posibilidades que tengan de ajustarse a estas estructuras y enriquecerlas. Esto
puede llevar a entender que el tipo de contenidos no es relevante; sin embargo, una buena
52
capacidad intelectual tiene mucho que ver con la selección de Una buena capacidad intelec-
contenidos que ha intervenido en el desarrollo de estas estructu- tual tiene mucho que ver con
ras generales. la selección de contenidos que
ha intervenido en el desarrollo
Es cierto que un determinado nivel de desarrollo, tal como se
de estas estructuras generales.
describe en los estadios, se puede alcanzar con distintos conteni-
dos y, así, se puede manifestar la misma competencia intelectual
general con bagajes de conocimientos diferentes. Es evidente que los niños brasileños no
aprenden en sus escuelas lo mismo que los niños italianos, y ambos van pasando por los mis-
mos estadios. Sin embargo, dos alumnos que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el
mismo nivel de razonamiento lógico y sepan distintas cosas de pinturas, de plantas o de fút-
bol, con los temas que tengan un conocimiento organizado y completo, sus posibilidades de
observar, comparar y relacionar serán mucho mayores. No se puede hablar verdaderamente
de razonamiento lógico sin hacer referencia a un contenido concreto.
3.2.
Conocimientos específicos y capacidad de aprendizaje
Cuando un alumno va a aprender, es decir, a operar intelectualmente sobre un determinado

tema, no hay que tener en cuenta solamente el nivel general de sus posibilidades intelectuales
sino también la cantidad, calidad y organización de los conocimientos de que dispone. Este
planteamiento es fundamental en la concepción constructivista, porque añade a la ya clásica
estimación de los estadios evolutivos la consideración de los conocimientos específicos de los
alumnos.
Los conocimientos previos sobre la multiplicación, la división, las medidas de longitud, etc.,
influyen mucho en las posibilidades de los niños para entender y resolver los problemas que
se propongan con estos contenidos. Nosotros mismos podemos reconocer situaciones donde
esto ocurre: suponiendo que no somos expertos en informática, imaginemos que tenemos que
hacer un resumen de un prospecto de un ordenador; seguramente nos costaría mucho trabajo,
mucho más que, por ejemplo, un resumen sobre las características de un buen profesor.
Una de las ideas sobre el trabajo educativo que se citan con más insistencia desde la concep-
ción constructivista es la necesidad de partir de los conocimientos previos. Ausubel, el autor
que ha conceptualizado el aprendizaje significativo, afirma:
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:
el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas, página 1. (Original en inglés de 1978.)
53
Una persona, cuando aprende, se desarrolla intelectualmente, Los conocimientos específi-
pero a la hora de enfrentarse a una nueva situación de aprendiza- cos nos dicen lo que ya sabe
je no sólo pone en juego su competencia cognitiva general sino el alumno de un tema y, por lo
que necesita también tener unos conocimientos previos del tanto, nos señalan con qué
tema que está aprendiendo. Otros contenidos, aunque también le base va a construir los cono-
hayan proporcionado un desarrollo intelectual, pueden no resul- cimientos nuevos.
tarle válidos para enfrentarse a un determinado tema.
Los conocimientos previos que ya tiene el alumno actúan siempre interpretando la nueva
información y, por tanto, condicionan (y posibilitan) el aprendizaje que se realiza. Los cono-
cimientos específicos nos dicen lo que ya sabe el alumno de un tema y, por lo tanto, nos seña-
lan con qué base va a construir los conocimientos nuevos.
A
Actividad de comprensión. Seleccione las actuaciones básicas que debe adoptar un profesor
ante un alumno que no entiende una explicación de un tema: solicitar que se realice un diag-
nóstico de su inteligencia, analizar los documentos sobre su rendimiento académico anterior,
realizar actividades sobre lo que sabe del tema, hablar con sus padres...
En los temas 4 y 5 consideramos la importancia de los conocimientos previos, destacando desde

distintas perspectivas el papel que desempeñan en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.3.
Conocimientos específicos y aprendizaje escolar
Tener en cuenta los contenidos supone seleccionar las informaciones culturales que son ade-
cuadas para su tratamiento en la escuela. El desarrollo de las personas, como ya hemos dicho,
se produce al mismo tiempo que se procura su integración en la sociedad y son los distintos
agentes sociales (padres, amigos, medios de comunicación, escuela...) los que participan en
este cometido. La escuela es la que realiza esta selección cultural con un carácter profesional
a través de un proyecto educativo.
Existen planes y programaciones curriculares generales que necesitan una concreción que
adapte, seleccione y organice los contenidos a las distintas regiones, con sus peculiaridades y
sus necesidades. Dar respuesta educativa adecuada a cada una de las poblaciones (rural, urba-
na, adultos, menores) requiere una reflexión de los profesionales de la escuela sobre los
conocimientos específicos que ya tienen y que deben adquirir los alumnos.
54
Para la continuidad y coherencia en un mismo centro, es importante cuidar qué contenidos se
tratan en un curso con relación a otros cursos, de la misma manera que en las programaciones
que realizan los profesores es importante secuenciar y relacionar los contenidos en los temas que
se dan en clase. Lo que tiene que aprender un alumno en un curso no depende sólo de su
momento evolutivo sino, también, de los contenidos programados antes y después.
Ya en el trabajo del aula, la importancia que se le da a los contenidos en esta concepción del
desarrollo hace imprescindible partir de sus conocimientos previos al comenzar el trata-
miento de cada uno de los temas. El alumno construye el conocimiento a partir de las ideas
que ya tiene, ideas que pueden ser más o menos completas pero que funcionan siempre como
elemento de interpretación de los contenidos que se enseñan. De cualquier tema, el alumno ya
sabe algo. En la clase se tienen que crear situaciones en que sea posible que se expliciten estas
concepciones previas. La manera de acceder a estas ideas de los alumnos puede ser muy varia-
da: charlas, redacciones, debates, comentarios... Ahora bien, tan importante como la actividad
es que se dé un ambiente de confianza, curiosidad y respeto, que haga que tenga sentido com-
partir lo que ya se sabe.
Hay que considerar que los conocimientos específicos que van Cuando un alumno se enfren-
configurando el desarrollo no son sólo conceptos. Las experien- ta a un tema nuevo, lo hace
cias van proporcionando formas de hacer y de pensar y valoracio- con unas ideas previas, con
nes sobre las situaciones. De manera que cuando un alumno se unas estrategias de observar,
enfrenta a un tema nuevo, lo hace con unas ideas previas, con unas comparar o clasificar y con
estrategias de observar, comparar o clasificar y con una determi- una determinada actitud.
nada actitud.
Es importante que se entienda bien que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las

personas no son cosas independientes. La educación escolar debe ayudar a los alumnos a
desarrollarse mediante la realización de los aprendizajes especificados en el proyecto curricu-
lar de la nación y del centro educativo concreto; la información que se puede dar a los alum-
nos es mucha y muy variada y la escuela y los profesores son los responsables de escoger lo
que creen más oportuno para la formación en un determinado contexto, de decidir qué bagaje
de conocimientos van a ofrecer a sus alumnos.
El desarrollo, como ya hemos explicado, está en buena medida canalizado por el calendario
madurativo, pero los resultados son muy diferentes según la riqueza y variedad de las expe-
riencias educativas. Los conocimientos específicos definen la forma en que se produce el
desarrollo.
La novedad reside, por tanto, en recalcar dos cuestiones:
1. Que los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un

alumno, no sólo porque lo promueven sino también porque le dan una forma;
2. Que estos aprendizajes posibilitan, según los temas de que se trate, determinados apren-
dizajes futuros y no otros.
55
A
Actividad de comprensión. Reflexione sobre la intervención de la escuela ante tradiciones
muy arraigadas en una localidad: ignorarlas porque pueden interferir en el aprendizaje acadé-
mico, relacionarlas con otros contenidos para entenderlas mejor, utilizarlas como apoyo a
otros contenidos difíciles para los alumnos...
56
4.
FACTORES AFECTIVOS Y SOCIALES.
ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE
Hemos visto la importancia que tiene la elección de los contenidos para que el alumno se
desarrolle y se capacite para seguir aprendiendo, pero debemos tener en cuenta que las expe-
riencias proporcionan contenidos de distinta naturaleza: ideas, formas de hacer y valores.
En los temas que desarrollaremos en este módulo explicamos conceptos y procesos sobre
cómo se van organizando las ideas, cómo van cambiando con el aprendizaje, cuál es el papel
de las estrategias intelectuales y cómo todos los contenidos se enseñan y aprenden. Ahora que-
remos destacar, dentro del aprendizaje de actitudes, el papel que desempeña la actitud ante
las tareas escolares. Este aprendizaje es, en buena medida, producto de una historia escolar
y determina en el alumno su capacidad para aprender.
Noel Entwistle comenta los distintos ámbitos que intervienen en la predisposición para apren-
der, concretamente el papel que tienen los comentarios de los profesores:
“Los estudiantes difieren en sus orientaciones hacia la educación y tienen compromisos

de estudio implícitos, respecto de los cuales juzgan su éxito. En las escuelas, estos com-
promisos se vuelven parte integrante de un autoconcepto académico fuertemente influido
por la familia y los padres, conceptos que a su vez influyen en la conducta y aprendizaje
en el aula. Los maestros ejercen una influencia muy potente en el autoconcepto acadé-
mico, mediante los comentarios que hacen acerca de la competencia y el esfuerzo sobre
sus alumnos”.
ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, página 80.
(Original en inglés de 1987.)
A lo largo de la historia escolar de los alumnos se van configurando una serie de predisposi-
ciones, positivas en unos casos y negativas en otros, producto de las experiencias de aula. Los
malos o buenos resultados en las evaluaciones, las relaciones con
los otros compañeros, las expectativas que deja ver el profesor Cuestiones afectivas y de
sobre su capacidad, etc., son una fuente importante de conoci- relación tienen un papel muy
mientos que van a determinar la disposición del alumno hacia el importante en la posibilidad
aprendizaje escolar. de aprender.
57
La capacidad de aprendizaje escolar no depende exclusivamente de haber alcanzado un nivel
de desarrollo adecuado y de tener un buen bagaje de conocimientos organizados sobre el
tema de estudio. Cuestiones afectivas y de relación tienen un papel muy importante en la posi-
bilidad de aprender.
EJEMPLO
Por ejemplo, la capacidad de un alumno para aprender a leer y escribir depende de su

nivel de desarrollo (si tiene la lateralidad definida, si maneja con soltura los símbolos
arbitrarios para comunicarse, si tiene la coordinación óculo-manual necesaria...) y tam-
bién de sus conocimientos concretos sobre estos contenidos (si ha tenido muchas
experiencias y se ha familiarizado con cuentos, libros y material didáctico específico
sobre prelectura). Pero también su capacidad depende de lo satisfactorias que hayan
sido todas estas experiencias: si han supuesto éxitos; si ha notado que era compe-
tente; si sus padres y profesores tienen expectativas positivas sobre su posibilidad de
aprender; si en el ambiente en que se desenvuelve, la lectura se considera algo nece-
sario pero aburrido o, por el contrario, se ve como algo apasionante... Un niño que rea-
liza la ficha de preescritura con gran esfuerzo, tardando la hora de clase y parte del
recreo, y obtiene malos resultados, tendrá una predisposición negativa ante la próxima
ficha, una actitud distinta a la de otro niño que termina el primero, recibe felicitacio-
nes y dispone de tiempo para jugar.
Podemos señalar varios tipos de capacidades humanas: intelectuales, afectivas, de relación

interpersonal, éticas y morales, estéticas... A la hora de aprender, todas las capacidades se
ponen en juego, se presentan de forma interrelacionada y no tiene sentido trabajarlas ais-
ladamente; se puede afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso
general, es decir, un alumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros y que se
siente seguro afectivamente está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales, así
como un alumno con capacidad de razonar y con información tiene más posibilidades de
desenvolverse bien en juegos de equipo. El desarrollo de cada una de
las capacidades tiene lugar por la interacción entre un proceso Una determinada historia
madurativo y unas experiencias físicas y sociales. Dentro de estas escolar da lugar a una
experiencias destacan aquellas que van formando una determinada actitud ante la escuela y
historia escolar que da lugar a una actitud ante la escuela y el apren- el aprendizaje que allí se
dizaje que allí se desarrolla. desarrolla.
Estas cuestiones nos llevan a considerar la importancia de atender a
los factores afectivos y relacionales en la capacidad de aprendizaje, tener en cuenta la actitud
ante el aprendizaje y analizarla como producto de sus experiencias en el ámbito escolar.
58
Es necesario considerar también que no sólo se trata de que las cuestiones afectivas y relacio-
nales ayuden o dificulten a otras capacidades, sino que también son objeto de la educación
escolar. El objetivo de la educación escolar es el desarrollo armónico de todas las capacida-
des. Es importante entender que es un contenido curricular conseguir una actitud positiva
hacia las posibilidades para aprender. La actitud hacia el aprendizaje no es algo casual e inevi-
table sino un contenido de la enseñanza que forma parte esencial del desarrollo de la capa-
cidad de equilibrio personal. El aprendizaje no es sólo una cuestión intelectual; también es, en
buena medida, una cuestión afectiva: tan importante es poder aprender como querer y sentir-
se con posibilidades de hacerlo.
Este tipo de contenidos debe ser objeto de planificación en todos los niveles escolares. La
confianza en que con esfuerzo se pueden realizar las tareas escolares y la perseverancia para
superar las dificultades son unos aprendizajes que se comienzan en las clases de educación ini-
cial y se deberían seguir trabajando en etapas posteriores. Se trata de formar sujetos capaces
de hacer frente a las circunstancias, conscientes de sus posibilidades y de su papel en el apren-
dizaje, para lo cual, como hemos comentado ahora, es muy importante propiciar una historia
de aprendizajes en la que el alumno haya visto que con su esfuerzo y la ayuda del profesor
consigue buenos resultados.
En el tema anterior explicamos los distintos tipos de contenidos y las diferentes actuaciones
que son necesarias para aprenderlos. No es lo mismo aprender ecuaciones que aprender a rela-
cionarse con los compañeros, a botar una pelota o a seguir unas normas. En los siguientes
temas analizaremos la ayuda que proporciona el profesor, el proceso por el cual el alumno
cambia sus esquemas de conocimiento y las condiciones para un aprendizaje significativo.
Entonces volveremos a hacer referencia a las distintas capacidades que se desarrollan.
A
Actividad de comprensión. Retome el ejemplo del aprendizaje de la lectura que hemos pre-
sentado para analizar los elementos que intervienen en la capacidad de los alumnos y selec-
cione las variables que se pueden identificar como aspectos afectivos y sociales.
59
Ideas clave
• La maduración es el factor del desarrollo que explica los cambios que tie-
nen que ver con la herencia genética y que se manifiestan con el paso del
tiempo. Interviene en el desarrollo de una manera interdependiente con las
experiencias físicas y sociales.
• Las experiencias físicas y sociales son los acontecimientos que suceden en

las personas y que, de forma interdependiente con la maduración, intervie-
nen en el desarrollo. Las experiencias físicas son las que suponen un con-
tacto con los objetos, las leyes físicas, las condiciones ambientales... Las
experiencias sociales tienen lugar al contactar con otras personas y con las
convenciones sociales.
• El nivel de desarrollo se refiere a las posibilidades que tiene un alumno de
operar intelectualmente como consecuencia de la maduración y las expe-
riencias físicas y sociales. Estos factores son interdependientes y no se pue-
den considerar de forma aislada.
• A lo largo del desarrollo podemos identificar una serie de períodos o de eta-
pas que, en términos generales, configuran una estructura mental. Cada una
de estas organizaciones mentales se caracteriza por tener unas determinadas
posibilidades de intervenir en la realidad.
• La estructura cognitiva es el conjunto de esquemas de conocimiento de un
alumno. La estructura cognitiva es cualitativamente diferente en cada uno de
los estadios de desarrollo. Aunque es una característica importante para esti-
mar la capacidad de aprendizaje, es necesario tener en cuenta la riqueza y
variedad de los contenidos incluidos en los esquemas.
• La capacidad de aprendizaje es el conjunto de posibilidades desarrollables y
se refiere a las distintas facetas de la persona. La capacidad de un alumno
está determinada por factores afectivos, intelectuales y motivacionales; en lo
que se refiere al aspecto intelectual, hay que considerar el nivel de desarro-
llo y los conocimientos específicos de que dispone el alumno.
• Actitud ante el aprendizaje es una disposición, positiva o negativa, para rea-
lizar el esfuerzo necesario que requiere el aprendizaje significativo; hay una
serie de aspectos afectivos y motivacionales que condicionan la capacidad
para aprender. Dentro de las experiencias físicas y sociales son muy impor-
tantes aquellas que van formando una determinada historia escolar que da
lugar a esta actitud ante la escuela y el aprendizaje que allí se desarrolla.
60
3
La creación de zonas
de desarrollo próximo
Índice
Objetivos .................................................................................................................... 63
Mapa conceptual ........................................................................................................ 64
Introducción ............................................................................................................... 65
1. La mediación cultural ........................................................................................ 66

1.1. El desarrollo de las capacidades humanas en la interacción social............ 66
1.2. La mediación de los profesores ................................................................ 68
2. Evaluación de la capacidad de aprendizaje ......................................................... 69

2.1. Nivel de desarrollo efectivo ...................................................................... 69
2.2. Nivel de desarrollo potencial .................................................................... 71
3. Creación de zonas de desarrollo ........................................................................ 73

3.1. Zona de desarrollo próximo...................................................................... 73
3.2. Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial ..................................... 75
3.3. Mecanismos y procesos de interacción educativa..................................... 76
3.3.1. Participación guiada .................................................................. 76
3.3.2. Intersubjetividad ........................................................................ 76
3.3.3. Traspaso progesivo del control ................................................... 76
3.3.4. Andamiaje ................................................................................. 77
3.3.5. El lenguaje ................................................................................ 77
4. Ayuda ajustada y atención a la diversidad.......................................................... 79

4.1. La acción directa del profesor .................................................................. 79
4.2. La organización del contexto.................................................................... 81
4.3. La interacción entre iguales ..................................................................... 82
4.4. La mediación de los diferentes contenidos................................................ 83
Ideas clave ................................................................................................................. 85
62
M1. Psicología de la educación La creación de zonas de desarrollo próximo
Objetivos
• Explicar la perspectiva psicológica que enfatiza la enseñanza como varia-

ble que permite y sostiene la construcción del conocimiento y el desarro-
llo humano.
• Ampliar el concepto de capacidad del alumno, valorando sus posibilidades

tanto con lo que es capaz de realizar solo como con lo que es capaz de rea-
lizar con ayuda.
• Enfatizar las posibilidades de la intervención educativa por muy limitada

que sean las capacidades de los alumnos.
• Analizar cómo se puede ajustar la ayuda a las necesidades de los alumnos,

valorando todas las posibilidades del aula: el profesor, el contexto material,
los contenidos, los compañeros.
63
Mapa conceptual
CAPACIDAD DE
MEDIACIÓN
APRENDIZAJE
EDUCATIVA
DEL ALUMNO
distingue
NIVEL NIVEL ACTIVIDAD

DE DESARROLLO DE DESARROLLO INTELECTUAL
EFECTIVO POTENCIAL DEL ALUMNO
requiere
delimitan
supone
sostiene
ZONA
DE DESARROLLO
PRÓXIMO
crea
donde tiene lugar AYUDA
AJUSTADA
CONSTRUCCIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
lleva a
NUEVO NIVEL NUEVO NIVEL

DE DESARROLLO DE DESARROLLO
EFECTIVO POTENCIAL
delimitan
NUEVA ZONA
DE DESARROLLO
PRÓXIMO
64
Introducción
Vamos a ver en este tema cómo la intervención del profesor es una variable
fundamental para que se llegue a producir el aprendizaje del alumno. Hemos
insistido en que es el alumno, en último término, quien pone o no en marcha
la actividad intelectual con la que se construye el conocimiento. La perspec-
tiva teórica que explicamos a continuación se centra en cómo la enseñanza
sostiene esta construcción y permite que los aprendizajes supongan desarrollo.
El proceso se repite todos los días, pero los mecanismos que lo explican y las
capacidades que se desarrollan pueden pasar desapercibidas. Los profesores
en muchas ocasiones enseñan creando zonas de desarrollo próximo e intervi-
niendo en ellas; es verdad que tradicionalmente ha ocurrido así sin conocer
el concepto y sin programar específicamente todos los tipos de contenidos,
pero consideramos que cuando se pone nombre a un fenómeno se está en mejo-
res condiciones de pensar sobre él y regular su funcionamiento.
65
1.
LA MEDIACIÓN CULTURAL
Comenzamos retomando el concepto de mediación cultural y el cometido específico que tiene

el profesor. El concepto de profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendiza-
je del alumno conforme a unos contenidos se amplía y se matiza con las ideas de Vygotski que
explican los mecanismos de este proceso.
1.1.
El desarrollo de las capacidades humanas
en la interacción social
En el tema anterior hemos explicado el desarrollo como la confluencia de la maduración, la

actividad estructurante y las experiencias físicas y sociales. En este tema vamos a centrar el
análisis en la importancia de las experiencias sociales, para lo cual presentamos una serie de
ideas que enfatizan el argumento de que el desarrollo de las capacidades humanas es conse-
cuencia de aprendizajes de contenidos culturales.
Las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo humano están centradas en el papel

de los intercambios sociales; estas ideas afirman que las capacidades humanas (pensamien-
to, memoria, lenguaje...) se originan y se desarrollan en la relación con otras personas.
Presentamos a continuación un texto de Vygotski en el que analiza un acto espontáneo de un
bebé; describe cómo la interacción social le enseña un acto de comunicación mediante sím-
bolos, es decir, una capacidad propiamente humana:
“Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo [...]. Cuando
acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indican-
do algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto
para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que
desea sino de otra persona [...]. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de rela-
cionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comien-
za a interpretar dicho movimiento como acto de señalar”.
VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica, páginas 92-93. (Original en ruso de 1935.)
66
La creación de zonas de desarrollo próximo
Este análisis permite adoptar otra perspectiva: la relación social La relación social no sólo
no sólo favorece el desarrollo de las personas, sino que éste sólo favorece el desarrollo de las
puede producirse en ella. La explicación de cómo adquieren los personas, sino que éste sólo
niños los símbolos, el lenguaje, el pensamiento lógico, etc., es puede producirse en ella.
decir, las características que diferencian al hombre de los anima-
les, se centra en la mediación cultural, lo que en la unidad ante-
rior llamábamos experiencias sociales. Este principio es descrito por Vygotski en una cita clá-
sica:
"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y después
en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las fun-
ciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos".
Crítica, página 94. (Original en ruso de 1935.)
Desde esta perspectiva, el desarrollo de las capacidades humanas tiene su origen en la relación
social. Somos personas racionales no sólo por nuestra naturaleza sino porque adquirimos pro-
cesos mentales que nos transmiten los mediadores sociales. Está claro que la herencia genética
es decisiva; por ejemplo, un perro no está dotado por la naturaleza para expresarse mediante un
lenguaje articulado, por más que pueda establecer con su amo una comunicación rudimentaria.
Pero la mediación cultural es igualmente decisiva, equipa a los nuevos miembros con los ins-
trumentos para desenvolverse en la sociedad y desarrollarse como personas.
Entendemos por mediación cultural todos los procesos sociales por los que las personas
acceden a un mundo cultural a través de diversos canales de comunicación: las explicaciones,
las demostraciones, los modelos, un ambiente organizado culturalmente. La mediación cons-
tituye un conjunto de situaciones en las que los seres humanos reciben información sobre
ideas, lenguaje, formas de hacer y de pensar, normas y valoraciones. Antes de comenzar la
educación obligatoria, los niños pequeños aprenden en las aulas contenidos tradicionalmente
académicos (las letras, los números) y pasan mucho tiempo jugando libremente, pero su espa-
cio y su tiempo está organizado para que aprendan contenidos culturales que les van a permitir
desarrollar sus capacidades e integrarse en la sociedad.
A
Actividad de comprensión. Piense en un determinado contexto (un pueblo, un barrio de una
gran ciudad...) y seleccione los mediadores culturales que más influencia tienen en ese con-
texto en el desarrollo de los niños: la televisión, los periódicos, los padres, la familia extensa,
los libros, los vecinos...
67
Todo el contexto social en el que se relaciona una persona puede actuar de mediador: los
anuncios, el mobiliario urbano, los escaparates... Pero es indudable que tiene mayor peso la
interacción que se establece con la familia y con los profesores, pues son situaciones en las
que los sujetos se van adaptando a las necesidades, se implican y, además, tienen una inten-
ción educativa.
1.2.
La mediación de los profesores
El conjunto de las experiencias sociales es lo que constituye la mediación cultural. En la socie-

dad actual es necesario destacar la mediación que se realiza dentro de la escuela.
La complejidad de la cultura actual, la nueva forma de vida, el manejo de los instrumentos

de trabajo modernos, etc., requieren de profesionales que seleccionen, sistematicen y faciliten
toda la información que necesitan los niños y jóvenes para desenvolverse en la sociedad.
La mediación en el aula supone la ayuda y la dirección del profesor. No se trata sólo de su

acción directa sobre los alumnos, sino de la intervención global que supone la organización
de los materiales de trabajo y del entramado de relaciones que se establecen entre compañe-
ros. Un profesor está mediando cuando acompaña a un niño pequeño a lavarse las manos o
cuando le enseña cómo se llama un objeto; cuando a uno mayor
le explica lo que pasó en el siglo XVI o cuando muestra entusias- Una mediación educativa
mo por un cuadro; y también cuando selecciona libros de la exige ajustar el contenido y
biblioteca, cuando pone en la clase un determinado cartel o la ayuda a las posibilidades
cuando organiza un trabajo en equipo. de los alumnos.
Ahora bien, una mediación educativa exige ajustar el contenido y la ayuda a las posibilida-
des de los alumnos. Las ideas que explicamos a continuación son una referencia para com-
prender y guiar la labor de mediación que deben llevar a cabo los profesores en las aulas.
68
2.
EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD
DE APRENDIZAJE
Para entender la trascendencia de la mediación en el progreso de las personas, comenzamos

considerando la evaluación de las posibilidades de un alumno para aprender sobre un deter-
minado tema.
Tradicionalmente, se ha venido evaluando lo que los alumnos son capaces de hacer sin
ayuda; todos podemos reconocer la situación en la que el profesor propone una tarea,
se distancia y procura que los compañeros no comenten entre sí.
Sin embargo, las teorías que aquí presentamos parten de un argumento diferente: “lo que
un alumno realiza con ayuda indica mejor sus posibilidades de aprender cosas nuevas”.
2.1.
Nivel de desarrollo efectivo
La capacidad de un alumno viene señalada, en principio, por lo que puede hacer en un momen-
to concreto de su desarrollo. Sabemos que se dan distintos niveles de capacidad; cada uno
de los alumnos de una clase obtiene diferentes resultados a la hora de resolver problemas, de
dibujar, de hablar, de sacar conclusiones lógicas, de aprender un concepto...
Se llama nivel de desarrollo efectivo al límite de la capacidad que señala lo que un alumno
puede hacer solo y nivel de desarrollo potencial al límite de la capacidad que señala lo que
puede hacer con ayuda. En principio, la novedad es considerar ambos niveles como capacida-
des. Esta idea podría parecer que no tiene mucha trascendencia, pues casi todos los profesores
saben que ayudando a sus alumnos consiguen más de ellos; es necesario analizarla más a fondo.
69
Hay que tener en cuenta que la ayuda puede conseguir distintos resultados en cada uno de los
alumnos; lo que avanza un alumno con ayuda puede ser muy distinto de lo que avanzan otros.
La ayuda no consigue en cada persona todo lo que nos podamos proponer.
EJEMPLO
Vamos a analizar lo que podríamos observar al ayudar a un alumno imaginando una

situación de aula: ante un problema de matemáticas, un profesor puede observar que
un alumno lo resuelve sin problemas y otro no es capaz ni de intentarlo. También
podría ver que algunos alumnos, que aparentemente afrontan la misma dificultad
(saben que tienen que utilizar la multiplicación pero no se aclaran sobre qué datos del
problema usar para la operación), si los ayudara (haciéndoles releer los datos, hacien-
do que dibujen lo que se pide...), podrían avanzar en el problema de diferentes mane-
ras: uno elegiría los datos adecuados del problema, otro sólo conseguiría aclararse
mejor con la comprensión de la situación.
La intervención del profesor aumenta la competencia de algunos niños en un determinado

nivel y la de otros en un nivel diferente. Esto nos indica con más precisión las posibilidades
de los alumnos para aprender a resolver problemas.
La forma de evaluar de los tests clásicos de inteligencia no contempla esta idea. Por ejemplo, dos
alumnos que han llegado a resolver el mismo número de ítems en una prueba de razonamiento
numérico pueden conseguir con ayuda distintas mejoras: uno realiza dos ítems más, mientras
que el otro consigue ocho. Comprobar lo que consigue hacer un alumno solo es poco preciso
para estimar sus posibilidades. Es lo que puede hacer con ayuda lo que nos da idea de cuál es la
zona que está próxima a desarrollarse. Esta zona puede ser muy dis-
tinta en alumnos que tengan un mismo nivel de desarrollo efectivo. Es lo que el alumno puede
El alumno que pudo hacer ocho ítems más tiene una capacidad hacer con ayuda lo que nos
mayor de aprendizaje, y no podríamos valorarla con su actuación da idea de cuál es la zona que
autónoma. está próxima a desarrollarse.
Estos conceptos se pueden aplicar a distintos tipos de contenidos. Las aulas deben crear situa-
ciones en las que los alumnos puedan jugar o actuar libremente; es habitual que surjan con-
flictos (para compartir, para dirigir...) y su resolución supone aprendizaje para los niños (dejar
las cosas, esperar el turno, no enfadarse...). En cada alumno, con estos contenidos, también
hay un nivel efectivo y un nivel potencial. Cuando interviene el profesor, las actuaciones de
los niños mejoran (calmarán su rabia, se pondrán en el punto de vista del otro, regularán
impulsos...), pero no en todos de la misma forma ni al mismo nivel.
70
2.2.
Nivel de desarrollo potencial
Reuven Feuerstein, fundamentando el llamado programa de enriquecimiento instrumental, y

Robert J. Stemberg, con el concepto de evaluación dinámica, han partido de esta idea básica
de Vygotski. Vamos a citar un texto que explica en qué consiste esta evaluación dinámica.
“En las pruebas de este tipo, cada sujeto recibe uno o más ítems, como en las pruebas
estáticas. Pero la puntuación, en lugar de basarse simplemente en la actuación durante la
presentación inicial de estos ítems, se basa en un sistema que tiene en cuenta los resulta-
dos de una intervención. En esta intervención, el examinador enseña al sujeto cómo ren-
dir mejor en unos ítems concretos o en el conjunto de la prueba. La puntuación final
puede ser una puntuación de aprendizaje que represente la diferencia entre las puntua-
ciones del pretest (antes del aprendizaje) y del postest (después del aprendizaje) o puede
ser únicamente la puntuación del postest.”
STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. (2003) Evaluación dinámica. Naturaleza y media-
ción del potencial de aprendizaje. Barcelona: Paidós, página 9. (Original en inglés del 2002.)
La idea fundamental que subyace a este enfoque es que el objetivo que tiene sentido medir no
es tanto el nivel actual del desarrollo de un individuo sino su susceptibilidad al cambio. No
se trata de predecir el desempeño futuro midiendo las características que supuestamente per-
manecen en el individuo (inteligencia, temperamento...) sino de averiguar el grado en que se
pueden desarrollar las capacidades. Si admitimos que la intención básica de la educación es el
cambio, lo que quiere saber un profesor sobre un alumno es hasta qué punto es posible lograr
en él el cambio deseado.
Esta perspectiva de análisis de las situaciones de aprendizaje, cen- La posibilidad de aprender

trada en la relación social y en la ayuda que ésta ofrece, permite ya no es sólo algo que tiene
considerar la capacidad del alumno desde otro punto de vista. La el alumno, también es un
posibilidad de aprender ya no es sólo algo que tiene el alumno; espacio que corresponde al
también es un espacio que corresponde al mediador. Es en la inter- mediador.
acción donde se debe considerar la capacidad de aprendizaje.
Hemos visto que se pueden considerar dos niveles en la capacidad: el límite de lo que un alum-
no puede hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y el límite de lo que puede hacer con ayuda
(nivel de desarrollo potencial). Puede ser necesario aclarar que hablamos de límite máximo
porque con relación a cualquier contenido habrá algunas cosas que puede hacer solo y algu-
nas otras que puede hacer con ayuda. Más allá del nivel de desarrollo potencial el alumno no
puede aprender ni con la mejor ayuda.
71
A
Actividad de comprensión. Recuerde ejercicios clásicos de evaluación de los aprendizajes
escolares (exámenes escritos, preguntas orales en las clases, realización de trabajos...) y refle-
xione sobre si su intención es valorar la capacidad efectiva o la capacidad potencial.
Este análisis es, en principio, válido para definir con más precisión las posibilidades de un
alumno. Sin embargo, este planteamiento es importante sobre todo porque nos va a permitir
delimitar hacia qué objetivos debe dirigirse la enseñanza y cuál es el papel que ésta tiene en
el progresivo desarrollo de las personas.
72
3.
CREACIÓN DE ZONAS
DE DESARROLLO
El concepto de zona de desarrollo próximo, definido a partir de las ideas anteriores, aporta
una perspectiva ajustada y positiva sobre lo que un alumno puede llegar a aprender en cada
momento, pero sobre todo supone una descripción sobre las posibilidades que la intervención
del profesor abre al aprendizaje y al desarrollo del alumno. Esta perspectiva de análisis parte
de que los alumnos tienen distintas necesidades para lograr aprendizajes, pero enfatiza las
posibilidades de la intervención del profesor; siempre se pueden crear zonas de desarrollo pró-
ximo, por muy limitadas que sean sus capacidades, y posibilitar, así, avances en su desarrollo.
3.1.
Zona de desarrollo próximo
La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona
de desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que
un alumno puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de
Vygotski:
“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compañero más competente o experto en esa tarea”.
Crítica, página 133.
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarro-

llo próximo. La zona de desarrollo próximo (ZDP) puede describirse del siguiente modo:
“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede tra-
bajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no
sería capaz de tener individualmente”.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento.
Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)
73
En cada alumno, y para cada contenido de aprendizaje, existe una En la ZDP es donde se desen-
zona que está próxima a desarrollarse y otra que de momento está cadena el proceso de cons-
fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el proceso trucción de conocimiento
de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede pro- del alumno y se avanza en el
ducirse en el alumno la aparición de nuevas maneras de entender desarrollo.
y resolver las tareas. En la ZDP es donde se desencadena el pro-
ceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza
en el desarrollo.
Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delan-
te del nivel de desarrollo efectivo del alumno y que no debe ir más allá del nivel en que
funciona la ayuda. Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene
sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona
que está próxima a desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es
susceptible de desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda. El proceso
de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el alumno participe progresivamente en lo que
se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El profesor toma como
punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en éstos presta la ayuda necesa-
ria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se
pretende aprender, el alumno no puede intervenir conjuntamente con el profesor, no está en
disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender.
El alumno estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la acti-

vidad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la señal
de que un alumno está en condiciones de llegar a realizarlo solo. Analizar cómo aprovechan
los alumnos las intervenciones del profesor es un buen indicador de lo que pueden aprender y
de lo que no.
La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espa-
cio propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la ense-
ñanza; lo que se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el alumno.
La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del

alumno sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características de los
esquemas de conocimiento aportados por el alumno como de los
tipos y grados de ayuda empleados por el profesor. Es decir, lo La ZDP es un concepto diná-
que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del alum- mico; no está determinado de
no como la ayuda del profesor. Las posibilidades de aprender y antemano por la competencia
desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo próximo que se del alumno sino que se crea
creen en la interacción educativa. en la propia interacción.
74
A
Actividad de comprensión. ¿Considera que con un mismo contenido y una misma sesión de
enseñanza es posible que se creen diferentes ZDP en los alumnos?
3.2.
Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial
Cuando se crea ZDP y el alumno que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero más
capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de
desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
EJEMPLO
Cuando un determinado alumno llega a hacer por sí solo una suma de dos números, no
superior a una decena (nuevo nivel de desarrollo efectivo), el límite de lo que puede hacer
con ayuda podría estar situado en empezar a resolver problemas prácticos (nuevo nivel de
desarrollo potencial). En esta nueva zona que se posibilita, el profesor podría ahora ense-
ñar a sumar cantidades mayores, a realizar estas operaciones en problemas prácticos cada
vez más complejos y, lo que sería el límite, proponer que plantee él los problemas.
Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los alumnos hacen efectivos algu-
nos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y aprenden a
hacerlo solos. Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo
efectivo sino también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que
forma una nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades
que antes no realizaban ni solos ni acompañados.
Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos alumnos en los que no se crea una ZDP. Desde
la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el alumno no está todavía
en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha ser-
vido de ayuda para ese alumno.
75
3.3.
Mecanismos y procesos de interacción educativa
La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos iden-
tificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el alumno maneja el con-
tenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico) hasta que llega a
dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).
3.3.1.
Participación guiada
La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de participación

guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en actividades con-
juntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el alumno pueda realizar aquella parte que
le es accesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le
permite que pueda controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos
van aumentando en su complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este
proceso no es necesariamente lineal, sino más bien discontinuo, con avances y retrocesos.
3.3.2.
Intersubjetividad
Para que se pueda dar la participación del alumno, es necesario que comparta con el profesor
una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo en que ésta
se va a llevar a cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio una renuncia
del profesor a la complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no
está en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que
el alumno posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de signifi-
cados compartidos. Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y
asegure, el profesor tratará de “arrastrar” a los alumnos hacia niveles más altos de intersubje-
tividad. El proceso requiere una “negociación” continuada de significados que progresiva-
mente se acerquen a lo que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de
mantener la comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación más
rica y compleja.
3.3.3.
Traspaso progresivo del control
El mediador va dejando cada vez más participación al alumno; a medida que la responsabi-
lidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la
actividad se va traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así una apropiación
progresiva de la realización de la tarea.
76
En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose progresiva-
mente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos directos
tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el alumno pueda asumir un control
cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza. Esto implica que el que enseña
está realizando una evaluación constante del nivel de competencia del que aprende, a partir de
las acciones que realiza a lo largo del proceso.
3.3.4.
Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del alumno se explican fre-
cuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construi-
do de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo pró-
ximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la
posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva construcción e intervenir
un poco por encima (en las nuevas zonas de desarrollo próximo). Al final, el andamio se
retira pero sin él la construcción no habría sido posible.
3.3.5.
El lenguaje
El lenguaje es el medio privilegiado para realizar la interacción educativa. Como ejemplo pre-
sentamos el método de enseñanza de estrategias de autocontrol verbal del Programa de inter-
vención educativa para aumentar la atención y la reflexividad de Bernardo Gargallo (2000). El
método enseña a los niños a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como
fuente de autocontrol.
El proceso de enseñanza sería:
1. Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta (modelado
cognitivo).
2. El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía
externa y manifiesta).
3. El niño realiza la tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta (autoguía
manifiesta).
4. El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (autoguía
manifiesta atenuada).
5. Por fin, el niño realiza la tarea mientras guía su actuación por medio del habla interna,
privada, inaudible (autoinstrucción encubierta).
77
El procedimiento de resolución de problemas que se trasmite y que debe aprender el alumno
consta de los siguientes pasos:
1. Atención, ¿qué tengo que hacer? Escucho.

2. Leo atentamente. Me fijo mucho.
3. Pienso. Hago un plan.
4. Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.
5. Repaso el trabajo con atención y, si me he equivocado, lo corrijo.
6. Lo conseguí. Soy bueno en esto.
A través de esta mediación educativa se enseña a los niños primero a dirigir su conducta
mediante el lenguaje y, al mismo tiempo, un método de resolución de problemas que pro-
mueve la atención, la reflexión, el repaso y el autorrefuerzo positivo.
A
Actividad de comprensión. Relacione la función del lenguaje con los mecanismos y proce-
sos de interacción educativa.
78
4.
AYUDA AJUSTADA
Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Responder de forma ajustada a cada una de las necesidades puede parecer imposible de rea-
lizar en un aula y con un grupo numeroso; no se trata de “ir corriendo” para atender a cada
uno de los alumnos, sino más bien de llevar a cabo una actuación para todo el grupo que posi-
bilite el aprovechamiento en distintos niveles y permita en otros momentos una atención más
individualizada. La dinámica de las aulas debe incluir explicaciones por parte del profesor,
tiempo de trabajo individual, organización de los materiales didácticos, trabajos en equipo y
variación de las actividades para atender a los distintos tipos de contenidos.
4.1.
La acción directa del profesor
La creación de una ZDP no depende sólo de la competencia del alumno, sino que hace falta
un análisis de la enseñanza. Es necesario variar el tipo y la forma de ayuda en las aulas, por-
que una misma forma de intervención del profesor puede, en un momento dado y con unos
determinados alumnos, servir como ayuda ajustada y favorecer el aprendizaje, y, en otro
momento o con otros alumnos, no servir en absoluto. La ayuda está en función de las carac-
terísticas y posibilidades de construcción del conocimiento que esté realizando el alumno.
Los alumnos tienen una determinada capacidad más o menos amplia para el aprendizaje, pero
se debe tener en cuenta que es una capacidad potencial. La zona en que un alumno aprende se
crea o no en función de la intervención del mediador. Una intervención más o menos ajusta-
da determina la forma y el alcance con que el alumno participa en la actividad.
Las diferencias individuales a la hora de aprender en el aula son determinantes. Puede ocurrir
perfectamente que una cuidada exposición al grupo suponga para unos una ayuda y cree una
amplia ZDP, y para otros no suponga ayuda y cree una ZDP mucho más pequeña (o incluso
no la cree).
Los alumnos pueden tener necesidades muy diversas. Es posible que en un momento dado
requieran una aclaración a un concepto y en otra ocasión necesiten un apoyo afectivo para
superar su inseguridad. Cuando hablamos de ayuda tenemos en cuenta que en el aprendizaje
escolar se ponen en juego todas las capacidades. Se aprende “con todo el cuerpo”, no es sólo
79
una cuestión intelectual; se trata de ayudar procurando el desarrollo de todas las capacidades
porque todas ellas intervienen en las posibilidades para aprender. Puede ocurrir que la ayuda
que estemos ofreciendo no posibilite la participación del alumno en la tarea no tanto porque
no esté dentro de “su” ZDP sino porque no es la ayuda ajustada en ese momento. En algunos
casos es preciso repetir la información varias veces por una dificultad de comprensión; en
otros, hay que hacer comentarios personales para superar la inseguridad ante la tarea; y en otros,
puede ser necesario canalizar su desorganizado entusiasmo. Si a todos les damos la misma
ayuda, algunos no avanzarán en su desarrollo.
La ayuda tendrá que tener, por tanto, distintas formas e intensida- Las ayudas que presta el pro-
des. Podrá ir desde estar cerca del alumno de manera que se sien- fesor en una clase requieren
ta seguro, o hacerle ver los aspectos a los que tiene que prestar tanto intervenciones globa-
más atención, hasta demostrarle todo lo que tiene que hacer y les, que supongan ajustes a
acompañarle en el proceso. Además, las ayudas que presta el pro- distintos niveles, como dispo-
fesor en una clase requieren tanto intervenciones globales, que ner de momentos para inter-
supongan ajustes a distintos niveles, como disponer de momentos venir individualmente con los
para intervenir individualmente con los alumnos que lo necesiten. alumnos que lo necesiten.
En el desarrollo de las clases es necesario que el profesor expli-
que, ejemplifique, demuestre o haga de modelo ante todo el grupo. Adecuar estos momentos
a todas las posibilidades de aprendizaje supone buscar estrategias, como explicar a distintos
niveles, describir numerosos ejemplos, hacer referencia a situaciones cotidianas, utilizar
metáforas, emplear un lenguaje muy preciso, no dar ninguna definición por sabida, actuar de
modelo, usar diferentes canales de comunicación (referencia a textos, dibujos, fotos, etc.) o
procurar la participación de los alumnos.
Es importante que no se agote la explicación del profesor en el grupo, que quede un tiem-
po de realización de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre compañeros, reso-
lución de problemas, etc., en que el profesor pueda intervenir de forma más individualizada.
La organización de las actividades se convierte en un recurso para adecuarse a las nece-
sidades.
La creación de zonas de desarrollo próximo no implica solamente que el profesor intervenga

directamente con los alumnos en clase; es preciso atender a muchas necesidades educativas
organizando espacios, materiales, actividades y los recursos personales que supone el grupo
de compañeros.
Actividad de comprensión. Seleccione ayudas concretas que pueda requerir un alumno para
crearle zonas de desarrollo teniendo en cuenta que tiene dificultades para comprender una
explicación oral.
80
4.2.
La organización del contexto
Un alumno, por sí mismo, también aprende muchas cosas que le sirven para desarrollarse
dentro de una cultura. Pero si pensamos bien cómo se realiza este aprendizaje, veremos que
normalmente es consecuencia de una interacción con un medio culturalmente organizado
y, si es sólo una experiencia física, la trascendencia va a venir dada por el medio social donde
se desarrolla.
Los ambientes en que se desarrollan los alumnos (las casas, las aulas, las calles) no son neu-
tros, están cargados de significados culturales: los objetos están ordenados con un sentido, hay
cuadros, carteles y adornos que transmiten mensajes, existen instrumentos que nos facilitan las
tareas, etc., de manera que actúan como mediadores culturales. Tal vez un ejemplo sea la pre-
ocupación actual de los nuevos padres por procurar un ambiente estimulante en el cuarto del
bebé, para lo cual preparan colores llamativos, juguetes didácticos, etc., con la intención de
que el ambiente vaya ayudando al desarrollo. Pero, si bien esto es importante y transmite
mucha información, es fundamental cómo los adultos recogen gestos y acciones de los niños
pequeños y les dan un significado. Así, el movimiento de la mano que hace el bebé se con-
vertirá en una forma de pedir porque la madre lo ha interpretado como tal y el juego de meter
y sacar que realiza un niño de dos años adquiere trascendencia cuando se le enseñan los
términos dentro y fuera.
En las situaciones escolares, los ambientes (la decoración de las aulas, la selección de libros
y material, los compañeros...) son fuente de aprendizaje y, con ciertos contenidos, es nece-
sario procurar aprendizajes a través de la manipulación y expe-
rimentación de los objetos, pero siempre se necesita una inter- En las situaciones escolares,
vención del profesor que dirija y retome la información que ha los ambientes (la decoración
recogido el alumno y le dé un sentido educativo. de las aulas, la selección de
libros y material, los compa-
La organización de la clase, la decoración y la autonomía a la ñeros...) son fuente de apren-
hora de utilizar los materiales pueden ser recursos para ayudar a dizaje.
los alumnos. Los carteles y murales que recojan información
significativa del tema que se está trabajando serán una ayuda en una explicación o en un tra-
bajo porque recuerdan y organizan fácilmente los datos. Igualmente, la posibilidad de utili-
zar de manera autónoma libros o materiales didácticos podrá ser útil a la hora de llevar a
cabo tareas escolares; los alumnos no siempre necesitan la intervención directa del profe-
sor, pues un diccionario o un libro de texto pueden también aclararles una duda en un
momento dado.
81
A
Actividad de comprensión. Identifique las actuaciones que se llevan a cabo habitualmente en
las aulas en relación con la organización del espacio y los materiales (colocación de las mesas,
de la pizarra, de carteles, de librerías, etc.) y analice por qué pueden suponer ayuda a los alum-
nos en su aprendizaje.
4.3.
La interacción entre iguales
Un profesor tiene que gestionar los recursos materiales y personales del aula, de manera que
puedan suponer una ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pue-
den ser un recurso en el aula, ya que sintonizan fácilmente con el nivel de sus compañeros y
aportan ayuda ajustada a sus necesidades.
Las situaciones de aula en que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre sí son
beneficiosas tanto para el más competente como para el que necesita apoyo. Al explicar una
cuestión es preciso realizar todo un esfuerzo de organización y reelaboración del conocimien-
to; es una manera de aplicarlo que favorece un aprendizaje más profundo y significativo. Por
otro lado, las explicaciones de un compañero sintonizan mejor con
las dificultades de los niños y es posible que la ayuda que propor-
Las situaciones de aula en
cionen sea más adecuada. En estas situaciones, hay que tener en
que los alumnos realizan jun-
cuenta que los alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos
tos una tarea o se ayudan
erróneos, por lo cual el profesor debe recoger estas cuestiones y
entre sí son beneficiosas
aprovecharlas para ofrecer más información, demostraciones, etc.
tanto para el más competen-
Utilizar adecuadamente la relación entre compañeros es una estrate como para el que necesita
tegia para procurar ayudas en las aulas. Esto requiere que existan apoyo.
oportunidades de relacionarse, lo cual implica, por un lado, que el
profesor programe trabajos en equipo, resolución de tareas en pequeños grupos o tiempos
de enseñanza tutorizada entre compañeros, y, por otro, que todas estas cuestiones se deben
considerar como contenidos que se han de enseñar; para que el trabajo en equipo funcione, es
necesario enseñar a trabajar en equipo (por ejemplo, enseñar a repartir papeles, responsabili-
dades, reglas de la discusión, formas de llegar a acuerdos, etc.).
Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, no sólo porque pueden
suponer una oportunidad para dar o solicitar ayuda sino también porque la comunicación y la
integración en el grupo tiene valor en sí mismas y favorecen que el alumno vea sentido a rea-
lizar el esfuerzo por aprender.
82
A
Actividad de comprensión. Identifique interacciones entre compañeros en el aula que pue-
den suponer ayuda ajustada.
Cada uno de los compañeros de clase ha de ser considerado como una fuente de recursos
cognitivos para el resto. No sólo el contexto físico (decoración, materiales, libros, jugue-
tes...) interviene en las posibilidades de desarrollo; sino que también lo hace, y fundamen-
talmente, el contexto mental (preguntas, respuestas, ayudas, comentarios...). Este conoci-
miento generado en el grupo se despliega y se distribuye entre los alumnos creando zonas de
desarrollo próximo.
4.4.
La mediación de los diferentes contenidos
Considerar que el desarrollo personal incluye tres tipos de contenidos nos remite a que tienen
que ser objeto de planificación, sistematización y ayuda para que puedan ser aprendidos.
Los profesores, en ocasiones, manifiestan su descontento con los resultados de los alumnos
porque éstos no tienen iniciativas, no deducen conclusiones de unos datos, no saben investi-
gar o, como señalábamos, no saben trabajar en equipo. El problema también puede ser que
algunos de los contenidos que están formando parte de esos comportamientos no hayan sido
objeto de la enseñanza. Para investigar hay que saber recoger datos, interpretarlos conforme a
unas ideas, tener recursos para organizarlos y sentir que el proceso es interesante. Todos estos
contenidos deben formar parte de la planificación del profesor.
La diferenciación de contenidos puede ser un apoyo para adecuar la enseñanza a las distin-
tas necesidades de los alumnos. La selección de contenidos determina la metodología; el
aprendizaje de conceptos es diferente al aprendizaje de procedimientos y al de actitudes y
requiere básicamente que en el aula se den diversas actividades. Es evidente que aprender a
dialogar necesita que se establezcan debates y que aprender a ser solidario implica que se den
situaciones en que compartir. Ofrecer experiencias con materiales y ambientes variados siem-
pre va a ser un apoyo para los alumnos.
Realizar las programaciones considerando los tres tipos de contenidos es, también, un recur-
so para analizar la práctica docente. Las situaciones de clase, como cualquier situación social,
transmiten siempre un conjunto de actitudes y de procedimientos
de manera más o menos consciente; por ejemplo, las relaciones La diferenciación de conteni-
entre los profesores demuestran el valor del trabajo en equipo, la dos puede ser un apoyo para
decisión de las normas de clase con la participación de los alum- adecuar la enseñanza a las
nos refleja su utilidad para vivir en sociedad, y actuar de modelo distintas necesidades de los
en un problema de matemáticas enseña un procedimiento lógico. alumnos.
83
La selección y secuenciación de los contenidos permite no sólo reflexionar sobre lo que deben
aprender los alumnos, sino que también permite reflexionar sobre cómo la actuación docente
puede transmitirlos.
84
Ideas clave
• Las personas acceden a un mundo cultural por diferentes procesos socia-

les a través de diversos canales de comunicación: lenguaje oral, modelos
de comportamiento, medios de comunicación, ambientes organizados... El
acceso a este mundo cultural es el origen y permite el desarrollo de las
capacidades humanas.
• En la capacidad de aprendizaje de un alumno se pueden distinguir dos niveles:

lo que el alumno puede llegar a hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y lo
que el alumno puede llegar a hacer con ayuda (nivel de desarrollo potencial);
la distancia entre estos dos niveles crea la zona de desarrollo próxima.
• La zona de desarrollo próxima (ZDP) marca el espacio propicio para la inter-

vención educativa. Si ayudamos a los alumnos dentro de su nivel de desarro-
llo efectivo, estaremos impidiendo que aprendan por sí mismos; y si los
ayudamos más allá del nivel de desarrollo potencial, no conseguiremos que
aprendan. La ayuda en la ZDP provoca unos nuevos y más avanzados nive-
les de desarrollo efectivo y potencial y, por lo tanto, una nueva ZDP.
• El proceso de enseñanza-aprendizaje que se crea en el aula en su conjunto

debe suponer una ayuda a la construcción de conocimientos que realiza el
alumno. Destacamos la acción directa del profesor, la variedad de activida-
des, la organización del contexto y los procesos de regulación entre iguales.
85
4
El desequilibrio
de los esquemas de
conocimiento como
motor del aprendizaje
significativo
Índice
Objetivos .................................................................................................................... 88
Mapa conceptual ........................................................................................................ 89
Introducción ............................................................................................................... 90
1. La explicación genético-cognitiva del proceso de construcción

del conocimiento............................................................................................... 91
2. Los esquemas de conocimiento ......................................................................... 94
3. El proceso de construcción del conocimiento..................................................... 96

3.1. Los pasos en la construcción ................................................................... 96
3.2. Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas
de conocimiento ...................................................................................... 97
3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento. El conflicto
cognitivo y sociocognitivo ........................................................................ 99
3.4. Reequilibración de los esquemas.............................................................. 101
3.5. Construcción del conocimiento e intervención del profesor ....................... 102
4. Aprendizaje significativo .................................................................................... 104

4.1. Definición de aprendizaje significativo ...................................................... 104
4.2. Grado de significación del aprendizaje ...................................................... 105
4.3. Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo....................................... 107
Ideas clave ................................................................................................................. 110
87
M1. Psicología de la educación El desequilibrio de los esquemas de conocimiento
como motor del aprendizaje significativo
Objetivos
• Destacar la trascendencia educativa de la explicación del desarrollo cog-

nitivo como un proceso de adaptación al medio.
• Ofrecer una interpretación de la organización del conocimiento en la mente

de las personas.
• Describir los pasos en la construcción del conocimiento analizando tanto

el papel del alumno como el del profesor en cada uno de ellos.
• Definir el aprendizaje significativo y valorar sus posibilidades formativas

frente a otros aprendizajes.
88
Mapa conceptual
CAPACIDAD ENSEÑANZA
DE APRENDIZAJE DEL PROFESOR
depende procura
ESTRUCTURA forman ESQUEMAS DIRECCIÓN

activa
COGNITIVA DE Y AYUDA AJUSTADA
CONOCIMIENTO
están moviliza
explicada
mediante
ajusta
EQUILIBRIO
facilita
ASIMILACIÓN supone
Y ACOMODACIÓN secuencias DESEQUILIBRIO
REEQUILIBRIO
implica
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
supone
GRADOS
DE SIGNIFICACIÓN
89
Introducción
En este tema vamos a partir de la explicación de Piaget sobre el proceso de

desarrollo en términos de esquemas y estructuras operatorias, para concep-
tualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje como una sucesión de equilibrio,
desequilibrio y reequilibración de esquemas de conocimiento. El tipo de apren-
dizaje que se consigue en este proceso es un aprendizaje significativo.
Consideraremos lo que sucede en la mente del alumno durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso de pensamiento,
y para los profesores sería muy útil saber lo que pasa por la cabeza de sus alum-
nos cuando escuchan una explicación, observan un fenómeno o leen un texto.
La selección y el diseño de las actividades es una tarea importante que los pro-
fesores realizan en sus programaciones. Es necesario tener en cuenta los mate-
riales, la disposición de la clase, la agrupación de los alumnos, la motivación,
el tiempo o el apoyo directo a los alumnos. Pero ¿con qué criterios se deciden
todos estos aspectos? La intervención pedagógica no tiene una solución única
para favorecer el aprendizaje de los alumnos; las variables hay que buscarlas en
el estado y la evolución del conocimiento del alumno durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Vamos a describir qué sucede en las ideas de los alum-
nos cuando aprenden y cómo interviene el profesor en ello.
90
1.
LA EXPLICACIÓN GENÉTICO-COGNITIVA
DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Paralelamente al modelo de evolución de las competencias intelectuales generales que repre-

sentan los estadios de desarrollo que se han explicado en el tema 2, la teoría genética ha ela-
borado también una explicación para dar cuenta de los mecanismos responsables de la evolu-
ción de dichas estructuras. Explicamos estos aspectos de funcionamiento de los esquemas y
estructuras operatorias.
Los conceptos de esquema y estructura son importantes para entender la explicación del
desarrollo intelectual. Un esquema (reflejo, de acción o representativo) es un marco asimila-
dor que permite comprender la realidad a la que se aplica atribuyéndole una significación. Una
estructura (de esquemas de acción o de operaciones concretas o formales) es una totalidad
organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas y que se traduce en un nivel
general de funcionamiento intelectual.
El desarrollo psicológico hay que entenderlo como un proceso adaptativo que prolonga la
adaptación biológica. Mediante la adaptación psicológica, el organismo humano logra un
equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado
por otros organismos más rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos entre
organismos y medio en lo biológico se da en lo psicológico entre el sujeto y los objetos de
conocimiento. Las personas actúan para restablecer el equilibrio con el medio, y cuando este
equilibrio se rompe se aplican esquemas que en contacto con las situaciones nuevas se modi-
ficarán dando lugar a nuevos esquemas. Toda respuesta adaptativa funciona a través de dos
mecanismos interdependientes:
1. Por el proceso de asimilación tratamos de incorporar la información de las nuevas expe-

riencias a nuestros esquemas actuales. En este sentido, nos resistimos al cambio al tratar
de que “lo nuevo” encaje tal y como viene en “lo viejo”, en los esquemas que ya tenemos
formados.
2. Por el proceso de acomodación tratamos de modificar nuestros esquemas actuales a las
características de la nueva información. La presencia simultánea de la acomodación y la
asimilación permite el desarrollo de los esquemas. Con la asimilación nos aseguramos de
que el conocimiento tenga una continuidad, mientras que la acomodación nos garantiza
el cambio y la proyección de nuestro entendimiento.
91
El desequilibrio de los esquemas de conocimiento
M1. Psicología de la educación como motor del aprendizaje significativo
Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas reflejos, Mediante la adaptación psi-
es decir, acciones con una organización interna que aparecen cológica, el organismo huma-
automáticamente en presencia de determinados estímulos. Así, no logra un equilibrio más
por ejemplo, al estimular un punto cualquiera de la zona bucal se complejo y flexible en sus
desencadena automáticamente el esquema reflejo de succión, y relaciones con el medio.
una estimulación en la palma de la mano provoca inmediatamen-
te la reacción de prensión. Estas pautas de respuesta consideramos que están en equilibrio.
Más adelante, los esquemas reflejos empiezan a mostrar ciertos desajustes: los objetos esti-
mulantes no se adaptan siempre igual a los movimientos de succión, la mano al cerrarse
encuentra cosas diferentes... Estos desajustes suponen desequilibrios que van a ser compen-
sados en el proceso de acomodación mediante una reorganización de los esquemas.
La asimilación se produce cuando se aplica el esquema a otra situación parecida tratando de

encajar las circunstancias nuevas en el propio esquema, pero estas características provocarán
una nueva acomodación. Mediante el juego de asimilación y acomodación, de ajustes y rea-
justes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que conduce a
la elaboración de nuevos esquemas y a un proceso de coordinación de los esquemas existen-
tes que genera igualmente nuevos esquemas. Esto último se produce cuando el bebé intenta
coger lo que ve y mira lo que coge o más adelante coge lo que ve para llevárselo a la boca o
para tirarlo y explorar el ruido que provoca. Los esquemas de acción son, pues, los primeros
instrumentos de comprensión de la realidad. Hacia el final del segundo año, el niño muestra
un gran número de esquemas de acción diferenciados y coordinados que constituyen la pri-
mera estructura intelectual, estructura que tiene carácter sensoriomotor, ya que le permite una
organización causal y espacio-temporal de su práctica.
Los esquemas de acción se convierten en esquemas representativos sobre el segundo año;

estos esquemas representativos son esquemas de acción interiorizados. Por ejemplo, el niño
puede desplazarse a su cuarto a coger un juguete pero ahora ya puede representarse esta acción
en vez de ejecutarla realmente, lo que le permite anticipar los posibles obstáculos y conse-
cuencias de sus acciones.
Hacia los siete u ocho años, los esquemas de acción interiorizados aparecen agrupados con-
formando una estructura operatoria concreta, que en una evolución posterior de sus
esquemas constituirán la estructura operatoria formal.
La asimilación y la acomodación suponen una secuencia de equilibrio de nivel inferior, des-

equilibrio y reequilibración de nivel superior. Estos procesos de asimilación y acomodación
operan simultáneamente para permitir que las personas alcancen
progresivamente estados superiores de desarrollo. El motor del La asimilación y la acomoda-
desarrollo se sitúa en los desequilibrios; son estos desequilibrios ción suponen una secuencia
los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su de equilibrio de nivel infe-
superación, pero son las reestructuraciones de los esquemas las rior, desequilibrio y reequili-
que configuran el nuevo nivel de desarrollo. bración de nivel superior.
92
Estos dos procesos suponen la realización de una actividad autoestructurante en el alumno;
no es una acción aislada sino una construcción en los esquemas y estructuras previos. Una
actividad autoestructurante supone una continuidad y una coherencia con las ideas del sujeto,
es el resultado de una necesidad que Piaget recoge con su concepto de desequilibrio. En su
perspectiva sobre cómo es el proceso de desarrollo de las estructuras intelectuales, esta acti-
vidad se produce tarde o temprano.
“La equilibración tarde o temprano es necesariamente mayorante y constituye un pro-

ceso de superación tanto como de estabilización, reuniendo de forma indisociable las
construcciones y las compensaciones en el seno de los ciclos funcionales.”
PIAGET, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Problemas centrales del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI, página 46. (Original en francés de 1936.)
A
Actividad de comprensión. Analice el aprendizaje que ha realizado de cualquiera de los
procesos psicológicos explicados hasta ahora aplicando los conceptos de asimilación y aco-
modación, a partir del papel que han desempeñado ideas anteriores y del modo como se
han modificado.
Si nos apartamos de esta descripción como hecho generalizado en todas las personas, debe-
mos reparar en un sujeto que desde una dinámica interna toma decisiones pero no siempre rea-
liza el esfuerzo intelectual que requiere el proceso de conocimiento o lo realiza a muy distin-
tos niveles. De hecho, las asimilaciones en muchas ocasiones deforman la realidad, ignoran
las perturbaciones, y por ello no se produce ninguna acomodación que lleve a una reestructu-
ración del conocimiento.
Los aprendizajes escolares son, más claramente aún, decisiones de sus protagonistas. El alum-
no tiene que realizar el esfuerzo que supone su actividad intelectual y esta actividad está sos-
tenida y dirigida por la intervención del profesor.
Utilizamos el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas para analizar el pro-

ceso de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseñanza
y aprendizaje.
93
2.
LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por

ello vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar
luego los distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento
inicial.
Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias,
sensaciones, etc. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos
el objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que,
desde esta perspectiva, se han llamado esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento
almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, según los
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la
perspectiva y las necesidades de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje propone-
mos el concepto de esquema de conocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conoci-
miento sería la representación que posee el alumno en un momento determinado sobre una
parcela de la realidad o sobre un objeto de conocimiento.
El término esquema tiene, por lo tanto, en este contexto, un senti- Los esquemas son totalida-
do más amplio que el que le atribuye Piaget cuando se refiere a los des organizadas que se uti-
esquemas de acción, esquemas representativos o estructuras opera- lizan para describir el cono-
torias, aunque responde a una misma concepción del funciona- cimiento almacenado en la
miento intelectual. memoria.
De entre la totalidad de esquemas asimiladores que podríamos analizar en las personas, Piaget
realiza una selección intentando identificar y describir los esquemas y estructuras fundamen-
tales de la evolución intelectual. El nivel de los esquemas de conocimiento de un alumno a
propósito de un contenido depende del desarrollo de estas formas de pensamiento, pero tam-
bién, como ya vimos en el tema 2, de la cantidad y articulación de las ideas que contengan.
Las descripciones de Piaget formarían parte, pues, de estos esquemas de conocimiento.
Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de conoci-

miento van configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un niño de educación
inicial, la de uno de educación primaria y la de un adolescente de secundaria son, en términos
94
generales, cualitativamente diferentes, y como ya vimos cuando tratamos los estadios del
desarrollo, suponen diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy gene-
rales que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan para
tareas concretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las
relaciones entre las personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la
nación tendrá un esquema muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con
los esquemas interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en
situaciones similares.
A
Actividad de comprensión. Seleccione algunos contenidos que pueden estar formando parte
del esquema de conocimiento que tiene sobre los animales un alumno pequeño que vive en
una gran ciudad: las características de su mascota, los rasgos esenciales de los mamíferos, el
peligro de una picadura de insecto, la fascinación por los dinosaurios, la importancia econó-
mica de la ganadería...
Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación,
la prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo
componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el cono-
cimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de las
relaciones humanas están incluidos esquemas más específicos sobre comportamientos en
determinados contextos (en el trabajo, en la calle, en familia...), y el esquema general estará
también relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las características
de las diferentes culturas.
Todas estas características de los esquemas explican que el conocimiento sea en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen aclaran, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por
alguna idea. Así, en el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos
conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esque-
ma de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pen-
sar en lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.
Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitu-
des...; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y
concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo, acti-
tudes y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilida-
des de asistir a un espectáculo junto, también, al procedimiento que se requiere para evitar un
atasco o sacar una buena entrada en el auditorio.
95
3.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO
El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente evi-
dente no logra comprenderse, y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía comple-
ja llega a entenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un
cambio en la conducta; desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente
una reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el
proceso por el que los alumnos incorporan información nueva a su conocimiento o por el que
cambian ideas erróneas es una referencia para todas las tareas docentes.
3.1.
Los pasos en la construcción
Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendiza- La construcción del conoci-
je; el punto de partida es que la construcción del conocimiento es una miento es una reestructu-
reestructuración de los esquemas de conocimiento. ración de los esquemas de
conocimiento.
Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamien-
to del alumno:
1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas para interpretar la reali-
dad a la que se refieren.
2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como están ya no son
suficientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan ser cambiadas o ampliadas.
3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o reequilibrio: se han
mejorado las condiciones para comprender objetos, fenómenos o ideas.
El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para
lograr los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se
realice con éxito:
1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del alumno; las situacio-
nes de enseñanza deben procurar que los alumnos sean conscientes de cuáles son sus
ideas iniciales.
96
2. Una vez que el alumno está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso provocar
el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una intervención,
debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los esquemas previos.
3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder
construir nuevos esquemas.
A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
alumno para aprender como la intervención del profesor.
3.2.
Importancia de las ideas previas: activación
de los esquemas de conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas puede parecer que son completamente desconocidos para los
alumnos, pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas.
Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un alumno que no
sabe nada sobre esto, parece difícil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero
siempre puede activar un esquema, ya sea su postura ante la energía nuclear o lo difícil que es
estudiar química; su profesor tendrá que evocar otras ideas más útiles que le puedan servir de
enganche con la nueva información.
En una situación escolar, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende
de los esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad,
coherencia y solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de pen-
samiento que el alumno pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la can-
tidad y calidad de la información que haya aprendido (conocimientos previos). Los
esquemas de conocimiento pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se
van a utilizar para comprender la realidad a la que se refieran.
Cuando se enseña un contenido, el alumno lo interpreta con unos esquemas más o menos váli-
dos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho, per-
feccionables. El alumno forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias
físicas y sociales, es decir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de
otras personas, lo que conoce por los medios de comunicación, lo que observa en los objetos...
En casi todos los alumnos, la mayoría de estos conocimientos son acertados y constituyen la
base de los nuevos aprendizajes; pero también se han identificado algunas ideas previas que
aparecen con frecuencia y son erróneas.
97
EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desier-
to tiene arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales
a la intervención de grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas
evidencias que lo invaliden; se caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su
vigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de
errores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas más adecuadas sino de hacer
inservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrán llegar a tener.
El conocimiento previo es la base donde se construye el nuevo conocimiento. Para aprender

sobre un determinado tema, el alumno necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello,
puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir ningún conocimiento. De estas
afirmaciones se deduce una implicación clara para la enseñanza
escolar: es preciso que el profesor active la información que ya El conocimiento previo es la
poseen los alumnos. Una simple información no se puede enten- base donde se construye el
der si no tenemos un esquema previo pertinente. nuevo conocimiento.
Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un título. El titulo haría que se activara el esquema previo y se pudiera comprender
la información perfectamente.
“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero
fina. Me preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que
no podía esperar más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con
la otra. Surgieron fibras elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medi-
da que tiraba, cayeron a un lado las gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá
podía esperar un par de minutos. Me sentía impaciente, pero estaba demasiado caliente.”
CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, página 72.
A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer
ver es qué les puede pasar a los alumnos si ante una información que se les presenta no se les
facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.
La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por
un lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo
que ya saben los alumnos; y por otro, que éstos sean conscientes de su conocimiento.
98
El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los alumnos.
Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta intervención del
profesor: unos alumnos de primaria van a estudiar las propiedades y características físicas
del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno, formadas por
sus experiencias cotidianas y por la información recibida en la escuela. Algunas de estas ideas
se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que, si no respiramos, nos morimos), que es
transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para procurar que los alumnos piensen en lo que ya
saben, se puede establecer un diálogo en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los glo-
bos, etc., y responder por escrito a preguntas como: ¿qué es el aire?, ¿de qué está formado?,
¿el aire pesa?, ¿ocupa espacio? Así, el profesor puede tener una referencia sobre cuáles son
los conocimientos previos, acertados o erróneos, que sirven a los alumnos para explicarse este
fenómeno.
Lo importante es que el alumno, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo en evi-
dencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el con-
trario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas ideas,
y sus errores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe. Los
alumnos deben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para lo cual
el profesor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo siste-
máticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicación en la clase.
A
Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piense si los profesores reali-
zan alguno de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que los alumnos sepan
nada”, “mejor no explicitar sus errores”, “la explicación del profesor asegura por sí sola el
cambio de ideas”...
3.3.
El desequilibrio de los esquemas
de conocimiento. El conflicto cognitivo y sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en prin-
cipio, que los esquemas de nuestros alumnos están en equilibrio, es decir, que las ideas que
contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que se produz-
ca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de comple-
tar o sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio cuando el alumno siente insufi-
ciente su conocimiento y ve la necesidad de saber más.
99
En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio Los esquemas están en desequi-
de las propiedades del aire, una serie de actividades experimen- librio cuando el alumno siente
tales con una botella preparada en la que el aire no deje pasar el insuficiente su conocimiento y
líquido que echamos por el embudo pueden servir para que los ve la necesidad de saber más.
alumnos se planteen si el aire ocupa lugar.
Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que
contradice lo que el alumno ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través
del resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear
conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio
de los esquemas puede necesitar sólo hacer insuficiente la información previa.
El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos

de vista entre compañeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, discu-
tiendo las causas de un hecho, etc., se puede producir una situación en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el
alumno estará en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.
Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio ópti-
mo, ni demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemen-
te le valga utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente
superados pero no tanto como para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posi-
bilidades de aprendizaje. En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el
alumno encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y
puede hacerlo. En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se producía
porque ya eran capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con estos mismos
alumnos no habríamos provocado desequilibrio presentando información sobre la presión
atmosférica, pues no estarían en condiciones de que los datos les supusieran un problema que
resolver. Del mismo modo, con el experimento de la botella y el embudo no se crearía un
desequilibrio con alumnos de educación inicial, que tenderían a interpretar que el agua no
cabe por un canal tan pequeño.
El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el

alumno para aprender. El alumno hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo que
sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito en
su aprendizaje.
100
Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas
son muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas,
y no es necesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se
puede provocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando
el contenido de una información escrita...
Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos escolares. Lo
importante es que el alumno perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado
para aprender más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importan-
te, no es suficiente. Seguimos desarrollando este proceso.
3.4.
Reequilibración de los esquemas
Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del alumno en sus
ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento.
Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediación cultural, es decir, pro-
mover un conocimiento más elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los esquemas
en desequilibrio.
No basta con que los alumnos activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir insu-
ficientes estos conocimientos. También es necesario que el alumno disponga de información
nueva que encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un conocimiento más elaborado.
La labor del profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las nece-
sidades de los esquemas en desequilibrio. En algunos casos, será necesario dar información
para que se completen; en otros, la información deberá suponer
desechar ese esquema y construir otro. El aprendizaje siempre ter-
El aprendizaje siempre termi-
mina siendo una modificación de los esquemas de conocimiento,
na siendo una modificación
es decir, un nuevo equilibrio en la interpretación de la realidad.
de los esquemas de conoci-
En el ejemplo planteado con la botella de aire, los alumnos, al miento, es decir, un nuevo
romper el esquema de inicio (“el aire no ocupa lugar”), necesitan equilibrio en la interpretación
completarlo con otro (“el aire es materia y, por tanto, ocupa un de la realidad.
volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante
pero insuficiente; es necesario que el profesor haga ver a los alumnos que el agua no puede
entrar en la botella porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella ya estuvie-
ra llena de agua y no se pudiera llenar más, que explique las propiedades del aire (materia,
volumen, composición) y que haga referencia a otras situaciones donde tenga relevancia (los
globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de airear).
101
A
Actividad de comprensión. Relacione los pasos de la construcción del conocimiento (equili-
brio, desequilibrio y reequilibración) con la idea desarrollada al principio del tema (asimilación
y acomodación).
El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de com-
prensión y actuación sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es más resistente a las
perturbaciones, aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más enver-
gadura. Los nuevos esquemas sobre el aire no se quedan ahí: más adelante se producirán otras
experiencias o informaciones que llevarán al alumno al consiguiente desequilibrio, necesa-
rio para explicarse las ideas que hacen referencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o
a la contaminación.
La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y

reequilibración de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un
aprendizaje significativo.
Cuando los alumnos aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a

veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, en situaciones
escolares, se “aprenden” cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes
memorísticos o muy superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con fre-
cuencia resultan suficientemente útiles para las demandas requeridas en tareas escolares. Un
alumno no necesitará romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones
de las tecnologías si el profesor sólo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva
información debe ser construida a partir de las ideas del alumno y suponer un cambio en sus
esquemas de conocimiento.
3.5.
Construcción del conocimiento e intervención del profesor
La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema

pueden ser llevados a cabo de forma individual. El alumno puede, por propia iniciativa, acti-
var sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un
cambio en sus esquemas. Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje escolar hay una
intención en lo que está construyendo el alumno, que hace que el profesor deba estar atento
102
a sus necesidades para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se
puede concretar de muchas maneras, incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no
se puede hablar de una buena o mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes
del proceso de construcción que esté realizando el alumno.
El profesor debe dirigir la actividad del alumno para asegurar que la construcción del conoci-
miento se realiza conforme indican los objetivos. El currículo es una selección de la cultura,
supone potenciar unos aprendizajes y descartar otros; hay que elegir los contenidos que son
adecuados para una edad (no es apropiado enseñar las enfermedades venéreas en la educación
infantil) y los contenidos que son adecuados para integrarse en la sociedad actual (por ejem-
plo, los valores y normas de un sistema democrático).
El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó
un objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese
conocimiento tenían los alumnos (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el des-
equilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último, dio información que resolvió el
conflicto y provocó una reestructuración del conocimiento (hizo ver las condiciones del expe-
rimento, señaló que el aire es materia y explicó que algunas de sus propiedades son masa,
volumen e impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto
incide de manera organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del alumno.
A
Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de cons-
trucción. Relacione las ideas expuestas en este apartado con los conceptos explicados en el
tema 3 sobre la importancia de la mediación cultural y la intervención en la ZDP.
103
4.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que

están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e inter-
venir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más tarde,
algunos de sus aspectos.
4.1.
Definición de aprendizaje significativo
Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el alumno establece rela-
ciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un signi-
ficado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el
alumno construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo
que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.
Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir informa-

ción, no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no establece
relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje significativo, la
información aprendida queda integrada en los esquemas previos.
Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de
una salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso
sino que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no sólo con lo que añadimos sino tam-
bién con lo que ya teníamos. Tras el aprendizaje significativo no sólo sabemos otras cosas, sino
que lo que ya sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El
conocimiento se construye a partir de las ideas previas.
104
El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de signifi-
cado para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra
en relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.
El proceso educativo que se busca en el alumno es aquel que le lleve a la construcción de apren-
dizajes significativos, un proceso que, partiendo de los esquemas de los alumnos, de su mane-
ra de concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la
necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrán construir, a partir de su
esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.
4.2.
Grado de significación del aprendizaje
Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del profesor, aunque físi-
camente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada
alumno interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las significaciones
son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su disposición para
hacerlo.
Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este aprendi-
zaje es una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje como un
continuo: en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje significativo.
Aprendizaje............................................................... Aprendizaje
superficial ................................................................. significativo
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los
alumnos, en cada momento, sean lo más significativos posible.
El aprendizaje no es una cues-
Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas tión de todo o nada; siempre
previas de los alumnos, construidas en situaciones cotidianas. permite nuevas elaboraciones
Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos educativos, que pueden suponer mayores
pero en el contexto en que se ha aprendido está lleno de signifi- grados de significación.
cado y sentido. Un alumno que fuma y bebe cuando sale con los
amigos tiene construidos unos valores y procedimientos que le son útiles para desenvolverse
en situaciones de diversión. En la escuela, desde su jerarquía conceptual, puede aprender que
es una droga que evade de la realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimien-
to tiene pocas aplicaciones en su vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de
105
significado que se aplique en todas las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que
los códigos de almacenamiento de las actitudes y los procedimientos se registran de distinta
manera que los conceptos, y, por lo tanto, el aprendizaje previo puede permanecer intacto si
no se consigue contactar con las actitudes y los procedimientos del escenario donde se han
construido.
Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los alumnos
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfeccionables. Los conceptos, procedimientos y
actitudes se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión
y funcionalidad. Una programación lineal donde los contenidos se agotaran con cada tema no
estaría justificada; se trata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos
de modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportuni-
dades de elaboración y nuevas posibilidades de relación.
Si entendemos que los significados se van construyendo en sucesivas reelaboraciones, parece

sensato presentar los contenidos en muy distintos momentos. No tendría sentido trabajar sólo
al final del curso por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX (algunas veces ni da tiem-
po); estos y los demás bloques del área deben trabajarse a lo largo de todo el curso.
Jesús M. Goñi utiliza las historietas de 13 Rue del Percebe para ilustrar lo que sería una
secuencia perfecta de unidad didáctica:
“Si sustituimos cada una de las habitaciones en las que se desarrollan las diversas accio-
nes por eso que llamamos tan seriamente actividades de enseñanza-aprendizaje, la hoja
del tebeo, la unidad didáctica, es en su conjunto un mosaico de situaciones diversas, pero
cada situación guarda estrecha relación con la que aparece en la hoja siguiente en el
mismo sitio” [se refiere a otra historieta]. “El autor, con muy buen sentido, no nos pre-
senta monográficos sobre el moroso, de forma que en una sola página podamos conocer
"bien" cómo es y cómo las gasta el simpático vago. Nos regala una sola viñeta del increí-
ble caradura, pero precisamente esto es lo que le permite volver una y otra vez sobre él
para poder ir completando la psicología del personaje”.
GOÑI, J. M. (1993) “La secuenciación de los contenidos en el área de matemáticas. Algún que
otro consejo práctico”, Aula de innovación educativa. Vol. 10, páginas 23-24.
Nota: 13 Rue del Percebe es una popular tira cómica del dibujante español Francisco Ibáñez donde
puede verse las interioridades de una comunidad de vecinos. Su publicación se inició en el año
1961 como parte integrante de la revista Tío Vivo y todavía hoy se sigue publicando en pequeños
volúmenes de Ediciones B.
Un ejemplo de 13 Rue del Percebe en:
URL: http://www.delcomic.es/museo/mono/Ibanez_Rue13.htm
Última visita: 15/05/04
106
La idea es que, cuando se han de seleccionar contenidos para una o dos semanas de trabajo
con los alumnos, habría que hacerlo de distintos aspectos del área, y, si se puede, de todos.
A lo largo del curso se habrán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momen-
tos y con avanzados niveles de profundización.
El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dicho

aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.
Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.

Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e inter-
venir en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y rela-
ciones sea la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tendrá de atribuir
significados a nuevas situaciones.
Hay que ser consciente de que un alumno con aprendizajes desla- Cuando se va aprendiendo
vazados, memorísticos o muy superficiales tiene muy pocos significativamente, aumenta
recursos para aprender significativamente, por lo que con fre- el poder de comprender y
cuencia se produce la tendencia a seguir aprendiendo de la misma aprender.
manera. Es difícil, pero necesario, romper esta dinámica; habría
que por un lado, ajustar las ayudas y el “menú” de enseñanza al nivel en que pueda ser apro-
vechado por el alumno, y por otro, hacer que tengan que usar comprensivamente lo que han
aprendido, evitando que las demandas escolares hagan suficiente e incluso necesario apren-
derlo memorísticamente.
Actividad de comprensión. Reflexione sobre si es posible que un aprendizaje realizado en

unos primeros niveles de escolaridad de manera superficial, permitiendo al alumno simple-
mente repetir el contenido, llegue en niveles superiores a suponer aprendizajes más profundos
que posibiliten una aplicación práctica en su realidad.
4.3.
Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo
Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa
su concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del alumno, organizados en una
estructura jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin
embargo, la representación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros conoci-
mientos de naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje.
El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,

fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cam-
bio de la jerarquía conceptual previa de los alumnos. Sin embargo, el aprendizaje escolar,
como hemos visto, también persigue otros contenidos: la modificación de las emociones y
sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los últimos desarrollos de su teoría, Novak
107
insiste en la idea de que construir significados implica pensar, sentir y actuar; los tres aspec-
tos se ven necesarios para generar conocimiento.
“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educa-
ción debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejo-
rar la forma en que los humanos piensan, sienten y actúan.”
NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, página 32. (Original en
inglés de 1998.)
En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento

tiene un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en
el que se ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y
sus posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generali-
zación de los aprendizajes escolares no viene dada por la reestructuración de las ideas que los
alumnos explicitan en clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y
reaprendizaje en distintos contextos.
Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse
de forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar
un tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden lle-
gar a necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales. El lector,
por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace insuficiente
lo que sabe sobre cómo está estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando apren-
demos, qué se puede hacer cuando intervenimos como profesores, etc., y llega a tener un
nuevo conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es impres-
cindible que durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su práctica diaria. Los
significados no son normalmente automáticos, necesitan un tiempo de “reposo y asentamien-
to”, lo cual explica cómo se puede tener dificultades, en un principio, para dar cauce práctico
a unas ideas.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa
entre la acción del profesor y los resultados del alumno; por el contrario, este concepto resal-
ta las condiciones de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor
tiene un papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al alumno, pero no
“causa” el aprendizaje.
Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separa-
das. En la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo
esencial es la evolución de las ideas del alumno, pero señalamos también cómo la acción del
profesor hace que el alumno llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.
108
Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afecti-
va. El aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de sig-
nificado y de atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de
la utilidad que tiene implicarse en la tarea. El alumno aprende a situarse ante el conoci-
miento escolar, es decir, va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su
capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones. La percepción de competencia
para aprender significativamente resulta siempre muy gratificante.
109
Ideas clave
• El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un

determinado aspecto de la realidad. Puede ser más o menos rico en infor-
maciones y detalles, estar más o menos organizado. Depende de las for-
mas de pensamiento que pueda manejar el alumno (nivel de desarrollo) y
de la cantidad y organización de los conocimientos específicos. Integra
contenidos declarativos, procedimentales y afectivos.
• La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procu-

ra que el alumno traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el
tema que se está tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo
importante es que el alumno se dé cuenta de que necesita basarse en sus
conocimientos para aprender.
• Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para
interpretar la realidad; para que cambien, tiene que producirse una situación
que los haga insuficientes: así se rompe el equilibrio y están en condiciones
de ser completados o sustituidos por nueva información. El proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las
condiciones necesarias para superarlo y conseguir una reequilibración de
los esquemas.
• El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de algu-

na manera lo que sabe el alumno y provoca un desequilibrio en sus esque-
mas de conocimiento que le lleva a sentir que sus ideas no son válidas para
interpretar la realidad.
• El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el alumno establece

relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir,
atribuye significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce.
No supone una simple acumulación de conocimientos, sino que precisa
que los contenidos nuevos se integren en la estructura anterior.
• El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que

se van consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento más
completo. Es mejor referirse al grado de construcción del conocimiento que
al hecho de si se ha conseguido o no aprender significativamente.
110
5
Enseñar a aprender
significativamente
Índice
Objetivos .................................................................................................................... 113
Mapa conceptual ........................................................................................................ 114
Introducción ............................................................................................................... 115
1. Contenidos escolares y aprendizaje significativo ................................................ 116
2. Condiciones para el aprendizaje significativo...................................................... 118

2.1. Sentido del aprendizaje ............................................................................ 119
2.2. Significatividad lógica de contenidos. ....................................................... 121
2.3. Significatividad psicológica de contenidos ................................................ 123
3. Enfoque globalizado........................................................................................... 124
4. Potencialidad del aprendizaje significativo ......................................................... 127

4.1. Memorización comprensiva ...................................................................... 127
4.2. Funcionalidad de los aprendizajes............................................................. 129
5. Enseñar a aprender ........................................................................................... 131

5.1. Tipos de contenidos y aprender a aprender ............................................... 131
5.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas ............................................................ 132

5.3. La responsabilidad como objetivo educativo ............................................. 134
5.4. Autorregulación del esfuerzo y la motivación ante el aprendizaje ........................ 135
Ideas clave ................................................................................................................. 138
112
M1. Psicología de la educación Enseñar a aprender significativamente
Objetivos
• Clarificar las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan de

manera significativa.
• Relacionar las condiciones necesarias del aprendizaje significativo con

enfoques metodológicos.
• Analizar las posibilidades que abre al alumno un aprendizaje significativo

considerando tanto las oportunidades de comprensión de su realidad como
las de aplicación de lo que sabe.
• Analizar conceptos y orientaciones para enseñar a los alumnos a aprender.
113
APRENDIZAJE APRENDER A
SIGNIFICATIVO necesita APRENDER
requiere
de enseñar

requiere
supone
MEMORIZACIÓN CONOCIMIENTOS AUTORREGULACIÓN

SIGNIFICATIVIDAD COMPRENSIVA DECLARATIVOS DEL APRENDIZAJE
LÓGICA ACTITUDINALES
SENTIDO DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Mapa conceptual
114
SIGNIFICATIVIDAD
PSICOLÓGICA
DE CONTENIDOS
supone destacan destacan
favorecido por
FUNCIONALIDAD ESTRATEGIAS AUTORREGULACIÓN
DEL COGNITIVAS DEL ESFUERZO
CONOCIMIENTO Y METACOGNITIVAS Y LA MOTIVACIÓN
ENFOQUE
GLOBALIZADO
Enseñar a aprender significativamente

Introducción
En ocasiones, se asocia aprendizaje significativo con metodologías renovado-

ras que enfatizan la actividad del alumno, el aprendizaje por descubrimiento o
el partir de los intereses de los niños. La concepción constructivista no deter-
mina una metodología concreta; la intervención tiene que tomar formas distintas
según sean la naturaleza del contenido, las necesidades de los alumnos, los recur-
sos disponibles, los objetivos y las características del profesor. Metodologías
muy diversas pueden ser favorecedoras del aprendizaje significativo si cumplen
determinadas condiciones. Estas condiciones deben abarcar todas las varia-
bles del aula y ser suficientemente generales para adaptarse a distintas mane-
ras de plantear las clases.
Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres

aspectos: el sentido del aprendizaje para el alumno, la significatividad lógica
y la significatividad psicológica. Explicamos los enfoques globalizados de los
contenidos escolares como favorecedores de estas condiciones.
Concluimos con el objetivo educativo más ambicioso: aquel que pretende que
los alumnos aprendan a aprender. El aprendizaje significativo supone memori-
zación comprensiva y funcionalidad del conocimiento; su responsabilidad y con-
trol requiere la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Explicamos especial-
mente las que promueven la motivación y el esfuerzo.
115
1.
CONTENIDOS ESCOLARES
Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La escuela tiene la responsabilidad de transmitir unos contenidos y debe procurar las experien-
cias para que el alumno los incorpore a su estructura de conocimiento. Todos los contenidos
que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos y, como ya hemos
explicado, es preciso que se aprendan significativamente para que supongan desarrollo.
Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos; en
principio, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronológico de la pro-
pia familia, por ejemplo, de la que pueden tener ante las tablas de multiplicar; podríamos pen-
sar que la significación será profunda en un caso y una mera repetición memorística en el otro,
porque en uno está garantizada la implicación afectiva y difícilmente se conseguirá esto en el
otro. Pero la educación escolar debe buscar siempre un aprendizaje significativo, cualquiera
que sea el contenido. Independientemente de que las tablas de multiplicar requieran unas
condiciones de repetición sucesiva para su aprendizaje, se puede conseguir que interesen rela-
cionándolos con conocimientos anteriores sobre procesos de sumas y con sus innumerables
aplicaciones.
Cuando se habla de aprendizaje significativo, suelen aparecer distintas acepciones, pero la

idea más generalizada es que el aprendizaje se realiza de esta manera porque el contenido inte-
resa al alumno. Así, determinados alumnos tienen mucho interés por realizar aprendizajes
como saberse nombres de jugadores de fútbol o manejar juegos de ordenador que les sirven
para desenvolverse en su medio social. Para aprender estos “contenidos culturales” tienen que
prestar mucha atención, memorizar, entrenar, dejar de hacer otras cosas, etc., es decir, les
requiere mucha energía y dedicación, y lo hacen porque están muy interesados. Con estos con-
tenidos consiguen aprendizajes significativos.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el alumno esté interesado
en aprender el contenido, pero es conveniente matizar esta idea.
El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo
que tiene el alumno y a lo cual hay que responder.
116
En el ejemplo con el que comenzábamos el tema, la historia familiar y las tablas de multipli-
car deben despertar interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase y no
tanto porque los niños estén interesados, en principio, por el tema.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario y, por lo
tanto, no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e
intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de
tal manera que permita profundizar en ella y cuestionarla si es preciso. Vamos a analizar las
condiciones que tiene que tener el proceso de enseñanza-aprendizaje para que todos los con-
tenidos que se transmiten supongan aprendizajes significativos para el alumno.
A
Actividad de comprensión. Seleccione un contenido escolar clásico (de lenguaje o matemá-
ticas) y reflexione sobre la actitud habitual de los alumnos hacia él.
117
2.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo supone establecer relaciones entre lo que hay que aprender y lo
que ya se sabe. Ausubel, Novack y Hanesian explican:
“La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas sim-
bólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que
las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estruc-
tura cognoscitiva del alumno”.
cognoscitivo. México: Trillas, página 48. (Original en inglés de 1978.)
En ocasiones es necesario memorizar un contenido para poderlo repetir al pie de la letra; por
ejemplo, cuando una poesía o la tabla de multiplicar. Sin embargo, estas repeticiones literales
deben tener significado al formar parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma signifi-
cativa. Memorizar poesías adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y
se valora al autor; la repetición mecánica de las tablas de multiplicar cobra significado si se
comprende la multiplicación como una suma repetida y este recurso como una economía para
operar. El aprendizaje literal de la información tiene significado si forma parte de un conjunto
de ideas aprendidas significativamente.
No siempre se produce el aprendizaje significativo. En algunas ocasiones el alumno no esta-

blece ninguna relación con sus ideas y se limita a la mera repetición memorística. El aprendi-
zaje significativo no es una cuestión de azar; su realización requiere que se promuevan una
serie de condiciones:
– Es necesario, como hemos visto, que el alumno tenga una buena actitud, es decir, que rea-
lizar el aprendizaje tenga sentido para él.
– La información que se le presenta al alumno debe tener una estructura que le dé cohe-
rencia interna, es decir, significatividad lógica de contenidos.
– Los contenidos deben poder relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, tener
significatividad psicológica.
Vamos a considerar cada una de estas condiciones.
118
2.1.
Sentido del aprendizaje
La primera condición que suele surgir para el aprendizaje significativo es que el alumno esté
motivado, que tenga interés por el tema de estudio. Evidentemente, cuando esto ocurre, el
alumno pone en marcha su actividad intelectual. Pero desde la concepción constructivista,
la buena disposición para el aprendizaje o la mala actitud se explican por más factores que el
interés por el tema de estudio. Por ello, vamos a utilizar el térmi-
no sentido para referirnos a las muchas variables que influyen en La concepción constructivis-
que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para ta, la buena disposición para
aprender de manera significativa. el aprendizaje o la mala acti-
tud se explican por más fac-
El término sentido hace referencia a todo el contexto en que se
tores que el interés por el
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye factores
tema de estudio.
tan diversos como el autoconcepto del alumno, las posibilidades
que siente de fracasar, la imagen o confianza que le merece su
profesor, el clima de grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar o, como hemos dicho,
el interés por el contenido. Es decir, todo lo que supone afrontar la situación de aprendizaje
con motivación, confianza, agrado y buenas expectativas.
Cuando el alumno se enfrenta a un contenido, ya ha realizado muchos otros aprendizajes y tiene

una historia escolar que le influye. Sus éxitos o fracasos han ido formando una imagen de sí
mismo que le hacen sentirse con más o menos competencia para las demandas escolares. Está
claro que para un alumno tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuer-
zo le va a suponer un logro y que tenderá a eludirlo si ha experimentado sucesivos fracasos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe evitar que las experiencias escolares sean

una sucesión de fracasos; siempre se pueden plantear actividades al alcance de los
alumnos que se resuelvan con su esfuerzo y la ayuda del profesor.
AUTOCONCEPTO
En el autoconcepto del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que tiene el
profesor con respecto a él. Las previsiones que realizan los profesores de las conductas del
alumno hacen que éste sienta que él es así y se comporte conforme a esa imagen, no tanto
porque sea precisa sino porque el alumno actúa conforme a ella. Esto nos indica que el profe-
sor debe transmitir unas expectativas positivas, aunque siempre ajustadas a las posibilidades
reales del alumno.
119
IMAGEN DEL PROFESOR
La imagen que se tiene del profesor y de la confianza que éste inspira es un factor fundamen-
tal para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supo-
ne recibir la información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que
se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de
ayuda; en definitiva, sentir que se debe y se puede aprender. El profesor ha de procurar un
clima de trabajo en el aula teniendo en cuenta que la dinámica que se establece es producto,
también, de las interacciones de todos los miembros del grupo.
AMBIENTE DEL GRUPO
El ambiente del grupo de compañeros es una variable importante en esta cuestión; las buenas
relaciones entre compañeros, unas normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones
ajenas, la familiaridad con situaciones de comunicación en grupo, etc., son aspectos que favo-
recen que los alumnos se integren en el grupo y se enfrenten con buena disposición a las tare-
as que se realizan en ese contexto.
Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible
que el alumno sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizá que debe demostrar que
ha memorizado la información para responder a las preguntas del profesor. Así, las exigencias
del profesor favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje, que puede ser
profundo, superficial o estratégico.
“Un enfoque profundo supone la intención de comprender, y el intento de relacionar la

información entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer sig-
nificados personales. En un enfoque superficial, la intención consiste en satisfacer los
requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizar únicamente lo que se cree que exige
el maestro. El enfoque estratégico también se centra en los requisitos de evaluación, aun-
que con la intención de obtener las notas más altas posible mediante tiempo y esfuerzo.”
ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, página 80.
(Original en inglés de 1987.)
El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, y esto se consigue cuando
el trabajo de clase hace necesario que el alumno utilice lo que sabe. Esta manera de aprender
no se suele ver favorecida en las situaciones escolares que tienen como característica general
demostrar al profesor que se han aprendido una serie de conocimientos.
A
Actividad de comprensión. Piense en actuaciones concretas de los profesores que favorecen
que tenga sentido implicarse en las tareas escolares. Rescate del texto las que se han ejempli-
ficado y recuerde su propia experiencia.
120
Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema de trabajo pueden ser:
organizar trabajos en equipo, hacer que los alumnos participen en el diseño de los proyectos,
favorecer que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, permitir que con-
creten el calendario de entrega de los trabajos o estimularlos para que definan cómo van a
demostrar que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, es útil todo lo que favorezca que tenga
sentido implicarse en el trabajo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el res-
peto a los ritmos e intereses...
Hacer que el alumno quiera aprender requiere tanto esforzarse en Hacer que el alumno quiera
hacer los contenidos interesantes como procurar un clima escolar aprender requiere tanto esfor-
en que tenga sentido el aprendizaje. Además de que quiera, es zarse en hacer los contenidos
también imprescindible que el alumno pueda hacerlo. Esto nos interesantes como procurar
lleva a considerar que los contenidos tienen que tener dos condi- un clima escolar donde tenga
ciones más para poder ser significativos. sentido el aprendizaje.
2.2.
Significatividad lógica de contenidos
Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que
los contenidos tengan significatividad lógica, es decir, que el contenido sea significativo
desde el punto de vista de su estructura interna, y que el profesor respete y resalte esta estruc-
tura presentando la información a los alumnos de una manera clara y organizada.
La significatividad lógica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia inter-

na que tienen las distintas disciplinas de conocimiento. Es necesario cuidar que la información
que se presenta a los alumnos no sea arbitraria ni confusa. En principio, todos los temas esco-
lares pueden tener esta condición, pero es esencialmente en la forma de presentarlo donde
esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no reflejarse.
La información ha de ofrecerse clara y organizada; es preciso destacar los aspectos clave de

aquellos otros que los matizan, debe seguirse una secuencia lógica y cada uno de los aspectos
debe tener coherencia con relación a los otros. Asimilar una información nueva puede ser muy
difícil si es ambigua, si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.
A
Actividad de comprensión. Relacione el concepto explicado con los siguientes recursos uti-
lizados en el desarrollo de este módulo: índice, mapa conceptual, ideas clave.
121
Cualquier tema curricular tiene intrínsecamente una estructura lógica que permite que sea
comprendido, pero son la secuencia de los contenidos, la explicación de las ideas y las activi-
dades que se proponen realizar las que terminan o no configurando su orden y organización.
2.3.
Significatividad psicológica de contenidos
Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser adecua-
dos al nivel de desarrollo y los conocimientos previos que ya tiene el alumno.
La significatividad psicológica hace referencia al contenido con respecto al alumno en parti-

cular que va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar los
contenidos, necesita que su estructura de conocimientos tenga
Para que el alumno pueda asi-
esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la informa-
milar los contenidos necesita
ción que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy
que su estructura de conoci-
ordenada y clara que sea la información nueva, no podrá com-
mientos tenga esquemas con
prenderla bien porque requerirá un nivel de razonamiento o unos
los que pueda relacionar e
conocimientos específicos de los que no dispone.
interpretar la información que
La significatividad psicológica, aunque implica directamente al
se le presenta.
alumno, remite también al papel del profesor. Los profesores
debemos, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del alumno hacien-
do que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas, y, por otra parte, seleccionar y ade-
cuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las
explicaciones, si es necesario, información que pueda servir de puente entre lo que ya saben
los alumnos y lo que esperamos que aprendan.
De manera general, se puede decir que la significatividad psicológica se promueve haciendo

preguntas, proponiendo debates, planteando inquietudes, presentando información general
con contenidos familiares, etc., de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y orga-
nicen sus conocimientos para aprender. También es importante, como ya hemos dicho, que
esta actividad se haga cotidiana en la dinámica de la clase, que los alumnos la incorporen
como una estrategia para aprender.
A
Actividad de comprensión. Relacione este concepto con otros conceptos explicados en los
temas 2 y 4: importancia de los conocimientos específicos en la capacidad de aprendizaje,
esquemas de conocimiento, activación de ideas previas...
122
La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo (sentido, significati-
vidad lógica y significatividad psicológica) tiene sólo un sentido explicativo, ya que todas
estas cuestiones están íntimamente relacionadas. Una información clara, organizada y acorde
con los conocimientos previos del alumno hace que para él tenga sentido hacer un esfuerzo
intelectual; un buen nivel de conocimientos previos o un gran interés del alumno por aprender
significativamente puede en cierta manera restaurar la lógica de una defectuosa exposición o
acelerar la búsqueda de información para corregir la pobreza de su conocimiento sobre el
tema.
En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo nos pueden servir para anali-
zar el diseño y el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la dinámica
de la clase, un profesor puede preguntarse si la información que presenta a sus alumnos es
clara y organizada, y si éstos disponen del nivel de desarrollo y los conocimientos previos
necesarios para comprenderla; y, por otro lado, debe analizar si ha procurado la motivación de
los alumnos.
123
3.
ENFOQUE GLOBALIZADO
Desde esta perspectiva, no se asocia el aprendizaje significativo con ninguna metodología en

concreto. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe reunir las condiciones de significatividad
lógica, significatividad psicológica y sentido, y puede hacerlo por diversos medios.
Es importante diferenciar entre la metodología y la clase de aprendizaje que llega a realizar el

alumno. En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno
en su forma final, mientras que en la metodología por descubrimiento autónomo es el alum-
no quien identifica y selecciona la información que va a aprender. Ambos procedimientos de
enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que identi-
ficar ninguna metodología con la adquisición de aprendizajes significativos. Ausubel, Novack
y Hanesian comentan al respecto lo siguiente:
“A esta confusión obedecen, en su gran mayoría, las extendidas pero injustificadas cre-
encias de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que el efec-
tuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones
reflejan, desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo en muchos círcu-
los educativos de que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel
que uno descubre por sí mismo. En realidad, cada distinción (aprendizaje repetitivo en
contraste con significativo, y por recepción en contraste con por descubrimiento) consti-
tuye una dimensión completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho
más defendibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepción y por des-
cubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocu-
rra el aprendizaje.
[...]
En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje significativo puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alum-
no ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”.
cognoscitivo. México: Trillas, página 37. (Original en inglés de 1978.
124
A
Actividad de comprensión. Señale en el cuadro siguiente las posibilidades que pueden
producirse.
METODOLOGÍA METODOLOGÍA POR
EXPOSITIVA DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO
Para procurar el aprendizaje significativo, más que una metodología o técnica didáctica con-
creta es conveniente tener una perspectiva globalizadora como actitud frente al proceso de
enseñanza. Una perspectiva globalizada supone un acercamiento a la parcela de la realidad que
es objeto de conocimiento con una actitud de comprenderla,
valorarla e intervenir en ella. De esta manera se resaltan las rela- Una perspectiva globalizada
ciones entre los contenidos y se vinculan al contexto habitual del supone un acercamiento a la
alumno o a otros contextos significativos. parcela de la realidad que es
objeto de conocimiento con
El enfoque globalizado promueve las condiciones del aprendiza-
una actitud de comprenderla,
je significativo. Si, por ejemplo, se trata un tema de estudio para
valorarla e intervenir en ella.
entender una cuestión de actualidad e intervenir en ella, se está
favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la
tarea, y al manejar el tema desde distintos aspectos (diferentes aspectos del área o incluso dis-
tintas áreas) se amplían las posibilidades de relación significativa. El aprendizaje significativo
supone siempre un conocimiento globalizado.
Es posible lograr aprendizajes significativos con diversos planteamientos de enseñanza, es

decir, no es precisa una determinada metodología. Sin embargo, se puede afirmar que enfocar
el trabajo de clase de forma globalizada favorece encontrar significado y sentido a los conte-
nidos escolares. Antoni Zabala lo explica así:
“La solución se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, según el cual
toda unidad de intervención debería partir, como decíamos, de un situación próxima a la
realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay
que dar respuesta. Si esto es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en
las cuales los contenidos de aprendizaje se estructuran según la lógica de las materias,
aunque, en cambio, en su presentación a los alumnos, en las actividades iniciales, la jus-
tificación de los contenidos disciplinares no sea únicamente una consecuencia de la lógi-
ca disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas de
una situación que el alumno puede considerar próxima.”
ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Barcelona: Graó, página 166.
125
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus rela-
ciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. Así, se
está globalizando cuando, al estudiar los quebrados, por ejemplo, se ven todas sus posibilida-
des en la vida cotidiana y su aplicación en ciencias o historia; también se está globalizando
cuando los alumnos eligen un tema de trabajo y en torno a él buscan información de distintas
áreas.
Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque
permite adaptarse mejor al conocimiento inicial del alumno. Las ideas previas están forma-
das por información de muy distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no sólo en la
escuela, y al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita que se pue-
dan establecer más elementos de enlace para comprenderlos.
Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea; ver los contenidos en su con-
texto y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido.
Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve como una resolución de problemas en la que
hay que buscar información, ordenarla y aplicarla. El enfoque globalizado supone partir de
una experiencia global para ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica y
fragmentada; sucesivamente se volvería a retomar el conjunto con un progresivo nivel de pro-
fundización.
Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los signi-

ficados.
126
4.
POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
En este apartado describimos las posibilidades que tiene el alumno cuando aprende significa-
tivamente, el papel de la memoria para seguir aprendiendo y la funcionalidad de la memoria
comprensiva.
4.1.
Memorización comprensiva
Aprender siempre significa memorizar; supone haber adquirido una información, retenerla y
recuperarla en un momento dado. Aprendemos muchas cosas a lo largo de la vida: recogemos
información de la familia, los amigos, la televisión, la calle y, por supuesto, la escuela. En cada
situación, los tres pasos necesarios para memorizar se llevan a cabo de una manera y suponen
un nivel diferente de aprendizaje: unos son más superficiales y otros más comprensivos, unos
llegan a olvidarse y otros se recuerdan siempre con más o menos esfuerzo.
Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los conte-
nidos porque han podido entender la información que se les ha presentado al tener conoci-
mientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo; lo que no se
relaciona no se aprende verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Ausubel
valora y explica así este fenómeno:
“El aprendizaje significativo es tan importante en el proceso educativo porque es el

mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de
ideas y de información que constituyen cualquier campo de conocimiento... La tremen-
da eficacia del aprendizaje significativo como mecanismo para el procesamiento y el
almacenamiento de información se puede atribuir en gran medida a sus dos característi-
cas distintivas: el carácter no arbitrario y no literal de la capacidad de relación de la tarea
de aprendizaje con la estructura cognitiva.”
AUSUBEL, D. P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós, página 136.
127
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo, pues este apren-
dizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
Tradicionalmente, en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memorización de

hechos y conceptos, pero los movimientos de renovación pedagógica han reaccionado desca-
lificando la memoria debido a que, con frecuencia, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco
comprensivo y útil sólo en los exámenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedagógico ha
reconsiderado la importancia de la memorización comprensiva.
Cualquier contenido aprendido significativamente está memorizado de manera compren-

siva; las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entien-
den por su relación con otros contenidos, por lo que su poder comprensivo se muestra
sólido y se amplía abarcando distintos aspectos.
La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones
que hace que estén enganchadas y, por lo tanto, difícilmente expuestas al olvido, lo cual no
ocurre en un aprendizaje memorístico. Comparemos el ejercicio de repetir una definición con
la realización de un mapa conceptual: para esto último es necesario tener una serie de conoci-
mientos memorizados de una manera comprensiva. Un aprendizaje significativo (una memo-
rización comprensiva) exige no sólo definir los conceptos (que puede ser una mera repetición
de palabras) sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación con otras ideas; un
indicador de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de
establecer relaciones, ya que supone una organización del conocimiento.
EJEMPLO
Si un alumno aprende las distintas fuentes de energía y puede relacionarlas con las
necesidades básicas de la vida en las grandes ciudades (transporte, industria, cale-
facción, iluminación) demuestra que tiene un cierto nivel de comprensión de esa infor-
mación; si pudiera establecer otras relaciones más complejas con contenidos sobre
química orgánica, física o cuestiones de degradación del medio supondría que su cono-
cimiento es más profundo, abarca más aspectos y está mejor organizado.
Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuantas más haya, más sig-
nificativo será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican,
por un lado, que la significación es personal, diferente para cada sujeto, y, por otro, el nivel de
profundización en el conocimiento.
128
4.2.
Funcionalidad de los aprendizajes
Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamen-

te es que son funcionales. Los esquemas de conocimiento en que los contenidos se relacionan
significativamente son útiles para aplicarse en situaciones distintas a aquellas en las que se han
aprendido. Los contenidos de las área de matemáticas y lengua suelen ser instrumentos en
otras áreas. Los alumnos que han aprendido significativamente la división pueden utilizarla
para comprender las diferentes escalas de los mapas; los alumnos con buena compresión
lectora pueden entender mejor las cuestiones históricas.
EJEMPLO
Cualquier contenido debe poderse aplicar en otra situación, ya sea en otra área de cono-
cimiento o para profundizar en esa materia. Por ejemplo, un alumno que aprende signi-
ficativamente los tipos de rocas (ígneas, sedimentarias y metamórficas) comprende que
los criterios de esta clasificación se refieren a su proceso de formación y puede dife-
renciar las propiedades de cada una de las rocas (posibilidad de erosión por el agua, fra-
gilidad). Esta información le permitirá, en otro momento, entender mejor las caracterís-
ticas de un paisaje (montañas altas, cuevas, valles...) o comprender por qué cierta
catedral tiene serios problemas de conservación.
Hay que entender que estas ideas significativas, cuando se aplican La memorización comprensiva,
en otros contextos, adquieren nuevas relaciones, se reestructu- además del recuerdo de lo
ran y, por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos sig- aprendido, supone, sobre todo,
nificativamente en el ejemplo anterior no simplemente se utilizan; poder disponer del conocimien-
la clasificación de las rocas se mejora cada vez que se analiza un to para seguir aprendiendo.
paisaje. La aplicación no es sólo la utilización de lo aprendido:
también supone que siga enriqueciéndose lo que se sabe.
La memorización comprensiva, además del recuerdo de lo aprendido, supone, sobre todo,

poder disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han

logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de
manera significativa hay que considerar aquellas conductas que nos lo indican: un aprendiza-
je que no se puede utilizar no constituye una verdadera significación. Comprobar que los con-
tenidos aprendidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que éstos han sido
significativos.
129
Podemos planificar actividades especialmente adecuadas para comprobar la funcionalidad de
los aprendizajes; por ejemplo, la elaboración de planes de trabajo, los proyectos de grupo, la
resolución de cualquier tipo de problemas, los comentarios críticos, la elaboración de esque-
mas y mapas conceptuales, etc.; es decir, cualquier actividad que permita establecer relaciones,
identificar semejanzas y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos, plantearse
hipótesis, etc., siempre utilizando lo que se sabe en una situación distinta de la que se ha
aprendido.
A
Actividad de comprensión. Enumere las consecuencias positivas de utilizar un contenido
aprendido, como, por ejemplo, realizar un mapa conceptual con conceptos explicados o escri-
bir una carta a un periódico.
130
5.
ENSEÑAR A APRENDER
Enseñar a aprender se debe convertir en el objetivo último de la escuela; la complejidad de la

cultura, el cambio rápido del conocimiento, el avance de las comunicaciones y la relación
entre diferentes culturas son argumentos que justifican la necesidad de preparar a los indivi-
duos para aprender por sí mismos. Pero no sólo nos referimos a aprender y regular procesos
intelectuales; queremos hacer hincapié en otras capacidades igualmente importantes en el
aprendizaje y el desarrollo integral. Nos referimos a cuestiones como la voluntad, el esfuerzo
y el control personal.
5.1.
Tipos de contenidos y aprender a aprender
De alguna manera, podemos comparar los contenidos declarativos y procedimentales con las
herramientas y materiales que hacen falta para construir una casa. Por una parte, se necesitan
ladrillos (para construir el conocimiento necesitamos conceptos), pero los ladrillos, para cons-
tituirse en casa, necesitan también del cemento que los una y de una determina distribución
que configure una forma (los procesos intelectuales permiten relacionar los conceptos). Tan
importante es la distribución de los elementos y el material que los une como los ladrillos;
todo es imprescindible para construir la casa.
Aprender y regular procesos de pensamiento es importante, pero su enorme recurso para

aprender autónomamente no nos debe llevar a priorizarlo respecto de otros contenidos. Son,
efectivamente, los procesos de pensamiento los que determinan con su calidad y cantidad las
“herramientas” que actúan en la construcción de los nuevos significados; pero son también los
contenidos conceptuales de los que dispone un alumno, la riqueza de sus esquemas en ele-
mentos y relaciones, lo que está en la base de las significaciones que se consiguen y determi-
nan el alcance de estas estrategias procedimentales. Siguiendo con la analogía anterior, el
resultado final de la construcción no sólo va a depender de la organización del material
(procesos) sino que las características de los ladrillos y su número (conceptos) también van
a contribuir a conseguir un estilo u otro. Lo más importante es tener todos los contenidos
(declarativos, procedimentales y también actitudinales) aprendidos de la manera más signifi-
cativa posible.
131
5.2.
Estrategias cognitivas y metacognitivas
Si bien es cierto que los tres tipos de contenidos aprendidos significativamente van a posibili-
tar nuevos aprendizajes, conviene señalar, dentro de los procedimientos, las estrategias cog-
nitivas y metacognitivas. Son secuencias ordenadas de procedimientos que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información.
Las estrategias cognitivas son los procesos mentales que proporcionan habilidades para pen-
sar y razonar, y las estrategias metacognitivas son los procesos mentales que sirven para
tomar conciencia de los procesos que se están empleando y regularlos o modificarlos si fuese
necesario. En situaciones escolares se utiliza el término genérico de estrategias de aprendizaje
en referencia a estos procesos mentales que permiten al alumno aprender a aprender.
El aprendizaje de los “buenos” procesos para aprender y pensar debe ser objeto de la ense-
ñanza escolar. Los profesores tenemos que ser conscientes de que
los procesos de pensamiento y aprendizaje son procedimientos El aprendizaje de los "bue-
que también pueden realizarse o no realizarse de manera correc- nos" procesos para aprender
ta. No se ven tan a simple vista como los procedimientos de cor- y pensar debe ser objeto de la
tar con la tijera o utilizar el compás, pero los procesos mentales enseñanza escolar.
también pueden ser objeto de estudio y reflexión.
Cuando un alumno aprende estrategias mentales, mejora sus posibilidades para pensar y
aprender. Tener una estrategia supone tener un “plan” para aprender un determinado conteni-
do, para lo cual se utilizan diversas técnicas o habilidades. Por ejemplo, si quiero aprender los
nombres de los diez ríos más importantes de mi región puedo utilizar una estrategia de repa-
so, y para ello “planeo” dos técnicas: copiarlos y repetirlos cinco veces. Si preciso un apren-
dizaje más complejo, por ejemplo comprender las relaciones entre aspectos geográficos, polí-
ticos y económicos, es necesario pensar en otra estrategia, como organizar la información
mediante la elaboración de un esquema.
La metacognición se refiere al conocimiento sobre cómo funcionan nuestros procesos men-

tales y a la forma de regularlos y controlarlos cuando se están llevando a cabo. Las estrategias
cognitivas y metacognitivas están íntimamente relacionadas. En el ejemplo anterior, saber las
limitaciones de nuestros conocimientos específicos sobre geografía y como éstos intervienen
decisivamente en la posibilidad de elaborar un buen esquema nos puede llevar a consultar los
datos en otro material y, una vez valorado que ya se tiene la información suficiente, retomar
la elaboración del esquema.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas son complementarias. Cuando enseñamos a un

alumno a reflexionar sobre la manera que tiene de resolver un problema y a ser consciente de
qué es lo que está haciendo (metacognición), le debemos enseñar también otras habilidades
para que las incorpore a su repertorio de posibilidades de actuación mental (estrategias cogni-
tivas). Del mismo modo que cuando enseñamos a un alumno a manejarse bien en una situa-
132
ción problemática, al mismo tiempo, le hacemos pensar en cómo se ha desarrollado la activi-
dad y cómo podía mejorarse. Es difícil delimitar dónde termina la habilidad de pensamiento
y dónde empieza la conciencia y control de esta habilidad.
Los programas de enseñar a pensar tienen como objetivo enseñar estas estrategias, pero es más
efectivo aprenderlas y emplearlas con los temas curriculares. Por un lado, porque las estrate-
gias generales, por ejemplo clasificar o resumir, se emplean y regulan con muy distinto apro-
vechamiento según el conocimiento que se tenga del tema de estudio y, por otro lado, porque
determinados contenidos precisan de estrategias específicas (por ejemplo, estrategias de cál-
culo o de redacción de textos).
La enseñanza de estrategias de aprendizaje no es un trabajo exclusivamente de alumnos mayo-

res. Ya desde los primeros cursos tienen que estar incorporadas a los otros contenidos, si bien,
naturalmente, su enseñanza se debe adecuar a las capacidades de los alumnos y a medida que
avancen en la escolaridad se podrá profundizar en ellas.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en cualquier aprendizaje que

realice el alumno y su enseñanza es vital para que aprenda por sí mismo. Un alumno
debe ir aprendiendo, como un contenido escolar, todo lo que pasa cuando aprende; se
trata de que reconozca sus habilidades y dificultades para poder cambiar la manera de
hacerlo por otra más conveniente.
Es importante recodar las siguientes ideas:
– Hay procedimientos mediante los cuales los alumnos realizan actividades no directamen-
te observables y que pueden llevarse a cabo de muy distintas maneras.
– Se pueden enseñar y aprender procesos para conseguir buenas operaciones mentales.
– El alumno puede disponer del recurso que le permita distinguir las operaciones que está
haciendo, considerar sus resultados y tener la posibilidad de cambiarlas.
A
Actividad de comprensión. Piense en actividades que puede hacer el profesor en su aula para
facilitar al alumno el reconocimiento y control de su aprendizaje.
133
5.3.
La responsabilidad como objetivo educativo
En cualquier etapa educativa, es tan importante adecuarse a las diferencias individuales y crear
un clima afectuoso y de confianza como enseñar a reconocer los procesos mentales que están
interviniendo en la conducta. Así, por ejemplo, cuando el profesor resuelve un problema pen-
sando en voz alta, identifica en un tema de estudio lo que los alumnos ya saben y lo que les
falta por aprender, da la posibilidad de elegir los pasos para realizar una tarea, ofrece la opor-
tunidad de hacer una valoración del propio trabajo y subraya los progresos conseguidos; los
alumnos, a distintos niveles, pueden estar aprendiendo a ser conscientes de estos procesos, a
regularlos y a ver un sentido a mejorarlos.
Es esencial que el profesor y los alumnos sean conscientes de su papel. Novak y Gowin lo
explican:
“Los profesores han estado trabajando intensamente para lograr algo que es, a la vez,
poco práctico, gravoso y, por tanto, claro; se esperaba que los profesores causaran el
aprendizaje de los estudiantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por
el alumno. Cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje según recomendamos,
pueden hacerse cargo de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Una vez relevados
de la carga de tener que causar el aprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la
enseñanza”.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, pági-
nas 14-15. (Original en inglés de 1982.)
La recomendación de que los alumnos “aprendan sobre el aprendizaje” es importante. En

principio, esto ha sido un cometido de psicólogos o de profesores, pero los alumnos tam-
bién necesitan saber qué procesos intervienen en la construcción del conocimiento, qué
dificultades pueden surgir y qué estrategias lo pueden favorecer. Este conocimiento debe pro-
piciar en el alumno una actitud de responsabilidad.
El hacer consciente al alumno de la responsabilidad que tiene al aprender no sólo se basa en

el objetivo de una mejor comprensión y utilización de los contenidos escolares, sino que tam-
bién responde a unas intenciones educativas que perfilan un tipo de persona fuerte ante las
circunstancias externas.
Una autoimagen ajustada y positiva, unos valores claros, un conocimiento sobre cómo se
aprende, etc., favorecen una mayor responsabilidad del alumno, pero suponen todo un proce-
so de aprendizajes tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Hay que contemplarlo como
una capacidad que debe ir desarrollándose; no podemos pedir la misma responsabilidad a
niños de educación inicial que a estudiantes de secundaria, pero la actitud del profesor y los
objetivos generales son básicamente los mismos.
134
5.4.
Autorregulación del esfuerzo y la motivación
ante el aprendizaje
El objetivo último de la educación sería que el alumno pudiera generar por sí mismo el
esfuerzo y la motivación necesarios para aprender. El alumno debería mantener el esfuerzo
en situaciones no del todo favorables y, en cualquier caso, hay que tener en cuenta que las
oportunidades de aprendizaje a lo largo de los niveles educativos cada vez serán requeridas
con más frecuencia sin la presencia del profesor, en la soledad de su casa o trabajando con
algún compañero.
La autorregulación supone voluntad, responsabilidad y autonomía en la gestión del

aprendizaje escolar; en definitiva, control personal.
Un alumno que se exige y se motiva a sí mismo tiene actitudes y comportamientos como los
siguientes:
• Se interesa por los temas de trabajo:

– Al estudiar los temas, se fija en alguna información que sea novedosa o que no enca-
je con sus ideas: “¿el ferrocarril supuso tanto rechazo como las centrales nucleares?”,
“¿por qué dice el profesor que los números primos tienen "poesía"?”
– Al empezar un tema, se hace él mismo preguntas generadoras de interés: “¿qué es
lo que sé, no sé y quiero saber del tema?”, “¿qué posibles aplicaciones tiene?”
• Se organiza y se siente competente:

– Utiliza todos los días la agenda para apuntar las tareas que tiene que hacer y va
“tachando” las que va realizando.
– Ante la dificultad para resolver un problema, se dice a sí mismo frases como:
“necesito concentrarme”, “voy a ver dónde me he equivocado”, “voy a intentarlo
ahora de este modo”... Así consigue centrarse en la tarea y no se amarga pensan-
do “esto se me da fatal”, “soy medio tonto”...
• Trabaja con los compañeros:

– Estudia frecuentemente con algún compañero para memorizar un tema, resolver un
problema, entender una explicación, etc.
– Utiliza estrategias concretas para crear y mantener un buen clima de trabajo en equi-
po, como relajar la tensión con una broma, aparcar discusiones, repartir adecuada-
mente los apartados de un trabajo o fomentar la participación de todos.
135
• Se forma proyectos:
– Cuando piensa sobre sus planes de futuro, valora el trabajo escolar como un medio
para irlos consiguiendo.
– Cuando se enfrenta a una tarea costosa, se dice frases que alientan su responsabili-
dad: “voy a hacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me
alegraré de haberlo hecho”, “me he propuesto no levantarme de la silla hasta que no
estudie esto y lo voy a cumplir”...
La capacidad de regularse, de tener voluntad o de ser responsable no es una cualidad innata

sino la consecuencia de un desarrollo educativo, desarrollo determinado fundamentalmente por
la interacción de la maduración, la enseñanza de padres y profesores y la decisión personal.
El puro desenvolvimiento madurativo, lo que sería el paso de los años, abre posibilidades
pero ni mucho menos funciona solo. La capacidad de controlar los impulsos tiene casi el
mismo número de incapacitados a los 4 años que a los 14 o a los 24.
La decisión personal tiene, por el contrario, mucho más misterio; en muchos momentos el
alumno escoge entre sus buenos motivos para estudiar o sus “buenos motivos” para no
hacerlo; y esta elección, aunque no está previamente determinada, va conformando todo el
desarrollo.
La enseñanza de padres y profesores es el factor en el que más podemos intervenir, y por eso
es el más importante. La idea que queremos destacar es que el desarrollo de la autorregulación
requiere, en primer lugar, el control desde fuera. La ayuda y exigencia del profesor para que
el alumno haga algo costoso es un paso previo a desear un alumno con iniciativa y capaz de
un esfuerzo que le lleve a estar ensimismado en la tarea. La autoexigencia pasa necesaria-
mente por la exigencia externa: primero se aprende a obedecer a los demás, y posteriormente
se obedece lo que se exige uno mismo. Es, en palabras psicopedagógicas, el paso de la regu-
lación interpsicológica a la intrapsicológica (véase el tema 3).
A
Actividad de comprensión. Justifique la necesidad de plantear la responsabilidad y el esfuer-
zo personal como contenidos de trabajo en la escuela.
En la promoción del esfuerzo, el peligro puede estar en mantener exclusivamente la exigencia

desde fuera, pero también sería un error buscar la responsabilidad del alumno dejándolo solo.
No estamos hablando de una habilidad específica sino de una capacidad global, el resultado
de una formación integral de la persona. El traspaso del control requiere la enseñanza de
hábitos, estrategias y valores.
136
HÁBITOS
Los profesores y las familias pueden hacer muchas cosas para enseñar hábitos a los niños. Un
ejemplo muy claro es la creación de rutinas para organizar la vida cotidiana o el trabajo per-
sonal. Es necesario dedicar tiempo a enseñar una determinada secuencia en las acciones de los
niños: preparar el material, poner la fecha, escribir el enunciado... La organización del espa-
cio, el tiempo y los materiales es una vía para generar hábitos: tener claro dónde estudiar,
cuándo se comienza y se debe terminar, qué es lo que necesito y cómo lo consigo...
ESTRATEGIAS
La enseñanza de estrategias hace consciente al alumno de cuándo está pensando y cuándo no,
así como las distintas formas de hacerlo. Los procesos mentales no se ven y son difíciles de
reconocer y controlar. Los padres y profesores son los que, verbalizando sus propios pensa-
mientos, haciendo reparar al niño en los suyos y exigiéndoles que los verbalicen, permiten el
desarrollo de esta capacidad. En este sentido, en el aula es necesario reflexionar sobre las dis-
tintas formas en que se puede hacer un trabajo, poner nombres a las distintas alternativas de
procedimientos para aprender y utilizar claves visuales para dirigir la conducta, siempre con
un enfoque estratégico que permita escoger entre distintas técnicas en función de las propias
características personales, la asignatura, el profesor, el tiempo de que se dispone, etc.
VALORES
La enseñanza de valores se refiere, en primer lugar, a la autoestima, de modo que los otros
valores se construyen a partir de ella. El alumno sólo puede controlar su proceso de aprendi-
zaje si se siente competente para aprender, si se valora como un aprendiz singular... A partir
de ahí, ya está en condiciones de valorar el trabajo bien hecho y disfrutar con las tareas. El
esfuerzo como algo positivo se “absorbe” en el ambiente familiar o escolar cuando las perso-
nas que en él funcionan se esfuerzan y se sienten bien por ello, cuando se expresan juicios
críticos ante conductas contradictorias, cuando se ve el valor de las cosas...
La posibilidad de regular el propio esfuerzo y la motivación en las tareas escolares es un

componente decisivo de la inteligencia emocional, la inteligencia práctica y todas aquellas
capacidades que sobrepasan el mero razonamiento lógico y se refieren a la adaptación y la
realización en la vida. Ahora bien, como cualquier enseñanza, el requerimiento básico es
la de su valoración y dominio por parte de las personas que lo enseñan.
137
Ideas clave
• La significatividad lógica es la presentación clara y organizada de los con-

tenidos. Una información arbitraria y confusa no permite que el alumno
aprenda significativamente. El profesor debe respetar y destacar las rela-
ciones de los contenidos presentados y las relaciones con otros aspectos
básicos del área de conocimiento.
• El sentido del aprendizaje es a todo lo que hace que para el alumno tenga
sentido realizar el esfuerzo intelectual que requiere el aprendizaje signifi-
cativo. El esfuerzo intelectual se favorece procurando que en las aulas se
genere un clima de trabajo en que se vea el interés del contenido, el pro-
fesor tenga expectativas positivas, el alumno se sienta competente, se
cree un autoconcepto ajustado, haya confianza y respeto, etc.
• Un contenido debe ser adecuado a las posibilidades de cada alumno, a su

nivel de desarrollo y a sus conocimientos específicos, de manera que le sea
posible establecer relaciones oportunas. El profesor, al activar los conoci-
mientos previos pertinentes, puede establecer puentes entre lo que ya
saben y el nuevo contenido de aprendizaje.
• La memorización comprensiva se produce cuando se establecen múltiples

relaciones. Es un conocimiento sólido que no se olvida con facilidad. La
memorización no es sólo el recuerdo de lo aprendido sino la base para rea-
lizar nuevos aprendizajes. Es útil compararla con la memoria repetitiva o
mecánica, que no supone un cambio en los esquemas de conocimiento.
• Aprender significativamente permite utilizar este nuevo conocimiento en

otras situaciones o circunstancias, teniendo en cuenta que cuando un cono-
cimiento se aplica no simplemente se utiliza lo que ya se sabe, sino que
constituye otro aprendizaje por las nuevas relaciones que se establecen.
• Estrategias cognitivas y metacognitivas son procesos de pensamiento ade-

cuados que se pueden enseñar y aprender en la escuela. La metacognición
permite hacer conscientes los procesos mentales que se realizan al llevar
a cabo cualquier tarea, y esta conciencia permite controlarlos y regularlos
de una manera estratégica.
• El alumno es el responsable último de su aprendizaje. Se pone énfasis en

que las personas no son meramente reactivas a los estímulos, sino que los
seleccionan, procesan e interpretan, y deciden cómo actuar ante ellos.
Considerar la responsabilidad del alumno exige hacerle consciente de este
protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y enseñarle recursos
para regularse.
138
Síntesis del módulo
El desarrollo de este módulo ha querido dar recursos para la interpretación y

la intervención en el aula, considerando que las explicaciones teóricas nunca
abarcarán todas las facetas de la realidad ni pueden dar respuesta concreta a
todos los problemas prácticos. Valoramos este trabajo como un primer paso;
somos conscientes de la necesidad de explicaciones más específicas sobre
metodología, atención a la diversidad de culturas, nuevas tecnologías, etc.
Cualquiera de las ideas aquí presentadas es sólo una base para interpretar los
siguientes módulos.
Nuestro planteamiento ha insistido en la interacción del proceso educativo. La

concepción del profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendi-
zaje del alumno conforme a unos contenidos se debe compaginar con la impor-
tancia de la actividad autoestructurante del alumno descrita como una sucesión
de equilibrio, desequilibrio y reequilibración de esquemas.
El aprendizaje significativo se plantea como objetivo frente a aprendizajes más

mecánicos y superficiales. Sus cualidades abren posibilidades a los alumnos:
permanece en la memoria, se recupera con facilidad, se enriquece al ser apli-
cado y deja al individuo en mejor disposición intelectual y afectiva para seguir
aprendiendo.
Si bien el objetivo del módulo es comprender y actuar, no podemos dejar de con-

siderar que sería positivo que después de este primer estudio surgieran inquietu-
des como indicadores de que se han establecido relaciones y se están aplicando
los contenidos. Algunas cuestiones que podrían suscitarse de cada uno de los
temas pueden ser los siguientes: ¿la transmisión de saberes de una cultura tiene
el peligro de ser reproductora y conservadora de un orden social?, ¿qué hacer
cuando no se asumen las distintas responsabilidades del proceso educativo?,
¿qué hacer con alumnos con niveles de desarrollo o conocimientos específicos
muy alejados de su grupo?, ¿qué criterios seguir para seleccionar y priorizar con-
tenidos adecuados al desarrollo?, ¿cómo reconocer que la ayuda del profesor no
está invadiendo el espacio de responsabilidad del alumno? (o, peor, ¿cómo reco-
nocer que no se está sosteniendo e impulsando esta responsabilidad?), ¿ es nece-
sario el aprendizaje mecánico en algunos casos?, ¿cómo enseñar de manera
sistemática estrategias de aprendizaje y recursos para motivarse?
139
Bibliografía del módulo
AUSUBEL, D.P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona:

Paidós.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un

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CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives.
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EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo

de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/MEC.
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Ayuda y exigencia”, Aula de innovación educativa. Vol. 120.
GOÑI, J.M. (1993) “La secuenciación de los contenidos en el área de matemá-

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JUAREZ, J.M.; CAMBINI, S. (1997) Informe sobre el Sistema Educativo

Nacional de Bolivia. La Paz: Ministerio de Desarrollo Humano.
MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (2001) Desarrollo psicológico y educa-

ción 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid:
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NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E.E. (1987) Enseñar a pensar.

Aspectos de la aptitud intelectual. Madrid: Paidós/MEC.
NOVAK, J.D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez

Roca.
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cimiento. Madrid: Morata/MEC.
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M1. PsicologÍa de la educación
PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C. (1999) Desarrollo psicológico y educa-
ción 1. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.
PIAGET, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema cen-

tral del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
RODRIGO, M.J.; ARNAY, J. (comp.) (1997) La construcción del conocimiento

escolar. Barcelona: Paidós.
STERNBERG, R.J.; GRIGORENKO, E.L. (2002) Evaluación dinámica. Barcelona:

Paidós.
VYGOTSKI, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica.
WITTROCK, M.C.; BAKER, E.L. (1998) Test y cognición. Barcelona: Paidós.
ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
141
Créditos
EQUIPO DE AUTORES
José Escaño
Departamento de Orientación de IES
Licenciado en Pedagogía. Master en Psicología Escolar
María Gil de la Serna

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica
Licenciada en Pedagogía. Master en Psicología Escolar
EQUIPO DE COORDINACIÓN
Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada
y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada
Patricia Marín
Directora General de Educación Escolarizada
Mario Paz
Director de Desarrollo Docente
Grover Ergueta
Responsable a.i. del Área de Formación Inicial
Teresa del Granado

Profesional en Formación Docente de la Dirección de Desarrollo Docente
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica

de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia
Pep Serra
Experto Coordinador del Área de Educación
María Renée Chinchilla

Experta del Área de Educación
Universidad de Barcelona
Francisco Imbernón
Doctor en Ciencias de la Educación
DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN

Universidad de Barcelona Virtual
DISEÑO GRÁFICO
Aguiló Gràfic SL
142

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M1 Psicología

Programa de Formación e Innovación Institucional

Introducción del módulo.............................................................................................. 3

Tema 1. La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa........... 5

Tema 2. El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad

Tema 3. La creación de zonas de desarrollo próximo.................................................... 61

Tema 4. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor

Tema 5. Enseñar a aprender significativamente ........................................................... 111

Síntesis del módulo..................................................................................................... 139

Bibliografía del módulo................................................................................................ 140

Créditos ..................................................................................................................... 142

El objetivo del módulo es explicar unas bases psicopedagógicas que funda-

En el primer tema presentamos el marco teórico constructivista, constituido

En el segundo tema explicamos los factores que intervienen en la capacidad de

La creación de zonas de desarrollo próximo en los alumnos es uno de los obje-

El desequilibrio de los esquemas como motor del aprendizaje constituye el

Mapa conceptual ........................................................................................................ 8

1. La complejidad del proceso educativo en la escuela........................................... 10

2. La concepción constructivista como marco de referencia psicopedagógico......... 12

3. Las responsabilidades en el proceso de enseñanza/aprendizaje.......................... 18

4. Los contenidos escolares como variable de la interacción educativa .................. 29

Ideas clave ................................................................................................................. 34

• Reflexionar sobre la complejidad del proceso educativo en la escuela.

• Desarrollar un conjunto articulado de principios que faciliten diagnosticar,

• Valorar la función del profesor como coordinador del proceso de enseñan-

• Considerar estas responsabilidades teniendo en cuenta las influencias

• Analizar los objetivos y contenidos de la escuela como elementos que con-

debe realizar debe realizar debe formar

MEDIACIÓN CONTENIDOS ACTIVIDAD CLIMA

En cada tema ilustramos las ideas psicopedagógicas con ejemplos concretos

Los conceptos que se explican en estas bases psicopedagógicas pueden ayu-

En la vida diaria podemos encontrar muchas situaciones de aprendizaje, e incluso de ense-

“Siendo la educación un proceso sociocultural dirigido a la formación integral de la per-

Según Coll, el marco constructivista recoge esencialmente cuatro aportaciones:

1. La teoría genética y la pedagogía operatoria basada en Piaget y en los continuadores

Al integrar en un esquema coherente aportaciones de distintos autores y aspectos varios de los

La integración de distintas teorías permite enfrentarse mejor a la complejidad del proceso

Las ideas sobre cómo se construye el conocimiento reflejadas en la concepción constructivis-

aporta criterios define considera

SELECCIÓN PRINCIPIOS PRÁCTICA

La concepción constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexión y

En un modelo de enseñanza tradicional, el profesor enseña y los alumnos aprenden: el pro-

En un modelo de enseñanza progresista, la actividad del alumno cobra todo el protagonis-

La concepción constructivista propone un análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje

La interdependencia de factores que se da en la clase hace que no se puedan analizar de

LAS CUESTIONES DE DISCIPLINA

Así, ante un ejercicio de evaluación en que suspende un alto porcentaje de alumnos,

El proceso es tanto de enseñanza como de aprendizaje. La interacción educativa implica al

La consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como una interacción educativa pre-

La concepción constructivista parte de dos ideas que van a determinar su postura:

1. El aprendizaje significativo requiere que el alumno realice una actividad intelectual.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que analizar la naturaleza del contenido

– La actividad intelectual del alumno.

– En concepciones tradicionales de la enseñanza, el profesor tiene la función de transmitir

“El movimiento progresivo tenía razón al defender la importancia de la implicación acti-

– Al apropiarse de la información contenida en su cultura.

La responsabilidad del profesor en los procesos escolares es evidente: es el profesional encar-

INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA AULA TRADICIONAL CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

La decisión de un alumno de ponerse a estudiar un texto de historia sobre la división

Naturalmente, la responsabilidad que se exige a un alumno mayor es diferente de la que se

La actividad intelectual es personal y cada individuo es responsable de activarla, de

La actividad a que hacemos referencia es una actividad intelectual. En muchos momentos,

Un contenido aprendido con intensa actividad supone siempre un instrumento de