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Fue a principios de la dcada de los setenta cuando el Profesor Andreas Frhlich recibi el encargo de elaborar un proyecto piloto que defendiese que la educacin de los nios y jvenes con pluridiscapacidad era posible. Ya entonces se llam estimulacin basal:
...Eso era una palabra nueva para una tarea nueva. Pero desde entonces ha cambiado mucho. Al principio estbamos orientados en las teoras del aprendizaje y en las bases del conductismo. Tenamos unas bases cientficas basadas en las ciencias naturales entendiendo al hombre como una caja negra en la cual entra la informacin de una manera determinada y algo cambio para despus observar una reaccin. Tenamos la idea de activar esta caja negra con estmulos especficos esperando que despus sea activo por s mismo. Era un modelo demasiado simplificado. (Frhlich, 1999).
Por demasiado simple que pudiese parecer, todava hoy encontramos lecturas incompletas de la obra de Frhlich que dan lugar a esta forma de intervencin segmentadora y esquemtica. Pero, inicialmente, cuando no se dispone de formacin ni de recursos para llevar a cabo la tarea educativa en el aula de estos alumnos, la primera necesidad del profesional es hacer algo que d lugar a una respuesta, a una reaccin. Y por
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ese camino empezamos todos: haciendo material de estimulacin (duchas secas, mviles, saquitos de prensin, bolsas para la estimulacin hptica, diapositivas para la visual, saquitos para mordisquear...).
...rpidamente aprendimos que un determinado tipo de estmulos llegaba al sistema nervioso del ser humano; que se podan crear estructuras bsicas. Haba empezado la accin, pero faltaba un vnculo entre el nio y el educador en la terapia y en el mundo de la investigacin... Debo decir al respecto que nunca vi que el Prof. Frhlich tratase de instrumentalizar las tcnicas desarrolladas. Para l era esencial comunicarse con el nio, esperar su reaccin, seguirle (Rller-Peters, 1999).
Mientras profesionales e instituciones disfrutaban de la euforia de encontrar algo nuevo, Andreas Frhlich segua buscando caminos hacia el interior del nio. Elabor entonces la hiptesis de las reas de percepcin bsica (somtica, vestibular y vibratoria) las cuales se dan a travs del contacto y comunicacin corporal.
b) Encuentro con la enfermera
Para poder llegar a ofrecer una intervencin coherente con la compleja situacin de estos nios, Frhlich opt por una aplicacin interdisciplinar de principios pedaggicos, psicolgicos y mdicos. Incluso hoy en da la escuela que inici el proyecto, RehaZentrum en Landsthul, mantiene en sus aulas enfermeras junto a educadores y maestros. Este acercamiento a la medicina permiti que, poco a poco, la estimulacin basal se fuese pensando como un concepto vlido para pacientes de instituciones hospitalarias. Tales pacientes compartan situaciones vitales parecidas a las de un nio con pluridiscapacidad y retardo mental profundo. Citando algunos de los campos de aplicacin actual: enfermera en servicios de vigilancia y cuidados intensivos, hospitales para pacientes con afectaciones neurolgicas, residencias y centros de da para personas de edad avanzada... El mximo exponente de la colaboracin entre pedagoga y enfermera se dio en Landau en 1996, mediante la celebracin de un congreso interdisciplinar que recoga aportaciones de las ltimas investigaciones y prcticas con personas en situacin de grave discapacidad.
c) Evolucin de las publicaciones
La definicin de la EB como concepto, de forma explcita, llega en 1998 con la publicacin de Basale Stimulation, das konzept y que fue traducido al francs en el 2000. Hasta esa fecha encontrbamos aspectos en la prctica del Prof. Frhlich y sus colaboradores ms directos que no estaban escritos. O, mejor dicho, no estaban lo suficientemente destacados, ya que en alguna de las pu-
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blicaciones ms tempranas (Frhlich, 1982) se pueden leer afirmaciones que diferencian la forma de describir la estimulacin con la forma de ponerla en prctica. Para su explicacin se haca por mbitos separados lo que poda dar lugar a una parcializacin y a una renuncia a la intervencin orientada hacia nio. Tambin insista en entender la percepcin como un proceso activo de recogida de informacin del entorno, su integracin hasta llegar a un proceso de significacin. An as, sus libros presentan exhaustivas descripciones de tcnicas y mtodos de estimulacin (somtica, vestibular, vibratoria, acstico-vibratoria, tctilhptica, oral, gustativa, olfativa, visual, comunicativa). Frhlich, consciente de este riesgo de malentendido, actualmente no publica libros que puedan ser entendidos como metodolgicos, sin por ello renunciar a compartir a experiencias que pueden resultar positivas para una intervencin con estas personas. Pero siempre bajo la idea de que son prcticas que no se han de tomar como dogmas o programas de estimulacin, al margen de la individualidad de la persona con la que trabajamos.
d) Grupo de formadores
Desde hace cerca de 15 aos, existe un grupo interdisciplinar de formadores que comparten plenamente las ideas sobre la EB. Representan todo el territorio alemn, suizo y austriaco. Entre sus componentes destaco la presencia de Ursula Bker y Brigitte Rullers-Peters de Alemania y Thrse Musitelli, de Suiza. Profesionales con una dilatada experiencia terico-prctica y docente, que ya han visitado Espaa en diferentes ocasiones. A partir de 1996 se incorporan formadores de otros pases: Espaa, Francia, Blgica, Italia, dando lugar a un grupo nuevo con necesidades y expectativas diferentes, pero con el mismo objetivo de compartir y progresar en la intervencin encarada a la comunicacin y desarrollo de personas en situacin de grave discapacidad. Actualmente, se aplica el concepto de la estimulacin basal en pases europeos (Alemania, Austria, Blgica,Espaa, Francia, Holanda, Italia, Suiza...) e inici su difusin en Amrica Latina en el ao 1999, a travs de Cuba. Desde el ao 2002, existe una Fundacin Internacional que formaliza las relaciones y da cabida no slo al concepto de EB en educacin y terapia sino tambin al elevado nmero de profesionales de la enfermera.
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y permanentes. Desde la primera visita de su creador el Prof. Dr. Andreas Frhlich (APERT, Madrid 1982), han pasado ya 21 aos. Tambin visit Badalona en 1985, y entonces el CEE Nou Vent de esta poblacin se convirti en el pionero en llevar a cabo las propuestas de la EB. Por desgracia cerr a mediados de los 90. En 1999 la Institucin Balmes S.C.C.L organiza el Primer Encuentro Estatal de Estimulacin Basal con la presencia de casi doscientos profesionales de todo el estado y que cont con aportaciones del propio Andreas Frhlich, de alguno de sus colaboradores internacionales as como de miembros del claustro de Balmes II y otras instituciones con experiencia acumulada sobre el tema. Entrando ya en la etapa adulta, seguimos arrastrando la resaca de la adolescencia: la agitacin de los primeros pasos, la lucha por el idealismo, la frustracin por los lmites, etc. Todo esto, conlleva un proceso de crecimiento profesional y personal que nos permite, poco a poco, sentar las bases de una intervencin madura, contrastada y sobre todo nuestra. Nuestra responsabilidad ante nuestros alumnos no es la importacin directa del concepto desde Alemania, sino traducirla a nuestra realidad socio-cultural. Este trabajo de traduccin, que no importacin, es uno de los objetivos que los compaeros del CEE Balmes II estamos desarrollando a lo largo de los ltimos trece aos. Enmarcado en un ambiente laboral cooperativo, nuestro proyecto de intervencin se ha negociado entre el conjunto de profesionales. Educadores (considerados auxiliares en otras administraciones y/o instituciones), maestras, fisioterapeutas, enfermeras, terapeutas ocupacionales, psiclogos escolares y logopedas, en constante intercambio y con el objetivo del trabajo interdisciplinar interdependiente, tienen como resultado una intervencin con tendencia transdisciplinar. Para llevar a cabo esta tarea contamos con la experiencia de los pases de centro Europa antes citados, que nos pueden servir de gua. Conocer sus errores no supone que quedemos libres de ellos. Es ms, durante los ltimos aos hemos llegado a la conclusin que hay errores necesarios. Todo proceso de desarrollo o de crecimiento implica fases que han de ser superadas, por lo tanto equivoqumonos. Esta breve reflexin sobre el error, hace referencia a la imprecisa interpretacin de la estimulacin basal que podemos encontrarnos en cualquier escuela, en cualquier lugar. A lo largo de la ltima dcada han ido apareciendo, en el territorio estatal, nuevos trminos asociados a la educacin y atencin global de personas con pluridiscapacidad y retardo mental profundo. Estimulacin basal, mtodo basal, estimulacin sensorial basal o mejor an estimulacin multisensorial basal estn siendo expresiones habituales en escuelas especiales con tendencia innovadora. Quiz el prximo vocablo que pueda aparecer sea multiestimulacin requeteplurisensorial basal. Bromas aparte, tal situacin refleja tanto el inters por la mejo-
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ra de la intervencin con los alumnos ms gravemente discapacitados, como la limitada difusin y comprensin de la obra del Prof. Frhlich. Por suerte estamos hoy aqu. Sobre el inters de mejora me gustara evidenciar la situacin en que nos encontramos los profesionales de este campo de intervencin, ya que no tenemos, inicialmente, formacin especfica para ello. Adems, trabajando con alumnos con pluri-discapacidad estamos uni-formados.
Por otro lado, el encargo social que cae sobre nosotros es, a menudo, muy pesado. La bsqueda de recetas, programas y soluciones para el da a da, puede reducir la intervencin desde la estimulacin basal a una pura metodologa estimulativa (Prez, C.L., 2001).
Por si fuera poco, al introducirnos en tcnicas nuevas necesitamos un perodo de aprendizaje, dentro del cual lo ms importante es precisamente el dominio de tal tcnica. La expresin creativa e individualizadora slo llegar con el tiempo. Pero de momento, adentrmonos en las particularidades tericas y tcnicas para poder llegar una mejor comprensin del significado de la estimulacin basal.
Tenemos formas diferentes de acercamos a la realidad de estas personas e intentar definir su situacin. Una puede ser a travs de la deficiencia, del sntoma, de lo que no tienen, de lo que nos separa. De las posibles definiciones en esta lnea, la que considero ms completa es la siguiente:
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Segn Batistelli, un plurideficiente es una persona que presenta una deficiencia psquica profunda, generalmente de origen orgnico, asociada a trastornos motrices importantes, trastornos sensoriales, trastornos comiciales, trastornos somticos y trastornos de conducta (Blesa, lvarez, Roller, 1996)
El origen de la plurideficiencia hay que buscarlo en una agresin masiva sobre el SNC (como todos sabemos pre, peri o postnatal) y que provoca una lesin del SNC. Esta lesin podra considerarse como la deficiencia primaria que se define por ser fija y no influenciable (la encefalitis necrotizante, o la lisencefalia por ejemplo). Pero encontramos la presencia de deficiencias secundarias que podran ser ortopdicas, respiratorias, circulatorias y digestivas. stas se definen por ser muy evolutivas pero influenciables. Originan sufrimiento y, a menudo son causa de muerte. Pero por nuestra capacidad de influir claramente sobre ellas podemos reducir su efecto negativo con intervenciones sencillas como el control postural y la hidratacin. Este acercamiento, basado en la patologa, es necesario. No es lo mismo trabajar con un nio con atetosis que con otro que un problema grave de hipotona. Un masaje perceptivo-comunicativo ser diferente entre una persona que tenga reflujo gastroesofgico y otra que tenga problemas de retorno venoso. Existen criterios a tener en cuenta para adaptarnos a la situacin individual.
b) Pluridiscapacidad
Pero, acaso es la patologa lo nico que marca diferencia individual? Para nosotros no. Bajo esta visin, interdependiente de la anterior, podemos acercarnos a estos alumnos teniendo en cuenta el efecto que ha tenido en ellos el sumatorio de dficits que presenta. La discapacidad que le provoca en estos casos acostumbra a ser pluri. El acercamiento se da orientando la intervencin y los apoyos, a partir del efecto de lo pluri en su capacidad de funcionar, en sus contextos ms inmediatos.
c) Patricia Balaguer Maroto, Marta Molina Ortiz, Juanma Daz Garca, etc.
Cuntos nios/nias o jvenes tenemos en las aulas con diagnsticos casi idnticos y con discapacidades, a menudo, no idnticas? No marcan acaso su biografa y su historia diferencias individuales? En la actual definicin de estimulacin basal se explicita:
Concepto quiere decir que no se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin continuadas (Frhlich, 2000). Esta revisin y adaptacin continuadas se elabora, investiga y crea a partir de elementos etiolgicos, biogrficos y de significacin individual (Prez, 2002).
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Son estas diferencias individuales las que condicionan y codirigen nuestra intervencin, lo cual nos lleva a la necesidad de un trabajo interdiscipinar coordinado e interdependiente. Frhlich defiende que si la nica descripcin que se hace de estas personas es deficitaria reducimos a stas, aparentemente, a sus restricciones dejando en segundo plano su potencial. Incluso hemos de poder encontrar definiciones que nos acerquen, que manifiesten los aspectos que compartimos, como por ejemplo la capacidad de entrar en comunicacin a niveles bsicos y la capacidad de percibir el entorno material a partir de proximidad fsica directa. Para acabar con el tema de la definicin del usuario me gustara mencionar la postura que se refleja en la obra de Frhlich al respecto. Un problema complejo, como es la realidad vivida por estas personas, no puede tener una nica nominacin. Es por ello, segn nuestro punto de vista, ms importante entender qu implicacin y significado tiene vivir bajo la influencia de la discapacidad para cada uno de nuestros alumnos, que no acordar una nica manera de nombrarlos. Como ancdota, me gustara citar una situacin ficticia mostrada en la pelcula Yo soy Sam: la abogada de un adulto con discapacidad psquica le plantea la duda de cmo llamarle (discapacitado, disminuido, minusvlido...) a lo cual responde de forma sensible pero contundente puedes llamarme Sam.
Era necesario, segn el planteamiento de Frhlich, encontrar aquellas actividades para las que no fuese requerida experiencia previa alguna. Una oferta educativa que no tuviese exigencias, que se presentase como interesante al tiempo que sugiriese pequeos retos. Profundiz e indag en el desarrollo humano con el fin de averiguar cules eran aquellas reas bsicas de percepcin que no exigan requisitos previos. Y fue en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde hall las llamadas tres reas bsicas de percepcin: somtica, vestibular y vibratoria. a) Somtica: Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la piel, su funcin de lmite entre la integridad corporal y su entorno ms inmediato. Es decir, facilitar la diferenciacin entre yo y el mundo. Traducido a objetivos sera ofrecer condiciones para que puedan sentir su yo corporal, a partir
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de ofertas, negociadas en interaccin, que aseguren la percepcin de la unidad y del lmite corporal. b) Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilacin de las ondas vibratorias, sonoras o no, que nos llegan al cuerpo y que se traducen en una experiencia interna. Tales experiencias permiten la percepcin interna del cuerpo. De esta manera, esta rea perceptiva aporta por un lado, acercamiento al mundo sonoro exterior llegando a convertirse en el odo de las personas con imposibilidad de audicin y por otro, facilita la percepcin corporal a un nivel interno. c) Vestibular: Es en el odo interno de donde parte la informacin que posibilita nuestra orientacin espacial y configura la construccin del equilibrio. A partir del encuentro y la comunicacin, la integracin de estas experiencias perceptivas facilitar la adquisicin de conceptos tales como presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento, as como la dotacin de elementos que faciliten la integracin de cambios del cuerpo en relacin al espacio. Estas tres reas perceptivas seran la base del desarrollo humano, originndose en la etapa embrionaria. Desde el momento de la concepcin, existe una membrana que nos separa y que durante el periodo de gestacin enfatiza su funcin de lmite por el efecto del lquido amnitico. En el contexto intrauterino no existe el silencio (latidos del corazn, sonido de la circulacin, voz de la madre y sonido exterior), y estos sonidos son escuchados a travs del cuerpo. Tambin desde el momento de la concepcin estamos expuestos al efecto de la gravedad y el movimiento es percibido desde fases muy tempranas, provocando ya cambios y readaptaciones posturales. El hecho de haber nacido supone la integracin positiva de estas experiencias y por lo tanto pueden ser retomadas para promover su desarrollo, por su familiaridad, sencillez y por las oportunidades de intercambio que ofrecen. As pues, estas son las reas bsicas de la EB. Las de mayor prioridad en la intervencin perceptiva pero sin olvidar el resto de sentidos. Tambin el Prof. Frhlich plante propuestas de intervencin bsicas a nivel oral, olfativo, gustativo, comunicativo, tctil-hptico, visual, acstico, etc. Su intencin fue la de encontrar ofertas simples que facilitasen una mejor asimilacin del entorno para poder provocar una apertura hacia ste. El resultado obtenido significaba una extensa descripcin de mtodos de estimulacin, separados por mbitos perceptivos por una mejor organizacin descriptiva. Ya en 1982 afirmaba que no se deba confundir la forma narrativa de las ofertas con su puesta en marcha. Pero esa confusin fue muy habitual y las explicaciones se convirtieron en programas de estimulacin basal.
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personal encargado de esta tarea es considerado como no docente. El personal docente o especialista no tiene por qu realizar estas tareas y tiende a no realizarlo. Est el momento de la higiene nicamente vinculado aspectos de experiencia corporal? Motrizmente, el movimiento implicado responde a criterios de funcionalidad profesional o se analiza desde visiones fisioteraputicas? Perceptivamente, qu percepcin tiene de su cuerpo y de su entorno en este momento? Socialmente, existe una apertura social durante esta situacin o se preserva la intimidad? Cognitivamente, anticipa este momento o tiene elementos para escoger cuando realizarlo? Afectivamente dentro de los cuidados de enfermera, se considera estas zonas como videntes, por el grado de inervacin sensitiva. Son zonas ntimas y pueden provocar reacciones muy intensas emocionalmente. Comunicativamente, se ofrece comunicacin e implicacin activa a la persona que lo recibe o el tema de conversacin se mantiene al margen del verdadero protagonista?
Este nivel de anlisis puede ser llevado a cabo en cualquier actividad propuesta, con la idea de ser respetuoso con la configuracin global de estas personas. Quiz, al iniciarnos en nuevas maneras de trabajar, se centre ms la atencin en la tcnica y nuestra mirada est en ella. Poco a poco, si vamos ampliando el punto de mira, teniendo en cuenta otros aspectos antes pasados por alto, iremos descubriendo la complejidad de aqullos o aqullas con los que trabajamos. Quiz podremos experimentar que esa complejidad viene determinada, no por el sumatorio de las reas que configuran la globalidad, sino por la interaccin de cada una con todas las dems. Tampoco podemos olvidar que actualmente la EB se define como un concepto 24 horas. En cual es ms importante el seguimiento coherente del da a da que encontrar algunas actividades satisfactorias 2 o 3 veces por semana en una sala creada especialmente para ello. Para llevar a cabo la estimulacin basal no es necesario contar ni con una sala de estimulacin multisensorial, ni con materiales muy sofisticados. En ese caso no sera posible llevarla a cabo en pases cmo Cuba o Sudfrica, donde los medios son ms que limitados. Los recursos materiales nunca pueden sustituir la creatividad y el acercamiento personal. Como opinin personal, tal visin del usuario de la EB, merece tanta o ms atencin que la hiptesis de las reas bsicas.
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Mmica Lenguaje verbal Respiracin Vocalizacin Tacto Movimiento Lenguaje gestual Mirada
La figura 2 muestra la falta de comunicacin producida por la no adecuacin del proceso interactivo, donde tanto la persona disminuida como las personas de su entorno intentan llegar a un entendimiento de formas totalmente diferentes. La figura 3 refleja como solucionar el problema de la comunicacin, con el objetivo de poder desarrollar una relacin biunvoca que no deje en situacin de inferioridad a la persona gravemente afectada y que se traduzca en una situacin que promueva una interaccin positiva para ambos. Este planteamiento de la comunicacin no significa que no se deba hablar a nios plurideficientes, sino que en determinados momentos el lenguaje hablado puede convertirse en un ruido que dificulte la comunicacin a otros niveles ms primarios. De hecho, el lenguaje ser el punto hacia el mundo simblico que tanto caracteriza y
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diferencia al ser humano. Pero no podemos privilegiarlo como nica va comunicativa sin ser conscientes de cmo utilizamos el lenguaje a travs del cuerpo. Cmo ayudamos a experimentar la confianza y la sensacin de ser aceptados? Cmo creamos o mejoramos una relacin que tenga su inicio en la aprobacin y en la no-transformacin?
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c) Principio de equilibrio: la situaciones que se presentan de forma estructurada y que contemplan experiencias contrastadas se han de dar en un entorno material y social equilibrado. d) Principio de simetra: experiencia ajustada del yo fsico. Nuestro cuerpo es prcticamente simtrico. A menudo, en el trabajo con estos alumnos y alumnas, se prioriza el contacto, la estimulacin, habilitacin con una sola parte de su cuerpo. Unas veces se muestra preferencia por el lado ms funcional para aprovechar sus capacidades, otras la intervencin se centra en la parte ms afectada para prevenir la deformidad. Si fuese posible, cuando intervenimos sobre el cuerpo de una persona gravemente discapacitada deberamos devolverle una imagen de su cuerpo lo ms completa posible. Completa en cuanto a unidad y en cuanto a pertenencia. e) Periodo de latencia: a menudo nos resulta difcil poder esperar las reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada, ya que el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros. Poder introducir pausas en nuestra intervencin facilita el carcter dialctico de la experiencia. Philipp Vanmaelekberg, pedagogo belga, utiliza el concepto de proceso de atencin compartida para asegurar la aparicin de la voluntad y el deseo del alumno en el transcurso de cualquier actividad. f ) Interaccin personal: la relacin que se puede llegar a establecer con un nio plurideficiente profundo no es equivalente a la que se establece entre maestro y alumno, sino que, y segn aporta T. Musitell, se trata de una relacin entre dos personas/compaeros donde ambos aprenden y perciben. Este tipo de interaccin necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser posible si el profesional no est lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable. Todo momento de trabajo, sea especfico o de vida diaria, est mediatizado por la comunicacin. No podemos no comunicarnos, ya que la no comunicacin va cargada de contenidos comunicativos: no me interesas, no te tengo en cuenta, no tienes nada que decirme, tengo que hacer otras cosas en este momento.... El resultado podra ser dar una mayor profundidad lejana a su discapacidad. g) Naturalizacin: el desarrollo como proceso natural no contempla la segmentacin; el nio se autorregula en la seleccin de estmulos, nosotros ayudamos al alumno/a a realizar esta autorregulacin. La educacin que tienda hacia la promocin de la globalidad no puede caer en una prctica de laboratorio. El aprendizaje est modulado por los contenidos y por la relacin de significacin que se pueden establecer con ellos. Por qu no pensarlo en el caso de los alumnos ms gravemente disminuidos? h) Individualizacin: nuestra apuesta se inicia en el intercambio con la persona con quin trabajamos. A partir de este intercambio tenemos la oportunidad de acercarnos a su realidad, a sus miedos, a sus deseos y motivaciones. Tambin el inter-
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cambio con las familias nos ofrece la oportunidad de conocer la historia de estos chicos y chicas, si es que la tienen, claro est . Para muchos su historia no es la suya como nio/a, sino la de la patologa que le tiene a l o a ella. La verdadera individualizacin arranca en el cruce de su realidad ms orgnica (la patologa y sus efectos) con el tamiz de su historia. No se puede obviar ninguna parte, ambas son la causa de su presente. De esta manera, conviene que todos los principios anteriores sean revisados individualmente para cada una de las personas con las que trabajamos.
a) Proximidad
Nos puede recordar la necesidad de cercana fsica y emocional de los profesionales, de los materiales y de las experiencias. De hecho, es aqu donde reside el carcter basal de la intervencin. Las ofertas educativas pertenecen a las experiencias humanas ms primarias y bsicas. Nos hara reflexionar sobre cmo estamos, qu hacemos, con qu.
b) Intercambio
El intercambio ha de poder ser real, el cambio mutuo. La experiencia compartida: Qu aprende l de m? Qu aprendo yo de l? La vida de estos alumnos acostumbra a estar marcada por una dependencia total y absoluta. An as, bajo nuestro punto de vista, la comunicacin, por tanto, el intercambio es siempre posible.
c) Significacin
La significacin corresponde a la necesidad humana de entender e integrar aquello que sucede en nuestro contexto ms inmediato. Las propuestas perceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices, etc. no pueden estar desligadas de un por qu o para qu. De hecho para el propio Prof. Frhlich la percepcin consiste en el proceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en experiencias significativas.
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4. Conclusiones
Mediante la proximidad, el intercambio y la significacin nos aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener un papel decisivo y protagonista de su propio desarrollo. Siendo la autodeterminacin uno de los objetivos ms relevantes de la estimulacin basal. Sea desde la estimulacin basal de Frhlich, sea desde el tan cercano Conductismo con Amor de Arbea o de cualquier otra aproximacin que, desde el respeto a su situacin, favorezca el desarrollo integral de estas personas, cada vez estamos ms cerca de poder comprenderlas para ofrecerles ayudas y apoyos ajustados.
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Bibliografa
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Los principios de normalizacin, integracin, individualizacin y sectorizacin de los servicios sealados en la LOGSE se concretan progresivamente con la aparicin de diversos Decretos y Resoluciones tanto a nivel estatal como comunitario. En la prctica, esto supuso que en Navarra todos los centros ordinarios pasasen a ser centros de integracin, generalizndose en ellos la presencia de recursos humanos especializados en la atencin a las NEEs (profesores de pedagoga teraputica, profesores de audicin y lenguaje, orientadores, auxiliares educativos, fisioterapeutas) y de recursos curriculares y materiales. La integracin de los alumnos con discapacidad psquica en centros ordinarios desencaden un cambio cualitativo en su escolarizacin; los alumnos con discapacidad psquica leve o moderada pasaron a ser atendidos en los centros ordinarios mientras que aquellos ms graves que hasta entonces permanecan fuera del sistema educativo pudieron acceder a los centros de educacin especial. Paralelamente a este proceso, en los centros ordinarios, se fueron elaborando y poniendo en prctica, propuestas curriculares flexibles que permitan atender a las NEEs mediante adaptaciones curriculares individuales (ACIs). Por su parte, en los centros de educacin especial, se disearon currculos especficos que incorporaban objetivos y contenidos de carcter funcional y adaptativo.
2. Situacin actual
En la actualidad, en Navarra todas las personas en edad escolar tienen el derecho y la obligacin de ser escolarizadas sea cual sea su condicin personal. La modalidad de escolarizacin se determina en funcin de los resultados de la evaluacin de las necesidades educativas del alumno. Las posibles modalidades de escolarizacin son las siguientes:
Permite que un alumno de centro especfico disponga de un aula de referencia en un centro ordinario para desarrollar preferentemente objetivos relacionados con la integracin social. La presencia del alumno en el aula ordinaria puede adoptar en funcin de cada caso, diversas formas y temporalizaciones.
b) Aulas alternativas a centro especfico
Creadas para alumnos con modalidad de escolarizacin centro especfico, pero que por vivir en zona rural no disponen de ninguno prximo a su localidad. Su ubicacin en centros ordinarios permite la integracin social real. En Navarra existen cuatro Unidades Alternativas creadas en algunas cabeceras de comarca y situadas en los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria de las siguientes localidades: Alsasua (dos alumnos), Estella (tres alumnos), Tafalla (tres alumnos) y Sangesa (tres alumnos).
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c) Aulas de transicin
Diseadas para dar respuesta a alumnos que presentan alteraciones graves de la comunicacin dentro del marco de los trastornos generalizados del desarrollo. Son alumnos a los que el sistema ordinario no puede darles la respuesta especializada que precisan y que no cumplen los criterios de escolarizacin en centro especfico. Las aulas que actualmente estn en funcionamiento son dos: una en el Colegio Pblico San Pedro de Mutilva, que acoge a cuatro alumnos, y otra en el Colegio Concertado Santa Catalina de Pamplona que acoge a otros cuatro.
d) Programa educativo en el centro Santa Mara de Burlada
El centro Santa Mara es un centro asistencial dependiente del Departamento de Bienestar Social en el que se ha diseado y puesto en marcha un programa educativo basado en la estimulacin sensorial basal dirigido a nios en edad escolar con retraso mental profundo y pluridiscapacidad. Mediante este programa estn siendo atendidos en la actualidad ocho alumnos.
e) Programa teraputico-educativo en la Unidad Infanto-Juvenil
Pensado para alumnos con trastornos generalizados del desarrollo, escolarizados en centros ordinarios que se beneficiaran de intervenciones teraputicas y educativas muy especializadas. Estos alumnos comparten la asistencia al programa con su escolarizacin en centros ordinarios. A este programa acuden un total de siete alumnos que tienen sus centros de referencia ordinaria en localidades de Pamplona o su entorno, con excepcin de uno de ellos que est escolarizado en Tudela.
3. Proceso de intervencin en alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica 3.1. Determinacin de la modalidad de escolarizacin
En el momento que los alumnos van a cumplir tres aos e integrarse en el sistema educativo, en coordinacin con Bienestar Social y Escuelas Infantiles se realiza la valoracin de las condiciones del alumno y se orienta a los padres hacia la modalidad de escolarizacin ms conveniente. Los orientadores de los centros, una vez recibidas las preinscripciones de estos alumnos realizarn, con la ayuda del mdulo de psquicos del CREENA si lo creen necesario, la valoracin de las condiciones del alumno y del contexto
escolar y familiar y elaborarn el informe de escolarizacin que deber ser remitido a la Comisin de Escolarizacin, que ser la que dictamine la modalidad.
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Las medidas organizativas y metodolgicas que se deben adoptar con la formalizacin de la ACI son entre otras: Concrecin de las funciones y reparto de responsabilidades entre profesionales. Establecimiento de los procedimientos y del programa de coordinacin. Planificacin de los tiempos de atencin al alumno. Agrupamientos flexibles que dan respuesta a necesidades determinadas. Didcticas especficas: aprendizaje cooperativo, trabajo tutorizado, etc. Criterios y procedimientos de evaluacin y promocin. Las adaptaciones curriculares deben concretarse en programaciones cortas de carcter quincenal o semanal que contemplen actividades especficas relacionadas con los propios objetivos y con los contenidos y actividades ordinarios. Los seguimientos y evaluacin deben centrarse no solamente en el alumno y sus progresos sino tambin sobre el programa y su eficacia y adecuacin. La evaluacin slo tiene sentido si con ella se inicia un proceso de anlisis y toma de decisiones.
Otra funcin que nos es propia es la de seleccionar, elaborar y acercar a los centros materiales, documentos, instrumentos, programas y recursos expresamente indicados para la atencin educativa en nuestros mbitos. El equipo se encarga tambin de la valoracin y emisin de informes tcnicos a demandas de la administracin educativa y relacionados con la provisin de ayudas y recursos materiales y humanos a los alumnos y a los centros; de la misma manera se responsabiliza de la elaboracin de comunicados e informes ante diversos foros. La finalidad ltima de todas nuestras intervenciones es lograr que los centros educativos sean progresivamente ms autnomos a la hora de evaluar, programar y poner en marcha respuestas educativas especializadas.
sobre Retraso Mental (AAMR) que ponen el acento en la autonoma, en el apoyo, en la educacin integrada, en la igualdad de oportunidades, en las conductas y capacidades funcionales y en la mejora de la calidad de vida.
b) El paradigma de la escuela inclusiva, Stainback y Stainback (1992), que
propugna un sistema educativo nico, aunque especializado, al que todos pertenecen y donde todos los estudiantes son aceptados y apoyados por sus compaeros y por los otros miembros de la comunidad escolar en la satisfaccin de sus necesidades.
c) El concepto de autodeterminacin, Wehmeyer (1998) que define a la persona como agente causal de su propia vida y reconoce el derecho de las personas
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con discapacidad a hacer elecciones y tomar decisiones que ataen a la propia calidad de vida. Estar autodeterminado supone tener el control de las oportunidades y decisiones que hacen referencia a la vida personal y participar en las que se refieren a la vida social. La autodeterminacin se aprende y, por lo tanto, se debe ensear. d) La elaboracin y utilizacin de estrategias y recursos que ayudan a la normalizacin y facilitan a las personas con discapacidad experiencias de enriquecimiento personal y habilidades para la integracin y actuacin social: Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin. Proyectos curriculares basados en el desarrollo de habilidades adaptativas. Empleo de nuevas tecnologas. de programas centrados en la estimulacin sensorial basal para alumnos con retraso mental profundo y pluridiscapacidad. e) Las propuestas de globalizacin e interdisciplinariedad curricular (proyectos, centros de inters...) cada vez ms frecuentes en los centros escolares y que, fundamentados en la importancia de la experiencia y de los procesos cognitivos, aproximan los contenidos de enseanza-aprendizaje a las cuestiones reales y prcticas, motivan y despiertan el inters y la curiosidad del alumnado y producen una mayor significatividad de los aprendizajes. f ) La puesta en marcha de nuevas experiencias pedaggicas y organizativas que intentan dar respuesta a las necesidades de estos alumnos mediante recursos ms especializados, en contextos ms naturales, con condiciones ms controladas: aulas de transicin ubicadas en centros ordinarios, aulas alternativas a centro especfico, algunas experiencias de integracin combinada...
6. Nota final
El camino recorrido ha sido largo y no exento de dificultades, sin embargo, queda mucho por hacer y construir. Universalizar los derechos humanos, concretarlos en valores y actitudes sociales y personales y ayudar a las personas con NEEs a ejercerlos est en nuestras manos y del esfuerzo de todos nosotros depende en gran parte su futuro. Encontraremos tendencias contradictorias e incluso involucionistas pero el camino de la normalizacin y de la inclusin no tiene marcha atrs. Quedan muchas mentes por cambiar, muchas actitudes que modificar. Necesitaremos, para ello, demostrar que el modelo que proponemos es eficaz y deberemos proporcionarles ayudas directas para que,progresivamente, lo entiendan y asuman. Quiz, para este cambio de actitud, no encontrarn mejor ayuda que la de comprobar que las personas con NEEs asociadas a discapacidad muestran competencia personal y social si se les permite y ayuda.
Bibliografa
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partamento de Educacin, Cultura, Deporte y Juventud, de 17 de noviembre de 1995. La ltima actualizacin del convenio se realiz el 8 de septiembre de 1999, que recoge en la clusula cuarta relativa al Programa de Educacin Especial de Educacin Bsica realizado en el Centro de Residencia (Santa Mara) los siguientes apartados: a) Este programa depender del centro de educacin especial Andrs Muoz Garde. b) Las direcciones del centro Andrs Muoz Garde y del CREENA aprobarn el programa anual de trabajo y realizarn su seguimiento. c) Se contar con apoyos puntuales del Mdulo de Psquicos de Infantil y Primaria del CREENA cuyas funciones sern las de: valoracin psicopedaggica de las necesidades que presenta el alumnado y seguimiento de los mismos, colaboracin en la elaboracin y seguimiento del programa educativo, coordinacin con los profesores de pedagoga teraputica que desarrollen el programa, organizacin de grupos y orientacin sobre materiales. En el comienzo de esta experiencia se seleccionan dos grupos de nios y nias con niveles muy diferenciados correspondientes a retraso mental profundo/pluridiscapacidad y retraso mental grave y autismo, mantenindose en la actualidad exclusivamente alumnado perteneciente al primer grupo. Comienzan a prestar atencin educativa a los alumnos dos profesores de pedagoga teraputica, adscritos al CREENA, que continuan su intervencin en el presente curso.
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4. Respuesta educativa
El planteamiento de la intervencin educativa ha ido evolucionando durante todo este tiempo desde que se pone en marcha el programa. Diversas variables relativas al centro Santa Mara, como cambios en las decisiones organizativas del personal, as como la inclusin progresiva de nuevas actividades han supuesto modificaciones respecto a la estructuracin inicial. Los referentes utilizados, fundamentalmente, para realizar el diseo curricular del aula son: Currculo de la etapa de Educacin Infantil de las guas didcticas del Gobierno de Navarra (Cajas Rojas). Orientaciones para la adaptacin del currculo en los centros de educacin especial (MEC). El mtodo de estimulacin basal de Andreas Frhlich.
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El programa educativo, adaptado a las caractersticas y necesidades de cada alumno, se desarrolla segn las reas o mbitos que son fundamentales en la estimulacin basal: somtica, vibratoria y vestibular. Se realizan adems actividades de percepcin sensorial con diferente grado de complejidad: acstico/vibratorias, acsticas, olfativo-gustativas, tctiles y visuales. Algunos alumnos se incorporan a actividades complementarias de piscina (Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra), de hidroterapia (centro Valle de Roncal) y de psicoballet (Fundacin Atena). Los objetivos generales de la intervencin educativa son: Ayudar al descubrimiento de s mismo, as como de su propio cuerpo a travs de propuestas sensoriales diferenciadas y elementales. Potenciar sentimientos de seguridad y de confianza en los alumnos. Las reas curriculares y algunos de sus objetivos prioritarios se centran en: a) rea de identidad y autonoma personal
Favorecer el desarrollo armnico de los nios atendiendo a sus necesida-
sentimientos y emociones) a partir de la exploracin de distintas posturas y movimientos as como de la percepcin de distintas sensaciones en distintas partes del cuerpo. Utilizar los sentidos en la exploracin de s mismo y de la realidad exterior. Experimentar gran variedad de sensaciones, sentimientos y emociones. b) rea del medio fsico y social
Intentar que los nios utilicen todos sus sentidos y experimenten sensa-
ciones diversas en la exploracin de si mismos, de los dems y del entorno en el que se desenvuelven. Estimular y orientar la percepcin global de la persona, del propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento, en distintas posiciones y situaciones de la vida cotidiana. c) rea de comunicacin
Considerar la utilizacin del llanto, emisin de sonidos inarticulados o
voclicos elementales, sonrisas, movimientos, como un intento de comunicacin. Desarrollar la capacidad de comunicar, de interactuar, de tener sensaciones, expresar sentimientos, manifestaciones de agrado/desagrado de manera adecuada en funcin de sus posibilidades para intentar mejorar su calidad de vida.
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6. Conclusiones finales
Con este planteamiento sera deseable a corto y medio plazo: a) Revisar y actualizar el enfoque de la intervencin con los alumnos ms gravemente afectados. b) Realizar el esfuerzo de proporcionar una respuesta educativa sistematizada, sobre la base de la ya existente, que se ajuste a las necesidades que presentan estos alumnos. En la prctica educativa se traducira en: a) La definicin de una estructura organizativa y metodolgica que incida en la creacin de espacios y ambientes estables, permanentes y flexibles, con posibilidades de ampliacin y mejoras, que renan una serie de condiciones materiales, de forma ms especializada, una sala de estimulacin multisensorial. b) La inclusin en el proyecto curricular de un centro de educacin especial de contenidos y estrategias de actuacin que den respuesta a las necesidades prioritarias de estos alumnos. c) Los recursos personales suficientes y necesarios que configuren un equipo interdisciplinar (auxiliares educativos, fisioterapeutas, profesores de pedagoga teraputica, logopedas, orientadores...) que garantice las coordinaciones imprescindibles para tomar decisiones continuadas. No podemos olvidar que: a) Son nios y nias que apenas nos miran, pero nos sienten, que no avanzan hacia nosotros, que no nos hablan..., pero nos perciben en todas las ocasiones en las que nos acercamos y estamos con ellos. Sus expresiones de agrado, desagrado o malestar, la serenidad de su rostro e, incluso, su silencio es de complicidad con nosotros. b) Para trabajar con ellos hay que empezar aceptando cmo son y cmo estn, con la conviccin de que podemos comunicarnos y comprendernos mutuamente. c) Desde este presupuesto, desde esta idea, lo fundamental ha sido encauzar y enriquecer la propuesta educativa que comenz hace ya unos aos en el centro Santa Mara de Burlada.
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