Universidad Nacional de San Luis Maestra Sociedad e Instituciones

Curso de Epistemologa

Profesor: Violeta Guyot Alumna: Nora Micaela Funes

Las teoras como estructuras: Ku n ! La"atos van a la escuela

1. Introduccin Las primeras reflexiones sobre la naturaleza del conocimiento y su origen. se dieron en la Academia, la escuela de filosofa fundada por lat!n para difundir las ideas de "!crates. #n el libro V$$ de La Repblica, lat!n expone el conocido mito de la ca%erna, alegora seg&n la cual el mundo 'ue nosotros conocemos, encadenados como estamos a nuestros sentidos, no es sino la sombra proyectada en una pared de la ca%erna por las Ideas Puras 'ue son imbuidas, al nacer, en nuestra alma. (e esta forma, el conocimiento es siempre la proyecci!n de nuestras ideas innatas. #l mito 'ueda completado en uno de los Dilogos de lat!n, en el 'ue "!crates explica a Men!n, un )o%en escla%o, como cuando *l aprende geometra lo &nico 'ue +ace es lle%ar +asta su conciencia a'uellas ideas 'ue desde siempre estaban en su alma. #sta doctrina plat!nica se continuar, en la tradici!n filos!fica occidental en el pensamiento racionalista de (escartes y -ant, entre otros. Frente a la corriente racionalista iniciada por lat!n, se le%anta otra tradici!n 'ue tiene su origen, parad!)icamente, en el discpulo predilecto de *ste, Arist!teles, 'uien rec+aza la doctrina de las ideas innatas, sustituy*ndola por la de la tabula rasa sobre la cual se %an imprimiendo las sensaciones. (e esta forma, el conocimiento procede de los sentidos 'ue dotan a la mente de im,genes, 'ue se asocian entre s seg&n tres leyes. la contig/idad, la similitud y el contraste. As Arist!teles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, 'ue en los siglos 0V$$ y 0V$$$ alcanzar, con 1obbes, Loc2e y 1ume su m,xima expresi!n dentro de la filosofa. #stas dos corrientes se fueron prolongando a tra%*s del tiempo con sus distintos cambios y adecuaciones y dominar,n las distintas perspecti%as 'ue sobre el aprendiza)e y el conocimiento se %an a ir cristalizando en materia educati%a. (e esta manera, el prop!sito de este traba)o es analizar, en el marco de las teoras de -u+n y de La2atos, como se desarrollaron dos concepciones 'ue se aplican +oy en el proceso educati%o. el conductismo y el constructi%ismo. 2. Kuhn y la estructura de las revoluciones cientficas 3+omas -u+n comenz! su carrera acad*mica como fsico y luego centr! su atenci!n en la +istoria de la ciencia. Al +acerlo, descubri! 'ue sus ideas preconcebidas acerca de la naturaleza de la ciencia 'uedaban +ec+as a4icos. "e dio cuenta de 'ue las concepciones tradicionales de la ciencia, ya fueran inducti%istas o falsacionistas, no resistan una

comparaci!n con las pruebas +ist!ricas. osteriormente la teora de -u+n se desarroll! como un intento de proporcionar una teora de la ciencia 'ue estu%iera m,s de acuerdo con la situaci!n +ist!rica tal y como *l la %ea. 5n rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al car,cter re%olucionario del progreso cientfico, en la 'ue una re%oluci!n supone el abandono de una estructura te!rica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. 6tro aspecto importante reside en el papel 'ue desempe4an las caractersticas sociol!gicas de las comunidades cientficas. La imagen 'ue tiene -u+n de c!mo progresa una ciencia es mediante una sucesi!n de distintos estados. preciencia, ciencia normal, crisis, re%oluci!n, nue%a ciencia normal y nue%a crisis. "ostiene 'ue la desorganizada y di%ersa acti%idad 'ue precede a la formaci!n de una ciencia se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad cientfica se ad+iere a un solo paradigma. 5n paradigma est, constituido por los supuestos te!ricos generales, las leyes y las t*cnicas para su aplicaci!n 'ue adoptan los miembros de una determinada comunidad cientfica. Los 'ue traba)an dentro de un paradigma, practican lo 'ue -u+n denomina ciencia normal. La ciencia normal articular, y desarrollar, el paradigma en su intento por explicar y acomodar el comportamiento de algunos aspectos importantes del mundo real, tal y como se re%elan a tra%*s de los resultados de la experimentaci!n. Al +acerlo experimentar,n ine%itablemente dificultades y se encontrar,n con aparentes falsaciones. "i las dificultades de ese tipo se escapan de las manos, se desarrolla un estado de crisis. La crisis se resuel%e cuando surge un paradigma completamente nue%o 'ue se gana la ad+esi!n de un n&mero de cientficos cada %ez mayor, +asta 'ue finalmente se abandona el paradigma original, acosado por problemas. #l cambio discontinuo constituye una re%oluci!n cientfica. #l nue%o paradigma, lleno de promesas y no abrumado por dificultades en apariencia insuperables, gua entonces la nue%a acti%idad cientfica normal +asta 'ue c+oca con serios problemas y aparece una nue%a crisis seguida de una nue%a re%oluci!n. 1ay 'ue destacar 'ue desde la primera redacci!n de La estructura de las revoluciones cientficas en 789:, -u+n +a admitido 'ue en un principio utiliz! el t*rmino paradigma en un sentido ambiguo. #n la posdata a la edici!n de 78;< distingue un sentido general del t*rmino, al 'ue a+ora se refiere como matriz disciplinar, y un sentido estricto del t*rmino, 'ue reemplaza por el de ejemplar. Los paradigmas 5na ciencia madura est, regida por un solo paradigma. #l paradigma establece las normas necesarias para legitimar el traba)o dentro de la ciencia 'ue rige. =oordina y dirige la acti%idad de resolver problemas 'ue efect&an los cientficos normales 'ue traba)an dentro de *l. #n la naturaleza de un paradigma est, el escapar a una definici!n precisa. No obstante, es posible describir algunos componentes tpicos 'ue constituyen un paradigma. #ntre esos componentes se encontrar,n las leyes explcitamente establecidas y los supuestos te!ricos. 3ambi*n se incluir,n en el paradigma el instrumental y las t*cnicas instrumentales necesarios para +acer 'ue las leyes del paradigma se refieran al mundo real.

La ciencia normal, seg&n -u+n, conlle%a intentos detallados de articular un paradigma con el prop!sito de compaginarlo me)or con la naturaleza. 5n paradigma siempre ser, lo suficientemente impreciso y abierto como para permitir 'ue se +agan ese tipo de cosas. -u+n describe la ciencia normal como una acti%idad de resol%er problemas gobernada por las reglas de un paradigma. Los problemas ser,n tanto de naturaleza te!rico como experimental. La ciencia normal debe presuponer 'ue un paradigma proporciona los medios adecuados para resol%er los problemas 'ue en *l se plantean. "e considera 'ue un fracaso en la resoluci!n de un problema es un fracaso del cientfico, m,s 'ue una insuficiencia del paradigma. Los problemas 'ue se resisten a ser solucionados son considerados como anomalas, m,s 'ue como falsaciones de un paradigma. #n ese sentido, -u+n reconoce 'ue todos los paradigmas contendr,n algunas anomalas y rec+aza por consiguiente todas las corrientes del falsacionismo. 5n cientfico normal no debe criticar el paradigma en el 'ue traba)a. "!lo de esa manera es capaz de concentrar sus esfuerzos en la detallada articulaci!n del paradigma y efectuar el traba)o necesario para explorar la naturaleza en profundidad. Lo 'ue distingue a la ciencia normal, madura, de la acti%idad relati%amente desorganizada de la preciencia inmadura es la falta de desacuerdo en lo fundamental. "eg&n -u+n, la preciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental, de manera 'ue es imposible abordar el traba)o detallado. 1abr, casi tantas teoras como traba)adores +aya en el campo y cada te!rico se %er, obligado a comenzar de nue%o y a )ustificar su propio enfo'ue. -u+n insiste en 'ue en un paradigma +ay m,s de lo 'ue se puede exponer explcitamente en forma de reglas y directrices explcitas. Crisis y revoluci n #l cientfico normal traba)a confiadamente dentro de un ,rea bien definida, dictada por un paradigma. #l paradigma se le presenta como un con)unto de problemas definidos, )unto con unos m*todos 'ue *l confa ser,n adecuados para su soluci!n. No obstante, +abr, fallos 'ue pueden a la larga llegar a tal grado de gra%edad 'ue constituya una serie crisis para el paradigma y lle%e a su rec+azo y su posterior reemplazo por una alternati%a incompatible. "in embargo, la mera existencia dentro de un paradigma de problemas sin resol%er no constituye una crisis. -u+n reconoce 'ue los paradigmas siempre encontrar,n dificultades. "iempre +abr, anomalas. "olamente en condiciones especiales las anomalas se pueden desarrollar de tal manera 'ue soca%en la confianza en el paradigma. "e considerar, 'ue una anomala es particularmente gra%e si se )uzga 'ue afecta a los propios fundamentos de un paradigma y, no obstante, resiste con %igor a los intentos de eliminarla por parte de los miembros de la comunidad cientfica normal. 3ambi*n se considera 'ue las anomalas son serias si son importantes con relaci!n a alguna necesidad social apremiante. 3ambi*n tendr, 'ue %er con la seriedad de una anomala la cantidad de tiempo 'ue resista a los intentos de eliminarla. #l n&mero de anomalas serias es otro factor 'ue influye en el comienzo de una crisis. "eg&n -u+n, analizar las caractersticas de un perodo de crisis en la ciencia exige tanto la competencia de un psic!logo como la de un +istoriador. =uando se llega a considerar 'ue las anomalas plantean al

paradigma serios problemas, comienza un perodo de inseguridad profesional marcada. Los intentos por resol%er el problema se +acen cada %ez m,s radicales y progresi%amente se %an debilitando las reglas establecidas por el paradigma para solucionar problemas. Los cientficos normales comienzan a entablar discusiones metafsicas y filos!ficas y tratan de defender sus inno%aciones, de status dudoso desde el punto de %ista del paradigma, con argumentos filos!ficos. Los cientficos empiezan incluso a expresar abiertamente su descontento e intran'uilidad con respecto al paradigma reinante. La gra%edad de una crisis aumenta cuando +ace su aparici!n un paradigma ri%al. #l nue%o paradigma ser, muy diferente del %ie)o e incompatible con *l. Las diferencias radicales ser,n de di%ersos tipos. #l paradigma en el 'ue est* traba)ando guiar, el modo en 'ue el cientfico %ea un determinado aspecto del mundo. -u+n mantiene 'ue, en cierto sentido, los defensores de paradigmas ri%ales viven en mundos distintos. -u+n %incula el cambio de ad+esi!n por parte de los cientficos de un paradigma a otro alternati%o e incompatible con una conversi n religiosa. No existe ning&n argumento puramente l!gico 'ue demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro y 'ue, por tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico racional. 5na raz!n de 'ue no sea posible esa demostraci!n estriba en el +ec+o de 'ue en el )uicio de un cientfico sobre los m*ritos de una teora cientfica inter%ienen muc+os factores. La decisi!n del cientfico depender, de la prioridad 'ue d* a dic+os factores. #stos incluir,n cosas tales como la simplicidad, la conexi!n con alguna necesidad social urgente, la capacidad de resol%er alg&n determinado tipo de problema, etc. 5na segunda raz!n de 'ue no exista una demostraci!n l!gicamente con%incente de la superioridad de un paradigma sobre otro, surge del +ec+o de 'ue los partidarios de los paradigmas ri%ales suscribir,n distintos con)untos de normas, principios metafsicos, etc. >uzgado por sus propias normas, un determinado paradigma podr, ser considerado superior a otro, mientras 'ue si se utilizan como premisas las normas de este &ltimo, el )uicio podr, ser el contrario. Los partidarios de paradigmas ri%ales no aceptar,n las premisas de los contrarios y por lo tanto no se de)ar,n con%encer necesariamente por los argumentos de los dem,s. or este tipo de raz!n, -u+n compara a las re%oluciones cientficas con las re%oluciones polticas. As como las revoluciones polticas pretenden cambiar las instituciones por unos medios !ue las propias instituciones pro"iben y en consecuencia falla el recurso poltico, as tambi#n la elecci n entre paradigmas rivales resulta ser una elecci n entre modos incompatibles de vida comunitaria y ning&n argumento puede ser l gica no si!uiera probabilsticamente convincente . "in embargo, esto no 'uiere decir 'ue los di%ersos argumentos no se encuentren entre los importantes factores 'ue influyen en las decisiones de los cientficos. #n opini!n de -u+n, 'u* tipo de factores resultan eficaces para +acer 'ue los cientficos cambien de paradigma es algo 'ue debe descubrir la in%estigaci!n psicol!gica y sociol!gica. 5na re%oluci!n cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopci!n de otro nue%o, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. A medida 'ue se con%ierten m,s cientficos, por di%ersas razones, al paradigma, +ay un creciente cambio en la distribuci!n de las ad+esiones profesionales.

ara 'ue la re%oluci!n tenga *xito, este cambio +a de extenderse +asta incluir a la mayora de los miembros de la comunidad cientfica. $l progreso cientfico ara -u+n, los perodos de ciencia normal proporcionan la oportunidad de 'ue los cientficos desarrollen los detalles de una teora. 3raba)ando dentro de un paradigma cuyos fundamentos se dan por sentados, son capaces de efectuar el traba)o te!rico y experimental necesario para 'ue el paradigma se compagine con la naturaleza en un grado cada %ez mayor. Gracias a su confianza en la adecuaci!n de un paradigma, los cientficos pueden dedicar sus energas a intentar resol%er los detallados problemas 'ue se les presentan dentro del paradigma en %ez de enzarzarse en disputas sobre la licitud de sus supuestos y m*todos fundamentales. (e esta manera, es necesario 'ue la ciencia normal sea en gran medida acrtica. "i todos los cientficos criticaran todas las partes del marco conceptual en el 'ue traba)an todo el tiempo, no se lle%ara a cabo ning&n traba)o detallado. "in embargo, si todos los cientficos fueran y seguiran siendo cientficos normales, una determinada ciencia se %era atrapada en un solo paradigma y nunca progresara m,s all, de *l. (esde el punto de %ista de -u+n, *ste sera un gra%e defecto. 5n paradigma entra4a un determinado marco conceptual a tra%*s del cual se %e el mundo y en el cual se le describe, y un determinado con)unto de t*cnicas experimentales mentales y te!ricas para +acer 'ue el paradigma se compagine con la naturaleza. ero no +ay ninguna raz!n a priori para esperar 'ue un paradigma sea perfecto o 'ue sea el me)or 'ue se dispone. No +ay procedimientos 'ue permitan llegar a paradigmas perfectamente adecuados. #n consecuencia, la ciencia debe contener dentro de s la manera de pasar de un paradigma a otro me)or. #sta es la funci!n 'ue cumplen las re%oluciones. 3odos los paradigmas ser,n inadecuados en alguna medida por lo 'ue se refiere a su compaginaci!n con la naturaleza. =uando la falta de compaginaci!n es seria, esto es, cuando se desarrolla una crisis, el paso re%olucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efecti%o de la ciencia. La alternati%a de -u+n al progreso acumulati%o de la ciencia, posici!n de las concepciones inducti%istas de la ciencia, es el progreso a tra%*s de las re%oluciones. "eg&n los inducti%istas, el conocimiento cientfico aumenta continuamente a medida 'ue se +acen obser%aciones m,s numerosas y m,s %ariadas, permitiendo 'ue se formen nue%os conceptos, 'ue se redefinan los %ie)os y 'ue se descubran entre ellos nue%as relaciones. (esde el punto de %ista de -u+n esto es un error, por'ue ignora el papel 'ue desempe4an los paradigmas guiando la obser%aci!n y la experimentaci!n. #n la explicaci!n de -u+n se tiene en cuenta otra funci!n 'ue es digna de menci!n. Los paradigmas de -u+n no son tan precisos como para poder ser reemplazados por un con)unto explcito de reglas. Los diferentes cientficos o grupos de cientficos bien pueden interpretar y aplicar el paradigma de un modo algo diferente.

#nfrentados a la misma situaci!n, no todos los cientficos tomar,n la misma decisi!n ni adoptar,n la misma estrategia. #so tiene la %enta)a de 'ue se multiplicar, el n&mero de estrategias intentadas. As, los riesgos se distribuyen por toda la comunidad cientfica y las probabilidades de tener *xito a largo plazo aumentan. 3. Kuhn y los paradigmas en educacin =uando experimentamos el cambio en la sociedad, pareciera 'ue estamos ante un proceso 'ue es continuo y gradual. ero si nos situamos en una perspecti%a m,s abstracta para representar este cambio, podramos percibir 'ue, en otra escala, el cambio de)a de ser continuo y gradual y pasa a ser un cambio cualitati%o. #sto es denominado como un cambio paradigm,tico. =omo decamos antes, 3+omas -u+n en La estructura de las revoluciones cientficas caracteriza al paradigma como el con)unto de ideas 'ue facilitan la comunicaci!n dentro de una comunidad. #n nuestro caso, dic+a comunidad es la de los educadores. #ste con)unto de ideas, tambi*n puede ser percibido, seg&n -u+n, como una matriz disciplinar 'ue determina el funcionamiento cognosciti%o de nuestra comunidad de educadores. #sta matriz tiene tres componentes b,sicos. a? las generalizaciones simb!licas, 'ue son los supuestos compartidos por los miembros de la comunidad. b? los modelos, 'ue son analogas fundamentales 'ue constituyen una ontologa. #n nuestro caso, son tipos de modelos los aprendiza)es, las pedagogas y las estructuras. c? Los e)emplares. #stos son las soluciones a problemas concretos del traba)o de la comunidad@ por e)emplo son e)emplares la manera aceptada de mane)ar la disciplina en el aula. =ual'uier alteraci!n 'ue se produzca en algunos de los elementos de la matriz, puede dar como resultado cambios de comportamiento entre los miembros de la comunidad tanto en el desarrollo de la teora como en la pr,ctica docente. $l paradigma conductista en educaci n La %isi!n conductista se apoya en la perspecti%a de 'ue la conducta +umana est, determinada por la aplicaci!n reiterada de un estmulo determinado, para as obtener una respuesta predeterminada. #l currculo en esta perspecti%a es concebido como la organizaci!n de la acumulaci!n de asociaciones de estmuloArespuesta. #n este caso, lo importante entonces es identificar los estmulos 'ue generan las respuestas adecuadas, y aplicarlas de manera sistem,tica y )erar'uizada en los programas de educaci!n. #sta perspecti%a supone una relaci!n mec,nica entre estmulo y respuesta. La teora del aprendiza)e contenida en el enfo'ue conductista plantea en primer lugar 'ue no es posible conocer el todo, y 'ue aprendemos di%idiendo el todo en blo'ues cada %ez m,s pe'ue4os. #s decir 'ue el conocimiento se fragmenta +asta obtener el blo'ue simple e indi%isible 'ue se puede aprender. ara el conductismo, la educaci!n consiste en descomponer el conocimiento en pe'ue4as unidades de aprendiza)e, cada una con su ob)eti%o y su prueba. ara pasar a un segundo blo'ue de conocimiento,

+ay 'ue +aber aprendido el primero. (e esta manera, la educaci!n es percibida como una acumulaci!n de pe'ue4os blo'ues de conocimientos, sancionados por una prueba y organizados en una secuencia )er,r'uica 'ue %a aportando y acumulando nue%as informaciones, la suma de las cuales permitir, tener un conocimiento del todo. $l paradigma cognitivista A mediados de la d*cada de 78B<, el conductismo ser, sustituido por un enfo'ue cogniti%ista, 'ue +ar, posible el estudio de los procesos mentales 'ue el conductismo marginaba. (e esta forma se entra en un nue%o perodo de ciencia normal, esta %ez ba)o el dominio del nue%o enfo'ue, en el 'ue el conductismo se bate en franca retirada. "i para el conductismo, el conocimiento es s!lo el refle)o de la estructura del ambiente y aprender es reproducir la informaci!n 'ue se recibe, en cambio para el cogniti%ismo el conocimiento es siempre una interacci!n entre la nue%a informaci!n 'ue se presenta y lo 'ue ya se sabe, y aprender es construir modelos para interpretar la informaci!n recibida. #n la teora del aprendiza)e del constructi%ismo, el pensamiento y el aprendiza)e son fen!menos 'ue ocurren en la mente de los alumnos. #s en la mente donde se encuentran los smbolos, los significados y las representaciones. or lo tanto, el aprendiza)e es el mecanismo de interacciones e interrelaciones entre este con)unto de smbolos, significados y representaciones con las nue%as experiencias. #ste encuentro puede sumarse a lo 'ue el alumno ya posee con anterioridad en su mente, puede adaptarlo a lo 'ue se posee o bien puede modificarlo radicalmente. (e esta manera el aprendiza)e ocurre en el interior del alumno en un proceso constante de b&s'ueda de co+erencias y de sentido, 'ue +ace 'ue el alumno se relacione con las nue%as informaciones para integrarlas en un todo. #n el constructi%ismo, la preocupaci!n se orienta a dilucidar la din,mica del proceso de la construcci!n del conocimiento, a como esta din,mica se %e afectada por las nue%as informaciones, y aclarar las condiciones de este encuentro entre lo pre existente y lo nue%o, condiciones 'ue pueden fa%orecer u obstaculizar los nue%os conocimientos. La manera de saber si se +a ad'uirido una +abilidad no es la prueba, sino la capacidad de analizar, configurar y representar problemas. 4. Imre Lakatos y los programas de investigacin cientfica "eg&n La2atos, todo programa de in%estigaci!n consta de dos componentes distintos. un n&cleo duro, constituido por las ideas centrales, y un cintur!n protector de ideas auxiliares, cuya misi!n es precisamente impedir 'ue el n&cleo pueda ser refutado empricamente. La2atos considera 'ue nunca una teora puede ser falsada por un +ec+o. Los datos en contra de una teora son simples anomalas. 3oda teora, en la medida en 'ue no explica todo, con%i%e con numerosas anomalas simult,neamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas. desentendi*ndose de ellas y ocup,ndose de otros asuntos, o incorpor,ndolas al cintur!n protector. #n cual'uier caso, el n&cleo de la teora o programa de in%estigaci!n se mantiene intacto.

#l n&cleo central de un programa se %uel%e infalsable por la decisi n metodol gica de sus protagonistas . "in embargo, La2atos, a diferencia de -u+n, cree 'ue ese n&cleo puede llegar a ser modificado por criterios cientficos internos y no s!lo por razones externas o arbitrarias. La falsaci!n de una teora no la producen los datos empricos, sino la aparici!n de una teora me)or. (entro del marco conceptual de La2atos, +ay 'ue tratar la metodologa desde dos puntos de %ista. uno se refiere al traba)o realizado dentro de un solo programa de in%estigaci!n, y el otro a la comparaci!n de los m*ritos de programas de in%estigaci!n ri%ales. #l traba)o 'ue se realiza dentro de un solo programa de in%estigaci!n supone la expansi!n y modificaci!n de su cintur!n protector a4adiendo y articulando di%ersas +ip!tesis. CDu* tipos de adiciones y modificaciones debe permitir una buena metodologa cientfica y 'ue tipos se +an de considerar acientficosE La2atos responde 'ue las modificaciones o adiciones al cintur!n protector de un programa de in%estigaci!n deben ser comprobables de forma independiente. "e pide a los cientficos o grupos de cientficos 'ue desarrollen el cintur!n protector de la manera 'ue deseen, siempre 'ue sus maniobras ofrezcan la oportunidad de +acer nue%as comprobaciones y por tanto la posibilidad de realizar nue%os descubrimientos. C ero cu,ndo una teora es me)or 'ue otraE Mientras 'ue dentro de un programa de in%estigaci!n se pueden determinar los m*ritos relati%os de +ip!tesis ri%ales de un modo relati%amente sencillo, la comparaci!n de programas de in%estigaci!n ri%ales es m,s problem,tica. #n t*rminos generales, los m*ritos relati%os de los programas de in%estigaci!n se tienen 'ue )uzgar por la medida en 'ue dic+os programas progresan o degeneran. 5n programa 'ue degenera dar, paso a un ri%al m,s progresista. 5na dificultad importante de este criterio de aceptaci!n y rec+azo de los programas de in%estigaci!n %a unida al factor tiempo. C=u,nto tiempo debe pasar +asta 'ue se pueda decidir 'ue un programa +a degenerado gra%emente, 'ue es incapaz de lle%ar al descubrimiento de nue%os fen!menosE ara La2atos, una teora es me)or 'ue otra cuando re&ne tres condiciones. 7A 3ener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir +ec+os 'ue a'uella no predeca. :A #xplicar el *xito de la teora anterior, es decir explicar todo lo 'ue a'uella explicaba. FA Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido. "in embargo el propio La2atos admite 'ue no se puede decir nunca de modo absoluto 'ue un programa de in%estigaci!n es me)or 'ue otro ri%al. La2atos admite 'ue s!lo se pueden decidir los m*ritos relati%os de dos programas retrospectivamente. =omo no +a conseguido ofrecer un criterio claro para rec+azar un programa de in%estigaci!n co+erente, o para elegir entre programas de in%estigaci!n ri%ales, La2atos recibi! muc+as crticas como la de Feyerabend, autor del %ratado contra el m#todo, donde propone una teora anar'uista del conocimiento, 'uien sostu%o 'ue la metodologa de La2atos es un ornamento verbal, una especie de recuerdo de tiempos ms felices cuando todava se crea posible manejar

un asunto complejo y a menudo catastr fico como la ciencia mediante unas cuantas reglas racionales y simples. or consiguiente, lo 'ue caracteriza a una buena teora Ao en la terminologa de La2atos, programa de in%estigaci!n progresi%oA es su capacidad para predecir e incorporar +ec+os nue%os, frente a a'uellas otras teoras Ao programa de in%estigaci!n regresi%oA 'ue se limitan a explicar lo ya conocido. 5n programa puede ser progresi%o te!ricamente Acuando realiza predicciones nue%as aun'ue no sean corroboradasA o empricamente Acuando corrobora alguna de esas predicciones. Adem,s, la %aloraci!n 'ue se +aga de un programa en cada circunstancia +ist!rica depender, de las predicciones 'ue logre realizar entonces. 5n programa progresi%o puede de)ar de serlo cuando agota su capacidad predicti%a y se muestra incapaz de extenderse +acia nue%os dominios. G, a la in%ersa, un programa regresi%o puede con%ertirse en progresi%o si logra +acer nue%as predicciones parcialmente corroboradas. (e esta forma, en contra de la idea 2u+niana de 'ue las teoras son inconmensurables y de 'ue, por tanto, el cambio te!rico debe estar guiado por circunstancias externas a la propia labor cientfica, La2atos piensa 'ue una nue%a teora se impondr, sobre otra %igente cuando, adem,s de explicar todos los +ec+os rele%antes 'ue *sta explicaba, se enfrente con *xito a algunas de las anomalas de las 'ue la teora anterior no poda dar cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesi%as, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras, o en programas di%ersos. #sta continuidad es consistente con el car,cter acumulati%o del progreso del conocimiento cientfico, pero se traduce al mismo tiempo en la aparici!n de cambios cualitati%os ocasionales, debidos al abandono de un programa por otro o, lo 'ue es lo mismo, al cambio de las ideas 'ue componen el n&cleo central del programa. . Los programas de investigacin en educacin "iguiendo a La2atos, el n&cleo central del conductismo est, constituido por su concepci!n asocianista del conocimiento y del aprendiza)e, 'ue se ad'uiere por un proceso de estmulo y respuesta. #l asociacionismo es as el n&cleo central del programa de in%estigaci!n conductista. La conducta es su principal ob)eto de estudio y el aprendiza)e es concebido como un cambio en la conducta mediante leyes formuladas 'ue se aplican a todo aprendiza)e, lo 'ue se denomina el principio de e'uipotencialidad. #ste consiste en 'ue las leyes del aprendiza)e son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e indi%iduos. Lo 'ue e'ui%ale a afirmar 'ue s!lo existe una &nica forma de aprender. la asociaci!n. "u cintur!n protector est, integrado por un reduccionismo antimentalista, donde el su)eto es pasi%o y donde existe un ambientalismo extremo. (e esta manera, el conductismo rec+aza el uso de la introspecci!n, no la propia existencia de la mente y ni si'uiera su estudio siempre 'ue se +aga por m*todos ob)eti%os. La mente, para esta teora, es necesariamente una copia de la realidad, un refle)o de *sta y no al re%*s. 6tro de los rasgos 'ue suelen considerarse definitorios del conductismo es su ambientalismo, ya 'ue sit&a el motor de la conducta fuera del organismo. #l aprendiza)e siempre es iniciado y controlado por el

ambiente. #sto resulta muc+o m,s e%idente cuando se analiza otro de los atributos del conductismo. el car,cter pasi%o del organismo, 'ue se limita a responder a las contingencias ambientales en el sentido de 'ue el aprendiza)e no es una cualidad intrnseca al organismo, sino 'ue necesita ser impulsado desde el ambiente. #sto es co+erente con el asociacionismo conductual basado en la idea de la tabula rasa. A pesar de disponer de un n&cleo te!rico y metodol!gico com&n, el conductismo fue incapaz de elaborar una teora unitaria del aprendiza)e. (e esta forma, el conductismo de)! de constituir un programa progresi%o, en la terminologa de La2atos. Fue incapaz no s!lo de predecir +ec+os nue%os sino incluso de explicar las m&ltiples anomalas 'ue en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento +aban ido surgiendo. #n esas condiciones, el programa conductista se +allaba escasamente preparado para afrontar la irrupci!n de un nue%o enfo'ue 'ue, amparado por la re%oluci!n tecnol!gica promo%ida por la "egunda Guerra Mundial, ofreca la promesa de recuperar todos a'uellos procesos mentales negados por el conductismo. Las teoras del aprendizaje por reestructuraci n "i para el conductismo, el conocimiento es s!lo el refle)o de la estructura del ambiente y aprender es reproducir la informaci!n 'ue recibimos, para el constructi%ismo el conocimiento es siempre una interacci!n entre la nue%a informaci!n 'ue se nos presenta y lo 'ue ya sabamos. ero no es la existencia de conocimientos pre%ios influyendo en el aprendiza)e la 'ue define a la teora constructi%ista. "u n&cleo central es la propia naturaleza de los procesos mediante los 'ue esos conocimientos pre%ios cambian, la acomodaci!n de las estructuras de conocimiento a la nue%a informaci!n. #s la construcci!n din,mica del conocimiento, los procesos mediante los 'ue el conocimiento cambia. La teora constructi%ista asume 'ue *ste consiste b,sicamente en una reestructuraci!n de los conocimientos anteriores, m,s 'ue en la sustituci!n de unos conocimientos por otros. A diferencia del programa asociacionista, el constructi%ismo sostiene 'ue ese cambio no es s!lo cuantitati%o Hen la probabilidad de respuesta?, sino cualitati%o Hen el significado de esa respuesta?@ no se trata s!lo de reproducir respuestas ya preparadas, sino tambi*n de generar nue%as soluciones@ no es un cambio originado en el mundo externo sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus dese'uilibrios@ no cambian los elementos aislados Hestmulos y respuestas?, sino las estructuras de los 'ue forman parte Hteoras y modelos?@ no es un cambio mec,nico sino 'ue re'uiere una implicaci!n acti%a, basada en la reflexi!n y la toma de conciencia. "u cintur!n protector est, constituido por sus di%ersas %ariantes, los enfo'ues psicogen*tico de iaget, el sociocultural de Vygots2y y el aprendiza)e significati%o de Ausubel y Iruner, 'ue lo %an reconfigurando sin alterar su n&cleo duro basado en el cogniti%ismo. !. "onclusin =omo expresamos en el transcurso de todo este traba)o, los enfo'ues 'ue +emos %enido comentando +an dado lugar a diferentes teoras del

aprendiza)e. 3ambi*n +an aparecido numerosas alternati%as te!ricas incluso dentro de un mismo enfo'ue. Las confrontaciones entre esas di%ersas teoras +an sido constantes. =onsideramos 'ue buena parte de esas batallas forman parte de un in&til combate entre enfo'ues decididos a no entenderse, ya 'ue +ablan de cosas distintas y mane)an bases de datos diferentes Hrecordemos 'ue -u+n +abla de +abitar en mundos distintos?. #so se debe a la pretensi!n, de%enida del positi%ismo, de la b&s'ueda de una ciencia basada en leyes uni%ersales, en una reducci!n de todo el saber a unos principios &nicos y generales. #l conductismo, fiel exponente de esta creencia, intent! reducir todo el aprendiza)e +umano a asociaciones. #n suma, no se trata de demostrar 'ue los seres +umanos funcionamos a cierto ni%el como un sistema mec,nico de procesamiento de informaci!n, se trata de demostrar 'ue s lo somos eso, 'ue el sistema cogniti%o es s!lo un sistema de c!mputo, una ma'uina de asociar. ero en el constructi%ismo se percibe una tendencia similar, aun'ue tal %ez no tan extrema ni explcita. "e pretende reducir todo el aprendiza)e +umano a construcci!n. #n realidad, es probable 'ue en toda situaci!n de aprendiza)e comple)o tengan lugar tanto procesos asociati%os como de reestructuraci!n cogniti%a. ero m,s all, de esto, tanto en el ,mbito educati%o, como de las teoras del aprendiza)e, o incluso entre los te!ricos del conocimiento, se defiende en la actualidad la concepci!n constructi%ista como la forma m,s comple)a de entender el aprendiza)e y la instrucci!n y la me)or forma de promo%erlo. Lo 'ue generalmente prima en el ,mbito educati%o es la adopci!n desde arriba y sin reflexi!n alguna de modelos y teoras 'ue son aplicados acrticamente. #sta falta de reflexi!n +ace 'ue se pase, casi sin inter%alos, desde posiciones conductistas a otras constructi%istas, por 'ue es lo !ue est de moda o, a+ora en la posmodernidad, lo 'ue es polticamente correcto. #n ese sentido, 'ueremos citar a Feyerabend en el %ratado contra el m#todo& =oincidimos con *l en 'ue sera muy saludable adscribirse a una teora del error 'ue sir%a como impulso y reflexi!n en un ,mbito tan comple)o como el educati%o donde se )uega permanentemente con el problema del aprendiza)e y del conocimiento +umanos. (ice Feyerabend. Jllega a ser e%idente 'ue las infracciones no ocurren accidentalmente, 'ue no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de atenci!n 'ue podra +aberse e%itado. or el contrario, %emos 'ue son necesarias para el progreso. (esarrollos tales como la re%oluci!n copernicana ocurrieron, bien por'ue algunos pensadores decidieron no ligarse a ciertas reglas metodol!gicas obvias' bien por'ue las violaron involuntariamente& #sta pr,ctica liberal no es meramente un +ec+o en la +istoria de la ciencia. Ni una simple manifestaci!n de la ignorancia e inconstancia +umanas. #s razonable y absolutamente necesaria para el desarrollo del conocimiento. M,s especficamente, puede demostrarse lo siguiente. considerando cual'uier regla, por fundamental 'ue sea, +ay siempre circunstancias en las 'ue se +ace aconse)able no s!lo ignorar la regla, sino adoptar su opuesta. La ciencia como realmente la encontramos en la +istoria es una combinaci!n de reglas y est,ndares ciertas e infalibles y de error. #l cientfico necesita una teora del error 'ue a4adir a las reglas ciertas e infalibles 'ue definen la apro(imaci n a la verdad. 5na teora del error +abr, de contener por ello reglas basadas en la experiencia y la pr,ctica, y +abr, de relacionar

estas indicaciones y estas sugerencias con episodios +ist!ricos para 'ue se %ea en detalle c!mo algunas de ellas +an lle%ado al *xito a algunas personas en algunas ocasiones. (esarrollar, la imaginaci!n del estudiante sin pro%eerle de prescripciones y procedimientos ya preparados e inalterables...K.

#. $i%liografa =+almers, A. )*u# es esa cosa llamada ciencia+ #ditorial "iglo 00$. Feyerabend, . Contra el m#todo. $s!uema de una teora anar!uista del conocimiento. Minneapolis. 5ni%ersity of Minnesota. 78;8. -u+n, 3. La estructura de las revoluciones cientficas& M*xico. Fondo de =ultura #con!mica. 789:. La2atos, $. y Musgra%e, A. ,etodologa de los programas de investigaci n cientfica. =ambridge. =ambridge 5ni%ersity ress. 78;L. LitMin, #. Hcomp.? Corrientes didcticas contemporneas . Iuenos Aires. aid!s. 788B.