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Suzanne Nadot. Des savoirs la pratique. En C. Blanchard Laville et S. Nadot (eds) Malaise dans la for ation des ensei!nants.

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De los saberes a la prctica


*ecorda os que cuando entrevista os a los estudiantes + a los practicantes, les pedi os que ha-laran de lo que viv.an en for aci/n. Los entrevistados nos dieron ele entos de su historia profesional + desarrollaron a plia ente su punto de vista so-re los cursos de for aci/n que cursa-an o ha-.an cursado. 0 lo lar!o de las entrevistas, ha-lan as. de la calidad + el inter1s por los sa-eres, + las situaciones de aprendiza2e que les fueron propuestas, + dicen, con fuerza + a veces con vehe encia, lo que piensan que es -ueno para ellos. Sus e3presiones so-re el te a son a-undantes + a enudo apasionadas. 0l tratarse este cap.tulo de la adquisicin de una prctica profesional de profesor en relacin con el rol que pueden jugar los saberes y principalmente los saberes trasmitidos en el marco de un proyecto de formacin inicial, a-orda os entonces una cuesti/n central. A propsito de la nocin de saberes 0ntes de desarrollar nuestro tra-a2o, nos parece esencial detenernos so-re el t1r ino 4sa-er(es)5 + presentar la anera en la que situa os a esta noci/n a la que referire os constante ente. 6tiliza os la e3presi/n 4Sa-er profesional5 para desi!nar el con2unto de co petencias1 de las que da prue-a un docente. Estas co petencias son co petencias reconocidas + no discutire os aqu. la noci/n de 4reconocido5. El proceso de for aci/n apunta por lo tanto al sa-er profesional. 0 enudo est7 for ulado en t1r inos de o-2etivos esperados + se e parenta con el sa-er de los e3pertos que pueden ser identificados en el entorno de la pr7ctica de los profesionales confir ados. No desea os tra-a2ar aqu. la cuesti/n de la nor a, + es en esto que a enudo preferi os la noci/n de pr7ctica profesional a la noci/n de sa-er profesional,. La pr7ctica profesional caracteriza para nosotros la actividad profesional tal co o la hace un su2eto particular. Da cuenta a la vez de los invariantes de la conducta, los invariantes de calidad que son las co petencias, + los esfuerzos de adaptaci/n que hace el su2eto para responder a las i posiciones de las situaciones a las que se enfrenta. 0l estudiar la cuesti/n de la adquisici/n de una practica profesional, plantea os pues de entrada co o pro-le 7tica la construcci/n de ese proceso de adaptaci/n + considera os el sa-er profesional co o consecutivo de este proceso. 8a-la os de conoci ientos o de sa-eres propios de un su2eto cuando ha-la os de lo que cada uno posee co o representaciones de la realidad profesional. Estos
1 "ode os apro3i arnos a lo se9alado en los referenciales de co petencias B:. N;<) del #< de novie -re de %==<> referencial de co petencias profesionales de practicantes de Ense9anza "ri aria + el B: N; ## del #= de a+o de %==?>Misi/n del profesor que e2erce en Ense9anza Media.

conoci ientos +@o estas convicciones no de-en ser entendidos Anica ente co o lo que el su2eto puede identificar + declarar, inclu+en ta -i1n los sa-eres i pl.citos (Ber!naud, %==&) que no puede enunciar + que sin e -ar!o !u.an su acci/n. Ba2o la deno inaci/n de 4sa-eres5 no -ra os lo que la instituci/n desi!na co o tales cuando planifica sus acciones de for aci/n + decide cuales ser7n los o-2etos de ense9anza. Estos sa-eres pueden tener un aspecto u+ for alizado, co o es el caso de los producidos por la investi!aci/n o la profesi/n, o 7s infor al co o los de los docentes desi!nados por la instituci/n para ser puestos en situaci/n de for adores a fin de decir o ostrar lo que sa-en hacer. 2 Cienen en co An el hecho de ser el o-2eto de una trans isi/n, +a sean en for a discursiva + sean dados a leer (o escuchar), +a sean puestos en escena para ser vistos. 0l plantear la cuesti/n de los sa-eres en la adquisici/n de una pr7ctica profesional, nuestro tra-a2o se pre!unta por el lazo entre la difusi/n de sa-eres, por parte de una instituci/n + la construcci/n + la ovilizaci/n de conoci ientos en el o ento de la acci/n, por parte de un su2eto. "ara tra-a2ar esta cuesti/n, plantea os la hip/tesis de una -Asqueda de la pertinencia de los sa-eres en funci/n de su ori!en + de su naturaleza. Dicho de otra for a, no -usca os estudiar si lo que proven.a de las did7cticas era 7s productivo para la adquisici/n de una pr7ctica profesional que lo que produc.a, por e2e plo, la sicosociolo!.a. D!ual ente, antene os la idea de hacer una distinci/n entre sa-eres te/ricos + sa-eres pr7cticos. 3 Cuando los practicantes ha-lan de los sa-eres ense9ados, los identifican poco en t1r inos de inscripciones disciplinarias, + conci-en 7s -ien una conver!encia de los diferentes sa-eres al servicio de actividades profesionales precisas co o la de 4dar clase54 o la 4de ane2ar el !rupo5. Lo que dicen los practicantes de sus sa-eres es lo que nos da la posi-ilidad de inferir conductas en la acci/n. La distinci/n 4teor.a5 + 4pr7ctica5 no es enos si!nificativa en el o ento de la acci/n. Si esta distinci/n, nos ha parecido en el co ienzo de nuestro tra-a2o, ser apropiada para la cuesti/n de la adquisici/n de una pr7ctica profesional, la lectura de las entrevistas !uiada por este tipo de esque a, nos ha enfrentado a uchos equ.vocos. La dificultad que encontra os fue la de una clara deli itaci/n entre las nociones de teor.a + pr7ctica. En efecto, una pri era deli itaci/n distin!u.a por una parte los sa-eres te/ricos en el sentido de que proven.an de una teorizaci/n de la pr7ctica + por otra parte los sa-eres pr7cticos en el sentido de ser una descripci/n de las conductas a llevar a la acci/n. Esta divisi/n pareci/ dif.cil de encontrar en el conte3to en el que de-.a os identificarla. Cuando los practicantes se e3presan pueden desi!nar un is o sa-er de for as e3tre ada ente diversas +, en sus dichos, dif.cil ente pode os esta-lecer lo que pertenec.a a las sa-eres te/ricos o a los sa-eres pr7cticos. "or e2e plo, el resultado de una reciente investi!aci/n acerca del i pacto de los estudios en la inserci/n profesional es referido (por ellos) co o 4una banalidad que todo el mundo sabe, un discurso so-re la orientaci/n que he os reconocido + que sa-e os inspirado por las investi!aciones en sociolo!.a, es tenido por un is o practicante co o 4pequeos consejos prcticos 5+ lue!o co o 4teora5E de la is a anera un discurso so-re la anera de preparar una clase de ate 7tica, ser7 clasificado por
2 Esta distinci/n puede e parentarse con la hecha por Fean Marie Bar-ier cuando ha-la de sa-eres te/ricos + sa-eres de acci/n. 3 Mosc/n, N. Coloquio de B6C. %) de a+o de %==?. Ce3to pu-licado por Buc(*essources. 4 Cf. Galatanu,:. en Bar-ier, Fean Marie> La co unicaci/n did7ctica. La co unicaci/n did7ctica est7 all. entendida de una anera !eneral co o la acci/n de dar clase, es decir, de esta-lecer co unicaci/n con un !rupo de alu nos con el o-2etivo de tras itirles un sa-er curricular. Esta co unicaci/n i plica tnato los enunciados discursivos, co o su puesta en escena, es decir la anera en la cual el profesor or!aniza su discurso e instala situaciones de interacci/n entre 1l + los alu nos.

uno co o 4teora didctica5, + por otro que se refiere a la is a situaci/n co o 4 truco pedaggico5. Esta indiferencia frente al ori!en de los sa-eres + este no reconoci iento de los ancla2es te/ricos nos hizo pues estar de vuelta de esta distinci/n. 0-andona os pues las identificaciones apriori + el relaciona iento entre cate!or.as de sa-eres + adquisici/n de una pr7ctica profesional. Entonces, poni1ndonos al lado de lo que nos dicen los su2etos, -usca os co prender en el tra+ecto sa-eres acci/n, los diferentes o-st7culos que podr7n ser encontrados. 0s., cuando lee os que 4la teora de IUFM es in til5, no entende os esto co o un cuestiona iento de los sa-eres te/ricos + no deduci os por otra parte, a partir de esta desi!naci/n, el hecho de que lo que ha sido declarado sea efectiva ente te/rico o pr7ctico. "or el contrario, plantea os co o una dificultad la transfor aci/n en su anera de actuar, e3presada por la instituci/n + es en esta pro-le 7tica de transfor aci/n en la que nos situa os. Distincin entre primer y segundo ao La lectura de lo que dicen los estudiantes + los practicantes nos lleva a co pro-ar que los sa-eres + la for aci/n son vistos se!An perspectivas -ien diferentes en pri er + se!undo a9o. En pri er a9o, los cursos son r 2uz!ados principal ente en la perspectiva del concurso6. No es sino hasta el se!undo a9o en que se tienen v.nculos reales con la actividad profesional, que la transfor aci/n de los sa-eres en capacidades de acci/n profesional se plantea de anera e3pl.cita. !iferencias de punto de "ista entre estudiantes y practicantes La anera en que los alu nos refieren a los cursos de pri ero + de se!undo a9o del D6HM, per itir.a pensar que la adquisici/n se hace se!An un pro+ecto !lo-al planificado para dos a9os. Sin e -ar!o los discursos uestran que los alu nos viven esos dos a9os de anera independiente + en una relaci/n con la pr7ctica profesional u+ diferente. Si al!unos estudiantes la entan que las prue-as del concurso no les per itan dar cuenta de #cualidades pedaggicas5 o no de2an tie po para una verdadera sensi-ilizaci/n en la pr7ctica, se resi!nan a lo que prevalece para ellos, que es salvar el concurso. Se le reprocha al pri er a9o estar tradicional ente orientado hacia los procesos de certificaci/n, + se acepta co o un a9o de preparaci/n para el control de los conoci ientos. Codos conci-en la entrada en se!undo a9o co o una ruptura con el tie po de los estudios + el co ienzo del tie po del aprendiza2e del oficio. "or otra parte, esta idea de ruptura est7 clara ente e3presada en las entrevistas de los practicantes cuando ha-lan de ellos is os + de su situaci/n pasada de estudiantes. "recisando desde el co ienzo de la entrevista> #el ao pasado yo no era del IUFM, o el ao pasado yo era del IUFM, a!re!an era completamente diferente. Los practicantes de #do a9o revelan por otra parte el car7cter artificial de la cursada en pri er a9o de D6HM #$l ao pasado yo no me consideraba para nada del IUFM estaba en la facultad y all reciba la mayora de mis cursos . "ara ellos el a9o de preparaci/n del concurso se sucede a otros a9os de su carrera universitaria + las horas de ense9anza reci-idas en el D6HM les parecen ar!inales + a enudo las consideran superfluas> 4en primer ao del IUFM uno "iene cada %& das, una maana entera lo que es e'cesi"amente e'igente en tanto uno no (a pasado a n los escritos porque uno est en otra
5 Nosotros cita os a los practicantes. 8e os ele!ido supri ir las repeticiones + al!unas e3presiones co o los titu-eos. "ara una e2or lectura de las citas lar!as esta-leci os una puntuaci/n su!erida por el tono del discurso. 6 *especto de este pri er a9o todos los estudiantes se presentan a un concurso de recluta iento para profesores de Ense9anza "ri aria + Media. Salvar uno de esos concursos les per ite acceder al Se!undo a9o.

En tanto no ha+ equ.voco posi-le en relaci/n a la pertenencia al D6HM + a otra instituci/n, lo que si es el caso para al!unos practicantes de pri er a9o7, para quienes sin e -ar!o la ruptura tiene si!nificaci/n + se e3presa directa ente por la puesta en 2ue!o de distintas cosas. "ara estos Alti os el pri er a9o del D6HM sirve para preparar el concurso + es desi!nado co o el a9o de se!uir en Se!undo Ciclo. 0l!unos su-ra+an por otra parte el car7cter u+ a -i!uo de una preparaci/n para la pr7ctica profesional al is o tie po que la preparaci/n del concurso> 4 la ambi"alencia de preparar una profesin y de querer preparar de la manera ms constructi"a posible y al mismo tiempo para un concurso que no tiene ninguna relacin con el ni"el que es e'igido en clase, (ay un gran problema, es un ao que de alguna manera forma parte del ni"el de la formacin, en el que est medio perdido todo lo que es relati"o a la prctica escolari)ada pura y dura sobre nociones muy puntuales * Esta ne!aci/n de una posi-ilidad de reinvertir en la pr7ctica profesional lo que se ha aprendido para el concurso, nos parece -astante clara de parte de los practicantes de Ense9anza "ri aria. Los practicantes de los liceos de pr7ctica son enos radicales so-re este punto, aunque de2an entender que una vez pasado el concurso, les es a-soluta ente necesario aprender otros sa-eres para ser docentes> #+eniendo el ,-.$/ 0,ertificado de -ptitud como docente de $nsean)a /ecundaria1 uno (a (ec(o tanta matemtica en su "ida como para ser capa) de meterse en lo que uno sabe menos, yo no esperaba eso del IUFM, deseo consejos prcticos para ensear* Los estudiantes + los practicantes disocian co pleta ente los dos a9os de for aci/n en el D6HM, los sitAan en relaci/n a o-2etivos diferentes, consideran que los sa-eres ense9ados son de naturaleza diferente + por otra parte ta poco los 2uz!an desde el is o punto de vista. En el curso de pri er a9o los estudiantes se posicionan en la /ptica de las prue-as del concurso + de los sa-eres que se suponen necesarios para pasarlos. Con ucha e3i!encia esti an lo que piensan que de-en adquirir. 8a+ entonces -uenos + alos profesores> los -uenos preparan -ien el concurso, per iten aprender, co prender, tener las ideas claras. Los estudiantes est7n centrados en la trans isi/n + la adquisici/n de conoci ientos, en el sentido que ellos lo esperan, para poder apropiarse del discurso que uno tiene a fin de ser capaces de devolverlo. En el pri er a9o, donde se trata de preparar el concurso, los sa-eres son analizados desde un punto de vista epist1 ico. En el se!undo a9o los 2uicios o-edecen a otra l/!ica. Contraria ente a los estudiantes de pri er a9o, los practicantes no se preocupan de la -uena co prensi/n de lo que les es dado. No ha-lan por otra parte de una eventual dificultad para adquirir sa-eres + no se u-ican nunca en una l/!ica de devoluci/n (de sa-eres)E 2uz!an antes que nada que lo que les es trans itido en funci/n de lo que piensan en reinvertir en su acci/n cotidiana + esti an, de entrada si lo que se les dice ser7 Atil, o-via ente Atil en relaci/n a su pr7ctica profesional. En el o ento en que la adquisici/n de la pr7ctica profesional es central, los sa-eres son analizados de un punto de vista pra! 7tico. Los dos a9os se presentan co o dos tie pos discontinuos de for aci/n. I es para interpretar este senti iento de ruptura que he os querido avanzar so-re la relaci/n que puede esta-lecerse entre las situaciones que finalizan cada uno de los a9os de for aci/n> pasar un concurso de recluta iento + practicar una actividad docente. 8are os entonces una co paraci/n entre estas dos situaciones desde el punto de vista co!nitivo.

7 El Concurso de *ecluta iento para el profesorado de las escuelas nos e prepara en un conte3to universitario. Los candidatos inte!rados al D6HM son preparados en el seno de la Dnstituci/n. Cuando no es el caso, la preparaci/n se hace li-re ente + a enudo con la a+udadle Centro nacional de educaci/n a distancia. Entre los %& practicantes de "ri aria que entrevista os, %$ ha-.an preparado el concurso en el D6HM.

.asar el concurso y ejercer profesionalmente2 dos situaciones diferentes "oni1ndonos en el punto de vista de un is o su2eto que es sucesiva ente un estudiante que pasa el concurso + lue!o un practicante e2erciendo profesional ente, nosotros podr.a os descri-ir esque 7tica ente las dos acciones. En la situaci/n de concurso, el estudiante que ha aprendido de-e dar cuenta de su adquisici/n de conoci ientos delante de los e3a inadores que sa-en. En la situaci/n de pr7ctica profesional, el docente que sa-e de-e poner en pr7ctica situaciones que per itan la adquisici/n de conoci ientos a los alu nos que no sa-en. Nota os al pasar que es el 13ito en el concurso, el que afir a que el estudiante sa-e + eso le confiere por otra parte el t.tulo de docente. "ara identificar estas dos situaciones en t1r inos de actividad co!nitiva, podr.a os adelantar que se trata en los dos casos, de una actividad de co unicaci/n de sa-eres cu+o instru ento principal es el discurso. Estas situaciones podr.an ser entonces consideradas co o si ilares en la edida en que ha+, enunciados por un is o su2eto, discursos cu+os contenidos provienen de un is o ca po, por e2e plo, las ate 7ticas. De ah. a concluir que, el que ha sa-ido sostener un discurso s/lido + ri!uroso en ate 7ticas para los ie -ros del 2urado que son especialistas, de-er.a poder sostener otro discurso s/lido frente a los alu nos, entre los cuales no ha+ especialistas, no ha+ 7s que un paso8 Los dichos de las entrevistas nos uestran que este paso es a todas luces u+ dif.cil de dar. Muchos practicantes dan cuenta de su dificultad para ense9ar + nos dicen lo que han e3peri entado durante los pri eros d.as de su actividad profesional. :tros no nos dicen nada, pero la de anda e3acer-ada de for aci/n Atil nos hace pensar que ellos ta -i1n se sienten desprovistos. La capacidad de triunfar en el concurso no !arantiza pues verdadera ente una capacidad de ense9ar, + el acerca iento, tal co o lo enciona os, aparece co o artificial> la sola di ensi/n del ensa2e + del locutor del discurso no es por tanto suficiente. "or otra parte, cuando los practicantes ha-lan de su actividad de ense9anza, se nota una diferencia cuando dan cuenta de lo que fue el concurso + lo que son principal ente los ele entos del conte3to en el cual retornan los discursos anterior ente dichos. Las caracter.sticas del entorno de la co unicaci/n as. co o la inscripci/n en una duraci/n consecuente aparecen co o los e2ores descriptores de a -as actividades. El lu!ar + el tie po del concurso no tienen sorpresas, los aconteci ientos son previsi-les + las to as de decisi/n est7n a plia ente anticipadas. Los estudiantes se preocupan especial ente de poder responder a la pre!unta que les har7n. Se preparan para ello + nadie re ite al conte3to del concurso. "or el contrario, los practicantes ha-lan a-undante ente del edio + de la te poralidad de su actividad co o profesores. Dicen que para poder ense9ar tienen que esta-lecer un cli a propicio para el estudio. 8a-lan ta -i1n de participar en decisiones colectivas co o la orientaci/n de los alu nos o la resoluci/n de casos dif.ciles. Nos uestran que han tenido que to ar uchas decisiones distintas de las que proceder.an de una co unicaci/n did7ctica pudiendo a-straerse de sus destinatarios, que aprenden de sus errores, + a tener que asu ir con el tie po las consecuencias de esas decisiones. La co ple2idad del entorno + la te poralidad de la acci/n separan clara ente estas dos actividades + conducen a to as de decisiones -ien distintas> decidir para co unicar en situaci/n de concurso + en situaci/n profesional no es co para-le. Los acerca ientos que se pueden hacer aparecen co o u+ parciales, aAn tra posos, + pode os co prender los puntos de vista de los practicantes cuando ha-lan de la
8 0clara os por otra parte que, antes de la creaci/n de los D6HM, la for aci/n de profesores de Secundaria en los Centros "eda!/!icos *e!ionales, no se plantea-an en t1r inos de for aci/n profesional. Salvar un concurso aparec.a co o la prue-a de una real capacidad para e2ercer profesional ente.

ruptura entre los dos a9os de for aci/n. "ara que un !anador de concursos se vuelva profesor es necesario al!o 7s que al!unas adaptaciones E esto e3i!e la adquisici/n de esque as9 de acci/n pro-a-le ente u+ nuevos en la edida en que no eran necesarios para la actividades anterior ente desarrolladas por un estudiante. La distinci/n hecha por los estudiantes entre la for aci/n que per ite salvar el concurso + la que per ite e2ercer profesional ente va en este sentido. La adquisici/n de sa-eres se inscri-en en l/!icas del rapport au sa"oir diferentes. 0sociarlos lleva 7s -ien a la confusi/n que a la ar onizaci/n. Cmo avanzar en la cuestin de la adquisicin de una prctica profesional. "ara nuestro estudio dispone os de una serie de entrevistas no directivas hechas entre los estudiantes + los practicantes. Co o aca-a os de indicar, una pri era lectura nos ha conducido a distin!uir clara ente los dos a9os de for aci/n. Es en el curso de se!undo a9o que los sa-eres que reci-ieron son siste 7tica ente 2uz!ados en funci/n de su influencia so-re la actividad profesional a la cual, por otra parte, los practicantes se enfrentan efectiva ente. En la cuesti/n de la adquisici/n de una pr7ctica profesional docente en relaci/n con el papel que pueden tener los sa-eres, las entrevistas hechas entre los practicantes nos dan un aterial que nos pueden ser u+ Atil, + por ello las he os to ado en cuenta. 10 $lementos metodolgicos Desea os aclarar que nuestro tra-a2o es para nosotros al!o diferente de un an7lisis de necesidades. 0unque los dichos de los estudiantes to an a enudo la for a de de andas e3pl.citas de for aci/n, no -usca os sin e -ar!o deducir de ello los cursos de for aci/n adecuados + los sa-eres Atiles para la acci/n. Estas de andas son entendidas co o e3presiones su-2etivas que denotan un relaciona iento dif.cil con los sa-eres considerados relativos a la acci/n + la acci/n en s. is a, + no los considera os, tal co o son for ulados, co o los eventuales ele entos de un pro+ecto de for aci/n. 0s. co o no -usca os dar cuenta de las necesidades de for aci/n, ta poco -usca os deducir de esto, al!An tipo de evaluaci/n de los cursos de for aci/n, aAn si las apreciaciones de los estudiantes so-re lo que viven constitu+e lo esencial de sus e3presiones. En efecto, en estas entrevistas hechas de anera no directiva, los entrevistados ha-lan !eneral ente de anera cr.tica + apasionada + la a+or parte de los dichos fueron to ados de discursos a enudo u+ evaluativos. Dntenta os de2ar de lado las anifestaciones de satisfacci/n o de insatisfacci/n, -usca os identificar lo que pudiera per itirnos co prender el proceso de adquisici/n de un pr7ctica profesional + pensar la relaci/n que se instaura-a con los sa-eres ofrecidos. En esta for a de lectura de lo que dicen los entrevistados, ta -i1n nos plantea os la cuesti/n del car7cter !eneraliza-le que el an7lisis de una treintena de entrevistas nos per ite adelantar. 0doptando una etodolo!.a de tipo cl.nico, no -usc7-a os producir un estudio descriptivo + no es evidente ente nuestra intenci/n considerar la po-laci/n de practicantes co o una uestra representativa. Nosotros pens7-a os sin e -ar!o que las entrevistas de las que dispone os nos ofrecen ele entos para ir 7s all7 de la descripci/n de las sin!ularidades + plantear hip/tesis !enerales so-re la relaci/n entre sa-eres + adquisici/n de una pr7ctica profesional. Esta oposici/n entre lo sin!ular + lo !eneral aparece por otra parte en la anera en la que tra-a2a os las
9 Cf. Ber!naud %==J. 10 8e os seleccionado )& transcripciones de entrevistas a practicantes. %& son de "ri aria + #$ de Ense9anza Media.

entrevistas. Las diversidades de los discursos ponen en evidencia, se!An los practicantes, representaciones parecidas, diferentes, + hasta opuestas. "or e2e plo, al!unos a-undan en la de anda de discursos te/ricos producidos por los universitarios, en tanto que otros rechazan siste 7tica ente todo discurso universitario + no desean escuchar 7s que so-re relatos de pr7cticas profesionales. Esta oposici/n se concreta a trav1s de afir aciones co o> #yo no creo en las recetas* /on necesarias grandes ideas*5 I las de andas por> 4$s necesario tener recetas5. "ensa os que estos dichos tan contrastantes traducen evidente ente las particularidades de las e3periencias de los su2etos que se posicionan de for a diferente frente a las situaciones de aprendiza2e. No utiliza os estos posiciona ientos para cate!orizar a los entrevistados + descri-ir la eventual diversidad de una po-laci/n. Los utiliza os para identificar situaciones de aprendiza2e diferentes, para intentar co prender lo que los distin!ue e interpretar esta distinci/n so-re la relaci/n entre los sa-eres + la pr7ctica. "or e2e plo, cuando un practicante deni!ra las conferencias + ala-a los conse2os de su tutor, en tanto que otro tiene una posici/n opuesta, oculta os las razones personales de estas apreciaciones + trata os de no etiquetar a estos dos practicantes. Co a os en cuenta por el contrario que estas dos odalidades de for aci/n son diferentes, que ha+ razones para que esto sea as. + que estas razones pueden refle2ar caracter.sticas i portantes de la situaci/n. "ara reto ar el e2e plo de la oposici/n>5 recetas versus !randes ideas5 su!eri os la hip/tesis que tiene que ver con sa-eres que son asi ilados de aneras u+ diferentes + que pro-a-le ente la for a en que pueden ser conte3tualizados 2ue!a su papel. 8a-iendo +a to ado posici/n so-re los dichos de los practicantes en funci/n del sentido que les di os, ahora nos dedicare os a una lectura siste 7tica de las entrevistas centr7ndonos en lo que fue dicho de la pr7ctica profesional + del rol que pod.an tener los sa-eres en ella. Esta lectura nos conduce a construir para cada practicante una !rilla en la que constan ordenada ente la e3presiones espec.ficas para cada caso. 0 partir de este corpus reducido or!aniza os nuestro an7lisis en cuatro puntos. "ri ero, -usca os encontrar descriptores de situaciones de for aci/n + lue!o los a!rupa os + los distin!ui os. Esto nos condu2o a proponer una cate!orizaci/n. Desarrolla os este an7lisis en la parte titulada 4Maneras de adquirir la pr7ctica profesional5. Lue!o presta os atenci/n a los 2uicios acerca de los sa-eres que se les dan + a la anera en que los practicantes ar!u entan acerca de su utilidad para la for aci/n. Este se!undo an7lisis nos llev/ a pre!untarnos 7s en particular acerca de la ovilizaci/n de sa-eres en curso de la acci/n. Desarrolla os este an7lisis en la parte del cap.tulo titulada 40cerca de la utilidad de los sa-eres5. Lue!o, volvi os a la posici/n cr.tica de los estudiantes so-re el lu!ar de la for aci/n + ele!i os tra-a2ar acerca de lo que dicen respecto de los procedi ientos de evaluaci/n. En efecto, nos pareci/ que la irritaci/n que anifiesta un !ran nA ero de practicantes al ha-lar de la evaluaci/n a la que fueron so etidos es u+ si!nificativa de la dificultad de relacionar sus sa-eres con la acci/n. 8a+ entonces una tercera parte titulada 40prendiza2e + sa-er e3i!ido> el hiato5 en la que ofrece os nuestra interpretaci/n de la situaci/n. Hinal ente, a la luz de los an7lisis anteriores, reto a os la cuesti/n de la relaci/n entre sa-eres + acci/n + for aliza os al!unas hip/tesis al respecto en la cuarta parte titulada>5 K"ueden los sa-eres !arantizar la acci/nL5.((((((((((((((((((((( Maneras de adquirir la prctica profesional.

Lue!o de ha-er hecho una lista de las situaciones11 no -radas por los practicantes co o situaciones de for aci/n, las a!rupa os en tanto caracteriza-an de anera si ilar los procesos de aprendiza2e. Co a os, entonces los a!rupa ientos + los relaciona ientos que hac.an los propios practicantes. Lue!o de ha-er es-ozado un pri er a!rupa iento, nos pareci/ que ha-.a dos di ensiones que atravesa-an las situaciones + que pod.a os esta-lecer una do-le polarizaci/n que la arca-a. 6n pri er polo es el del lu!ar que ocupa la acci/n, es decir la pr7ctica profesional en la situaci/n de aprendiza2e. Distin!ui os, por e2e plo, se!An este polo, la o-servaci/n de la clase de un e3perto + la anera en que este e3perto da cuenta de su hacerE la acci/n est7 se!An el caso narrada o actuada. 6n se!undo polo tiene que ver con la pre!nancia de un sa-er de otro en la situaci/n de aprendiza2e. 0!rupa os, por e2e plo, para este polo las dos situaciones detalladas anterior ente que apuntan e3pl.cita ente a trans itir un sa-er de otro + los distin!ui os de una situaci/n de aprendiza2e de tipo 4an7lisis de pr7cticas5 (Nadot, %==&) para la cual la construcci/n de sa-eres esperados no est7 directa ente li!ada a la difusi/n de un sa-er de otro. Esta lectura -idi ensional nos llev/ a definir cuatro situaciones te/ricas de aprendiza2e se!An que el sa-er que se constru+e ten!a o no que ver con la trans isi/n de un sa-er de otro (S o S), + se!An que la pr7ctica de la que se ha-la sea narrada o efectiva (" o "). Si cruza os estas caracter.sticas o-tendre os cuatro situaciones (S,"), (S,"), (S,") + (S,"), a las que lla a os >5aprender escuchado5, 40prender viendo hacer5, 40prender diciendo5, + 40prender haciendo5. Esta cate!orizaci/n, record1 oslo, es te/rica, en la realidad las situaciones de for aci/n no se plantan tan radical ente. Esta construcci/n nos per ite sin e -ar!o se9alar dos tipos de dificultades> la de la adquisici/n de un sa-er de otro + la de la relaci/n entre la acci/n + el discurso so-re la acci/n. -prender escuc(ando2 0/ .1 Esta situaci/n se caracteriza por el hecho de que un sa-er que se supone deter inante de la acci/n es tras itido al ser narrada la acci/n. 0!rupa os aqu. todas las situaciones de tipo ense9anza, cualquiera sea su contenido + odalidad. Dnclui os ta -i1n los o entos del 4Conse2o peda!/!ico512, en el cual el profesor e3perto 2uz!a + aconse2a al practicante respecto de su pr7ctica. El deno inador co An de todas las situaciones es que proceden de un discurso so-re la acci/n + que la intenci/n es trans itir un sa-er de otro. Esta situaci/n de for aci/n es la 7s asiva ente esperada. Es ta -i1n la 7s criticada + la que suscita, en particular respecto de los sa-eres trans itidos, los puntos de vista 7s contradictorios. Los practicantes est7n un7ni e ente convencidos que e3isten discursos que de-er.an per itirles actuar, pero los que reci-en los decepcionan + no se ponen de acuerdo acerca del contenido de los que de-er.an reci-ir. La funci/n esperada del discurso es, para todos, que les per ita producir una acci/n eficaz + evitar particular ente actuar de for a i provisada> 4 pienso que nos deberan dar informaciones que nos permitieran anticipar y preparar mejor las clases 5. Ca -i1n se trata de dar la posi-ilidad de asificar o de corre!ir una acci/n al discutirla> 4los aportes de los que nos "isitan son muy diferentes, por ejemplo el I$3 0451 tendr tendencia a centrar la discusin sobre algunos puntos jurdicos, en tanto que el IMF tendr tendencia a interesarse en el contenido de las cosas, esto a ni"el de las "isitas y encuentro esa frmula interesante*
11 0l!unas situaciones eran conocidas + esta-an inscriptas en los planes de for aci/n de los D6HM estudiadosE otras eran i a!inadas por los practicantes 12 El conse2o peda!/!ico tiene lu!ar en las for aciones -asadas en el aco pa9a iento. El practicante e2erce efectiva ente + es aconse2ado por un profesor que le esta adscripto.

8e os precisado que de un practicante a otro ha+ diferencias i portantes al respecto. Los sa-eres que provienen de la investi!aci/n pueden, para al!unos, ser u+ esperados> 43o tengo los saberes de in"estigacin que nos deberan ayudar o #para mi ser ms teora el cmo esto "iene solo6 estoy con"encido de ser docente y en pensar como soy, en relacin a las cosas, en relacin al aprendi)aje* "ueden ser, por el contrario, siste 7tica ente rechazados por otros> 47o no "eo cmo una formacin terica puede formarnos, o #8os socilogos que comprueban que la e"aluacin est mal (ec(a, no dan solucin, no se saca nada5. 0 enudo opuestos por al!unos a los sa-eres de la investi!aci/n, los sa-eres de la e3periencia son conce-idos co o capaces de responder a cuestiones precisas + puntuales que plantea la acci/n + entonces desean e3clusiva ente> # (ay muc(as realidades concretas como la clase de todos los das que no se "e nunca en el IUFM, del estilo de los dobles ni"eles 4cmo se (ace cuando uno tiene dobles ni"eles5, 4cmo se (ace cuando uno tiene un doble ni"el, uno triple5, 4cmo se (ace cuando uno tiene un alumno, con muc(as dificultades y que arma todo el lo posible en una clase5, 4cmo manejar los diferentes cuadernos de deberes, de borrador, cuaderno de control, de todo esto de lo que no nos (ablaron nunca , o 4en el IUFM se niegan a darnos ideas porque son recetas, si, de acuerdo pero cuado uno empie)a, cuando uno no tiene nada, y bien yo prefiero una pequea receta para ponerla a mi salsa .5 "ara otros, estos is os sa-eres de los e3pertos son despreciados> 4 algunos esperaban recetas, yo encuentro esto ridculo, no (ay recetas, alcan)a con refle'ionar5. La !ran e3pectativa, la decepci/n, las contradicciones li!adas a esta situaci/n de for aci/n nos parecen reveladoras de la relaci/n entre el discurso so-re la acci/n + la acci/n. La naturaleza del conoci iento no puede considerarse co o un ele ento decisivo. En efecto, nada !arantiza que sean conoci ientos procedi entales del tipo 4c/ o hacer5 o u+ conte3tualizados co o 4a tal pre!unta, tal respuesta5 los que !aranticen una posi-le transfor aci/n de los enunciados en acci/n. Esto re ite, nos parece, a la noci/n de ovilizaci/n de conoci ientos. 6n sa-er puede ser asi ilado en tanto enunciado, pero no adquiere para quien lo posee el estatuto de conoci iento activo. La naturaleza de los sa-eres no es, co o he os visto, responsa-le de esta transfor aci/n. So-re el final de este cap.tulo adelantare os al!unas hip/tesis interpretativas. -prender "iendo (acer 0/, .1 0l i!ual que la anterior, esta situaci/n se caracteriza por la intenci/n de que se de-e adquirir un sa-er deter inante de la acci/n. "or el contrario, en este caso, el sa-er no est7 enunciado sino actuado. La acci/n deseada no est7 relatada, sino que est7 ostrada, + es ello lo que de-e per itir la percepci/n de los sa-eres que lo producen. Son, por e2e plo, los tie pos de pasant.as, en los cuales se per ite o-servar a un e3perto. 0qu. el sa-er no est7 puesto en pala-ras, sino que est7 en acto. Esta os aqu. en una situaci/n que procede de la acci/n, siendo en este caso con la intenci/n de trans itir un sa-er a otro. Esa situaci/n de for aci/n no es encionada 7s que por una inor.a de practicantes, pero cuando la encionan lo hacen con fuerza. Los que ha-lan de ella e3presan una de anda insistente de 4Ir a "er las clases5. De al!una anera quisieran verlo todo + se la entan de no ir 7s a enudo a los esta-leci ientos escolares a fin de construir una e oria de las diferentes actividades del oficio> #9er el liceo y "er los establecimientos de )ona de conte'to crtico* :-serva os que los que los que est7n a favor de la o-servaci/n de las pr7cticas e3pertas hacen un paralelo, + una oposici/n, con la situaci/n oral de trans isi/n oral

de sa-eres> #estos maestros formadores que nos podan aportar esta gestin, en particular para la diferenciacin, ellos lo pusieron a punto poco a poco con toda la e'periencia que adquieren, yo pienso que nos podan beneficiar, no (ablndonos, pero tal "e) mostrndonos5. 0l!unos plantean de una for a 7s clara esta dificultad para relacionar un enunciado de sa-er + la acci/n que se supone que facilita> 4 por ejemplo para la metodologa, (ay cosas que nunca pude poner en prctica, trat: pero no andaba, esto muestra bien que lo que yo entend por la teora no estaba bien representado en mi cabe)a me faltaba la ilustracin* La visi/n de una pr7ctica per ite, para ellos, construirse una e2or representaci/n de los sa-eres en 2ue!o en la acci/n> 4(acer pasar las consignas de las que por ejemplo nos (an (ablado pero que uno no retiene jams en tanto uno no "e, aquello de lo que se (abla* La acci/n se e3pone ta -i1n en todas sus di ensionesE el que o-serva puede hacer su propia lectura + to ar la infor aci/n que corresponde a sus propias inquietudes> 4yo parto del principio que uno es suficientemente responsable para obtener la informacin que desea, por ejemplo, fuimos a "er clases rurales, e(, bien si quiero retener como el profesor trabaja en la clase, si me quiero acodar del lado administrati"o, e(, bueno tomo notas, clasifico, me sir"e o no me sir"e, pero es algo que tengo necesidad de aprender, es necesario, pero despu:s est la dificultad, y uno se rebusca para encontrar la informacin.5 0l!unos ha-lan de actitudes 4 yo (e "isto a un profesor adscriptor y eso me ense muc(as cosas, pero la actitud que "i en ese ciclo no es una actitud que correspondera a un ciclo superior o un ciclo inferior (abra que "er muc(as clases para tener puntos de apoyo, algunas obser"aciones para poder formarse una opinin propia y forjarse su propia actitud, la actitud cuenta muc(o* La oposici/n hecha entre 4aprender irando5 + 4aprender escuchando5 nos lleva a pensar que la acci/n provee un a-anico de sa-eres 7s a plio + que pro-a-le ente es 7s f7cil de trans itir al!unos ele entos de la e3periencia por v.as distintas de la discursiva. -prender diciendo2 0/, .1 Esta situaci/n es, en relaci/n a nuestra do-le polarizaci/n, dia etral ente opuesta a la anterior. No proviene de la trans isi/n de un sa-er de otro + no involucra nin!una acci/n efectiva. Es, en las entrevistas, a enudo desi!nada co o 4momentos en los que podemos encontrarnos y (ablar entre nosotros + co prende os que corresponde a los tie pos de interca -io + de refle3i/n so-re la pr7ctica profesional, son por e2e plo las sesiones lla adas de an7lisis de las pr7cticas or!anizadas por la instituci/n, tie pos relacionados con la realizaci/n de la e oria profesional + situaciones 7s infor ales que se dan espont7nea ente, fuera del arco de la for aci/n. Esta os aqu. frente a una odalidad de aprendiza2e que proviene del discurso so-re la acci/n, para la cual la intenci/n de trans itir un sa-er de otro cede el lu!ar a la de per itir una construcci/n de sa-er a partir de un tra-a2o so-re los conoci ientos + la e3periencia de los propios su2etos. Este tipo de situaci/n suscita puntos de vista 7s contradictorios. 0l!unos nie!an cualquier inter1s por esos tie pos de interca -io, afir ando por el contrario que no puede ha-er aprendiza2e si no ha+ un sa-er que puede ser trans itido> 4eso se "uel"e rpidamente una caricatura, esa famosa puesta en com n que yo llamo intercambio de alco(licos annimos por lo que uno escuc(a, son cosas un poco t:cnicas de la persona que est frente a nosotros, que tiene e'periencia5. :tros por el contrario aspiran efectiva ente a poner en pala-ras, interca -iar, discutir lo que viven 4es bastante pri"ilegiado este momento en el que todos somos principiantes en conjunto y

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donde justamente podramos intercambiar* 8a memoria, eso te obliga justamente a redactar estas cuestiones que uno se plantea y est obligado a poner por escrito y entonces uno "a (asta el fondo de las cosas, (asta el fondo de la refle'in* 0 partir de las e3presiones que dan cuenta de estas situaciones, pode os co prender que este tie po de refle3i/n -asado en una posi-ilidad de ha-lar sin que nin!una intenci/n precisa de adquisici/n sea e3presada per ite retra-a2ar li-re ente la acci/n pasada> 4 "ol"er a la clase despu:s de las pasantas, permite discutir con los colegas, es importante que (aya un momento de calma porque eso permite mirar (acia atrs, para "er lo que realmente pas, lo que sali mal y lo que (ay que seguir trabajando* Esto per ite superar las tensones que pudieran rodear a la acci/n + lue!o a lo lar!o de los interca -ios construir una nueva inteli!i-ilidad. "ode os pensar que la for alizaci/n de lo que se vivi/ + la discusi/n en torno a las decisiones que se to aron intuitiva ente per ite, para el su2eto, dar cuenta + tra-a2ar los conoci ientos13 que su acci/n en!endr/ 14, + nos parece que en esto la pala-ra per ite de anera sin!ular una construcci/n de conoci ientos. Esta actividad co!nitiva per itir.a entonces perci-ir e2or su propia actuaci/n, de dar cuenta de las razones, de ca -iar eventual ente + de desarrollar de esta anera las posi-ilidades de actuar. -prender (aciendo 0/, .1 Esta situaci/n es caracter.stica de la e3periencia vivida> el su2eto constru+e su pr7ctica practicando. Corresponde a los o entos de pasant.a en los cuales los practicantes e2ercen efectiva ente. Esta situaci/n proviene e3clusiva ente de la acci/n +, co o en la situaci/n precedente, la intenci/n no es trans itir predeter inada ente un sa-er de otro, sino proveer las condiciones para que ha+a de parte del su2eto que actAa una construcci/n de sa-er. Los practicantes aprecian un7ni e ente esta situaci/n. Codos reconocen a la acci/n co o e3traordinaria ente for ativa. Codos afir an su i portancia, + uchos dicen por otra parte (+ esto particular ente entre los practicantes de las escuelas) que de-er.a ha-er 7s. "or la anera en que esta situaci/n es apreciada, co prende os que en ella ha+ condiciones esenciales para aprender>5 se aprende (aciendo, solo se aprende en el terreno, #se aprende en"ejeciendo5. 0l!unos piensan, por otra parte que sola ente la acci/n per ite la adquisici/n de pr7ctica profesional que se o-tiene por lo tanto Anica ente e2erciendo, tratando de e inevita-le ente, equivoc7ndose> #errores de los que se puede sacar pro"ec(o, pero duros* 6n poco co o quien descu-re, dicen> #uno encuentra solo sus trucos, su personalidad o #uno adi"ina* Conf.an en el tie po, en su intuici/n, en la posi-ilidad del paso del tie po + en las circunstancias, para lo!rar los aconteci ientos de la acci/n + las -uenas conductas que se de-en adoptar. Eso produce por otra parte una parado2a + plantea una cuesti/n de la 1tica profesional Kpuede uno to ar un car!o de docente para aprender a ense9arL. 48o que me inquieta, yo no tengo necesidad de que los alumnos tengan alg n incon"eniente para que yo, que soy principiante, que se le "a (acer, aunque tenga la formacin completa (ay siempre un mnimo a adquirir por la e'periencia pero esto no se arregla porque (ay nios en juego, as le ilustr: un poco mi temor en todo caso5.
13 Ber!naud, %==J. Estos conoci ientos en acto, son co ponentes de esque as de los cuales dispone un su2eto. No sie pre son sa-idos por los su2etos, pero pueden ser identificados en particular por la for alizaci/n ha-ilitada por la ver-alizaci/n. 14 La odalidad de aprendiza2e que consiste para un su2eto en decir lo que hace, se puede apro3i ar al concepto de enaccin de H.Barela. La puesta en pala-ra de una acci/n pasada es una actividad etaco!nitiva, que per ite ela-orar + dar sentido a lo que el su2eto hace.

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0unque la actividad profesional no es pensada co o el Anico edio de aprender, si!ue siendo el co ple ento indispensa-le de las situaciones de trans isi/n de sa-eres. La acci/n es la fuente + el lu!ar de una refle3i/n en diferido> # 7o creo muc(o en una refle'in en la accin, no en una refle'in pura que despu:s uno la aplica antes de ponerla a prueba, "i"ir las cosas, e'perimentar, cometer errores, es as como uno aprende. La acci/n proporciona un terreno de aplicaci/n, per ite e3peri entar lo preescrito, de testear lo co prendido, e3peri entar> #yo aprend muc(o ms en mi primera pasanta, en responsabilidad, es muc(o ms que lo que aprend de las cosas, pude confrontar lo que me (aban dic(o tericamente . La acci/n es el lu!ar en que lo que puede decirse to a sentido, da for a a las ideas, per ite poner los hechos al lado de las pala-ras. Si la actividad no hu-iera acontecido, se puede pensar que uchas e3presiones dichas en los cursos de for aci/n quedar.an u+ a-stractas o al enos dar.an cuenta de otra realidad> 4las pasantas, es all donde se descubren los problemas, es a( donde se aprende lo que son los alumnos con problemas, ms que ensear el contenido de una clase, los problemas de gestin de una clase, los problemas con los padres, eso pone una cara concreta a los anlisis de secuencia, que no tienen realmente importancia o impacto si no se (an "i"ido los problemas en clase* +odas las clases de matemtica o de franc:s, las clases de formacin general, esto es interesante, de a( tengo mi cultura general, pero el problema es que esto (ubiera sido a n ms interesante si (ubiera (abido algo concreto para poner detrs de todas las frases que nos dijeron* La pr7ctica es por lo tanto un co ple ento esencial para las otras odalidades de adquisici/n + esta necesidad de vivir efectiva ente la acci/n para aprender a dese pe9arse en ella crea una situaci/n parado2al>5 toda"a uno no est en el cargo, a( est el problema, yo pienso que este problema es muy duro* .ara resol"er cmo (acer para tener perspecti"a en relacin a esta formacin es que nos ponen en el cargo antes como si fuera para practicar* Los practicantes de-en en verdad resi!narse aceptando practicar de anera parcial ente fracasada a la espera de que esta posi-ilidad de actuar les per ita aprender, superar sus carencias. Esta pre!nancia de la acci/n pone en evidencia la naturaleza esencial ente interactiva de la acci/n. En el o ento de la adaptaci/n entre lo que sa-e un su2eto + lo que perci-e del edio en que tiene que actuar es que se 2ue!a la construcci/n de su pr7ctica profesional. Nos parece ilusorio creer que un sa-er de o so-re la acci/n inicie la acci/n. "arece dif.cil i a!inar poder construir la pr7ctica de anera desli!ada de la actividad. Las situaciones de for aci/n distintas de 4aprender haciendo5 est7n todas relacionadas con la acci/n. Ia sea que el su2eto pueda 1l is o operar la pro+ecci/n entre lo que perci-e por fuera de su acci/n + su acci/n, +a sea que los for adores lo a+uden a esta-lecer la correlaci/n entre a -as.

La utilidad de los saberes


0l descri-ir las situaciones de for aci/n, he os encionado que los 2uicios 7s duros tienen que ver con la trans isi/n de los sa-eres for alizados. Los practicantes a enudo 2uz!an inAtil lo que se les dice + esperan ucho de lo que se les podr.a decir. 0l is o tie po que co pro-a os que sus e3pectativas no son col adas, o-serva os que la a+or.a de ellos est7n convencidos de la i portancia de las situaciones en las que se tras iten sa-eres oral ente. Este fuerte cr1dito otor!ado a la e3istencia de discursos que per iten construir la pr7ctica profesional nos parece que de-e ser reu-icada en una l/!ica de aprendiza2e +a e3istente, + la desilusi/n de-e ser relacionada con la necesidad de ca -iar de l/!ica. En tanto antes era posi-le identificar los sa-eres que per iten el 13ito, es poco pro-a-le que sean definidos los que podr.an en!endrar una pr7ctica profesional satisfactoria. "or otra parte, no alcanza verdadera ente con escuchar + co prender lo que se dice so-re la pr7ctica para poder llevarlo a la pr7ctica.

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No nos e3tendere os so-re las cr.ticas que pre2uz!an la co petencia de los docentes de for aci/n docente co o, #es una seora muy gentil, tena muc(as cosas para ensear pero***, las que son 2uz!adas total ente inAtiles> 4inter"enciones que pueden ser interesantes, pero a "eces es la quinta "e) que omos (ablar de eso, e"aluacin, orientacin, eso ya lo "imos en primer ao, y este ao en formacin disciplinar a comien)o del ao, pasamos dos sesiones con los profesores, para recibir esto, y tu"imos una clase en las escuelas y liceos con sus directores, y nos lo dieron al menos tres o cuatro "eces ms, y all en el mes de mar)o, nos ponen con un tipo que nos "uel"e a (ablar de orientacin y e"aluacin no dicen nada en efecto de los o-st7culos que se interponen entre los discursos de sa-eres + la acci/n. "or el contrario, otras cr.ticas nos parecen u+ si!nificativas respecto de este relaciona iento entre el sa-er + la pr7ctica profesional, e3presiones tales co o #muy general, muy "ago, no sir"e para nada,, o 4;uisi:ramos algo concreto para saber qu: (ay que (acer con los alumnos en la clase 5, se inscri-en para nosotros dentro del pro-le a que esta os planteando. "ara intentar avanzar, nos pareci/ posi-le tra-a2ar en torno a la noci/n de utilidad, relacion7ndola en un pri er o ento con las nociones que ar!u entan a enudo que son 4sa-eres Atiles5, o sea, la verdad + la conte3tualizaci/n.

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$n torno a la idea de "erdad Los discursos que ponen en evidencia contradicciones, cuestiona ientos o testi onian incoherencias suscitan cr.ticas. El car7cter hipot1tico de los sa-eres ense9ados es, para al!unos, un otivo de ne!aci/n + es as. que 4 los discursos contradictorios sobre la lectura son desacreditados co o si los de-ates te/ricos no tuvieran lu!ar en un pro+ecto de aprendiza2e de la pr7ctica profesional. En el is o re!istro, las disensiones que sur!en entre las convicciones de diferentes docentes los llevan a sospechar del lu!ar de la instituci/n> 4 uno percibe un disfuncionamiento entre la teora del IUFM y la prctica, los alumnos, los IMF comprueban "erdaderamente que el IUFM tiene tendencia a ensearnos cosas tericas que no son aplicables en terreno 5, o 4 $n el IUFM "imos que (ay que estudiar los programas y uno tiene la impresin que (ay que (acer esto ms all de los alumnos y luego cuando el director nos deca #Ustedes arriesguen si se interesan en el programa, partan de sus alumnos5. Lo is o respecto de las contradicciones o-servadas entre lo que les es presentado co o una necesidad de la actividad profesional + lo que co prue-an en la pr7ctica profesional> 4 si uno escuc(a a nuestros queridos profesores, es indispensable (acer planificaciones detalladas de todas las clases, y luego uno "e gente que est en el oficio (ace aos y no "e nunca el trabajo de planificacin que nos piden .5 Esta distancia entre lo que se les dice + lo que se hace es todav.a 7s violenta ente criticada cuando esta distancia se ve en la pr7ctica de quien la dice>5 se nos (abla de partir de los conocimientos de los alumnos para todo aprendi)aje en la escuela, pero nunca parten de nuestros conocimientos ni de nuestras competencias, nos dicen que la interaccin entre alumnos es interesante, y aqu sera interesante que el grupo se beneficiara de los conocimientos de algunas personas* 3o es para nada el caso de la construccin de saberes, no (a (abido casi construccin de saberes, es la transmisin no la accin de nuestra parte, nos (an dado una mesa llena de ramilletes de manuales y nos dijeron que eso no era necesariamente la mejor manera* Las diver!encias se presentan co o una oposici/n falso(verdadero, todo sucede co o si la acci/n 2usta + la teor.a 2usta estuvieran estricta ente li!adas.
Sie pre en esta idea de verdad, al is o tie po que 2uz!an ine3acto los sa-eres que no son co partidos un7ni e ente, consideran falso lo que les conduce a acciones err/neas. Lo que se dice entonces de-e per itir hacer + el fracaso de la acci/n pone directa ente en cuesti/n al sa-er que lo dict/> 4cuando me dijeron eso ca de las nubes** yo quiero manipular esto pero (ay lmites0<1, intent: en mi casa, me dije a m mismo, algo tiene que "er esto, si este l profesor me lo dice es por una ra)n que debe ser conocida,, al cabo de = minutos abandon:, porque (aca agua por todos lados, era un (orror, y abandon:>***> nos dieron consejos pero no eran buenos, entonces de golpe desconfi: del profesor>*** > 3os dan ideas que no pegan, uno se pregunta si esto fue "erdaderamente e'plorado en el terreno, si todo lo que nos dicen ellos ya lo (icieron5. Nos parece que esta convicci/n de que e3istiera un sa-er verdadero, indiscuti-le + directa ente li!ado a la acci/n es co partida por uchos practicantes. Lo que les es ense9ado de-e corresponder a la -uena prescripci/n o a la e3plicaci/n superior + de-e, de anera evidente, conducir al 13ito de la acci/n profesional. Nos parece que esta concepci/n se sitAa en la l/!ica no -rada anterior ente de la relaci/n entre sa-er + aprendiza2e + lleva en ella una for a de positivis o. Se e2ante concepci/n evidente ente no to a en cuenta la evoluci/n de los sa-eres + los de-ates que ello ha en!endrado. Ca poco inte!ra la co ple2idad de la acci/n, as. co o ta poco lo

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hace con la di ensi/n su-2etiva de la inte!raci/n de los sa-eres + de la percepci/n de las situaciones. $n torno a la idea de conte'tuali)acin En un re!istro diferente al de la e3i!encia de una verdad, encontra os cr.ticas u+ cerradas acerca de la e3i!encia de una trans isi/n de sa-eres u+ conte3tualizados o a su opuesto, u+ desconte3tualizados. La pro3i idad entre los sa-eres ense9ados + los hechos de la pr7ctica personal de los profesores,es en efecto o-2eto de una real separaci/n entre los practicantes. 0l!unos piensan la utilidad en funci/n de una posi-ilidad in ediata de aplicaci/n> #lo que yo necesitaba, es que me digan, mira, tu relacin con los alumnos, es esto o es aquello, podras (acerlo de otra manera, en fin, quiero consejos* Nie!an el inter1s de lo !eneral + su e3pectativa principal es poder li!ar lo que les dicen con lo que ellos consideran co o incapacidades para actuar> #a algunos les encanta teori)ar sin lmites, pero yo encuentro que al cabo de cierto tiempo uno se da cuenta de que eso no cubre lo que a uno le falta* 8a-lan entonces deconcreto + afir an que> #la teora es una fase (acia lo absoluto. En el lado opuesto de los que -uscan ser !uiados directa ente + escuchar discursos u+ anclados so-re lo que viven, al!unos desean aprehender la pr7ctica profesional a trav1s de e3presiones 7s distantes> #yo me doy cuenta que no (ay realmente recetas, creo que (ay una especie de fundamento terico que, uno piensa por ejemplo, ensear el franc:s de esta manera corresponde a lo que yo creo en el fondo, el cmo "iene solo, yo estoy con"encida* "ara pensar su acci/n, privile!ian entonces los principios + los funda entos en relaci/n a las re!las> # la e"olucin de lo que (a sido la educacin, la filosofa, es muy importante, eso no nos ayuda a preparar nuestras clases pero te da una orientacin en el trabajo, eso sir"e para saber por qu: uno (ace las cosas por qu: no es necesario saber los detalles* Estos practicantes est7n convencidos del inter1s de lo que puede fundar su acci/n + no se plantean la cuesti/n de la aplicaci/n directa. Esta distinci/n entre los discursos -astante !enerales + las respuestas precisas para situaciones precisas se corresponde con una divisi/n entre sus profesores. "or un lado, la de anda de for aci/n se diri!e a profesores 4en posici/n de universitarios5 que divul!an el discurso de la ciencia. "or otro lado, va Anica ente hacia los docentes reconocidos que adquieren su le!iti idad porque sa-en hacer. Nos parece que esta oposici/n entre sa-eres !enerales provenientes de una refle3i/n so-re la acci/n + sa-eres u+ particulares salidos de una e3perticia en ateria de acci/n puede tener que ver con dos concepciones de la actividad profesional (Davela+, %==') + en consecuencia con dos aneras de conce-ir su aprendiza2e. "or un lado, una concepci/n que identifica el oficio con un con2unto de !estos. El sa-er profesional tender.a al -uen do inio de esos !estos + el aprendiza2e consistir.a entonces en su adquisici/n. En esta perspectiva, los docentes que tienen su do inio son los e2or posicionados para descri-irlos + de esta anera trans itirlos. "or otro lado, una concepci/n de la actividad docente cercana a la resoluci/n de pro-le as en la cual el sa-er profesional consiste en adaptar, en cada o ento, las decisiones a los pro-le as que se presentan. Esta concepci/n del oficio no puede estar de acuerdo con el aprendiza2e de los !estos. "or el contrario, se apo+a en una capacidad de analizar + co prender los pro-le as, + en una capacidad de to ar + valorar las decisiones que pueden ser to adas. En esta /ptica, el aprendiza2e del oficio consiste 7s en la adquisici/n de herra ientas etodol/!icas + conceptuales.

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9ol"iendo sobre la idea de utilidad Las nociones de verdad + de conte3tualizaci/n se inscri-en en la cuesti/n que enciona os anterior ente> Kqu1 relaci/n esta-lece cada uno entre lo que se le dice + lo que oviliza en el curso de la acci/nL Nos parece ta -i1n que la percepci/n que cada uno tiene del edio en que e2erce, a pliada pro-a-le ente por el senti iento de no poder practicar de anera satisfactoria, a!udiza los senti ientos acerca de lo que ser.a Atil. Entre los testi onios de esta dificultad en relaci/n entre lo que es perci-ido + lo que es ense9ado, anota os> #lo que el IUFM te dice es obsoleto o #es una formacin un poco ideal para alumnos ideales, se corre el riesgo de encontrarse en las )onas difciles, y todo lo que "imos era para alumnos que no tenan muc(os problemas, que todos pasan, o aAn2 # uno no puede dar una calse con =? aos de antig@edad, con conocimientos sobre ciertos cosas y (acer que un practicante con A meses de antig@edad las aplique* Los practicantes piensan sus condiciones de e2ercicio co o u+ diferentes a las que corresponder.an a los discursos. Entienden por otra parte que con otros alu nos, o con 7s e3periencia, lo que se les dice podr.a ser de utilidad> #es algo que podra escuc(ar dentro de muc(os aos, por el momento, nada, o #desde el punto de "ista didctico no est mal pero no sir"en, puede ser que me lleguen a ser"ir, pero en lo inmediato no* 0fir ando que las lecciones(tipo que se les han dado no son aplica-les 7s que en situaciones u+ particulares, estos practicantes nos uestran que la utilidad de los sa-eres es conce-ida en relaci/n a lo que ellos piensan que es posi-le hacer en el conte3to tal co o lo perci-en, + co pro-a os que les es i posi-le adaptar lo que se les dice. M7s all7 del ale2a iento de los conte3tos de aplicaci/n, ha+ otra raz/n de inutilidad en lo referente a la 2erarquizaci/n de las co petencias> #se (abla muc(o de cmo dar una clase, pero no de cmo manejar la clase, o sea que uno no puede dar una buena clase si el grupo no est atento, si no est bien dispuesto, la aplicacin de las teoras en clase no es posible porque justamente uno tiene problemas de gestin del grupo* El do inio de la relaci/n peda!/!ica es una de anda u+ i portante + es a enudo planteada co o al!o previo a toda otra aptitud. Son uchos los que dan testi onio de este aspecto del sa-er profesional> #dominar a los alumnos en el buen sentido, #moti"ar a cada alumno, #contener a los alumnos para no "erse desbordado* Muchos de entre ellos pro+ectan ta -i1n esta de anda al a pliar su porvenir profesional in ediato> #este ao ms o menos en todos los colegios no (ay problemas, pero el ao que "iene uno corre el riesgo de "i"ir cosas muc(o ms difciles y all uno no tiene ninguna formacin* El do inio del !rupo de alu nos aparece co o una dificultad real de los pri eros tie pos del e2ercicio del oficio. No pode os afir ar si los practicantes que e3presan esto tienen efectiva ente i portantes dificultades con sus alu nos, pero co pro-a os que consideran que las tienen, o que eso les preocupa para los a9os venideros + que viven esta situaci/n con an!ustia. La capacidad para instalar una -uena relaci/n peda!/!ica est7 en estos casos en el pri er plano de las preocupaciones, + es necesario que adquieran pri ero los sa-eres que les per itan construir la co petencia de do inio antes de poder aplicar la co petencia did7ctica. Esta dificultad refuerza se!ura ente sus reivindicaciones en relaci/n a la utilidad de los discursos que les dan en el D6HM> les da ra-ia tener que escuchar discursos que no les aportan respuestas a lo que para ellos es crucial. Correlativa ente a esta de anda e3acer-ada, parece que 2usta ente nin!An sa-er ha+a sido tras itido al efecto. En tanto que de-er.a ha-er ha-ido discursos so-re la conducta en clase, la peda!o!.a, la co unicaci/n, les parece que la instituci/n se uestra particular ente carente a este respecto> #tenemos directores que nos recordaban nuestros deberes sin tomar en cuenta el problema de la autoridad, nos dejaban librados a comprobaciones bastante "agas, como la gestin de lo relacional, la autoridad, es lo que nos falta a todos y "i a una profe que me (abl de autoridad

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natural*, o #nos (ablaron de disciplina, era como un tab y es una cosa primordial cuando uno entra a una clase* Nos parece que la posi-ilidad de ovilizar lo que es dicho de la pr7ctica en la acci/n est7 fuerte ente li!ado a la anera en que los practicantes perci-en lo que viven. La actualidad de la situaci/n + el hecho que la esti an co o al!o Mur!enteN provocan las pre!untas + de andan el inter1s por los sa-eres. *eto ar entonces el concepto de Mzona de desarrollo pr/3i oN, nos parece que al!unos sa-eres no pueden insertarse so-re las pre!untas que el practicante se plantea o no pueden encontrar una aplicaci/n en su conte3to de actividad. "odr.a os entonces proponer la hip/tesis de que ciertas co petencias son previas a otras o que las co petencias corresponden a diferentes etapas del desarrollo profesional. Aprendiza e y saber e!igido" un #iato Esta es una constante de los discursos de los practicantes que no se sitAa directa ente en nuestro cuestiona iento, pero que nos pareci/ interesante para estudiar> la evaluaci/n e3asperante. En efecto, los practicantes se uestran particular ente irritados por el siste a de evaluaci/n>15 #pasamos un ao negro a ni"el de la e"aluacin, la gente est estresada durante todo el ao, la prctica pedaggica no era el problema, era ser e"aluado positi"amente* 0l!unos lle!an aAn, en sus ataques, a asi ilar la instituci/n de for aci/n a un opresivo siste a de control> #esta (istoria de firmar, (ay que sobre"i"ir a las +! completamente faltas de inter:s, la gente no se anima a decir que la mquina del IUFM nos puede aplastar,y no (ay que arriesgar el ao* Ellos esti an los procesos de control, la asiduidad, infantilizantes, in2ustificados + faltos de toda coherencia + el procedi iento aplicado desencadena uchos sarcas os> #es que quieren que uno est: all nicamente para firmar o para que uno trabaje en las clases que (an sido interesantes y no (ay necesidad de firmar porque todo el mundo est all* Son uchos los que tienen e3presiones c7usticas respecto de los controles de presencia> #se nos impone, (ay que firmar, (ay una pequea (oja ridcula que pasa por todo el saln de B&? alumnos y entonces (ay que esperar que la (oja llegue, (ay que encontrar tu nombre, firmar y luego (ay que ir con la (oja, uno tiene una pequea (oja amarilla que guarda todo el ao y si uno no firma dos "eces la administracin te llama, s, as, te llama tal da no tengo su firma y no recib ning n certificado m:dico*/i, es una imposicin enorme esta cosa de (acernos firmar, es un peso enorme* El siste a de visitas de clase es rechazado por los que han vivido e3periencias dolorosas. Estas visitas son u+ si!nificativas en relaci/n a los interca -ios evaluaci/n(for aci/n> consisten en dar cuenta de la incapacidad de los practicantes para ser profesionales aAn cuando ellos esperan una a+uda para la construcci/n de esta capacidad> #yo (aba dado una clase como siempre para tener refle'iones y tu"e la sancin yo di mi clase con toda buena fe y tu"e la sancin*0l!unos su-ra+an por otra parte clara ente, la incoherencia que ha+ al evaluar lo que no ha sido o-2eto de una for aci/n> #el ltimo punto sobre la e"aluacin es que yo concibo la e"aluacin como un punto sobre lo que se espera que uno (aya aprendido y no es para nada as, porque se e"al an cosas que uno (a (ec(o por otra parte solo o competencia que uno tiene de otro lado o que no tiene* .or ejemplo, si se e"al a mi gestin de grupo, y
15 La apro-aci/n del se!undo a9o de for aci/n docente, est7 -a2o la responsa-ilidad de la Dnstituci/n de for aci/n + se apo+a so-re una triple evaluaci/n> la de las pasant.as, + por lo tanto de una pr7ctica efectiva, la de la e oria profesional, considerada co o un si!no de la capacidad del docente para refle3ionar so-re su pr7ctica, + la de las ense9anzas reci-idas. La titulaci/n, est7 -a2o la responsa-ilidad del e pleador + se efectAa lue!o del procedi iento de validaci/n de las evaluaciones, to a en cuenta la validaci/n e itida, pero ta -i1n puede pedir un procedi iento de calificaci/n propia, que es una evaluaci/n de la pr7ctica profesional del candidato.

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bien, tengo la suerte de (aber tenido todos los aos alumnos en el centro de "acaciones, porque yo s: manejar un grupo, pero otro que no trabaj all, que no tu"o esos alumnos y que tiene una relacin medio floja con los adultos, con los nios, yo me pregunto con qu: derec(o se le puede decir que no sabe (acer o que sabe (acerlo cuando no tu"o formacin o #"ienen a clase y no (an sido capaces de darnos consejos y nos (acen reproc(es que son un poco injustos* Estas cr.ticas respecto de la evaluaci/n se inscri-en dentro de la pro-le 7tica sa-er(acci/n. Si se considera co o central la difusi/n de sa-eres, la instituci/n + los alu nos acreditan de hecho los discursos co o portadores de la evidencia del sa-er profesional. La insatisfacci/n que sienten en el curso de la pr7ctica profesional se encuentra dolorosa ente reafir ada desde que la instituci/n se9ala los fracasos. Esta cr.tica hacia los alu nos es as. violenta ente vuelta hacia la instituci/n> lo que es ense9ado no conduce a una capacidad de actuar. Esta vuelta es por otra parte e3pl.cita ente provocada por la de anda de evaluaci/n de los cursos que la instituci/n ofrece a los estudiantes. Cada a9o, en efecto, estos Alti os de-en valorar, a trav1s de una encuesta de opiniones, las clases que reci-ieron. "ara evaluar los cursos que reci-en, los practicantes los relacionan con lo que piensan que o-tuvieron para construir su sa-er profesional + esti an de esta anera la distancia entre su pr7ctica tal co o la perci-en + la pr7ctica tal co o esperan + tal co o piensan que la instituci/n la espera. "arece que este do-le siste a de evaluaci/n acentAa la contradicci/n entre las e3pectativas rec.procas. La instituci/n de for aci/n asu e i pl.cita ente que los actos de for aci/n que esta-lece conducen a la adquisici/n del sa-er profesional + por lo tanto conducen a una acci/n profesional reconocida co o convenienteE este ser.a por lo tanto la evidencia de que lo que ella ha trans itido ha sido adquirido + la evaluaci/n que realiza para validar la for aci/n no pone en duda la e3istencia de la relaci/n entre la propuesta de for aci/n + la adquisici/n de un sa-er profesional. "or lo tanto, el de andar a los practicantes que aprecien el i pacto de la for aci/n, a-re la posi-ilidad de que esta for aci/n sea ne!ada, lo que por otro lado es el caso, particular ente de lo ense9ado.16 Esta do-le situaci/n de evaluaci/n a-re de esta anera una parado2a + pode os suponer que las invectivas de las cuales la instituci/n es o-2eto + el descr1dito que esto per ite est7n en parte li!ados. Nos parece que este punto sensi-le que constitu+e la evaluaci/n en el se!undo a9o del D6HM se inscri-e en la pro-le 7tica de transfor aci/n de los discursos de sa-eres en pr7ctica profesional + que es sinto 7tico del ca -io que esto introduce entre sa-eres + evaluaci/n. Ia he os o-servado que este se!undo a9o es un a9o de articulaci/n. Se inserta entre a9os en los cuales sa-eres, acci/n + evaluaci/n se con2u!an de una anera diferente. Durante los a9os anteriores, los practicantes esta-an insertos en el siste a de la selecci/n escolar + universitaria. De-ieron adquirir sa-eres, la a+or.a de ellos a partir de te3tos, + dar cuenta a trav1s de discursos del hecho de que sus conoci ientos coincid.an con lo que se les ha-.a ense9ado. En ese conte3to, la evaluaci/n de las adquisiciones esta-a pues principal ente centrada so-re el 13ito para restituir 2usta ente los sa-eres trans itidos + el 2ue!o del aprendiza2e pod.a asi ilarse a la constituci/n de una e oria de los sa-eres. Las situaciones de ense9anza + las de aprendiza2e eran con!ruentes. Durante el se!undo a9o de D6HM, la ediaci/n puesta en pr7ctica, ta -i1n se trata de desarrollar un aprendiza2e. Esta ediaci/n to a el no -re de for aci/n + descansa en parte so-re las ense9anzas en las cuales se i partieron los sa-eres
16 Los -alances de evaluaci/n de los cursos por los practicantes, uestran re!ular ente una -uena apreciaci/n para las pasant.as + una apreciaci/n d1-il, para las cosas que se les ense9an, en particular para las tildadas co o !enerales.

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tenidos por pertinentes. Estas situaciones de trans isi/n oral de sa-eres son las 7s corrientes, las 7s esperadas + pro-a-le ente las 7s le!iti adas> uno aprende escuchando al que sa-e. "ero este a9o de for aci/n es ta -i1n el pri er a9o de un tra+ecto profesional + es la acci/n la que es 2uz!ada se!An procedi ientos que no coinciden en nada con las evaluaciones anteriores. En efecto, en el conte3to de la actividad profesional, la evaluaci/n no consiste en dar cuenta de la capacidad de decir un discurso so-re los sa-eresE sola ente los efectos esperados para la acci/n son evaluados. Esta dial1ctica entre sa-eres trans itidos, acci/n esperada + evaluaci/n es nueva. Canto la instituci/n co o los practicantes se enfrentan a esta triple pre!unta> Kcu7l for aci/n para la acci/nL KOu1 relaciones entre sa-eres + acci/nL KOu1 se de-e evaluar en un docente en ocasi/n de su tra+ecto profesionalL $%ueden los saberes garantizar la accin& 6na vez que han pasado el concurso, los practicantes se enfrentan a la acci/n + aspiran todos a hacerlo satisfactoria ente de la anera 7s conveniente. La apuesta de la for aci/n de se!undo a9o es aprender a hacer> #uno espera muc(o, uno espera tal "e) demasiado, sera bueno que nos ensearan desde el comien)o a dar una clase, no pueden dejarnos as que nos arreglemos* 8e os visto que para aprender a hacer, la acci/n efectiva era esencial, que el espect7culo de acciones e3pertas privile!iado por al!unos, que los interca -ios + el an7lisis de las e3periencias eran a veces reconocidos co o una -uena odalidad de for aci/n + que la declaraci/n de sa-eres producidos por la ciencia o la e3periencia eran u+ esperados. Bolve os aqu. a la cuesti/n de la relaci/n entre los sa-eres + la acci/n. Las co pro-aciones de utilidad de los discursos, de sospecha en cuanto al valor de lo que es dicho + las divisiones so-re lo que es operacional nos parecen, de un cierto odo, sinto 7ticos de una adquisici/n dif.cil, la de un sa-er profesional + de una transfor aci/n co ple2a, la de los sa-eres predicativos en sa-eres operatorios suscepti-les de en!endrar la acci/n. 17 Esta cuesti/n de la for aci/n para la acci/n es en s. is a pro-le 7tica e intenta os aqu. plantear al!unas hip/tesis tratando de co prender las dificultades que pueden aparecer. Cra-a2are os esta cuesti/n apo+7ndonos en el concepto de esque a. "ensa os de esta anera que un su2eto est7, en cada o ento de su actividad, inserto en una din7 ica que se or!aniza en funci/n de fines, de representaciones + de inferencias + que cada respuesta dada es el fruto de una interacci/n entre las percepciones que tiene de la situaci/n + los conoci ientos de los que dispone para poder responder. Est7 claro que la e3periencia a+uda a la construcci/n de estas conductas adaptativas que son los esque as. En una situaci/n de aprendiza2e que se confunde con la acci/n efectiva, los ele entos de la realidad son aprehendidos desde el hecho de su e3istencia. Esto procura las confrontaciones necesarias entre los conoci ientos + las percepciones + esto per ite tener ciertas conductas, edir los efectos + enriquecer el siste a si -/lico de representaciones so-re la realidad. Se co prende hasta qu1 punto la acci/n es i portante + el lu!ar central que ocupa en este pro+ecto de adquisici/n de la pr7ctica profesional. Sin e -ar!o, la e3periencia no es la Anica anera de enriquecer los esque as. Ca -i1n puede tener su i portancia un tra-a2o so-re la si -olizaci/n de la acci/n, en particular so-re las representaciones + las re!las de acci/n. Si acepta os en efecto la idea de que un enriqueci iento de los constitu+entes del esque a puede efectuarse
17 Los sa-eres predicativos son actos de len!ua2e que tienen por o-2eto descri-ir, analizar, e3plicar lo real. No distin!ui os en los sa-eres predicativos, los sa-eres declarativos de los sa-eres procedi entales. Los sa-eres operativos deter inan en un su2eto las conductas que reproducen en situaciones parecidas.

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fuera de la situaci/n de acci/n + que es posi-le reinvertir en la situaci/n este aprendiza2e, entonces postula os que se puede acelerar o facilitar la e3periencia por edio de una ediaci/n apropiada. Las e3presiones de los practicantes nos uestran que la a+or.a de los actos de for aci/n son situaciones en las cuales el aprendiza2e de-e operarse por el lado del discurso + por lo tanto de los sa-eres predicativos que nutren esos discursos. Esta pr7ctica de for aci/n que aparece principal ente co o una pr7ctica de discursos nos lleva a plantear esta pre!unta> Kqu1 relaci/n se puede esta-lecer entre un enunciado de sa-eres + la acci/nL 0l decir> #para el oficio, no se aprende intelectualmente , este practicante apunta a esta cuesti/n de la for aci/n profesional, separando clara ente la retenci/n de sa-eres de una eventual ovilizaci/n de esos sa-eres en el curso de la acci/n. Es pro-a-le que este practicante que opone el aprendiza2e del oficio al aprendiza2e intelectual pudiera, respecto de la e3posici/n de un sa-er, re(decirlo + aAn convencer a otro de lo -ien fundado de ese sa-er + que no pudiera sacar un !ran provecho de ello para llevar a ca-o una actividad profesional que parece, sin e -ar!o, nutrirse de 1l. So-re este punto, propondre os dos hip/tesis interpretativas. La pri era ser.a que el car7cter poco procedi iental de los sa-eres trans itidos es un o-st7culo para su transfor aci/n en sa-eres que !eneren acci/n. 0l decir> #sabemos lo que es un buen profesor, pero no cmo (acerlo, este practicante ha-la pro-a-le ente de los sa-eres prescriptivos, tal co o son codificados por las instituciones de e pleadores + de for adores,18 que proveen los o-2etivos + los su-( o-2etivos de acci/n esperados del docente. Se puede pensar que una afir aci/n del tipo de 4el docente de-e do inar su clase5 que constitu+e una consecuencia de la acci/n de los docentes da por cierto los o-2etivos de la acci/n, pero no provee por s. is a los ele entos para que un docente pueda efectiva ente do inar su clase. Sa-e que de-e alcanzar ese fin, de-e disponer de conoci ientos + de re!las de acci/n que le per itan for ular hip/tesis so-re las razones de la a!itaci/n + ponerle fin. Si los sa-eres que prescri-en conductas a desarrollar en el oficio son necesarios, no son suficientes por s. is os + es ta -i1n necesario tener una representaci/n -astante rica de las situaciones + disponer de re!las de acci/n -astante potentes co o para poder odificar la situaci/n. Las de andas tales co o> #deberan ensearnos a (acer frente a los C? ojos que nos miran o 7s !eneral ente la espera de #consejos, #recetas, #pequeos trucos, traducen la necesidad que ha+ para actuar de disponer de re!las de acci/n + es pro-a-le ente esto lo que lleva a los practicantes que sienten ese d1ficit, a privile!iar los discursos de los profesores e3pertos que poseen tales sa-eres + pueden trans itirlos en el conte3to en el que operan. Este car7cter poco procedi ental de los sa-eres dispensados que he os ilustrado por una insuficiencia de sa-eres del tipo de re!las de acci/n puede ta -i1n e3plicarse por una ala interpretaci/n de los sa-eres. 6na e3presi/n tal que> #uno puede estar ad"ertido en teora pero si uno no est all no capta la cosa, (ay que estar en lo concreto para entender uestra que un discurso puede no lla ar la atenci/n o ostrar falsa ente la situaci/n de la cual se ha-la + en consecuencia no tener nin!una influencia so-re las representaciones del su2eto. Se podr.a pensar que este alentendido entre un discurso + su co prensi/n es una cuesti/n de si ple ret/rica. Sin e3cluir esta raz/n, nos parece sin e -ar!o que tiene que ver con la naturaleza + la construcci/n de los sa-eres predicativos. Los sa-eres predicativos o-li!an a quienes los reci-en a reconstruir una situaci/n que al!uien ha-.a deconstruido por s. is o
18 "ensa os a la vez en los te3tos producidos por los Ministerios, que presentan las co petencias e3i!idas -a2o la for a de referencialesE en los diferentes te3tos de encuadre de los D6HM, que con2u!an los o-2etivos + las odalidades de sus pro!ra as de for aci/n + en las diferentes for as de evaluaci/n que hacen visi-les en el o ento de 2uz!ar dese pe9os profesionales de lo que es esperado en el no -re de la instituci/n.

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anterior ente para codificarla + transfor arla en discurso. La dificultad puede e3plicarse por dos lados> una pri era dificultad, la puesta en te3to de los sa-eres producidos por la investi!aci/n o por los relatos de e3pertos, 19 una se!unda, la transfor aci/n de los sa-eres predicativos, pro-a-le ente con la!unas, en sa-eres operatorios. La anera en la cual los practicantes relacionan lo que ellos perci-en de la actividad profesional + lo que se les dice, es esencial. "ara que esos sa-eres adquieran sentido + per itan construir otra representaci/n de la situaci/n, tiene que ha-er una conver!encia de uchas infor aciones, una !ran parte de las cuales es provista por la acci/n. Es entonces pro-a-le que el conte3to particular de una actividad profesional eclipse una actividad profesional 7s a plia, reduciendo la asi ilaci/n de sa-eres a los que est7n directa ente relacionados a la situaci/n conocida. Es en este sentido que co prende os e3presiones tales co o> #se aprende cuando se le (an planteado problemas o #(ay que tener e'periencia para que la formacin sea til* 6na se!unda hip/tesis tendr.a que ver con el o-st7culo que constitu+e esta diferencia entre la naturaleza co ple2a + din7 ica de la acci/n + la naturaleza anal.tica + lineal del discurso. En efecto, a cada instante de su acci/n, el su2eto de-e poder disponer de un con2unto de conoci ientos para poder producir una respuesta + de-e ovilizar de anera a enudo u+ co ple2a sus conoci ientos. Si un d1ficit parcial puede anular toda posi-ilidad de acci/n, un al ensa -la2e puede ta -i1n destruir la acci/n. La for aci/n se inscri-e entonces en una te poralidad del discurso + la l/!ica de su ordena iento responde a decisiones de fra! entaci/n que no sie pre es posi-le relacionar con un an7lisis de la acci/n + de sus prioridades. Bolviendo, por e2e plo, al aprendiza2e del ane2o de la relaci/n peda!/!ica tan fuerte ente deseada por los practicantes, Khace falta pro!ra ar sa-eres predicativos acerca de la co unicaci/n + la conducci/n del !rupo independiente ente de los sa-eres predicativos so-re la transposici/n del sa-er + su puesta en escenaL Dicho de otra anera., Kse de-e a-ordar pri ero el ane2o de un !rupo desde el punto de vista psicosociol/!ico + lue!o did7ctico o a la inversa, o si ult7nea ente + entonces c/ o relacionar en un is o discurso tales sa-eresL "or otra parte, en cada o ento, para responder a una situaci/n dada es necesario tener un con2unto de conoci ientos, pero ta -i1n es necesario que el su2eto actuante ten!a una percepci/n adecuada de la situaci/n. Esta percepci/n es la que da la selecci/n de infor aciones pertinentes + a!re!a al!o a la co ple2idad de la acci/n> la anera en que la situaci/n es captada de anda en parte la respuesta que va a ser dada. Oue se pueda, por e2e plo responder a esta de anda> #(acer frente a los C? ojos que nos miran + co prender hasta qu1 punto esta percepci/n -astante an!ustiante de un !rupo de alu nos est7 car!ada de la su-2etividad del que la perci-e. Es en este re!istro de co ple2idad que introduci os la e3istencia de factores incontrolados que 2ue!an en la percepci/n de la situaci/n + la decisi/n de responderla> la representaci/n de la acci/n co o su percepci/n i plican una di ensi/n i pl.cita + dan cuenta de la e3istencia de ele entos no sa-idos. Encontra os en las e3presiones de los practicantes huellas de la co ple2idad de la acci/n + de esta adaptaci/n per anente. Cuando un docente i a!ina la anera en la cual va a dar una clase, dispone de un pro+ecto que de-e de2ar lu!ar a situaciones i previstas> #pero actuar en clase, es paso a paso a causa de las diferencias . 0l i a!inar un pro+ecto que i plica uchas variantes de la situaci/n por venir, el practicante no puede prever de anera e3haustiva todo lo que va a pasar, + es esta 2usta co -inaci/n entre la pro!ra aci/n de la acci/n + los aco oda ientos que se le
19 Cita os a G. Ber!naud> 4"or otra parte, es u+ dif.cil para los e3pertos poner en pala-ras los conoci ientos que tienen, + que son si!nificativos de su e3periencia5 Coloquio. OuNest(ce que la pens1e. Suresnes, %(< de 2ulio de %==&.

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i ponen lo que hace el 13ito de la acci/n. La aptitud para decidir entre los pro+ectos de acci/n inte!rados est7 li!ada a la din7 ica de la acci/n + esta es esencial ente una aptitud de adaptaci/n> #uno no (ar la misma secuencia cuando est: en clase D<E lo que funcion con nosotros no funcionar necesariamente de una clase a la otra . Esta aptitud para adaptarse dif.cil ente se puede adquirir a trav1s de una preparaci/n sofisticada de la acci/n, en la cual se cu-ran e3haustiva ente todas las posi-ilidades. Si hace os acuerdo so-re la i portancia de una adaptaci/n per anente, entonces para construir un sa-er profesional pro-a-le ente ser7 necesario al!o 7s que una trans isi/n de discursos de sa-eres o la ostraci/n de pr7cticas e3pertas. Es se!ura ente en una dial1ctica per anente entre la acci/n, la si -/lica de la acci/n + la refle3i/n so-re la acci/n, que se pueden desarrollar los esque as. La cuesti/n de los sa-eres en la for aci/n inicial de los docentes no parece pues poder resolverse sin relacionar las diferentes odalidades de for aci/n. Este relaciona iento supone i!ual ente una adhesi/n de los practicantesE es necesario que puedan separarse de concepciones personales u+ fuertes del aprendiza2e que los llevan, en detri ento de ellos is os, a esperar todo de una odalidad que privile!ian + a no considerar otras odalidades que son sus co ple entos necesarios.

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