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Julin De Zubira Samper

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Zubira Samper, Julin de
Las competencias argumentativas : la visin desde la educa-
cin / Julin de Zubira Samper. Bogot : Cooperativa Editorial
Magisterio, 2006.
212 p. ; 24 cm. (Coleccin Pedagoga Dialogante)
Incluye bibliografa.
1. Competencia en educacin 2. Innovaciones educativas 3.
Educacin Investigaciones Colombia 4. Argumentacin Ense-
anza I. Tt. II. Serie.
370.11 cd 20 ed.
AJF3775

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis-Angel Arango
Julin De Zubira Samper
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Las competencias
argumentativas
La vision desde la educacion
Julin De Zubira Samper
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Las competencias
argumentativas
La vision desde la educacion
Coleccion Pedagogla Dialogante
LA5 C0MP7NClA5 AR6dMN7A7lvA5
Lu visidn JesJe lu eJucucidn
Autor
1UL|AN DL ZU8|P|A SAMPLP
Libro |S8N 978-958-20-0 56-
Primera edicion: 2006
Segunda edicion: 20
COOPLPAT|vA LD|TOP|AL MAG|STLP|O
Diag. 36 8is No. 20-70 P8X: 28848l8
8ogota, D.C. Colombia
www.magisterio.com.co
Direccion General
ALPPLDO AAPZA 8AST|DAS
Direccion Lditorial
P|O PLPNANDO GAONA
Portada y diseno

|mpresion:
Lste libro no podra ser reproducido en todo o en parte,
por ningun medio impreso o de reproduccion
sin permiso escrito del editor.
PP|NTLD |N COLOM8|A
Julin De Zubira Samper
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Haa-mas, ll.
Julin De Zubira Samper
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Introduccin
La crisis de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|+s .ama|+s a- aaa|ma -a -aa.a.|+a . . . . . . . . . . . . .
Qu condiciones son necesarias para que se
produzca un cambio de paradigma en educacin?
Estamos cambiando los paradigmas en educacin?
Caractersticas de las innovaciones en educacin .
Investigacin e innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los agentes de la innovacin . . . . . . . . . . . . . . . .
Los obstculos de las innovaciones . . . . . . . . . . . .
El xito de las innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . .
1) La claridad de las metas institucionales
y la identificacin de la comunidad con ellas
2) La calidad de la direccin educativa . . . .
3) Los vnculos alcanzados con la sociedad
4) nfasis en las habilidades bsicas . . . . . .
Criterios para evaluar innovaciones educativas
exitosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo romper los paradigmas en educacin? . . .
Por qu no se consolidan las innovaciones? . . . .
Evaluacin de competencias argumentativas . . . . .
Bibliografa de profundizacin sobre el Captulo 1
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Las competencias argumentativas
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Germen del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tipos de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las competencias esenciales segn diversos estudios
Las competencias segn Harvard . . . . . . . . . . . . . .
Las competencias segn la Comisin de Educacin
en USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las competencias segn la Universidad de Antioquia
y Corpoeducacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El ICFES y las competencias en Colombia . . . . . .
Las crticas a las nuevas pruebas de Estado . . . . . .
Los cambi os que i nt r oducen l as nuevas
pruebas de Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cules competencias cognitivas seleccion el
ICFES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluacin de competencias argumentativas . . . . . .
Bibliografa de profundizacin sobre el Captulo 2 .
0a- -s aam-a|a! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por qu argumentamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Opinin y argumentacin . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .
Argumentacin y limitaciones del pensamiento . . .
Algunas caractersticas de la argumentacin . . . . . .
Existen diversos tipos de argumentos? . . . . . . . . .
a Argumentos causales . . . . . . . . . . . . . . . . .
b.Argumentos empricos . . . . . . . . . . . . . . .
c. Argumentos analgicos . . . . . . . . . . . . . .
d.Argumentos de autoridad . . . . . . . . . . . . .
e) Argumentos deductivos . . . . . . . . . . . . . .
Evaluacin de competencias argumentativas . . . . .
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1. Regla del paso previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Regla de las falacias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Regla de la completud . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Regla del lenguaje y de las definiciones . . . . . . .
5. Regla de la coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. Regla de la verificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Regla de las fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Regla de la causalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluacin de competencias argumentativas . . . . .
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a) Para escribir y/o leer ensayos . . . . . . . . . . . . . . .
b) Para elaborar exposiciones . . . . . . . . . . . . . . . .
c) La idea central, la macroestructura
y la argumentacin en una pelcula . . . . . . . . . . . .
d) Para elaborar evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . .
Para terminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografa de profundizacin de los
Captulos 3, 4 y 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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|a .|s|s a- .a -s.a-.a
Difcilmente en las ltimas dcadas se encuentra una institucin
social tan resistente a los cambios como la escuela. Difcilmente
podramos conocer una institucin tan monoltica, tradicional
y conservadora como lo ha sido la escuela durante siglos. Hasta
hace algunas dcadas, otras instituciones le disputaron el poco
honroso papel de ser una de las instituciones ms detenidas en el
tiempo. Entre ellas, sobresalan la familia, los partidos polticos y
la iglesia. Sin embargo, stas han sido transformadas de manera
sensible en los ltimos 40 aos, mientras que, por el contrario,
la escuela pareciera seguir haciendo esfuerzos por permanecer
como una de las instituciones ms conservadoras y anquilosadas
de nuestro tiempo.
La familia que todos conocimos hasta hace poco tiempo fue sen-
siblemente transformada y diversificada en las ltimas dcadas. La
familia nuclear, constituida por el padre, la madre y los hijos, y que
articulaba en torno suyo a una extensa gama de primos, tos y abuelos,
hoy constituye slo una de las tantas posibilidades de organizacin
familiar humana.
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Por lo menos cinco rasgos esenciales caracterizaban las familias hasta los
aos sesenta en Colombia:
En primer lugar, era evidente el total predominio del matrimonio catlico
sobre cualquier otra forma de pareja. Las investigaciones permiten concluir
que para los nacidos entre 1910 y 1914, en Colombia, el 82% de las parejas
constituan vnculos catlicos e indisolubles.
En segundo lugar, la estructura familiar era esencialmente patriarcal. El
poder, el sustento y la autoridad estaban fundamentalmente centralizados
en el padre. Esto se acompaaba por una clara y acentuada divisin de roles
en el hogar y fuera de l. La mujer deba permanecer en el hogar, mientras
que el hombre se dedicaba al trabajo y a la vida pblica. Las decisiones
fundamentales recaan siempre en el hombre. La cara positiva de ello fueron
los altos tiempos de comunicacin en el hogar de los hijos con la madre.
En tercer lugar, existan mecanismos relativamente fuertes para ratificar la
endogamia de clase y de etnia. Culturalmente no eran aceptados los ma-
trimonios entre clases y etnias diferentes. La violacin de esas temticas se
volvi totalmente reiterada en las telenovelas y radionovelas, precisamente
porque permitan realizar, en la televisin y en la radio, aquello que no era
posible en la vida real.
En cuarto lugar, la descendencia no era regulada, salvo por los mtodos ms
tradicionales y naturales, que siempre resultan ser los menos efectivos. Los
padres tenan los hijos que Dios manda al mundo y las madres planificaban
por el incierto y natural mtodo del ojmetro.
Finalmente, la familia extensa cumpla siempre un papel central en la for-
macin de los menores; en especial, los primos, los tos y los abuelos estaban
pendientes del comportamiento de los nios de la familia y tenan autoridad
para actuar cuando les pareca necesaria una modificacin. La familia extensa
actuaba como formador y apoyo a los diversos miembros de la comunidad.
La vinculacin de la mujer al trabajo, la pldora y la revolucin sexual de los
sesenta; la liberacin femenina que le sigui, la relativa generali zacin de los
jardines escolares, la invasin del hogar por televisores y celulares, la comida
chatarra, los electrodomsticos y la creciente aceptacin de la diversidad
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sexual, son, entre otros, factores esenciales que le asestaron un duro y mortal
golpe a la familia patriarcal vigente en los ltimos siglos.
La familia se diversific, dando paso a hijos que viven sin los padres, grupos
de jvenes o de ancianos que comparten techo, fogn y comunicacin; se
hicieron relativamente ms comunes los hogares de homosexuales, la con-
vivencia de padres sin hijos, con hijos de otros matrimonios, o incluso, los
matrimonios sin convivencia (los denominados solos en Francia). Apare-
cieron, as, nuevos y mltiples grupos de convivencia y unin, matrimonios
de prueba, arrejuntamientos, muy frecuentes separaciones, vida familiar
sin presencia de los dos padres o con uno de ellos conviviendo en una nueva
relacin.
Todo ello, en su conjunto, condujo a una profunda y generalizada transfor-
macin y diversificacin de la estructura familiar, hasta hace poco tiempo una
de las instituciones sociales ms conservadoras, monolticas y tradicionales.
Otro tanto ha sucedido con los partidos polticos, que por mucho tiempo
fueron entidades histricas rgidas, disciplinadas y verticales, asociadas al
poder que representan las clases sociales con altos niveles de con ciencia
de clase, como solan llamarlas Marx y Lenin, y, que actuaban de manera
organizada, como grupo de presin de intereses, ante el propio Estado. As
fueron los partidos denominados tradicionales, con sus emblemas, recursos,
patriarcas y gamonales propios y respaldados por una historia de batallas de
siglos, guerras, conspiraciones, chantajes y sobornos en torno a la conquista
del poder y el Estado. Una de las encarnaciones ms tristes y ejemplares de
la naturaleza humana (Merani, 1976).
En las ltimas dcadas, los partidos polticos tradicionales fueron sustituidos
en el escenario pblico y poltico latinoamericano por movimientos flexibles,
maleables y coyunturales, articulados en torno a caudillos. stos ltimos se
podran caracterizar como lderes que saben interpretar las angustias y las
ideas comunes en la gente, las ideas del pueblo, como sola decir el caudillo
colombiano Jorge Elicer Gaitn en la primera parte del siglo pasado, pre-
cisamente antes que fuese asesinado, muy seguramente por la alianza de los
mismos partidos polticos tradicionales colombianos a los que denunciaba
(Alape, 1986). Surgen as estructuras voltiles con baja disciplina y muy
reducida permanencia histrica. Movimientos como stos sostenan por lo
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menos seis gobiernos latinoamericanos a mediados del 2005; entre ellos,
Tavar en Uruguay, Lula en Brasil, Kirchner en Argentina, Uribe en Colom-
bia y Chvez en Venezuela, por mencionar algunos de los ms destacados.
Unos aos atrs fue elocuente la permanencia durante cerca de una dcada
en el poder del movimiento creado por Fujimori en el Per. Paralelamente
con este proceso se diluyeron los histricos partidos Liberal y Conservador
en Colombia, Accin Democrtica y COPEI en Venezuela o el APRA y el
PPC peruano, entre otros.
Para explicar el proceso anterior hay que tener en cuenta la creciente vin-
culacin, desde mediados del siglo pasado, de las clases emergentes a la
educacin universitaria. El acceso a Internet, a la tecnologa y la globalizacin
contempornea, la creciente y acelerada urbanizacin latinoamericana
producida en la centuria anterior; el auge de los movimientos sociales; la
elevacin en los niveles de cultura ciudadana; la aparicin de la llamada
sociedad civil y el distanciamiento cultural con la corrupcin, entre otros,
son todos ellos factores que contribuyeron al debilitamiento de los partidos
polticos latinoamericanos. Con ello, la eleccin de por quin votar dej de
ser transferida en la sangre y pas muy recientemente a ser una decisin un
poco ms conciente y reflexiva, en especial en las grandes ciudades.
Otro tanto sucedi con la iglesia. La iglesia centralizada, profundamente
conservadora, catlica, apostlica y romana, como sola autodeno minarse,
la del Papa infalible, escogido por el propio espritu santo! La que hasta hace
muy poco tiempo celebraba la misa de espaldas a los fieles, en una lengua
que no hablaban los creyentes y en la que quienes estaban a cargo de ofrecer
los cursos prematrimoniales eran sacerdotes a quienes se les ha prohibido el
matrimonio. La iglesia de los sacerdotes que nunca han convivido con una
mujer, que no saben lo que es levantarse todos los das y volver a decidir si
se renueva el amor y que no conocen las alegras y las contradicciones in-
mensas de la convivencia cotidiana, se ha debilitado en la ltima poca. Esta
iglesia dej de ser la nica respaldada por el Estado, los partidos polticos y
la escuela, con lo que se reconocieron, tardamente, principios de equidad
e igualdad frente a la libertad individual y religiosa.
Esa iglesia infalible y conservadora, que en un acto de enorme irrespon-
sabilidad ha decidido prohibir el uso del condn, favoreciendo con ello
la transmisin de enfermedades sexuales mortales. Esa iglesia ha sido re-
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ventada en mil pedazos por diversos movimientos cristianos, carismticos,
que acuden a la relacin personalizada, a la celebracin eucarstica alegre,
expresiva, con cantos, gritos, lgrimas e informalidad. Esa iglesia ha sido
relegada por movimientos religiosos que incluso operan como teoterapia
para tantos casos de famosos exdrogadictos convertidos de la noche a la
maana en fervientes creyentes, como seran los casos mundialmente cono-
cidos de Richie Ray, Boby Cruz, Cat Stevens o Santana, para mencionar
tan solo a algunos. Y en nuestro medio, resulta an mucho ms escandaloso
el trnsito de verdaderos hampones sociales hacia las nuevas religiones,
uno de cuyos ltimos y ms lamentables ejemplos es el campesino Garavito,
violador confeso de ms de cien nios y jvenes colombianos durante las
ltimas dcadas del siglo pasado.
Por el contrario, la escuela tradicional, a pesar de la profunda crisis que pa-
dece en Colombia, Amrica Latina y el mundo entero, se resiste a cambiar.
Se resiste a adecuarse a las nuevas demandas de la sociedad, pese a que los
cambios sociales, econmicos, polticos y culturales han hecho que una
escuela centrada hasta el momento en la rutina, el aprendizaje mecnico, el
cumplimiento y la obediencia, pierda sentido en la poca contempornea.
La escuela tradicional dio respuestas a las demandas del mundo de la fbrica
y las instituciones, tal como la conocimos a nivel mundial hasta inicios de
los aos sesenta. La escuela tradicional prepara empleados cumplidores,
obedientes y rutinarios para las instituciones anquilosadas y las fbricas de la
segunda ola (Toffler, 1994). Y los prepara bien para los fines que la sociedad
le asign. Pero la sociedad ha cambiado de manera sensible y le exige nuevas
y complejas demandas a la escuela actual.
En una poca altamente flexible e individualizada, no puede ser dominante
una escuela masificadora y rutinaria que prepara al nio como si todos los
nios fueran iguales en capacidades, intereses y edades de pensamiento y
desarrollo valorativo y como si el mundo fuera a permanecer esttico por largo
tiempo. En una poca profundamente cambiante y en la que se estima que
el conocimiento humano est siendo duplicado cada doce aos, resulta casi
un absurdo centrar la educacin en los aprendizajes especficos, los cuales se
olvidan segn las investigaciones de David Ausubel en un 92% en menos
de dos meses (Ausubel, 1963 y Novak, 1982)
1
. En una poca globalizada,
con ms de mil millones de computadores interconectados que alteraron
Las competencias argumentativas
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para siempre el mundo laboral, la escuela tradicional, heteroestructurante
y centrada en la palabra del maestro (Not, 1983 y 2000), no tiene la ms
mnima opcin de supervivencia a largo plazo.
En estas condiciones hay que volver a pensar la educacin y hay que tra-
bajar por crear una escuela que favorezca el pensamiento, la comprensin
lectora, el inters por el conocimiento, la solidaridad y la autonoma (De
Zubira, 2002).
En las ltimas dos dcadas ms de medio centenar de pases iniciaron pro-
gramas de reforma educativa a la educacin bsica; en ms de la mitad de
ellos, lograr mayores niveles de desarrollo intelectual se convirti en una de
las tareas principales. As lo tuvieron en cuenta la reforma educativa norte-
americana (1986), la venezolana (1982) y la espaola (1985) y lo contemplan
los actuales procesos reformistas en Costa Rica, la Unin Europea, Japn,
Corea y Chile, para mencionar slo algunos de los principales intentos de
adecuacin de la educacin a los profundos cambios sociales y econmicos
vividos por la sociedad en las ltimas cuatro dcadas.
En nuestro medio se han presentado positivos avances en este sentido, los
cuales se expresan fundamentalmente en la Ley General de Educacin (Ley
115 de 1994) y en los recientes cambios realizados en las llamadas pruebas
de Estado.
Los principales cambios han tenido que ver con la exigencia de que cada
institucin adopte un Proyecto Educativo Institucional PEI que permita
pensar con claridad las metas institucionales y favorezca la identificacin de
la comunidad con ellas. Posiblemente ste sea el cambio ms importante
introducido en las ltimas dcadas en la educacin colombiana, pues pone
a pensar a los docentes, padres, directivos y estudiantes, en el tipo de insti-
tucin que quieren consolidar y promueve su reflexin sobre las prioridades
que debe asumir la escuela como institucin a corto, mediano y largo plazo.
___________
1 Esta investigacin ratifica resultados encontrados a comienzos del siglo pasado por
Ebbinghaus, quien seal que al cabo de unas pocas horas ya se haba olvidado
cerca del 80% de los conocimientos aprendidos cuando el aprendizaje era mecnico
y no significativo (De Zubira, Clivio y Giraldo, 2004).
Julin De Zubira Samper
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As mismo, otros cambios tendrn que ver con el traslado de la direccin
educativa hacia los sistemas de evaluacin. Mientras que hasta los aos
ochenta, el MEN diriga la escuela prescribiendo sus propsitos y contenidos
y verificando policivamente su cumplimiento, en la dcada del noventa, la
manera de dirigir la educacin es a partir de los sistemas de evaluacin. Como
claramente lo expresa la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI),
la evaluacin no es sino una forma distinta y nueva de hacer poltica (OEI,
1994). Y, en este contexto, hacer poltica es una nueva forma de dirigir la
educacin. De all la generalizacin de evaluaciones muestrales y censales
en nuestro medio en la ltima dcada.
Un tercer cambio ha tenido que ver con la creacin de Consejos en los que
participan directivos, docentes, egresados, padres, estudiantes y representan-
tes de la comunidad, para orientar las instituciones educativas. De esta manera
se busca incorporar la escuela a la comunidad y al mundo de la produccin.
Un cuarto cambio importante ocurrido en la ltima dcada tiene que ver con
la profunda transformacin de las pruebas de Estado a los estudiantes que
culminan la educacin media y la modificacin de las pruebas para otros
niveles, que de evaluar informaciones particulares, rutinarias y mecnicas,
pasaron a evaluar competencias.
Cambios menos pertinentes se han vivido a nivel de los lineamientos curri-
culares, los estndares educativos y los mecanismos y reglamentos referidos
a la promocin de los estudiantes, aspectos stos en los que las polticas
gubernamentales han sido profundamente errticas y han degenerado en la
promocin del alumno por decretos administrativos, la casi total permisividad
curricular e incluso la prohibicin para realizar tareas en las casas, como
lo destaca el siguiente texto del propio Ministerio de Educacin Nacional:
Ninguna prctica educativa que dae las relaciones del nio en
su familia puede ser benfica aun cuando le ayude a mecanizar
o afirmar conceptos. Tal es el caso de las tareas obligatorias, las
cuales se convierten diariamente en motivo de discordia en las
familias, pues los adultos deben obligar a los nios a realizar
una gran cantidad de deberes escolares, muchas veces sin sentido.
En algunas ocasiones hasta llevan al nio a mirar a sus padres
como ignorantes.
Las competencias argumentativas
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Si el deseo de conocer es natural en el nio, parece absurdo obligarlo
a aprender. El carcter de obligatoriedad se hace necesario cuando
el contenido est fuera de los intereses, necesidades, aptitudes y
actitudes del alumno.
(Ministerio de Educacin Nacional,
Fundamentos psicolgicos del currculo, 1993)
En un anterior texto del autor, se comentaba este lineamiento del MEN en
los siguientes trminos, que ahora nos permitimos reiterar:
Si las tareas impuestas por las instituciones educativas tradiciona-
les son inadecuadas como de hecho lo son pues hay que cambiar
las tareas; pero resulta absurdo concluir de all que hay que acabar
con las tareas. Esto me recuerda el chiste de un hombre que lleg
a su casa y encontr a su mujer sindole infiel con otro hombre en
el sof Para resolver el problema decidi vender el sof!
Rechazar las tareas y los ejercicios resulta, desde un punto de vista
pedaggico, una propuesta infantil e ingenua, comprensible en
nios escolares pero no en un Ministerio de Educacin, salvo que
est abiertamente interesado en campaas populistas que mejoren
la imagen del gobierno a costa del deterioro de la calidad de la
educacin de los colombianos. Resulta a todas luces imposible
lograr niveles de dominio en cualquier rea del conocimiento, el
deporte, las artes o los valores, si no se garantizan altos niveles
de ejercitacin bajo la direccin y orientacin de los mediadores
de la cultura. Esto lo conocen desde hace siglos todos los artistas
y los deportistas; lo comprendi durante miles de aos la Escuela
Tradicional y despus de esto lo vienen a desconocer las propuestas
pedaggicas de vanguardia. Para tocar guitarra bien se requiere de
por lo menos veinte a veinticinco aos de dedicacin diaria intensa;
para pintar con calidad no sera suficiente dedicar dos dcadas
de trabajo diario Y ahora resulta que para acceder a los ms
importantes conocimientos de la cultura, para comprender lo que
a los hombres le ha demandado dos millones de aos el construirlo,
no se requiere ningn esfuerzo individual!...
(De Zubira, 2001).
Julin De Zubira Samper
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Este libro trata sobre una de las competencias evaluadas en las nuevas pruebas
de Estado y defender la necesidad de considerar sta como un propsito
central en la escuela. Al argumentar se exponen ideas o razones para sus-
tentar, convencer y discernir entre diversas opciones. Por la naturaleza de
la presente obra, esto se vincula con las profundas transformaciones en las
pruebas de Estado realizadas a partir del ao 2000. Para ello partiremos de
la pregunta y la reflexin sobre cmo y bajo qu circunstancias se generan
los cambios en educacin; a partir de all daremos paso a la reflexin, con-
ceptualizacin y discusin actual sobre el concepto de competencia en el
contexto educativo colombiano (captulo segundo). En el captulo tercero
abordaremos el concepto de argumentacin, intentando precisar el gnero y
sus diferencias especficas, como afirmaba Aristteles. En el captulo cuarto
realizare mos una caracterizacin sobre las posibles reglas a tener en cuenta al
elaborar argumentos, para culminar con un captulo de transferencias hacia la
educacin (captulo quinto). En este ltimo captulo brindaremos ejemplos
en los campos del saln de clase, la evaluacin, la lectura, la escritura, la
exposicin de un tema y la observacin de imgenes visuales o pelculas, con
los cuales un profesor podra desarrollar las competencias argumentativas
de sus estudiantes.
El pensamiento se desarrolla mediante la ejercitacin de las habilidades
inferenciales y el aprehendizaje de conceptos y redes conceptuales (Carre-
tero, 1989). En el primer caso, la habilidad para pensar, deducir e inferir se
desarrolla gracias al ejercicio sistemtico y mediado, permitiendo con ello
su consolidacin. En el segundo caso, el aprehendizaje, la diferenciacin
y la reorganizacin de conceptos y redes conceptuales, permiten nuevas
representaciones mentales.
En esta obra hablaremos de una de las maneras para desarrollar el pensa-
miento: la que tiene que ver con las operaciones intelectuales. En tanto ope-
racin intelectual, la argumentacin ocupa un escaln alto, dado que exige la
construccin de proposiciones que soporten y apoyen ideas centrales, ligadas
todas ellas con contenidos particulares. Es cierto que demanda un dominio
del pensamiento formal, pero tambin lo es el hecho de que representa un
paso posterior a ste. Es as como en las operaciones inductivas vamos de
casos particulares a ms generales, de proposiciones singulares a proposicio-
nes particulares y de stas a otras ms generales; en tanto en las operaciones
deductivas procedemos en sentido contrario. Como veremos ms adelante,
Las competencias argumentativas
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en la argumentacin se pueden utilizar, entre otros, los dos procedimientos
anteriores, pero al hacerlo, recurrimos a situaciones reales, multidetermina-
das, complejas y lo hacemos de manera ramificada y no lineal
2
.
En consecuencia, el sentido final de este libro es el de explicar las carac-
tersticas de las competencias argumentativas, de manera que se oriente su
ejercitacin mediada por parte de los docentes en las escuelas de educacin
media e inicios de la universidad y que se faciliten aplicaciones en la lectura,
escritura, observacin de cine, realizacin de exposiciones y formulacin de
evaluaciones por parte de los docentes. Solo usted podr decir qu tanto se
cumpli con lo previsto.
___________
2 Ver al respecto el Captulo 3.