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tA UNIVERSIDADtA TINOAMERICANAY LA ECLOSION PEDAGOGICA

LUIS ALBERTOWARAT Director dei Instituto de lgica Y Metodologia de Ia Universidad de Morn, Professor de Filosofia dei Oerecho e Introduccin en Ia Universidad de Buenos Aires.

1 - Se trata en esfe trabajo de partir, no de supuestos, tericos, sino de Ia problemtica metodolgica que como docente me toca vivi r y dei intercambio de ideas y experiencias efectuadas profesores latinoamericanos; hechos, todos ellos, que vuelven necesarias algunas consideraciones en torno a Ia metodolog!a de Ia ensenanza dei Derecho. EI tema es sumamente complejo, no existen recetas fijas, ni posibilidades de utilJ.zar Ia misma estrategia en todos los pases; con fodo, intentaremos, a partir de Ia experiencia argentina, puntualizar 10 que podramos denomfnar: NOTAS PARA tA TRANSFORMACIONDE tA ENSENANZAJURIDICA. EI valor de estas notas sera fundamentalmente sugerente, pueden dar pie a un dilogo fruetfero; a una adecuada proyeccin ai plano jurdio de 10s ltimos logros de Ia pedagogia y Ia psicologia dei aprendizaje. Desde luego, en este perodo resulta muy recomendable l' puesta en crisfs y problematizacin de Ias estructuras tradicionales de nuestra ensenanza jurdica encaminada mas a Ia formaein receptiva de conocimientos abstractos y tcnicos que a Ia formacin de profesionales aptos para actuar en el medio social con um pleno conocimiento de l. EI camino de Ias spluciones no es nada sencillo; no se cuentan con los recursos ambientales, tcnicos y humanos para el cambio total. Ni los docentes ni los alumnos se encuentran masi'vamente preparados para Ia concretizacin de un violento replanteamienfo total. 2

- Siguiendo a JEAN PIAGET, podria decirse, para comenzar estas


notas, que en Ia ensenanza el primer defecto a superar es el de Ia ignorancia de los resultados de nuestras estrategias edlJ-

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cativas; nada preciso sabemos acerca de 10 que subsiste de Ia ensenanza unt'versitaria luego dei egreso. Se nos dice que el Derecho Romano, o cualquier otra rama, es indispensable para Ia formacin dei abogado, pero nadie se ha preocupado por evaluar qu queda de esa formacin en Ia mente dei graduado. Nadie ha emprendido ningn estudio serio para saber ~i algunas de Ias ensenanzas IIdesprovistas hasta Ia ev(dencia" de todo valor formativo logran los fines utilitarios atribudos. Realmente en qu regias pedaggicas se basa Ia memorizacin de los cdigos? Y qu comprobaciones se han realizado para constatar su valor formahvo? En general se cree que el acto de un examen es suficiente aval para Ia perdurabilidad dei conocimiento, pero el examen final en nada: resuelve el problema de Ia determinacin dei saldo educativo de los conocimientos memorizados despus de van'os anos. Ls examenes finales muchas veces distorsionan Ia tarea educahva. EI alumno estudia presionado poria preocupacin dei examen alejado de Ia posibilidad de efectuar un anlisis nti::o y reflexivo dei material informativo. Est claro, entonces, que deberia intentarse realizar un estudl'o pedaggico dei rendimiento de cursos sin exmenes donde el estudiante es evaluado basicamente en funcin dei trabajo diario y de su capacidad reflexiva y comparar el resultado con el dado por cursos en donde slo rinden pruebas hnales. 3 Las reflexiones anteriores nos colocan ante otro tema candeni'e de nuestro sistema universitario que se refiere a Ias formas de evaluacin. En el apartado evaluacin eran escasos y pocos rabilidad de Ia anterior hemos asumido que Ias tcnicas de un j'nstrumento que !os docentes utilizan con resultados cientficos para constatar Ia perduinformacin.

Los docentes no pueden ser ni imparciales ni objetivos ya que evalan a travs de pautas subjetivas, 10 que conduze a U:1a acti'tud generalmente autoritaria y por tanto sumamente desalentadora para los alumnos. Leios estamos no slo de saber si' el conocimiento perdura o no, sino de haber constatado objetiva e imparcialmente si Ia informacin ha sido asimilada.

Aparentemente, si'n necesidad de grandes sondeos, parece que


nuestros sistemas tradicionales de evaluacin fracasan; no por nada se dice que un graduado necesita diez anos mas para

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ser realmente un profesional apto. La universidad, en descargo se dice, tambin brinda un buen arsenal lgfco, arma a Ia que podramos Ilamar una J/mentalidad jurdica", sto sin embargo nunca se ha rigurosamente constatado. . EI camino de superacin parece indicar Ia necesidad de fijar pautas de evaluan explcitas, claras, objetivas y uniformes dentro de Ias ctedras y Ia universidad. Una clara toma de conciencia de que el examen debe ser tambin una situacin de aprendizaje mas, y a partir de alli estudiar con rigor cientfi"co Ias tcnicas mas aptas, descubrir si conviene el examen final o no y si el examen final debe ser Ia nica opicin o debe ser completada con otras tcnicas: pruebas objetivas m~nogrficas, tareas grupales por ciclos colectivos, etc. La decisin no deber basarse exclwvamente en Ia comprobacin de los resultados inmediatos sino en Ias aptitudes que los alumnos demuestren poseer en el futuro para los distintos fines de educacin. los docentes deben tener un claro convencimiento de que Ia eva!uacin no es un fin em si mi'smo, que no pueden impartir ensefanza en funcin de una nota; que deben asumir una tcnica evaluativa ai servicio de los modernos instrumentos pedaggicos, que tienden a Ia copartipacin de los alumnos ,~n el aprendizaje.

4 - Interesa tambin apuntar con PIAGET Ia necesidad de una rigurosa determinacin de Ias finalidades de Ia educacin j'mparffda a Ias nuevas generadones; que esos fines fueron construdos a partir de Ia posesin de estudios objetivos sobre Ias vinculaciones entre Ia educacin y Ia sociedad de un adecuado estudio psicolgico para saber si se han utili'zado los medios adecuados para implementar esas finalidades. Se hace necesario, en suma, Ia urgente proyeccin ai plano jurdico de una sociologl'a educativa que nos marque Ia dinmica de los grupos universitrios, su estratificacin categorial, Ia movilidad social dentro de Ias perspectivas de educacin, Ia economia de Ia educacin, un estudio sistemtico dei condicionamiento social de los sisfemas educativos. 5

la elecdn de los mtodos didcticos en Ias escuelas de derecho descansan basicamente en Ia creencia de que Ia metodologia dei codificador es tambin una buena tcnica educativa.

los docentes ~e limitan as a glosar aios codificadores sin


tomar en cuenta Ia naturaleza de Ia i'nteligencia, el papel de

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Ia experiencia en Ia formacin dei conocimiento y los mecanismo de transmisin aptos para los adultos. EI mtodo de fransmisin tradicional en nuestras universidades descansa en Ias lIamadas clases magistrales - conferencias con un auditorio pasivo que recibe el conocimiento pontificado a travs de um juicio de valor ya consumado, una estructlJra de valores simplesmente aceptados. La ensefianza impartida a travs de estas clases, conferencias, apunta prinpalmente a Ia fijacin reiterativa de Ia informacin. La mayoria de Ias clases magistrales son preparadas por los docentes atendiendo mas aios efectos oratorios que a reales necesidades de comunicacin. Sin un proceso de asimilacin dinmica, Ia gravitacin docente es prcticamente nula. La labor docente no descansa en suministrar informacin, para so debende prepararse buenos libros didcticos que en derecho escasean, sino en desarrolar Ia inteligencia, para 10 que es preciso entender que Ia inteligencia no descansa en respuestas asociativas sino a una dinmica transformacin vinculada a Ia accin, conocer - dlce PIAGET, es, pues, asimilar 10 real a estructuras de transformaciones que son Ias estructuras que elabora Ia inreligencia como prolongacin directa de Ia accin. EI conocimiento seria asi una surste de acdn interiorizada, reflexiva y estructurada y no una copia reiterativa. Toda asimilacin, agrega PIAGET, es una reconstruccin o una reinvencin. Los mtodos didcticos deben descansar ,en los aportes de Ia psicologia educativa que faciliten y no frustren esos procesos de reconstruccin raciona!. Los mtodos de transmisin otral basados en Ia leccin intuitiva dei maestro debendejar paso a 105 resultados de Ias rigurosas
investigaciones

psicopedaggicas. 6 No puede existir una ciencia dei derecho, sin rigor, sin una adecuada sistematizacin de Ias proposiciones descriptivas de los fenmenos jurdicos. De ah, Ia importancia proclamada en dotar aios alumnos de derecho de un apropiado arsenal metodolgico que les posibilite el aprendizaje coherente y riguroso de Ias distintas ramas de Ia jurisprudencia. De esa

manera, se proporciona aios alumnos, a nivel curricular, un instrumento apropiado para Ia tarea crtica y reflexiva, que permite adems Ia formacin de profesionales aptos para influir en el desarrollo, cambio y transformacin de nuestra so-

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ciedad. Sin este arsenal conceptual tampoco podr alcanzarse Ia actitud estructuradora de nuestra inteligencia. 7

- EI problema sin embargo no es slo de formas en Ia comunicacin sino tambin de contenidos. EI problema es epistemolgico, pues asim,"smo estn perimidas ciertas regias de Ia investigacin jurdica. A este nivel debe comenzarse por Ia. reivindicacin dei valor de una teoria general dei derecho, de una teoria que clarifica Ia funcionalidad meramenfe didctica de muchos conceptos revestidos de ingeniosas actitudes ontolgicas.

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Hemos planteado hasta aqui algunos problemas de Ia ensenanza actual dei derecho en 10 que hace a Ia bibliografia, los programas y Ias tcnicas de evaluacin. De n,"ngn modo puede aceptarse que los problemas de cada una de estas esferas puedansolucionarse si no se comienza con un cambio de mentalidad en los docentes por una toma de conciencia de Ias necesidades de cambio, que acepten Ia carencia, en 10 g~neral, de preparacin pedagg(ca y Ia necesidad de recibir un adiestramiento actualizado en Ias tcnicas modernas de aprendizaje. La prioridad mxima de Ia ensenanza dei derecho estriba en Ia necesidad de aprender o ensenar no basta Ia vocacin o el amor ai derecho sino que ella debe I'r acompanada de una adecuada planificacin psicopedaggica.

No puede ensenarse bien o mal intuitivamente. No puede aceptarse si'n mas Ia afirmaci6n de que un gran jurista es un gran pedagogo. EI objetivo primordial de este trabajo es contribuir a tal toma de conciencia. EI docente debe por tanto encontrar nuevos roles, un delicado equilibrio entre Ia transmisin informativa y Ia accin, entre Ia investigaci6n monogrfica y Ia discusin entre el trabajo ind(vidual y el grupal. Creo que todos debemos entender que el centro de Ia clase no es el profesor sino el tema grupalmente analizado. A partir de esto puede comenzar una fructfera renovaci6n de los mtodos educativos. De esa forma Ia eclosin pedag6gt"ca comenzar a dar sus frutos en el derecho.