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El aprendizaje como prctica artstica

Conferencia inaugural del Curso 2011-2012 del Master en Investigacin, Arte y Creacin de la Facultad de Bellas Artes UCM

El arte es vasto, la vida es breve; la ocasin, fugaz; la experiencia, confusa; el juicio, difcil. La cita no es de un postestructuralista francs refirindose al fin de los grandes relatos, pero bien pudiera serlo. No, es de Hipcrates, un mdico griego del siglo IV antes de nuestra era. En claro latn: Ars longa, vita brevis, occasio praeceps, experimentum periculosum, iudicium difficile. Podemos discutir, como lo han hecho los eruditos, acerca de si la traduccin latina convirti en ars lo que en el griego original era techn, o si el significado de la frase es que el arte perdurar ms que la vida de los que lo crearon. Todo tiene dos asas, como deca tambin otro griego, Epicteto, una que sirve y otra que no, y hay que agarrarlo por la que sirve. A nosotros nos sirve la frase como solemos entenderla. El arte es una disciplina complicada y la vida se hace corta para aprenderla. Si la vida es corta para ello, imaginen un master de dos cuatrimestres. Por eso, la primera cuestin que quiero plantear esta: qu se puede aprender en una Facultad de Bellas Artes. Al hablar de creacin artstica solemos establecer una distincin entre el oficio, que es algo que puede ser enseado, y el talento creador, que es un don otorgado slo por dios, o por los dioses, o por la gentica, segn creencias. En cuanto a lo primero, creo que podemos estar todos de acuerdo en que hacer obras de arte implica una serie de conocimientos y destrezas tcnicas que pueden ser aprendidas intelectualmente y desarrolladas con la prctica. El segundo elemento es ms difcil de definir, podramos quiz aproximarnos a l diciendo que es una capacidad visionaria. Sin embargo, esa capacidad visionaria no hace necesariamente a un artista. El que la posea tendr, como ahora se dice, que saber gestionarla. Ha de gozar de una personalidad que soporte las urgencias, vaivenes y sobresalto que comporta. Tambin debe disponer de las dosis justas de neurosis que le permitan dedicarse obsesivamente a seguir una idea, pero he dicho dosis justas- que no le conviertan en un inadaptado, lo que a la larga puede dificultar su labor. En resumen, lo primero que deberamos poder aprender en esta facultad es cmo arreglrselas con el talento, cuando se tiene, o cmo arreglrselas con uno mismo, cuando ese talento no se tiene. Y cmo poder distinguir lo uno de lo otro. Esto, que como digo me parece una aprendizaje prioritario en el caso de un artista es, en definitiva, la inscripcin grabada en el frontispicio del templo de Apolo en Delfos: gnthi seautn, Concete a ti mismo. Para llevar a cabo este proceso qu duda cabe que nos vendra de maravilla recibir apoyo psicolgico. No lo digo en broma. En muchas escuelas de arte de los Estados Unidos ofrecen entre sus servicios un gabinete de psiclogos. Quiero, por otro lado, aclarar que por supuesto que se puede ser artista sin genio, sin esa capacidad visionaria que mencionaba. Muchas obras resultado de la larga experiencia y del dominio tcnico son indistinguibles de las obras guiadas por el genio. Quiz si hablo de literatura dejen de tomrselo personalmente y puedan verlo con ms perspectiva. Est claro

que la mayora de las novelas que leemos con agrado son producto del oficio y la pericia, no de la genialidad. Sin embargo son dignas, nos entretienen y nos cuentan cosas que no sabamos. Tienen su lugar en nuestra vida, lo tienen desde luego en el mercado (permiten la existencia de un sector productivo) y nunca tendrn un lugar en la historia de la literatura. Para acabar con este asunto: tampoco creo en el genio sin oficio: sin destreza, paciencia y conocimientos las visiones quedan insuficientemente desarrolladas, inadecuadamente representadas, reducidas a meras ocurrencias. Aprender a distinguir tus capacidades de tus ilusiones, aceptarte a ti mismo. Pensaran que todo esto son generalizaciones, que estoy hablando de la vida, no del arte. S, estoy de acuerdo con su observacin. Estoy hablando de la vida. En su libro Consejos a un joven poeta, escribe Max Jacob: Yo fundara una escuela de vida interior y colgara en su dintel este rtulo: Escuela de Arte. Permtanme que ilustre esta idea con unas palabras lejanas en el tiempo y el espacio, las palabras con que el maestro calgrafo Lu Chai acoga a sus alumnos: Este es el romance del papel y la tinta, esto no es slo pasatiempo. Pintar, leer sirvieron desde los tiempos antiguos para limpiar y afinar los sentidos, y para ennoblecer el espritu humano. Que tales actividades se hayan convertido ltimamente en una diversin, no es sino por que los hombres no distinguen ya entre lo que es apropiado hacer en la alcoba y lo que es apropiado hacer en la taberna. Entre la vida y el arte hay a misma relacin que media entre un padre noble y su hijo excelente. Todo cuanto conozcamos de ste nos servir para tratar a aqul. Cuanto mayor sea nuestra confianza con el joven, ms confiados podremos sentir con el anciano. El mayor, terriblemente sabio y sutil, no tendr consideracin alguna con nuestra persona, mientras que el ms joven acaso pudiera llegar a ser nuestro amigo. Algunos de los que lean esto se habrn dado cuenta por s mismos. De entre los otros, muchos no entendern lo que quiero decir. Mejor ser que estos marchen a aprender con otro maestro. Escuchado todo lo anterior, podemos entender muy bien qu quieren decir los autores de una especie de libro de autoayuda para artistas titulado Art / Fear. An artists survival guide: Si el trabajo artstico no te ensea una enorme cantidad de cosas sobre ti mismo, es imposible que hagas algo que valga la pena. Es por esta razn por la que lo verdaderamente importante para el artista es la realizacin de la obra, no el producto acabado. Es en el proceso donde se da el acto creativo, donde el artista verifica su capacidad de crear y de aprender, donde aprende. Creo que es Walter Benjamin ya estaba tardando en aparecer- quien compara la actividad del artista con la del equilibrista, distinguindola de otras habilidades adquiridas. Por ejemplo la del prestidigitador, que una vez aprendido el truco lo puede realizar una y otra vez sin temor a fracasar siempre que siga una secuencia de acciones predeterminadas-. En cambio, el equilibrista cada vez que se sube a la cuerda ha de inventar sus pasos, sus contoneos. Ha de corregir cada movimiento en una direccin con otro en direccin contraria, pero ambos resultan improvisaciones. Cada vez que el equilibrista entra en accin, aun provisto de conocimiento y prctica, se enfrenta a una nueva situacin que debe resolver de forma original. En cada ocasin crea y aprende.

Y es que el arte, aunque no sea didctico, es siempre autodidctico. Es su creador quien ms y primero aprende con la obra. Y hasta tal punto que en ocasiones me pregunto si se no es un motivo principal de la creacin, averiguarse a uno mismo. La creacin de una obra funciona entonces como una suerte de herramienta que el autor emplea sobre s, para labrar la mejor versin de s mismo. Entonces, hacer hincapi en la obra como objeto material es como empearnos en exponer el buril en vez de la escultura. Como escribi hace dieciocho siglos Plotino: si todava no ves la belleza en ti, haz como el escultor de una estatua que ha de ser bella: toma una parte, la esculpe, la pule hasta sacar lneas bellas del mrmol. Como aqul, t quita lo superfluo, endereza lo que es oblicuo, limpia lo que es oscuro para hacerlo brillante, y no dejes de esculpir tu propia estatua, hasta que el resplandor divino de la virtud se manifieste, hasta que veas la templanza sentada en su trono sagrado. As pues, creo que la enseanza artstica, ms all de otorgar al estudiante el dominio sobre un lenguaje y su tcnica, y ms all de proporcionarle conocimientos que por cierto, tambin puede encontrar en los libros- debe ensear al artista a aprender. A que su vida y su obra sean con perdn- como el cerdo, del que hemos aprendido a aprovecharlo todo. As vida y obra, repito, para el artista son una materia prima valiosa de cabo a rabo. Nada es intil. No lo son, ni siquiera, los errores. La funcin de la mayor parte de nuestras obras no es otra que ensearnos a cmo llevar a cabo la pequea parte de nuestras creaciones que realmente merece pena. Esta es una leccin esencial: darnos cuenta de que las obras fallidas son el fundamento, literalmente, la base de las obras logradas. Para comprobarlo basta ver con rayos X muchas obras maestras, en las que la pintura visible oculta arrepentimientos, errores de composicin, tentativas que cimentaron el cuadro logrado. Lo dir por ltima vez: la gran fuente de aprendizaje para el artista es su propia obra. Aprendemos a hacer nuestro trabajo haciendo nuestro trabajo. Recuerdo ahora a Esteban Vicente, un pintor segoviano que march a Estados Unidos al estallar la guerra civil y ya nunca volvi a residir en Espaa. Yo le conoc cuando tena noventa aos. A la pregunta de por qu pintaba, por qu segua pintando cada vez con ms dificultad- contestaba invariablemente: Pinto para saber qu es la pintura. Pintaba para saber. Me pregunto qu clase de saber es ese. Y creo que no era un saber intelectual. Ni tcnico l no deca pinto para saber cmo se pinta. Esteban Vicente quera saber pintar, pero era de sabor y no de saber. Creo que en realidad lo que quera era entender la pintura. Saber de ella saba con su cuerpo, con sus ojos y sus manos, fundamentalmente. Como estamos viendo, el aprendizaje que propongo implica cambiar algunas ideas preconcebidas, implica olvidar y tambin recordar. Pero cuando se desanda un camino nunca se vuelve al mismo sitio. Howard Ikemoto, un pintor abstracto americano, cuenta esta ancdota: Cuando mi hija tena siete aos me pregunt un da qu haca en mi trabajo. Le dije que daba clase en un colegio y que mi tarea consista en ensear a la gente a dibujar. Se me qued mirando con incredulidad y dijo: Es que se les ha olvidado?. Ensear es, bsicamente, dejar aprender. No existe un proceso de ensear, existe un proceso de aprender. El profesor tiene que respetar ese proceso, en todo caso cuidarlo y evitar que se detenga, pero el profesor como tal, no tiene que "hacer" nada, es el alumno el que tiene que "hacer"

para aprender. El trabajo del profesor, la parte ms delicada de su trabajo, consiste en "no hacer" o en "dejar hacer". Es un error comn pensar que es al revs, es decir, que la posicin activa corresponde al profesor (que debe explicar y hacer ejercicios) y la parte pasiva al alumno (que debe atender y tomar apuntes). En mi caso, francamente, las cosas no son as. Siempre digo, cuando hablo de mi trabajo, que soy en realidad un estudiante disfrazado de profesor. Suelo decir tambin que dudo que mis estudiantes aprendan en mis clases ms que yo. En todo caso, yo me dedico a esto para aprender, aunque sea a travs de ensear. S, finalmente no he encontrado mejor solucin que dar clases en la universidad para seguir aprendiendo. Ya que hemos entrado en el terreno personal, permtanme una ancdota. Cuando yo era un joven poeta, hace una glaciacin, aproximadamente, me acerqu un da a un autor que admiraba. Es curioso, no recuerdo quien era pero en cambio recuerdo al pie de la letra sus palabras. Le dije: voy a publicar mi primer libro, es usted uno de mis poetas ms admirados me podra dar un consejo?. Su respuesta, que entonce me pareci trivial, se ha revelado con el tiempo muy til: Me dijo: Si de verdad quieres ser poeta, lo nico que te puedo recomendar es que cultives tus obsesiones. Como todo esto sucedi, ya lo he dicho, antes de que la filosofa y la sociologa anegaran de conceptos el lenguaje del arte, comprend perfectamente lo que me quera decir. Lo que hoy y aqu, en el idiolecto profesional al uso traduciramos como construye tu subjetividad. Eso es: un artista ante todo ha de identificar primero y cultivar despus su mundo personal. Aquello que le es propio y de nadie ms con el sentido con que l lo ha hecho suyo. Lo digo entonces una vez ms: el artista ha de aprender sobre todo de s mismo. As pues, estara contento si mi epitafio intelectual dijera algo as: Primero, aprendi a ensear, luego ense a aprender, y por fin aprendi a aprender La segunda cuestin que quiero abordar en esta charla es la relacin del aprendizaje artstico con otras disciplinas. Pueden suponer, despus de lo que ya me han odo, o escuchado, que lo que voy a proponer es que ese aprendizaje no sea un proyecto aislado, separado de la vida. Pues s, propongo esto por razones digamos pedaggicas. Pero adems, porque creo que lo artstico y lo cientfico estn inextricablemente trenzados. Empezar citando un libro clsico, de un autor poco sospechoso de experimentalismo educativo. En sus Consideraciones sobre la educacin artstica, escribe Rudolf Arnheim: Un buen trabajo en biologa o en matemticas se logra cuando se despierta la curiosidad natural del estudiante, cuando se moviliza el deseo de solucionar problemas y de explicar hechos misteriosos, cuando se estimula a la imaginacin a proponer nuevas posibilidades. En este sentido, el trabajo cientfico o la investigacin histrica o el manejo del lenguaje son actividades absolutamente igual de artsticas que el dibujo y la pintura. Y ahora cito a otro autor, este s muy sospechoso de toda clase de innovaciones: El concepto de una educacin artstica aislada debe dejarse de lado y el elemento artstico debe ser incorporado a cualquier tema, ya sea lengua, geografa, matemticas o gimnasia. Yo abogo por una educacin artstica que se exprese no slo en una clase de dibujo o de pintura, sino que sea fundamentalmente artstica a travs de todas las

materias. Se puede proceder artsticamente en matemticas, porque las matemticas trabajan con formas. Tambin en clase de lengua se trata del lenguaje. Y es obvio que para m la lengua es el primer tipo de escultura. Supongo que ya habrn adivinado que quien habla es Joseph Beuys. Desde su punto de vista, cito: todo conocimiento humano procede del arte. Toda capacidad procede de la capacidad artstica del ser humano, es decir, de ser activo creativamente. De dnde iba a proceder si no? El concepto de ciencia es slo una ramificacin de lo creativo en general. Por esa razn hay que fomentar una educacin artstica para el ser humano. Creo tambin que mientras las enseanzas tcnicas se han de ocupar de los cmos, las humanidades deben ocuparse de los porqus. De eso voy a tratar ahora. Les voy a hablar de algo asombroso. Hasta hace poco se ha considerado que la primera manifestacin artstica del ser humano corresponda a las pinturas rupestres de hace 40.000 aos. Y las primeras muestras de su capacidad simblica a los enterramientos de hace 100.000 Sin embargo sin embargo, hace un milln de aos, el homo erectus ya fabricaba hachas asombrosamente simtricas, trabajadas laboriosamente que nunca fueron utilizadas. A juzgar por los testimonios de Tautavel o de la Sima de los Huesos en Atapuerca, homnidos muy anteriores al neanderthal desarrollaron un gusto especfico por una cierta perfeccin formal, basada en la simetra. Sabemos que la simetra es condicin de la belleza, por eso son elementalmente bellas las hachas de Tautavel. Sus fabricantes repitieron una de las armonas ms frecuentes de su entorno, la del rostro de sus congneres, las mariposas o las hojas, entre tantos ejemplos. Como no conocemos muestras artsticas o protoartsticas que pertenezcan a otras lneas evolutivas, tenemos que pensar que sus creadores fueron los nicos que lograron prosperar y perpetuarse. Pero, por qu stos individuos fueron favorecidos por la seleccin? La tesis que propone Jorge Wagensberg en La rebelin de las formas es que ellos eran mejores observadores, ms capaces de analizar la incertidumbre del entorno y estabilizarla. Quienes eran capaces de detectar estas pautas -la simetra de eje vertical de los organismos o el ciclo rtmico de las estaciones-, fueron sin duda los que tarde o temprano quisieron repetirlas en formas tan simples como un hacha simtrica. Es la simetra que identifica el grado de incertidumbre de su entorno. Es el grado de incertidumbre al que la mente, y el cuerpo propietario de sta, ya se han adaptado. Es el grado de incertidumbre previsible. Por ello, la simetra que representa ese grado de incertidumbre est asociada a que todo va bien. Entonces, tal vez, si llegaron a parecernos bellos simetra, ritmo y armona fue porque se convirtieron a travs de millones de aos de contacto con ellos en signos tranquilizadores, en garantas de que el entorno natural se desarrollaba conforme a lo previsto. El gozo por la belleza predispone al gozo por el conocimiento abstracto en tanto que, por decirlo con un ejemplo, el primero que cay en la cuenta de que la primavera volva cada ao fue probablemente un gozador de la belleza, en particular de la belleza primaveral. As pues, la capacidad esttica, propone Wagensberg, precedi a la cognitiva y predispuso al individuo para ella. De modo que podemos decir como conclusin que quienes disfrutaban de la belleza estaban especialmente preparados para sobrevivir. Ser esta la ltima la primera- causa de nuestro impulso artstico? No lo creo, no lo s. Cocteau escribi: La poesa es indispensable, pero me gustara saber para qu. A m tambin. En todo caso, no era para

responder a Cocteau por lo que he trado aqu estas hachas. Quera argumentar la interrelacin de lo artstico con otros tipos de conocimiento. Una idea que emparejo con esa otra de que el aprendizaje artstico es una metfora de nuestro aprendizaje como seres humanos. Pero no, no es una metfora, es una sntesis, una maqueta. John Dewey, un autor que nosotros conocemos por su libro El arte como experiencia, fue sobre todo psiclogo y educador. En un texto fundamental titulado Mi credo pedaggico, publicada en 1897, podemos leer: Creo que la educacin es un proceso de vida y no una preparacin para ella. Creo que la educacin que no se produce a travs de las formas de vida o a travs de formas que no merecen vivirse en s mismas, es siempre un pobre sustituto de la autntica realidad y tiende a paralizar y ahogar. Estoy de acuerdo con l. Del mismo modo que no entiendo un arte separado de la vida, tampoco entiendo separada la educacin. Armando Montesinos traa a colacin estas palabras de Dewey en su eplogo a La educacin del des artista, un texto capital de Allan Kaprow, el creador del happening. Y lo citaba por considerarlo un ingrediente constitutivo de su pensamiento, que subyace en la propuesta del padre del arte de accin cuando define este como una articulacin de experiencias significativas de la vida ordinaria. No voy a extenderme acerca del origen y el significado del happening, pero para abordar el ltimo asunto de esta conferencia debo exponer algunas reflexiones relacionadas con l. Hace ya varias dcadas que los artistas descubrieron el museo como fuente de inspiracin (El museo como musa, sintetiza el ttulo de una exposicin celebrada en el MOMA en 1999), y ello a causa del inters del arte de fines del siglo XX por la propia historia del arte, por un lado, y por otro, por los dispositivos musesticos de organizacin y exposicin. Pues bien, tengo para m que estamos ante un tema que con el tiempo se revelar igualmente fructfero. Me refiero a la educacin artstica, un mbito amplio, que abarca desde los modelos acaba de traducirse al espaol Mi vida como objeto, un libro notable escrito por una modelo de pintura- a las convenciones acadmicas o las ceremonias de graduacin, un tema que ha tratado precisamente Santiago Pinyol, alumno del master del curso pasado. Sin embargo, este inters viene de lejos. Ya he mencionado a Beuys, cuya preocupacin por la educacin es central en su creacin artstica. En una entrevista para Artforum en 1969, declara: Ensear es mi obra de arte ms importante (..) el resto son productos de deshecho () Si quieres expresarte debes ofrecer algo tangible. Pero al poco tiempo esto tiene solo la funcin de un documento histrico. Los objetos ya no son importantes. Yo quiero ir al origen del asunto, al pensamiento que hay tras l. Su concepto ampliado del arte le llev a fusionar su prctica como artista con sus clases en la Academia de Arte de Dusseldorf. Sus conferencias estaban sin duda ms cerca de las acciones y performances que de la prctica acadmica tradicional. Sus pizarras, cubiertas de diagramas, signos e iconos, se han considerado obras de arte en toda su autonoma y singularidad. Inevitablemente, han acabado formando parte de las colecciones de varios museos, en un proceso tan contrario al espritu de Beuys como la museizacin de su urinario al de Duchamp. En el colmo de la pedagoga, cabe recordar que en 1964, con motivo de su primera exposicin individual, Beuys se empe en instruir en el arte contemporneo a una liebre muerta, tal vez con la intencin de sealar la imposibilidad de explicar algo o con la de sealar la dificultad de sobrevivir a sus explicaciones. En 1974 fund la

Free International University, dedicada a fomentar la Creatividad y la Investigacin Interdisciplinar. Todo esto del lado de la academia. Del lado del arte, Beuys consideraba que la performace puede considerarse un laboratorio para la nueva pedagoga, desde el momento en que investigacin y experimentacin han reemplazado a la forma como gua. Kaprow, Beuys el tercer artista de la pedagoga es Robert Filliou. Mucho menos conocido hasta ahora que los otros dos, su peculiarsima forma de entender el arte como vida no hall interlocutores hasta dar en Pars, en 1959, con Daniel Spoerri. Para entonces Filliou tena 33 aos y sus amigos decan de l que tena complejo de vagabundo y psicologa de fracasado. En realidad Filliou, poeta, autor teatral y compositor de desperdicios, pensaba que lo que poseemos nos posee, y en cuanto al arte, se defina como genio sin talento. Su obra mltiple y solitaria no haba encontrado nunca compradores y la inmensa mayora de los artistas negaban que fuera uno de ellos. Y ya sabemos lo que pensaban sus amigos. Sin embargo, el encuentro con Spoerri le hizo consciente de que practicaba algo parecido a lo que el mundo del arte ms vanguardista llamaba Fluxus. Animado por el descubrimiento, funda la Galerie legitime, cuya sede era un sombrero y en la que tuvieron lugar varias exposiciones colectivas. Filliou elige la inadaptacin como lugar, escribe: La contradiccin en la que he trabajado es la siguiente: de un lado, me he negado a hacer del arte una carrera, y de otro lado, me he negado a hacer otra cosa. Su preocupacin mayor es introducir en la vida los comportamientos del arte, as que no es de extraar que quedara fascinado por el happening. En 1967 public Teaching and Learning as performing Arts. Un libro colectivo con colaboraciones de Beuys, John Cage, Dieter Roth, George Brecht y Allan Kaprow. Es dedicado a dar soluciones a problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje a travs de tcnicas de participacin -happening, poesa de accin, poesa visual, cine, espectculos callejeros, msica no instrumental, el juego, el intercambio de cartas En 1982 y 1983, Robert Filliou ensea como artista en la Academia de Bellas Artes de Hamburgo. All realiza con los estudiantes proyectos como Artists-in-Space, en el que propone la participacin de todos los artistas en los programas espaciales de su pas nativo. Lo comenta con estas palabras: Es un modo de enviar los artistas al espacio, en espera que puedan iniciar su propio vuelo. S lo que estn pensando: qu tipo curioso este Filliou, tiene gracia lo que hace, pero Parreo no esperar que nosotros vayamos a hacer estas chorradas. Desde luego que no lo espero, ni les estoy sugiriendo que hagan nada. Lejos de m la nefasta mana de decir a los otros lo que tiene que hacer, me basta con decrmelo a m mismo. No era este mi objetivo. Mi objetivo es saber cul es mi objetivo, el de todos nosotros aqu. Estamos en una Facultad de Bella Artes, con todas las contradicciones que eso supone a estas alturas. S, las cosas seran mucho ms sencillas si esto fuera un sindicato de pintores, una Academia dieciochesca e incluso, si me apuran, la parisina Academie Julian, donde estudiaron desde Matisse a Louise Bourgeois. A estas alturas sabemos demasiadas cosas como para que no nos parezca en algn momento extravagante esto de estar enseando a unos jvenes a ser artistas contemporneos. Convencionalmente, una Facultad de BBAA tendra la obligacin de definir qu es arte y proceder luego a ensear cmo se realiza. Pero es que resulta que el arte en buena medida se ha hecho en contra de s mismo. El arte moderno ha estado jalonado de atentados simblicos contra las reglas de la representacin.

Como apunta Jos Luis Pardo en su libro Esttica de peor, al que ahora parafraseo, en el arte premoderno hubo tambin atentados gravsimos, pero pasaban desapercibidos por cuanto slo en la modernidad la ruptura de las reglas se hace pasar por una profesin respetable. El arte moderno arremeti contra la belleza y la sustituy por el gusto, un placer misterioso que no se puede reducir a lo sensible ni siquiera a la adecuacin instrumental, sino que se quiere nicamente artstico. El arte contemporneo empieza a vislumbrarse, dice Pardo, cuando esa condicin misteriosa nos infunde profundas sospechas acerca de su naturaleza, su origen, sus legisladores, preciso yo- . De ah el reputado fesmo del arte contemporneo, aunque no es su objetivo ser feo. Su objetivo ms bien es atentar contra lo nico que sobrevive en pie, que es la propia institucin arte. Si es as, entonces, qu nos queda a nosotros? Qu puede ensear una Facultad de Bellas Artes a unos artistas que si quieren ser artistas contemporneos lo primero que tratarn es de no hacer arte, no ser artistas, hacer obras que no lo sean, burlarse de su formacin y esquivar cuidadosamente las convenciones del mundo del arte? Pues honradamente, creo que lo que nos corresponde es ms bien llevar a cabo un proceso de cuestionamiento del propio arte, de sus condiciones de posibilidad, de su sentido o sinsentido, de su insercin en lo social y de su viabilidad como destino personal. Lo que pasa es que esta propuesta que acabo de exponer de que las escuelas de bellas artes se interroguen sobre lo artstico la he tomado de Joseph Kosuth, que la incluye en su Art after Philosophy publicado hace exactamente 32 aos. No es por tanto ninguna novedad. La nica novedad que yo traa era la de proponerles el aprendizaje como prctica artstica y por el camino me he dado cuenta de que no me corresponde. He decidido hablar en primera persona y de lo que s de sabor-, as que slo puedo hablar del ensear como prctica artstica. En todo caso, cuanto he dicho recorta bastante exactamente el perfil de una sugerencia que le bastar al buen entendedor. He excavado un hueco, a falta de que ustedes lo rellenen. Si no es as, ser que he errado en mi planteamiento. No me importa demasiado, creo firmemente, como Robert Filliou, que el arte es la libertad de no tener razn. Jos Mara Parreo Madrid, 3 de octubre de 2011