1 INTRODUCCIN La mayor preocupacin del Estado Plurinacional es aplicar una verdadera ley, basada en el modelo socio comunitario productivo,

para contribuir a su

consolidacin a travs de la formacin integral y holistica de hombres y mujeres con pensamiento crtico y con valores socio comunitarios, la cual en algunos de sus artculos especifica la formacin de tcnicos en diferentes especialidades. Entonces, existe la necesidad de analizar la escuela con una visin de mejorarla, llevndola a una verdadera transformacin educativa en bien del estado.

En la actualidad, cuando se insiste en las Unidades Educativas que los estudiantes deben aprender a resolver problemas de Qumica, se esta

involucrando como mnimo, procesos de percepcin, atencin, memoria y razonamiento. Los elementos de anlisis son bsicamente el grado de definicin del problema y el conocimiento especifico necesario para resolverlo. Adems, involucra el inters de los mismos estudiantes por estos aprendizajes, que son de mucha importancia en su formacin, pero cmo demostrar inters e incluso motivacin si no se promueve el mismo por ningn medio, hacindose mucho ms complicada y difcil la asimilacin de nuevos conocimientos.

Durante el diagnstico se evidenci la falta de comprensin en la resolucin de un problema de Qumica a partir de su lectura, esto afecta directamente en la comprensin e interpretacin que es una parte fundamental para la resolucin de problemas de Qumica. Esta dificultad se atribuye a la falta del uso adecuado de materiales didcticos que ayuden a un aprendizaje significativo para la resolucin de problemas, por ello, se presenta esta investigacin como alternativa para superar esta deficiencia dndole solucin a la misma por medio del uso de un software.

Se debe tomar en cuenta que para salir de la crisis econmica es primordial preparar a las nuevas generaciones, porque lamentablemente existe una baja

2 calidad educativa y escasas estrategias utilizadas por los docentes, dando

lugar a una enseanza precaria en el nivel secundario en la Unidad Educativa Humberto Portocarrero.

La observacin y la experimentacin constituyen procesos esenciales de la investigacin, la primera, considera los fenmenos sin modificarlos ni actuar sobre ellos. La segunda, manipula las condiciones en las que se desarrolla el fenmeno. La preponderancia de una sobre la otra da lugar a distintos mtodos de investigacin.

Este estudio es experimental y se encuentra dentro del rea cognitiva de la Qumica, porque trata de implementar un software en el Desarrollo Curricular de la Qumica en el quinto de secundaria de la Unidad Educativa Humberto Portocarrero en la gestin 2013.

El recurso que se utiliza es un software, ya que los conocimientos son mejor asimilados por la observacin y la experimentacin, utilizando este recurso se trata de subsanar los siguientes problemas: Falta de motivacin de parte de los estudiantes en la materia de Qumica. No existen los recursos apropiados para mejorar la calidad educativa. Falta de estrategias metodolgicas de los docentes para con los estudiantes. Ausencia de dinamismo en el uso de recursos en las diferentes clases y asignaturas. No se dosifican la parte terica con la parte prctica, para tener una

enseanza significativa.

En los ltimos aos en las diferentes Unidades Educativas, se tuvo los anteriores problemas listados que se han identificado en su generalidad en las materias exactas, razn por la cual se formul el siguiente problema. La

3 implementacin de software VlabQ como recurso tecnolgico mejorar la

enseanza del Balance de Materia en el rea de Qumica, en el quinto de secundaria de la Unidad Educativa Humberto Portocarrero en la gestin 2013?

Los nuevos paradigmas en la educacin, llevarn hacia una sociocultura de informacin intensiva y de omnipresencia del audiovisual y virtual. El profesorado se encuentra migrando desde una funcin transmisora a otra de transaccin o intercambio de conocimientos, debe asumir un papel de animador, planificador de ayuda. El estudiantado esta constituido por sujetos que reciben informacin en cualquier lugar y momento. Por tanto, las situaciones escolares de ensear aprender, ya no pueden ser de almacenar aprender desde la asimetra de conocimientos, sino un compartir, como un pacto entre quien ensea y quien aprende, de modo que ambos aprecian cambios en su estado de conocimiento.

La escuela y la universidad han de ser un escenario en el que se encuentren quienes estn interesados en algn aprendizaje. Pero ese encuentro va a darse en las condiciones de presencia mediatizada, en la que la vida aparece en la sociocultura del conocimiento y la comunicacin. El quinto de secundaria de la U.E. Humberto Portocarrero se halla en plena revolucin informtica, pues cuenta con un laboratorio de computacin desde el 2008 y se incorpor como asignatura la informtica desde la gestin 2009, con problemas en el proceso de planificacin curricular.

La informacin recogida permitir determinar las caractersticas positivas y/o negativas de la implementacin de software para la enseanza del balance de materia en el rea de Qumica y de esta manera perfeccionar y actualizar de acuerdo a las normas tcnico pedaggicas actuales.

4 El presente trabajo de investigacin servir para mejorar e implementar el software especializado para la enseanza del balance de materia en el rea de Qumica, de esta manera se tendrn estudiantes capaces de asumir nuevos retos en sus estudios profesionales, tal como son las distintas casas superiores de estudios. De esta forma, se esta beneficiando a toda la poblacin estudiantil de este distrito persiguiendo mejorar la calidad educativa.

5 CAPTULO I MARCO TERICO 1. Teoras y modelos pedaggicos El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepcin del hombre y de la sociedad. Concepcin que a su vez, exige comprenderlo en su multidimensionalidad y en su integridad (Sarmiento, 2009:14) Cada teora ha privilegiado en ello algn o algunos de los aspectos; aun as, subyace a todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. A partir de esta dimensin socioantropopsicologica del ser humano, se elaboran las teoras pedaggicas. Las teoras pedaggicas le asignan, as funciones distintas a la educacin porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y sociedad que se quiere contribuir a formar (Larrea, 2009:5) Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas siguientes: el para qu, el cuando y el con qu de la enseanza y la formacin. El modelo exige, por lo tanto tomar postura ante el currculo, delimitando en sus aspectos ms esenciales, los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la prctica educativa. (Op. Cit., 2009:9) 1.1 Paradigma educativo El conductivismo tiene como base filosfica el positivismo, entendiendo como la actitud terica que sostiene que el nico y autntico conocimiento es el

6 conocimiento cientfico, extendiendo a las ciencias sociales y humanas. Lo anterior se sustenta en la idea de que la realidad humana es social y tambin ella debe poder ser conocida cientficamente. Para ello, el positivismo es fiel a la regla ontolgica del fenomenismo, segn la cual la realidad se manifiesta en los fenmenos; para la psicologa la expresin de la realidad seria la conducta. La posicin epistemolgica del positivismo, obliga a rechazar cualquier concepcin de una esencia oculta, obliga a renunciar a juicios de valor y a enunciados normativos, en cuanto carentes de sentido cognoscitivo y, finalmente, se acoge a la regla de la unidad del mtodo de la ciencia, segn la cual todo mbito del saber, es reductible a la observacin y a la experiencia, en definitiva a una ciencia nica, preferentemente a travs de la experiencia (Morat y otros, 1991:84) En cuanto a la base psicolgica, est el conductismo que hace de la conducta humana el nico objeto adecuado de estudio de la psicologa. El supuesto fundamental del que parte, es que no hay ms conducta humana que la

observable en la experiencia externa. Niega la existencia de estados internos de la mente, as como cualquier tipo de realidad interna a trminos como conocimiento, pensamiento, voluntad, mente, percepcin, y en especial, a la conciencia y a la introspeccin; todos los fenmenos psicolgicos son reducidos a hechos fisiolgicos. El conductismo como tendencia profundamente empirista, sostiene que el nico mecanismo de aprendizaje es la asociacin de estmulo y respuesta mediante el condicionamiento, una clase de asociacin por contigidad, del cual son tambin resultados del pensamiento, como forma de conducta implcita y el lenguaje como forma de conducta explcita. El conductismo tiene como caracterstica la objetividad, la observacin, la medicin, la cuantificacin, la regulacin y el control en la experimentacin con su objeto de estudio: la conducta humana (Morat y otros, 1991:84). Para la corriente psicolgica del

7 conductismo el sujeto cede su lugar y su importancia al ambiente, el mismo que es determinante sobre la herencia. El esquema estmulo - respuesta que adopta el conductivismo para la explicacin de las conductas, tiene en Pavlov y en su clebre experimento con perros, su versin mas divulgada. El experimento parte de la existencia de los reflejos incondicionados, mediante los cuales, por ejemplo, un perro saliva ante la presencia de alimento. El experimento en cuestin, puede ser esquematizado en dos etapas: en una primera se presenta al perro el estmulo con una seal simultnea, puede ser el ruido de una campana o una luz, esta es repetida varias veces, asociada a un reforzamiento: la entrega de alimento al animal, en una segunda etapa; se presenta solo la seal que por si sola es capaz de provocar una respuesta o reflejo condicionado. Segn Ausubel, (2000:14), el constructivismo, es una tendencia que concibe el conocimiento, como una construccin personal que se realiza en interaccin con el mundo circundante. Aprendemos construyendo esquemas mentales, ello requiere la actividad consciente del sujeto, puesto que el aprendizaje es fruto de la reflexin. Piaget concibe el desarrollo del conocimiento como la construccin de una serie ordenada de estructuras mentales, que regulan los intercambios del sujeto con el medio. El orden de construccin de esas estructuras es universal y obedece al principio de equilibrio. Lo que supone que cada estructura que adquirimos, permite una mayor riqueza de intercambios y una mayor capacidad de aprendizaje. Piaget elabora un modelo en que los organismos humanos comparten con otras especies dos funciones invariantes: la organizacin y la adaptacin. La mente humana, tambin opera en trminos de estas dos funciones invariantes, por lo que sus procesos psicolgicos estn altamente organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno.

8 La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y filosficos operan a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a los estmulos externos en los trminos de la organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. A travs de estos procesos: la asimilacin y la acomodacin, se va estructurando y reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo largo de reestructuracin cognitiva. Desde el punto de vista constructivista, la teora atiende a diferentes etapas, sobre este concepto Piaget elabor su teora del desarrollo cognitivo. En la teora de Piaget, el desarrollo intelectual esta claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre si por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. CUADRO N 1 Las etapas del desarrollo cognitivo a) Estadio de los mecanismos reflejos cognitivos b) Estadio de la reacciones circulares primarias ETAPA SENSOMOTRIZ c) Estadio de las reacciones circulares secundarias. d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conductas previas e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 1 2 aos 12 18 meses 8 12 meses 1 4 meses 4 8 meses toda la vida, a este proceso se denomina

0 1 mes

9 ETAPA PRE- a) Estadio pre conceptual OPERACIONAL b) Estadio intuitivo ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ETAPAS DE LAS OPERACIONES FORMALES Fuente: http://www.didacticahistoria.com/psic/psic05.htm La interaccin social favorece el aprendizaje y la experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e 2 4 aos 4 7 aos 7 11 aos 11 aos

impulsa el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento. Para el constructivismo los objetivos pedaggicos deben, adems, de estar centrados en el estudiante, partir de actividades. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo intelectual. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primicia del mtodo de descubrimiento, siendo el aprendizaje un proceso instructivo interno, que depende del nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva y en su desarrollo son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. La interpretacin constructivista de Piaget pone el acento en los procesos individuales y presenta la actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino y quizs el nico para que este consiga un verdadero aprendizaje. Esta postura implica una accin pedaggica cuya finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que no haya trabas para que el alumno despliegue su actividad autoestructurante. Para ello, necesita la ayuda directa del profesor, porque no basta con la mera exposicin a un medio rico y estimulante (Piaget, en La teora Piagetana disponible en URL:

http://www.didacticahistroic.com/psic/psic05.htm Consultado junio 20012).

10 Se completar la presentacin de esta tendencia con la concepcin constructivista del aprendizaje significativo, uno de los mayores aportes de Ausubel, otro de los representantes de esta tendencia, es el haber desarrollado la teora de la asimilacin. Este autor sent las bases del aprendizaje significativo y puso nfasis en el reconocimiento de la estructura cognitiva previa de los estudiantes, como condicin necesaria, anterior al desarrollo de cualquier hacino pedaggica (Ausubel, 2000:61) Para que se produzca un aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe ser congruente con la estructura cognitiva para poder ser asimilado, esto implica no solamente la integracin de este conocimiento, sino la posibilidad de resignificarlo a partir de la matriz cultural del estudiante, base de su estructura cognitiva. Segn Ausubel, (2000:64), el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre el nuevo material o informacin con la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Se distingue por dos aspectos esenciales: primero, el contenido debe estar relacionado con los conocimientos previos de los estudiantes y estos deben adoptar actitud favorable para aprender, dotando de significado a los contenidos que asimilan. En virtud de lo anterior, el estudiante reorganiza su conocimiento del mundo, gracias a la forma en que el profesor presenta la nueva informacin y sus conocimientos previos, para posteriormente aplicar el nuevo conocimiento a otras situaciones. En este contexto, el aprendizaje por descubrimiento relaciona proposiciones de planteamiento de problemas que sean potencialmente significativos. El material didctico para ser potencialmente significativo, debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura coherente. Por otra parte, debe contener elementos del universo conceptual de los estudiantes, adems de usar un lenguaje claro y directo.

11 Entre los factores que rodean al aprendizaje, se tiene: variables intrapersonales, variables interpersonales y variables situacionales. Entre las variables intrapersonales, estn: la estructura cognitiva, la disposicin al desarrollo, la capacidad intelectual, los factores de personalidad y los factores

motivacionales. Entre las variables interpersonales se cuenta con factores sociales y de grupo, factores afectivos, la relacin docente estudiante y las caractersticas del docente. Entre las variables situacionales se tiene a los mtodos, los medios didcticos, el equipo y los colaboradores, los materiales, el clima grupal y la infraestructura. A medida que el aprendizaje significativo se desarrolla, los conceptos inclusores se modifican, haciendo cada vez mas diferenciados, esto produce una estructura cognitiva organizada jerrquicamente en la direccin arriba abajo, con la consiguiente jerarquizacion conceptual. En el aprendizaje significativo las modificaciones producidas en la estructura cognitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentacin. Sobre la teora desarrollada por Ausubel, J D. Novak introdujo los mapas conceptuales, los que resultaran ser esquemas de la estructura cognitiva. Los mapas conceptuales como representacin grfica de la estructura cognitiva o de significado que tiene los individuos, indican las relaciones entre conceptos, y como diagrama jerrquico, reflejan la organizacin conceptual de un tema o disciplina, correspondiendo al concepto mas general la mayor jerarqua. En computacin, el software en sentido estricto, es todo programa o aplicacin programado para realizar tareas especficas. El trmino "software" fue usado por primera vez por John W. Tukey en 1957. Algunos autores prefieren ampliar la definicin de software e incluir tambin en la definicin todo lo que es producido en el desarrollo del mismo. La palabra "software" es un contraste de "hardware"; el software se ejecuta dentro del hardware.

12 1.2 El aprendizaje Qu es el aprendizaje? Cmo aprenden las personas? A parte de las diferencias cuantitativas, Hay diferencias cualitativas con respecto al producto del proceso de aprendizaje? Se producen cambios en el sistema nervioso como resultado del aprendizaje? El aprendizaje es parte de nuestra vida diaria, no es planificada. En un sentido comn, incluso, el aprender forma parte de la vida diaria tanto como la alimentacin, el sueo y la respiracin. Es muy compleja la definicin del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones. Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prcticas. Aprendizaje es la adaptacin de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir. El Aprendizaje es considerado como proceso de construccin de

conocimientos, de adquisicin de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prcticas y aptitudes por medio del estudio de la experiencia (Gutirrez, 2007:28) El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquiere habilidades, destrezas, conocimientos como resultado de la experiencia, la instruccin o la observacin. Es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. (Rivera, 2007:12) El Aprendizaje es un cambio relevante permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y por lo tanto medidos. (Papalia, 2004:35)

13 En primer lugar, Aprendizaje supone un cambio de conducta o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). El aprendizaje es una articulacin del conocimiento previo con el conocimiento nuevo del manejo sustancial y no arbitrario para facilitar la comunicacin, los nuevos conocimientos deben relacionarse con los conocimientos previos que posea el aprendiz (Ausubel, 1982:92). 1.2.1 Teoras del aprendizaje El aprendizaje, en trminos sencillos, es el objetivo inmediato de todo proceso educativo. Los educadores se esfuerzan para que los estudiantes adquieran conocimientos informativos y conocimientos procedimentales de modo que puedan culminar con xito una primera etapa y luego una etapa de formacin profesional que los habilite para desenvolverse satisfactoriamente en el mbito laboral. a) Teora conductista del aprendizaje Condicionamiento clsico: aprendemos por interrelacin con el ambiente. Ejemplo: ante un estmulo --> respuesta. Aprendemos por ensayo/error. Segn el cual tendremos una respuesta u otra. No quieren analizar nada de dentro del ser humano, solo les interesa determinar los estmulos. Dos tipos de estmulos: Estmulos por azar. Estmulos por condicionamiento

14 Condicionamiento operante. Skinner ---> l haca nfasis a que la persona no se limitaba a recibir estmulos, sino que tambin los operaba, no solo eran por azar. Son ms importantes los condicionamientos con estmulos negativos y positivos. Refuerzos positivos: premio (refuerzo a cada conducta). El refuerzo positivo es siempre ms eficaz. Refuerzos negativos: castigo u omisin de un premio (slo en casos muy excepcionales). Los premios son mejores intermitentemente, es decir, para conseguir que no siempre se hagan las cosas con el objetivo de conseguir un premio. Leyes ---> consigue muchos descubrimientos. 1) Cuando una conducta se repite positivamente, se convierte en un hbito (hace mejor la adaptacin al ambiente). Es la llamada ley habituacin. 2) Ley del efecto: si una respuesta es positiva se sigue repitiendo 3) Ley del condicionamiento: se pueden modificar, adquirir y hacer desaparecer conductas mediante el condicionamiento de los estmulos o respuestas. 4) Ley de la generalizacin: una conducta reforzada se puede generalizar a otras situaciones similares. b) Teora cognitiva del aprendizaje. El aprendizaje, no solamente se produce por estmulos exteriores o respuestas, sino que lo ms importante es lo que pasa dentro de la persona: procesos cognitivos (Larrea, 2009:49).

15 Por esto, ante un estmulo, no todas las personas responden igual, dependiendo de cada uno y de nuestros mapas cognitivos que son diferentes. Ante los estmulos, las personas reciben la informacin, la acomodan (la asimilan y organizan un mapa cognitivo dentro del aprendizaje). Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduracin en el que desde los primeros estmulos vamos madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduracin psquica y fsica es el aprendizaje. Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que tienen significado para nosotros. Si la informacin no tiene significado para nosotros no la aprendemos. Vygotski: tambin est de acuerdo con Piaget. No aprendemos

individualmente, siempre en grupo, por imitacin, interiorizacin social, interaccin con el grupo. En esta investigacin se tomar en cuenta la teora cognitiva del aprendizaje porque se buscar que los estudiantes tengan un aprendizaje significativo, con sentido en sus vidas y ser desarrollado en interaccin con su medio social. 1.3 Factores fundamentales del aprendizaje En el proceso del aprendizaje existe una serie de condiciones psicolgicas como biolgicas para su desarrollo, que hay que tomar en cuenta y son los siguientes factores: a) Motivacin: Es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica e impulsa al educando, la estimula y la induce a la accin, llevarlo a participar activamente en los trabajos de aprendizaje. En trminos sencillos la motivacin es la causa, la fuerza interna o la presin externa que lleva a una persona a actuar, a comportarse de determinada manera o a realizar una actividad (Sarmiento, 2009:95).

16 A pesar de que todos los factores son importantes, se debe sealar que sin motivacin cualquier hacino que se realice no ser completamente satisfactorio. Cuando se habla de aprendizaje, la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra imitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. b) Experiencia: La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de

comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Son vivncias que experimentan los educandos y que posibilitan el aprendizaje. Estas vivencias les permite observar, describir, comparar, analizar, sintetizar, explorar, experimentar, imaginar, inventar, equivocarse, volver a

empezar, discutir y construir sus propios conocimientos e incorporarlos significativamente en su estructura cognitiva. Estas se generan solo en actividades educativas significativas (Gutirrez, 2007: 173) c) Inteligencia y los conocimientos previos: Son ideas o saberes. Forman parte del conjunto de conocimientos que posee el educando, capacidades y cualidades aprendidas y desarrolladas previamente en su experiencia cotidiana, social y familiar, los conocimientos previos de los educandos, constituyen el punto de partida para desarrollar el nuevo conocimiento. Conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para resolver situaciones nuevas o problemticas (.), el desarrollo de inteligencia depende de muchos factores, pero sobre todo, depende en gran medida de la actividad del sujeto (Op. Cit., 2007: 229)

17 La inteligencia es el conjunto de capacidades y habilidades referidas al conocimiento de las caractersticas psicolgicas manifiestas de uno mismo y de los dems (Sarmiento, 2009:157). 1.4 Procesos para aprender Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. a) Recepcin de datos: Proceso en el que recopila toda la informacin que va a ser objeto de estudio y que resulta bsico para planificar una determinada tarea. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semantico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, conos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y especiales (Monroy, 1999:35). b) Comprensin de la informacin: Es la facultad, capacidad y perspicacia para entender o penetrar en el contenido de las cosas. Es la capacidad de hallar su sentido o significacin, adquisicin por parte de un sujeto de los nuevos conocimientos adaptndolos a los ya existentes. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus cocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizacin y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos (Gutirrez, 2007:75) c) Retencin a largo plazo: Accin o efecto de retener en el aprendizaje, se refiere a la capacidad para retener los conceptos en la memoria. Es el proceso

18 por el cual se almacena en la memoria () el cual enfatiza el acto de retener el aprendizaje o una experiencia (Op. Cit., 2007:372) Una retencin a largo plazo de una informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. d) Transferencia de conocimiento: Es uno de los momentos principales del proceso de aprendizaje y sin el cual, el aprendizaje seria memorstico y repetitivo, los nuevos conocimientos adquiridos en aquellos campos de la vida cotidiana, son las acciones dirigidas a fijar, comentar y aplicar los conocimientos, destrezas desarrolladas por los alumnos a situaciones prcticas de la vida (Gutirrez, 2006:410) La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plantean. Para poder entender cmo resolver un problema, el estudiante recepciona datos de la manipulacin y el uso del software VlabQ, para desarrollar las competencias perceptiva e interpretativa, eso ayudar a la comprensin de la informacin, para la retencin a largo plazo de cmo se debe de resolver un problema de Qumica y posteriormente se transfiere los conocimientos en uso prctico, desarrollando sus propios mtodos de resolucin, elaborando sus propios laboratorios virtuales. 1.5 Tipos de aprendizaje Para Ausubel (1982:42) no existe una nica definicin de aprendizaje escolar si no varios tipos de aprendizaje: Partes innatas de aprendizaje: instintos, reflejos, impulsos genticos que hemos ido heredando. Nos hace aprender determinadas cosas. Ha haber interaccin con el medio. de

19 Por condicionamiento: determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se condicionan, provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hbito. Por imitacin o modelaje: muchas de las conductas son por imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros. Por aprendizaje memorstico: aprendizaje acadmico--> no sabes lo que ests aprendiendo. Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas. Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas lo que ya sabas y lo haces tuyo. 2. La tecnologa educativa en Bolivia Durante la dcada de los 70 alcanzaron una gran difusin, tanto la tecnologa educativa, as como la enseanza programada. La educacin superior en Bolivia se vio impactada por la imposicin del Consejo Nacional de Educacin Superior CNES, organismo dependiente del gobierno que proclam a la tecnologa educativa como base del modelo educativo vigente en el sistema universitario, lo cual aconteci en el periodo de la intervencin, comprendido entre 1973 1979. Existi una aplicacin parcial, en las unidades acadmicas del sistema universitario nacional, especialmente en las aplicaciones del conductismo al diseo curricular y en la difusin de textos programados que fomentaban el autoaprendizaje. Sin embargo, el rechazo fue generalizado debido a los altos costos que implicaba su adopcin por las universidades estatales, las que en esa poca pasaban por una estreches econmica crnica, por lo que se hallaban casi imposibilitadas de adquirir circuitos cerrados de televisin o computadoras, elementos de la tecnologa educativa, que en esa poca eran todava costosos y escasos.

20 Tambin fue rechazada su implantacin, por razones de orden poltico, dado el verticalismo de la medida, de manera que se desencaden una campaa de oposicin a la cabeza de algunos acadmicos de renombre, como el caso del Dr. Juan Guerra Mercado que public varios artculos en la prensa de La paz mostrando las desventajas de la aplicacin de la tecnologa educativa como expresin del conductivismo en la universidad Mayor de San Andrs, a la par que hacia patente su adhesin a la educacin progresista, por considerarla una propuesta acadmica idnea para la educacin superior. (Larrea, 2009:50) 2.1 Los entornos virtuales de aprendizaje A pesar de las crticas recibidas, el conductismo tiene sus mayores realizaciones en el campo de la tecnologa educativa, desde la enseanza asistida por ordenador hasta los entornos virtuales de aprendizaje. Con el crecimiento de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) se han puesto en vigencia los postulados bsicos del conductismo. La difusin de los productos de la tecnologa digital, desde el telfono celular hasta los mas sofisticados equipos de computacin, han invadido la vida cotidiana, siendo hasta la base material que ha dado un impulso al neo conductismo. Esta variante contempornea del conductismo, retoma las bases del conductismo clsico, as como los aportes de sus principales seguidores como Bloom y Gagne, tambin se nutre de la teora de sistemas y de la parte multidisciplinaria de diferentes campos, situacin que ha renovado la visin de la tecnologa educativa, superando algunas de las criticas que formularon al conductismo clsico, a decir de (Mrquez en http://www.xtec.es/-

pmarques/edusof.htm, recuperado el 29 de marzo de 2013), la tecnologa, el desarrollo disponible en educacin, pasa a ser la teora de la prctica del diseo, desarrollo, seleccin, utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideran al neo-conductismo como teora y prctica, supera una de las crticas formuladas

21 al conductismo, fundada en su teora, en tanto que la prctica consistira en la aplicacin de este conocimiento a la resolucin de los problemas educativos. Por otra parte, reivindica el rol docente no como siempre simple instructor, sino como responsable de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, reconociendo que los medios no reemplazan al docente, haciendo en todo caso que este se transforme en diseador de los medios de ltima generacin, mediante la creacin de materiales didcticos, su seleccin y aplicacin, en resumen es el docente quien tiene a su cargo la gestin del proceso de enseanza aprendizaje. Se incluyen dentro de recursos tecnolgicos: las computadoras, las redes de ordenadores, los medios magnticos, etc., as como a los dems recursos tecnolgicos que pueden ser susceptibles de utilizacin didctica como por ejemplo los medios de comunicacin aplicados a los entornos educativos. El ltimo grupo de medios es el formado por aquellos que, por su impacto multiplicador nos ofrecen una oportunidad de incremento de la cobertura y la posibilidad de extensin de los beneficios de la educacin a escala global, mediante la educacin a distancia. Esto necesariamente requiere un soporte tecnolgico consistente en equipos para la constitucin de la red de sistemas educativos, as como el software necesario para la puesta en marcha del modelo que plantea la tecnologa educativa para la educacin a distancia, mediante aulas virtuales, pginas web y otro tipo de soportes tecnolgicos. Si bien las potencialidades que se plantean son grandes es necesario reconocer que esto conlleva al desarrollo de nuevas contiendas por parte de los docentes y estudiantes, por ello y en forma paralela se deber capacitar a los docentes de todos los niveles, el uso de la TICs como medio educativo, mediante cursos y talleres. Sin duda, con este salto la educacin ha derribado los muros que la enclaustraban, ya que ahora su campo de accin no se restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca a la educacin de la sociedad en general,

22 pero ms all del alcance global de la educacin a distancia, el mayor impacto se presenta en el hecho de que, a partir del advenimiento de las TICs, se estn modificando drsticamente las formas de produccin y circulacin del conocimiento. Tomando en cuenta otro paradigma educativo como es el constructivismo, Piaget elabora un modelo en el que los organismos humanos comparten con otras especies dos funciones invariantes: la organizacin y la adaptacin. La mente humana, tambin opera en trminos de estas dos funciones invariantes, por lo que sus procesos psicolgicos estn altamente organizados en sistemas coherentes del entorno. No existe una relacin especfica entre la asimilacin y la acomodacin, ya que una no es la automtica sucesin de la otra, sino que hay una relacin dinmica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la accin de la otra. (Sastre, 2004: 57) La adquisicin de los inicios del lenguaje se produce mediante el juego simblico, la imitacin diferida, la imaginacin mental (sonora y visual) y los smbolos onricos. Por otra parte, la adquisicin de las operaciones lgicas, se produce mediante el pensamiento lgico, las transformaciones, las operaciones concretas y las relaciones de transitividad e inclusin. La adquisicin de las operaciones formales, proposiciones: se produce a travs del razonamiento hipotticodeductivo, el pensamiento verbal, la lgica preposicional y el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias. (Op. Cit., 2004: 58) 2.2 El "software" como programa El software, como programa, consiste en un cdigo, en un lenguaje mquina especfico para un procesador individual. El cdigo es una secuencia de

23 instrucciones ordenadas que cambian el estado del hardware de una computadora. El software se suele escribir en un lenguaje de programacin de alto nivel, que es ms sencillo de escribir (pues es ms cercano al lenguaje natural humano), pero debe convertirse a lenguaje mquina para ser ejecutado. El software puede distinguirse en tres categoras: software de sistema, software de programacin y aplicacin de software. De todas maneras, esta distincin es arbitraria y muchas veces un software puede caer a varias categoras. Software de sistema: ayuda a funcionar al hardware y a la computadora. Incluye el sistema operativo, controladores de dispositivos, herramientas de diagnstico, servidores, sistema de ventanas, utilidades y ms. Su propsito es evitar lo ms posible los detalles complejos de la computacin, especialmente la memoria y el hardware. Software de programacin: provee herramientas de asistencia al programador. Incluye editores de texto, compiladores, intrprete de instrucciones, enlazadores, debuggers, etc. Software de aplicacin: permite a los usuarios finales hacer determinadas tareas. Algunos softwares de aplicacin son los navegadores, editores de texto, editores grficos, antivirus, mensajeros, etc. 2.3 Software educativo Software educativo es aquel destinado a la enseanza y el aprendizaje autnomo y que, adems, permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. Se denomina software educativo al destinado a la enseanza y el aprendizaje autnomo y que, adems, permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software educativo, atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir

24 entre los actores del proceso de enseanza aprendizaje: educador, aprendiz conocimiento, computadora (Mrquez en http://www.xtec.es/-

pmarques/edusof.htm, recuperado el 29 de marzo de 2013) Al hablar de software educativo, se refiere a los programas educativos o programas didcticos, conocidos tambin, como programas por ordenador, creados con la finalidad especfica de ser utilizados para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Dentro del entorno de aprendizaje el software educat ivo, consta de una plataforma o software a travs del cual el ordenador permite la facilidad de dictar las actividades en clases, de igual forma permitiendo el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje habituales que requerimos para obtener una buena educacin (Mrquez en http://www.xtec.es/-

pmarques/edusof.htm, recuperado el 29 de marzo de 2013). A travs de este entorno, el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son las propias de un proceso de enseanza presencial, tales como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que nadie utilice una interaccin entre docentes y alumnos. Como software educativo, se tiene desde programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos completos destinados a la educacin, como por ejemplo el software VlabQ El software VlabQ es un software educativo porque transforma la clase normal en una clase virtual que es un mtodo de enseanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicacin mediante ordenador.

25 2.3.1 Caractersticas principales del software educativo La principal caracterstica del software educativo es que debe cumplir con los criterios o propsitos expresados en el programa de estudio y lograr el aprendizaje deseado. El software educativo diseado con propsitos educativos o de formacin aprovecha los aspectos funcionales y tcnicos como son la multimedia, la programacin y los medios de distribucin, integrados con los pedaggicos para que expongan, y los medios de distribucin integrados con los pedaggicas para que expongan con claridad el contenido y competencias que pretendan desarrollar utilizando el ordenador, como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen. (San Martn en

http://marilinsanmartin.bolgspot.com, recuperado el 27 de junio de 2012). En trminos generales todo software educativo presenta las siguientes (Mrquez en http://www.xtec.es/-pmarques /edusof.htm,

caractersticas:

recuperado el 29 de marzo 2012). a) Son interactivos: contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un dilogo y un intercambio de informacin entre el computador y los estudiantes. b) Individualizan el trabajo de los estudiantes: ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones de los estudiantes. c) Son fciles de usar: los conocimientos informticos necesarios para utilizar la mayora de estos programas son similares a los conocimientos de electrnica necesarios para usar un video, es decir, son mnimos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer. Por lo tanto el software VlabQ cumple con las caractersticas de un software educativo porque permite un intercambio de informacin entre el operador y la

26 computadora de manera rpida, la adaptacin en funcin a las capacidades del operador y es fcil de usar por tener reglas mnimas de uso y fcil de entender. 2.3.2 Funciones del software educativo Estas dependen del uso que se le de al software y de la forma en que se utilice, su funcionalidad, as como las ventajas e inconvenientes que puedan resistir su uso, sern el resultado de las caractersticas del material, de su adecuacin al contexto educativo al que se aplica y, de la manera en que el docente organice su uso. Un software educativo en funcin a las caractersticas mencionadas anteriormente cumple con las siguientes funciones. (Mrquez en

http://www.xtec.es/-pmarques /edusof.htm, recuperado el 29 de marzo 2012). a) Funcin informativa: La mayora de los programas a travs de sus actividades presentan sus contenidos que proporcionan una informacin estructuradora de la realidad a los estudiantes. Como todos didcticos, estos materiales representan la realidad y la ordenan. b) Funcin instructiva: Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes ya que, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos, encaminados a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos, ya que dirigen las actividades de los estudiantes en funciones de sus respuestas y progresos. c) Funcin motivadora: Generalmente los estudiantes se sienten atrados e interesados por todo el software educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las actividades. d) Funcin evaluadora: La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los los medios

27 estudiantes, les hace especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos, cuando el estudiante detecta sus errores, se evala. e) Funcin investigadora: Los programas no directivos, especialmente los simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde investigar: buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc. f) Funcin expresiva: Desde el mbito de la informtica que estamos tratando, el software educativo, los estudiantes se expresan y se comunican con el ordenador y con otros compaeros a travs de las actividades de los programas y especialmente, cuando utilizan lenguajes de programacin, procesadores de texto, editores de grficos, etc. g) Funcin metalingstica: Mediante el uso de los sistemas operativos (MS/DOS,WINDOWS) y los lenguajes de programacin (BASIC, LOGO) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica. Funcin ldica. Trabajar con los ordenadores realzando actividades educativas es una labor que a menudo tiene unas connotaciones ldicas y festivas para los estudiantes. h) Funcin innovadora: Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten innovadores, los programas educativos se pueden considerar materiales didcticos con esta funcin, ya que utilizan una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos y en general, suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades de experimentacin didctica e innovacin educativa en el aula. El software VlabQ cumple con las funciones de un software educativo porque presentan una informacin estructurada , porque regulan el aprendizaje, capta la atencin del estudiante, evala el trabajo que van realizando los estudiantes, proporciona un ambiente de investigacin de diferentes casos, mediante el ordenador puede comunicarse con sus compaeros y porque es una tecnologa

28 que permite diversas formas de uso, por tener una gran posibilidad de aplicaciones en el desarrollo curricular de las clases. 2.4 Software VlabQ VlabQ, es un programa que permite simular laboratorios virtuales a partir de su modelo (Duarte y otros en http://phoenix.sce.fct.unl.pt/VlabQ recuperado el 30 de abril de 2012). VlabQ es una herramienta de modelacin, de simulacin y de clculo. Es un software para el modelo interactivo que permite usar modelos matemticos para simular fenmenos qumicos y explorarlos mediante animaciones, grficas y tablas. (Duarte y otros en http://phoenix.sce.fct.unl.pt/VlabQ recuperado el 30 de abril de 2012). VlabQ, es un simulador informtico de libre distribucin que ofrece al profesorado de ciencias exactas, posibilidades muy interesantes para el desarrollo de las clases de Qumica. Desde el punto de vista pedaggico, VlabQ es un micro mundo computacional en el que los actores del proceso de enseanza aprendizaje pueden reproducir en la computadora todos los procedimientos que regularmente hacen sobre el papel. (Duarte y otros en http://phoenix.sce.fct.unl.pt/VlabQ recuperado el 30 de abril de 2012). VlabQ es muy sencillo manejar, porque no se requieren conocimientos

especficos de informtica para crear sus aplicaciones, sino que el docente tiene que aportar nicamente, conocimiento de su materia para la construccin del modelo de la simulacin y aplicar sus ideas y necesidades educativas al diseo de la pantalla donde se muestra la animacin. VlabQ esta orientado a los modelos temporales, de tal manera que con l, se puede estudiar el comportamiento dinmico de los distintos sistemas. Este comportamiento es mostrado mediante la simulacin en distintos casos, en

29 cada uno de los cuales los parmetros o constantes del modelo pueden ser modificados (Araujo, 2002:51). 2.4.1 Caractersticas del software VlabQ Software VlabQ es una herramienta de instalacin sencilla y manejo sencillo, que funciona con un lenguaje matemtico. Software VlabQ es una herramienta de modelado que permite utilizar matemtica para crear o explorar modelos interactivos. Fue diseado con el objetivo de ser usado como un software con sustento pedaggico (Op. Cit., 2002:55) Es por ello que este software presenta las siguientes caractersticas (Ibid, 2002:55): Su instalacin es sencilla, no requiere poseer gran conocimiento de informtica, es adaptable para un docente y un estudiante. La instalacin de VlabQ provee un conjunto de ejemplos interactivos que ilustran variados conceptos cientficos Es de fcil uso. Al probarlo y explorarlo puede evidenciar que es de fcil manejo. Funciona como sistema de autor, esto es, permitir al profesor preparar la representacin de un modelo complejo que puede ser utilizado por los alumnos que todava no dispongan de los conocimientos necesarios para comprender la naturaleza del modelo. Ofrece una interfaz clara y fcil de usar y puede ser utilizado con un ambiente para explorar o como un ambiente para crear. Consta de un manual, como ayuda para orientar a los usuarios en su manejo. Su utilizacin desde la enseanza bsica (por ejemplo balance de materia) hasta tpicos avanzados (por ejemplo, teora de la relatividad). De este modo, el alumno puede familiarizarse gradualmente con el programa.

30 Por todas las caractersticas mencionadas, VlabQ es un software que desarrolla los conceptos de manera correcta y bien estructurada con la informacin til, clara y suficiente para la autoevaluacion y poder retroalimentar lo aprendido con el manejo sencillo que tiene, pudiendo incorporar videos y textos, logrando un diseo atractivo, claro, sin excesos visuales, funcional, con elementos grficos que resalten el contenido y que permitan su fcil manipulacin. 2.4.2 Fundamentos del VlabQ VlabQ es un software educativo que permite disear, construir y explorar modelos matemticos interactivos. VlabQ es una herramienta orientada a la simulacin y modelacin de sistemas, vlida para el estudio de diversas materias dentro de los currculos de educacin secundaria y formacin profesional (Araujo, 2002: 52). Con este software se generan simulaciones de ecuaciones algebraicas, tambin es posible incorporar imgenes, videos, grficos, tablas de valores, etc. VlabQ permite a los estudiantes y docentes, utilizar la Qumica para crear o explorar los modelos de forma interactiva. La creacin y la exploracin de laboratorios virtuales es una tarea fundamental en muchas ciencia s (Ibid., 2002: 52) VlabQ puede ayudar a los estudiantes a mejorar su experiencia de aprendizaje al crear, simular, y analizar laboratorios virtuales de forma interactiva en el equipo. Para configurar un laboratorio virtual, solo tiene que introducir

convencionalmente ecuaciones matemticas y expresiones. No hay necesidad de uso del lenguaje de programacin o comandos especiales, ya sea visual o escrito. Por tanto, SIN cdigos de programacin. Es posible disear y simular bastantes fenmenos qumicos y algunos procesos qumicos.

31 La construccin de una animacin de un modelo es igual de fcil: elige los objetos, como imgenes y asigna propiedades, con la posicin y el tamao. Con un fcil de usar interfaz de usuario de Windows, grficos y tablas tambin estn a un clic de distancia. VlabQ se puede utilizar como una exploracin (el usuario explora los modelos fabricados por terceros) o como una edicin de nuevos modelos. Adems, los modelos o cualquier otra ventana se puede ocultar y/o proteger. Concluyendo, a travs de su sencillo manejo, permite la elaboracin de modelos de elevada eficacia, ya que permite obtener tablas de resultados numricos, elaborar grficos, interpretar fenmenos, analizar videos, todo a la vez que un elemento evoluciona, controlando los valores de las magnitudes que le afectan. 2.5 Prcticas laboratorios virtuales El VlabQ es un programa que da la posibilidad de simular prcticas de laboratorio de qumica, utilizando equipos y procedimientos estndares de un experimento o prctica cientfica. Se obtendr el marco terico, el procedimiento y las conclusiones que contiene cada simulacin, y de esta manera los reactivos y condiciones que se usarn durante el experimento.

Gracias a esta aplicacin, se cuenta con instrumentos reales de laboratorio, tales como vasos de precipitados, matraces erlenmeyer, filtro buchner, matraz de baln, reactor, buretas, probetas, pipetas, tubos de ensayo y equipos de medicin como phmetros, termmetros, conductmetros y balanzas. Adems, dispondr de un mechero, parrilla y bao de hielo, agitador de vidrio, vidrio de reloj, cpsula de porcelana y calormetro, entre un amplio nmero de utensilios. El VlabQ es una excelente herramienta para los docentes de secundaria, los cuales tienen un grupo promedio de 40 o ms estudiantes, pues no hay riesgos de accidentes y adems los laboratorios no estn bien dotados con equipos y reactivos.

32 Es una excelente herramienta, ya que permite que los estudiantes comparen sus informes de laboratorio presentados con las prcticas realizadas posteriormente en forma interactiva mediante el Simulador de Laboratorio de Qumica y de esta manera pueden apreciar sus aciertos y errores. Tambin porque cuando no hay los suficientes materiales y reactivos en el laboratorio del colegio, la prctica se realiza en forma virtual sin temor a que ocurran accidentes. 2.5.1 Descripcin para VlabQ Laboratorio virtual de qumica. VlabQ es un simulador interactivo de prcticas de laboratorio de Qumica, que usa equipos y procedimientos estndares para simular los procesos que intervienen en un experimento o prctica. Mediante esta aplicacin se obtendr el marco terico, el procedimiento y las conclusiones que contiene cada simulacin, que a su vez se almacena en un archivo que contiene todos los reactivos y condiciones que se usarn durante el experimento. Cuando lo desee podr guardar todo el contenido del laboratorio, tanto el equipo como su contenido y condiciones, para continuar con la prctica en otro momento. Se puede cambiar la velocidad de simulacin, sin embargo el diseador de las prcticas determina si el usuario puede variar la velocidad de la simulacin o no. Una vez cargada una prctica, el simulador muestra diferentes textos que sirven como gua para realizar la prctica. El VlabQ: Laboratorio Virtual de Qumica es un excelente programa diseado para la realizacin de prcticas como si se estuviera en un laboratorio de Qumica.

Entre las caractersticas principales de VlabQ: Laboratorio Virtual de Qumica, se destacan: la posibilidad de guardar en cualquier momento todo el contenido del laboratorio, tanto el equipo como su contenido y condiciones, para as poder continuar con la prctica posteriormente. Una vez cargada una prctica, el simulador muestra diferentes textos que sirven como gua para realizar la

33 prctica. Consta de tres apartados que muestran el Marco terico, el procedimiento y las conclusiones que contiene cada simulacin. 3. Recurso tecnolgico Las tecnologas de la informacin y comunicacin TICs han revolucionado

ocasionando transformaciones en todos los mbitos de la sociedad (educacin, comercio, industria, investigacin, poltica, modos de produccin, familiar, cultural, etc) y avanzan a pasos agigantados, traspasan todas las fronteras y plantean nuevos paradigmas a la transformacin docente y al mundo de la escuela. En definitiva, se est configurando una nueva forma de entender la cultura de ensear y aprender, donde es imprescindible el uso de medios y recursos TICs en el acto didctico comunitario. Los profesionales de la educacin deben incorporar e integrar las TICs en sus actividades formativas, metodolgicamente y conceptualmente. En este contexto, el futuro docente se enfrenta con diferentes obstculos y desafos como son las propias actitudes que tienen frente a las TICs y los hbitos de contencin ante estas tecnologas. A ello se unen los condicionantes econmicos y los problemas en el abastecimiento de soportes y espacios para el desarrollo ptimo de la formacin en y sobre las TICs. Por lo tanto, es necesario definir y justificar el papel que juegan las tecnologas de la informacin y comunicacin TICs en el desarrollo tecnolgico de la sociedad y sus culturas; analizar su incidencia en distintos mbitos sociales y especialmente en educacin, se encuentra en un proceso de transformacin social, que es consecuencia de tres pilares bsicos en el auge y desarrollo de tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los recursos tecnolgicos son todos los medios que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje. Los recursos se conocen con diferentes nombres tales como: ayudas educativas, ayudas para la enseanza, recursos

34 educativos, materiales didcticos, material de apoyo pedaggico, etc. (Gutirrez, 2006: 261). Los recursos constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje; sus caractersticas varan de acuerdo a sus actividades y sirvan como: Un medio para motivar, desarrollar, reforzar y consolidar aprendizajes. Un instrumento de consulta. Un medio para presentar la sistematizacin de resultados de las actividades. El software VlabQ se considera un recurso por ser un apoyo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, porque motiva al estudiante a mejorar sus conocimientos, presenta los resultados de las actividades realizadas en el aula y en casa con la manipulacin del software VlabQ y sobre todo porque mejora el anlisis, sntesis y formulacin de los conceptos en la resolucin de problemas de Qumica. 3.1 Material didctico Los materiales didcticos son un conjunto de objetos y materiales tiles indispensables que se utilizan para apoyar las actividades en el proceso educativo. Es aquel que rene medios y recursos que facilita la enseanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas (Gutirrez, 2006: 261) Todos los objetos, equipos y aparatos tecnolgicos, espacios y lugares de inters cultural, programas, en unos casos utilizan diferentes formas de representacin simblica, y en otros, son referentes directos de la realidad, en un programa de enseanza, favorecen la reconstruccin del conocimiento

35 3.1.1 Funciones Los recursos tecnolgicos segn se usen, pueden tener diversas funciones (Careaga, 1999:22): Proporcionar informacin Guiar los aprendizajes Ejercitar habilidades Motivar Evaluar Proporcionar simulaciones Proporcionar entornos para la expresin y creacin El software VlabQ cumple con estas funciones porque proporciona informacin de fenmenos Qumicos con claridad y mviles con la ayuda de un ordenador o computadora que no pueden verse en una hoja de papel, gua los aprendizajes por ser un mtodo interactivo, ejercita habilidades y motiva al estudiante porque el software requiere conocimientos de Qumica general y de informtica bsica, que se van adquiriendo con la manipulacin del software VlabQ. Proporciona entornos para la expresin, creacin y simulacin por ser un software que permite la creacin de simulaciones propias, que expresan un determinado fenmeno Qumico y evala los aprendizajes adquiridos con el mismo software con la creacin de fenmenos ya definidos y problemas de Qumica general. 4. Balance de materia

En toda transformacin de la materia, sea este de carcter fsico o qumico, existe un intercambio de masa y/o energa con el entorno inmediato. Los balances de materia se basan en la ley de la conservacin de la materia, que indica que la masa de un sistema cerrado permanece constante, sin importar

36 los procesos que ocurran dentro del sistema. La masa que entra en un sistema debe, por lo tanto, salir del sistema o acumularse dentro de l. Los balances de materia se desarrollan comnmente para la masa total que cruza los lmites de un sistema, pero tambin pueden enfocarse a un elemento o compuesto qumico. Cuando se escriben balances de materia para compuestos especficos en lugar de para la masa total del sistema, se introduce un trmino de produccin: El trmino de produccin puede utilizarse para describir velocidades de reaccin. Los trminos de produccin y acumulacin pueden ser positivos o negativos. Los balances de materia pueden ser integrales o diferenciales. Un balance integral se enfoca en el comportamiento global del sistema, mientras que un balance diferencial se enfoca en los mecanismos dentro del sistema, los cuales, a su vez, afectan el comportamiento global. (Gonzles, 1998:267) 4.1 Leyes pondrales

Pueden denominarse como leyes de combinacin debido a que el primer aspecto del conocimiento qumico es comprender la relacin existente entre las cantidades de los cuerpos que intervienen en una reaccin. Entre ellas tenemos: (Gonzles, 1998:267)

4.1.1 Ley de la conservacin de la materia

Es la ley fundamental del balance de materia. Fue enunciada por el cientfico francs Antoine Lavosier (1774), quien demostr por diferentes experiencias que la cantidad de materia que ingresa a un proceso de transformacin, es la misma cantidad que sale del mismo:
Antonio Lorenzo Lavoisier (1.743- 1.794)

37 La suma de las masas de las sustancias que ingresan a un proceso de

transformacin es igual a la suma de las masas de los productos que salen del mismo proceso, y concluyo que: la materia no se crea ni se destruye, solo se transforma. Anteriormente se crea que la materia era destructible y se aduca como ejemplo la combustin de un trozo de carbn que, despus de arder quedaba reducido a cenizas, con un peso muy inferior, sin embargo, el uso de la balanza permiti al cientfico Galo comprobar que si se recogan los gases originados en la combustin, el sistema pesaba igual antes y despus de la experiencia, por lo que dedujo que la materia era indestructible. Si mezclamos 100 g de agua con 5 g de cloruro de sodio (sal de mesa) obtendremos 105 g de mezcla (salmuera). (Quisbert, 2007:67)

HCl + NaOH 1mol 1 mol 36.5 g + 40 g 76.5 g

=>

NaCl + H2O 1 mol 1 mol 58.5 g + 18 g 76.5 g

La mezcla de los reactivos es igual a la masa de los productos. En la reaccin de cloruro de sodio con sulfato de bario para producir sulfato de sodio con cloruro de bario, obtendremos:

+ BaSO4 => Na2SO4 + 1 mol => 1 mol + 233 g => 142 g + 233 g => 142 g 350 g => La masa de los reactivos es igual a la masa de los productos.

2 NaCl 2 mol 2 * 58.5 g 117 g

+ + + + 350 g

BaCl2 1 mol 208 g 208 g

Cogemos 1,5 gramos de AgNO3 y lo disolvemos en agua, lo ponemos en contacto con cobre y se crea Ag, que pesa 0,88. Luego a esta plata se le aade HNO3 y se vuelve a crear AgNO3 que ahora debera pesar 1,5 g, pero al haber perdido un poco en los pasos anteriores, por ejemplo impregnada en la varilla oxidacin que se haya cado del vaso, pesa 1,46g. Ahora este AgNO3 se mezcla con 1g NaCl y se forma un slido, se filtra y la disolucin se deja evaporar, se pesan las dos sustancias y al sumarlas tiene que dar 2,5g, uno de

38 NaCl y 1,5 de AgNO3 pero al haber perdido otra vez slo pesa 2,44g. Si la prctica se hubiera realizado perfectamente pesara ms, porque en los primeros pasos se ha arrastrado un poco de cobre. 2 Ag NO3 + Cu => 2Ag + CuNO3 Ag + HNO3 => HNO2 + Ag NO3 Ag NO3 + Na Cl => Ag Cl + NaNO3 Inicialmente tenamos 1,5 gramos de AgNO3 que al dividirlo entre el peso molecular de este compuesto (169,9) obtenemos 0,0088 moles de AgNO3 que son los mismos que de Ag+. Luego obtenemos 0,88g que dividido por la masa molecular del Ag (107,8) da 0,0082. Del nitrato de plata obtenido despus al aadir HNO3 1,46 g lo que nos da 0,0086 moles de plata. Y por ltimo tenamos 1,26 g que entre 143,2 (peso molecular) nos da 0.0088 moles que el nmero de moles inicial. 4.1.2 Ley de la proporciones constantes y definidas

La labor de Lavoisier proporcion una slida base terica para el anlisis cuantitativo y pronto surgieron los estudios que condujeron a lo que posteriormente se denomin Ley de las Proporciones Definidas, que a finales del siglo XVIII, dio origen a una gran controversia entre Berthollet y Proust, que dur casi ocho aos.
Joseph Louis Proust (1.754 - 1.826)

En 1801, el cientfico francs Joseph Louis Proust, demostr que: Cuando dos o mas elementos se combinan para formar un compuesto, est os se combinan siempre en relacin de masa invariable e independientemente del mtodo de preparacin. Ejemplo: Ocanos, lluvia, pozo subterrneo, lagos, ros, sintetizada en el laboratorio; no importa cul sea la fuente de agua, su composicin siempre es la misma: agua pura.

39

Con el tiempo, se impuso el criterio de Proust apoyado en un experimento realizado en 1799, demostrando que la composicin del carbonato cprico era siempre la misma, cualquiera que fuese su mtodo de obtencin en la naturaleza o en el laboratorio: 5 partes de cobre, 4 de oxgeno y 1 de carbono. Por tanto: los elementos se combinan para formar compuestos, y siempre lo hacen en proporciones fijas y definidas. Para formar un determinado compuesto, dos o mas elementos qumicos se unen siempre en la misma proporcin ponderal. Por ejemplo para formar una molcula de agua (H2O) el hidrgeno y el oxgeno intervienen en las cantidades que, por cada mol se indican a continuacin: 1 mol de agua pesa 2 x 1.008 g H + 15.999 g de O estos es igual 18.015 g.

Para simplificar los clculos se suelen suponer que el peso atmico del H es 1 y del O es 16.1 mol de agua igual 2*1 + 16 igual 18 g de los 2 son de H y 16 de O, por lo tanto la relacin ponderal (o sea entre pesos) es de 8 g de oxgeno por cada uno de hidrgeno, la cual se conservar siempre que se deba formar H2O (en consecuencia, si por ejemplo mencionaran 3 g de H con 8 g de O sobrara 2 g de H. (Quisbert, 2007:68)

Ejemplo en 36 g de H2O se combinan: 2 H2 4g + O2 => + 32 g => 36 g = 2H2O 36 g 36 g

La proporcin de oxigeno a hidrgeno ser:

masa de oxgeno 32 g 8 masa de hidrgeno 4g

40 es decir, que existirn 8 g de oxgeno por cada 1 g de hidrgeno. Esta proporcin ser siempre la misma para cualquier cantidad de compuesto. Es una proporcin fija y constante.

En 72 g de FeO se combina: Fe + O2 56 g + 16 g 72 g => => = FeO 72 g 72 g

56 g de hierro con 16 g de oxgeno. La proporcin de masa de hierro a oxgeno ser:

masa de hierro 56 g 7 masa de oxigeno 16 g 2

la proporcin ser de 7 g de hierro por cada 2 g de oxgeno. Una aplicacin de la ley de Proust es la obtencin de la determinada composicin centesimal de un compuesto, esto es el porcentaje ponderal que presenta cada elemento dentro de la molcula.

4.1.3 Ley de las proporciones mltiples

Esta ley fue enunciada por John Dalton en 1803, quien demostr que: La cantidad de un mismo elemento que se combina con la cantidad fija de otro elemento para formar en cada caso un compuesto diferente, esta en relacin de nmeros enteros y sencillos. (Gonzles, 1998:270)
John Dalton (1766-1844)

Puede ocurrir que dos elementos se combinen entre si para dar lugar a varios compuestos (en vez de uno solo, caso que contempla la ley de Proust)

Ejemplo el cloro y el oxgeno al combinarse diferentes:

forman cuatro compuestos

41 Compuesto Masa de cloro (g) Masa de oxgeno (g) Relacin:

Masa oxigeno / masa cloro

Relacin 1 3 5 7

Cl2O 71 16 Cl2O3 71 48 Cl2O5 71 80 Cl2O7 71 112 Relacin: 1:3:5:7 (Cl2O, Cl2O3, Cl2O5, Cl2O7)

0.22535 0.67600 1.12670 1.57700

El hierro y el oxgeno al combinarse forman dos compuestos: Compuesto Masa de hierro (g) Masa de oxgeno (g) 16 48 Relacin:
masa oxgeno/masa hierro

Relacin 1 1.5 x 2 = 3

FeO 56 Fe2O3 112 Relacin: 1: 3 (FeO, Fe2O3)

0.28571 0.42857

Las investigaciones posteriores que los qumicos realizaron para determinar en qu proporciones se unen los elementos qumicos, proporcionaron aparentes contradicciones con la ley de Proust, pues en ocasiones los elementos qumicos se combinan en ms de una proporcin. As, por ejemplo, 1 g de nitrgeno se puede combinar con tres proporciones distintas de oxgeno para proporcionar tres xidos de nitrgeno diferentes, as: Compuesto Dixido de nitrgeno (NO2) Monxido de nitrgeno (NO) xido de nitrgeno (N2O) Masa de N (g) 1 1 1 Masa de O (g) 2,28 1,14 0,57

Fue John Dalton (1776-1844) quien en 1803 generaliz este hecho con numerosos compuestos, observando que cuando dos elementos se combinan entre s para formar compuestos diferentes, las diferentes masas de uno de ellos que se combina con una masa fija de otro, guardan entre s una relacin de nmeros enteros sencillos. De forma que en nuestro ejemplo: 2,28 / 0.57 = 4 ; 1.14 / 0,57 = 2 ; 0.57 / 0,57 = 1

42 4.1.4 Ley de las proporciones reciprocas Enunciada, en 1791, por el alemn Jeremas Richter y dice: Las masas de dos elementos que reaccionan con una masa fija de un tercer elemento, reaccionan entre si segn una relacin de nmeros enteros y sencillos. (Gonzles, 1998:271).

Como consecuencia de la ley de Richter, a partir de un peso equivalente patrn (H = 1.008) es posible asignar a cada elemento un peso de combinacin que se denomina peso equivalente o simplemente equivalente. Cuando el equivalente se expresa en gramos se llama equivalente gramo. Por ejemplo si se tiene los elementos H, Br y O, de los cuales el hidrgeno y el bromo reaccionan entre si para formar HBr y a su vez, estos elementos reaccionan con el oxgeno para formar H2O, Br2O3 y Br2O5; la relacin de masa bromo a hidrgeno ser:

R1

masa de bromo 79.9 g 79.9 masa de hidrogeno 1g

Es decir, que la proporcin ser de 79.9 g de bromo por cada g de hidrgeno: R1 = 79.9 La relacin de masa de oxgeno a hidrgeno ser:

R2

masa de oxigeno 16 g 8 masa de hidrogeno 2g

Es decir que la proporcin ser de 8 g de oxgeno por cada g de hidrgeno: R2 =8

5. Software VlabQ para el aprendizaje de balance de materia - Propuesta

Por el diagnstico realizado se evidencia la falta de comprensin en el aprendizaje de balance de materia, esto afecta directamente en la comprensin de una parte fundamental para la elaboracin de laboratorio virtual de Qumica. El presente trabajo de investigacin toma el software VlabQ como un recurso

43 tecnolgico para el aprendizaje de balance de materia en estudiantes de quinto de secundaria; el software es aplicado como base principal del aprendizaje con el fin de desarrollar en los estudiantes el anlisis reflexivo y para formar pensadores. As los estudiantes puedan realizar prcticas de laboratorio virtuales con mtodos autnticos, originales realizados por ellos mismos.

Es por eso que se propone el uso del software VlabQ para lograr sin mucho esfuerzo, conseguir un razonamiento lgico para la interpretacin de resultados de una prctica, en la resolucin de problemas de Qumica, para el anlisis de resultados obtenidos y proponer soluciones diferentes, con caractersticas propias de creatividad e imaginacin de los estudiantes.

El software VlabQ tiene las siguientes caractersticas: Es un recurso tecnolgico de instalacin y manejo sencillo, que funciona con un lenguaje matemtico desarrolla los conceptos de manera correcta y bien estructurada con la informacin til, clara y suficiente para la autoevaluacin, y retroalimentacin de lo aprendido, pudiendo incorporar videos y textos, logrando un diseo atractivo, claro, sin excesos visuales, funcional.

Se aplicar el software VlabQ para mejorar el aprendizaje en la elaboracin de laboratorios virtuales de Qumica, para que los estudiantes desarrollen capacidades como la observacin, concentracin y descripcin de los laboratorios de Qumica en estudiantes de quinto de secundaria, con la ayuda de materiales como un ordenador, CD. Por medio del software se puede incentivar a los estudiantes la creatividad, la posibilidad de la expresin escrita, la percepcin visual y la imaginacin. Porque la capacidad de expresin de los estudiantes est determinada por sus aptitudes, gustos, intereses y su personalidad, los estmulos que recibe y esta propuesta del software VlabQ ofrece la motivacin y estmulo que requiere el estudiante para el aprendizaje en la elaboracin de laboratorios virtuales.

44 CAPTULO II METODOLOGA

El presente trabajo se realiz utilizando el mtodo inductivo - deductivo, estos mtodos son complementarios porque se articulan en una operacin lgica ms compleja, mientras la induccin sigue un proceso analtico, la deduccin sigue un proceso sinttico. Son procesos sucesivos y no simultneos. El mtodo inductivo consiste en el estudio de un hecho o fenmeno de lo particular a lo general contrariamente al mtodo deductivo porque permite el estudio de lo general a lo particular.

El mtodo inductivo en la investigacin ayuda a la generalizacin de los resultados trabajados con un grupo pequeo, generalizados a poblaciones mayores. Mientras que el mtodo deductivo ayuda a que las teoras generales revisadas en el marco terico sean aplicadas a un caso concreto como el de la presente investigacin.

Segn Arnold y otros (2006: 306), el mtodo cuantitativo involucra un proceso de conocimiento deductivo, la fase deductiva comprende el marco terico la formulacin de hiptesis, su operacionalizacin y la recoleccin de datos. Por su parte la fase inductiva se inicia a partir del anlisis e interpretacin de los datos, su generalizacin emprica, la verificacin de las hiptesis y el testeo de una teora.

Siendo ambos mtodos aplicables en el campo educativo, el mtodo inductivo permite al estudiante aprender en base a la observacin y a la experimentacin directa mediante sus reflexiones y comprobaciones personales; en cambio como la educacin de conocimientos generales, se utiliza la exposicin como una forma caracterstica de la enseanza donde el profesor explica verdades establecidas y los estudiantes aprenden reglas de asignaciones, que luego las emplean y aplican en situaciones concretas, unas veces poniendo ejemplos, en

45 otras aplicando, comprobando y demostrando. En el proceso de aprendizaje de la Qumica en general estos mtodos se usan constantemente.

El tipo de investigacin utilizado fue el explicativo el cual permite relacionar las dos variables existentes en el estudio, las cuales se relacionan como causa y efecto.

Para Hernndez y otros (2010: 83), el alcance de la investigacin explicativa va ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos, o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir estn dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenmenos fsicos o sociales. Como su nombre lo indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se manifiesta, o por qu se relacionan dos o ms variables.

El diseo experimental que se utiliz para el estudio fue el preexperimental, donde se trabaj con una poblacin de grupos intactos, cuya caracterstica fundamental es que la poblacin no estar sujeta a seleccin. Para Hernndez y otros (2010, 137) el diseo pre experimental, se llama as porque su grado de control es mnimo. Generalmente es til como un primer acercamiento al problema de la investigacin en la realidad. Este diseo consiste en administrar un estmulo o tratamiento a un grupo y despus aplicar una medicin de una o ms variables para observar cual es el nivel del grupo en estas. Este diseo seala que la evaluacin que se realiza al inicio (diagnstico) y al finalizar (evaluacin final) fue de la variable dependiente y la variable independiente es la manipulada o sea es la variable experimental.

46 1. Planteamiento de objetivos

1.1 Objetivo general Implementar el software VlabQ como recurso tecnolgico para el aprendizaje del balance de materia con estudiantes de quinto de secundaria en la Unidad Educativa Humberto Portocarerro. 1.2 Objetivos especficos Evaluar los conocimientos previos de balance de materia en los estudiantes de quinto de secundaria. Utilizar el software VlabQ como recurso para la enseanza aprendizaje del balance de materia. Cuantificar el aprendizaje del balance de materia en los estudiantes de quinto de secundaria al concluir la experimentacin.

2. Determinacin de variables

2.1 Variable independiente

El software VlabQ como recurso

2.2 Variable dependiente

Aprendizaje del balance de materia

47 3. Operalizacin de variables Cuadro N 2 Definicin operacional de la variable independiente VARIABLE INDEPENDIENTE:El software como recurso DEFINICION DIMENSIONES DEFINICION INDICADORES OPERACIONAL CONCEPTUAL En computacin, el El VlabQ es una Seleccin Se seleccionan: software en sentido excelente El software (VlabQ) estricto es todo herramienta, ya La prctica de programa o que permite que laboratorio que se va aplicacin los estudiantes realizar con el programado para comparen sus software. realizar tareas informes de Simulacin Obtiene los especficas. laboratorio instrumentos, (Mrquez en presentados materiales y equipos http://www.xtec.es/p con las en el men Equipo. marques/edusof.htm, prcticas Con sumo cuidado recuperado el 29 de realizadas pesa los reactivos marzo de 2012) posteriormente como el cido en forma sulfrico. El VlabQ es un interactiva Agrega los reactivos el programa que da la mediante seleccionados del posibilidad de Simulador de men reactivo para simular prcticas de Laboratorio de realizar la prctica. laboratorio de Qumica y de Trasvasa dichas manera qumica, utilizando esta soluciones para equipos y pueden apreciar obtener nuevamente sus aciertos y procedimientos el cobre slido. estndares de un errores. Cuantificacin Realiza las diferentes experimento o y comparacin prcticas de prctica cientfica laboratorio virtual (Duarte y otros en relacionadas con el http://phoenix.sce.fct. tema . unI recuperado el 30 Obtiene datos de abril de 2012). durante el proceso experimental con las Los recursos ventanas de clculo tecnolgicos son del software VlabQ medios que facilitan Interpreta los el proceso de resultados obtenidos enseanza y en el laboratorio aprendizaje virtual con la del (Gutirrez, 2006: laboratorio 261) propiamente dicho. Fuente: Elaboracin Propia, 2013

48 Cuadro N 3 Definicin operacional de la variable dependiente VARIABLE DEPENDIENTE: Aprendizaje del balance de materia DEFINICION DEFINICION DIMENSIONES INDICADORES ITEM CONCEPTUAL OPERACIONAL Aprendizaje es Conjunto de Conceptual Conceptualiza tem un proceso por leyes donde el de manera 1-2-3 el cual se estudiante clara las . adquiere una realiza distintas leyes nueva relaciones de pondrales conducta, se balance de 4-5 modifica una materia, que en Diferencia antigua (Piaget: una reaccin cada una de 1985) qumica las leyes cumplen las pondrales 6 El balance de masas de las entre si. materia se sustancias basa en la ley reaccionantes y Observa que de la de los productos estas leyes conservacin de reaccin, estn en de la materia. donde aprende proporciones la cual dice: en y analiza el fijas. una reaccin comportamiento Procedimental Realiza tem qumica la de las diferentes ejercicios de 7-8-9 suma de las leyes para aplicacin a . masas de los posteriormente travs de reactivos es reconocerlos problemas igual a la suma cognitivamente propuestos de las masas donde decimos dentro el aula de los que la materia 10-11 productos no se crea ni se Compara los -12 obtenidos destruye solo se resultados (Gonzles, transforma. obtenidos en el 1998:267) laboratorio virtual Fuente: Elaboracin Propia, 2013 4. Sujetos Se trabaj con una poblacin de 28 estudiantes de la Unidad Educativa

Humberto Portocarrero; 12 varones y 16 mujeres del quinto de secundaria, comprendidos entre las edades de 16 17 aos, pertenecen a una poblacin de recursos econmicos bajos y limitados.

49 5. Ambiente El presente trabajo de investigacin se realiz en las instalaciones de la Unidad Educativa Humberto Portocarrero ubicada en la ciudad de El Alto, Provincia Murillo del departamento de La Paz, la institucin cuenta con una infraestructura amplia y de dos pisos, adems tiene pupitres personales y pizarras cmodas el piso es parquetizado, tambin cuenta con un hall de recepcin, secretara, direccin, un patio amplio donde los 1090 estudiantes que asisten al colegio pasan Educacin Fsica y recreo. El aula donde se desarroll la investigacin es un espacio de 6x7 metros, tiene una iluminacin por luz natural a travs de ventanas amplias, este ambiente se utilizar para la aplicacin del pre test, la propuesta de experimentacin y el post test.

La sala de informtica cuenta con un espacio amplio en la cual estn dispuestas las 28 mquinas con las cuales se trabaj, cada estudiante cuenta con su propia mquina para trabajar, las mquinas estn en buen estado ya que se tiene un docente de informtica el cual va realizando con frecuencia el mantenimiento de estas mquinas.

6. Medios utilizados en la investigacin 6.1. Materiales Material de escritorio Hojas tamao resma Cuadernos de apunte Textos de referencia Marcadores Lpices Fotocopias Flash memori

Material de laboratorio 28 computadoras 28 taburetes 1 pizarra acrlica

50 6.2 Instrumentos

La prueba que se utiliz para evaluar el aprendizaje de la variable dependiente fue aplicada in situ o sea en el laboratorio, el instrumento est en la parte de anexos. Consta de 12 preguntas cerradas abiertas, los parmetros de evaluacin es satisfactorio y necesita apoyo

7. Procedimiento

Esta propuesta de innovacin pedaggica plantea de un software educativo para facilitar el aprendizaje del balance de materia. La investigacin se desarrollar en tres fases:

7.1.

Primera fase

En esta primera fase se aplic el pre test (prueba diagnstica) para determinar los conocimientos previos de los estudiantes sobre balance de materia. 7.2. Segunda fase tambin fase de experimentacin, educativo aqu se en desarroll las la

Llamada

implementacin correspondientes. Primera sesin

del

software

VlabQ

sesiones

En esta primera sesin se present el software VlabQ educativo a los estudiantes que participaron. Segunda sesin En esta segunda sesin se seleccion la prctica de laboratorio que se realizar con los estudiantes. Tercera sesin En esta tercera sesin, una vez ya seleccionada la prctica, se hizo el reconocimiento de los instrumentos del laboratorio virtual a utilizarse.

51 Cuarta sesin Se realiz reconocimiento de las barras de mens, barra estndar, mesa de trabajo y gua de la prctica de laboratorio. Quinta sesin Una vez reconocido el manejo de las herramientas se obtuvo instrumentos, materiales y equipos a ser utilizados. Sexta sesin En esta sesin correspondi realizar los pesajes correspondientes, con sumo cuidado, de los reactivos como ser el cido sulfrico, cido ntrico, etc. Sptima sesin Se realiz las mezclas correspondientes con los diferentes reactivos seleccionados del men para realizar la prctica con los estudiantes. Octava Sesin. Trasvasar dichas soluciones para obtener nuevamente el cobre metlico, de esta manera demostrar la conservacin de la materia. Novena sesin En esta sesin se realizan las restantes prcticas virtuales de laboratorio que restan, para de esta manera demostrar la ley de la conservacin de la materia. Dcima sesin. En esta sesin se obtuvieron los datos del proceso de experimentacin con la ayuda de las ventanas de clculo utilizando el software VlabQ. Dcima primera sesin Los estudiantes con la ayuda del profesor, interpretaron los resultados arrojados por el software VlabQ. Dcima segunda sesin: Aplicaron en su plenitud el programa VlabQ (laboratorio virtual) Vol. 1 los

copyright (c) 2002 SIBEES SOFT S.A. de C.V. (versin gratuita de demostracin) previamente instalado y clasificado. Dcima tercera sesin Se realiz una exposicin esquemtica del tema.

52 Dcima cuarta sesin Cada estudiante tuvo un ordenador en el que pudo manipular el programa VlabQ (laboratorio virtual) Vol. 1 copyright (c) 2002 SIBEES SOFT S.A. de C.V. (versin gratuita de demostracin) previamente instalado. Dcima quinta sesin. Se efectu una evaluacin despus de la experiencia. Dcima sexta sesin En esta sesin se realiz la socializacin de los beneficios que presenta el programa virtual.

7.3.

Tercera fase

En la tercera fase se aplic el post test para evaluar, desarrollado con la implementacin del software VlabQ como recurso para el aprendizaje de Balance de materia.

8. Diseo de la investigacin El diseo experimental que se utiliz para el estudio fue el preexperimental, donde la caracterstica fundamental es que la poblacin no ser sujeta a seleccin. La evaluacin se realiza al inicio (diagnstico) y al finalizar (evaluacin final) donde la variable independiente ser la manipulable o sea ser la variable experimental. Cuadro N 4 Diseo de la investigacin: Grupo Experimental Donde: O1: Aplicacin del pre test al grupo experimental. O2: Aplicacin del post test al grupo experimental. X: Presencia de la variable independiente. Pre test O1 Experimentacin X Post test O2

FUENTE: Hernndez y otros, 2010

53 CAPTULO III RESULTADOS A continuacin se presentan los resultados de la implementacin del recurso que se llev a cabo en la unidad educativa Humberto Portocarrero, en el quinto de secundaria. Los parmetros tomados para la evaluacin de los aprendizajes adquiridos estn de acuerdo a lo establecido por la Universidad Salesiana de Bolivia. Cuadro N 5 Parmetros de calificacin Normas de calificacin Necesita apoyo Satisfactorio Puntuacin 1 a 35 puntos 36 a 70 puntos

Para llegar al resultado final de esta investigacin, se aplicaron distintas medidas estadsticas como ser: La tabla de frecuencias simples, frecuencias absolutas, relativas y frecuencias porcentuales. La calificacin asignada a los estudiantes ser de 60 puntos, ya que los restantes 10 puntos sern asignados al DPS. (Desarrollo personal y social), como indica el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte. La evaluacin de los resultados consta de dos momentos: evaluacin diagnstica (inicial) y evaluacin final (suma activa) Evaluacin diagnstica La evaluacin diagnstica se realiz con el fin de determinar el grado de

conocimientos previos de los estudiantes, mediante una prueba de evaluacin de Qumica en funcin al tema balance de materia Evaluacin final Una vez implementada la propuesta, se realiz una evaluacin cuantitativa y sumativa, a travs de cuadros estadsticos para verificar el nivel de aprovechamiento de los estudiantes. De esta manera el presente captulo muestra los resultados generales y por pregunta de ambas evaluaciones.

54 1. Resultados generales Cuadro N 6: Resultados generales del Pre Post Test Pre Test Media % 7 23 21 77 28 100 Post Test Media % 21 75 7 25 28 100

Satisfactorio Necesita Apoyo Total

Grafica N 1: Resultados generales del Pre Post Test

80 70 60 50 40 30 20 10 0

77

75

Porcentaje

23

25

Pre Test
Satisfactorio

Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013

Observando los resultados generales, podemos inferir en la prueba pre test de 28 estudiantes, 7 respondieron de manera satisfactoria, lo que esto representa 23% de la poblacin total y 21 estudiantes necesitan apoyo, representa 77% de la poblacin total, lo cual indica que los estudiantes de quinto de secundaria deben realizar un mayor esfuerzo para consolidar sus conocimientos. Todo lo contrario ocurre en la prueba post test de 28 participantes, 21 estudiantes respondieron satisfactoriamente, esto responde 75% de la poblacin total y 7 estudiantes necesitan apoyo, esto representa 25% de la poblacin total, estos datos nos indican el mejor aprovechamiento de los estudiantes cuando se realiza la implementacin del software.

55 2. Resultados por preguntas Cuadro N 7: Resultados de la pregunta 1 En toda ecuacin qumica, la suma de los pesos de los reactivos es igual a la suma de los productos Pre Test % f Satisfactorio Necesita Apoyo Total 7 21 28 25 75 100 Post Test % f 25 3 28 89 11 100

Grfico N 2: Resultados de la pregunta 1 En toda ecuacin qumica, la suma de los pesos de los reactivos es igual a la suma de los productos

100 80

89 75

Porcentaje

60 40 20 0 Pre Test
Satisfactorio

25 11
Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia, 2013 Se puede apreciar que de una poblacin de 28 estudiantes, 7 respondieron de manera satisfactoria, esto representa 25% de la poblacin total,

conceptualizando de manera clara que en toda ecuacin qumica el peso de los reactivos ser igual al peso de los productos y 21 estudiantes necesitan apoyo, esto representa 75% del total de la poblacin, lo cual reflej que los participantes de quinto de secundaria necesitan dosificar sus conocimientos y de esta manera consolidar sus conocimientos en la prueba pre test; en la prueba post test 89% rindieron satisfactoriamente y 11% necesita apoyo para comprender con claridad la conservacin de la materia.

56 Cuadro N 8: Resultados de la pregunta 2 El balance de materia implica procesos que involucran fenmenos qumicos y fsicos o ambos a la vez

Pre Test f Satisfactorio Necesita Apoyo Total 14 14 28 % 50 50 100

Post Test f 26 2 28 % 93 7 100

Grafico N 3: Resultados de la pregunta 2 El balance de materia implica procesos que involucran fenmenos qumicos y fsicos o ambos a la vez

100 80

93

Porcentaje

60 40 20 0

50

50

7
Pre Test
Satisfactorio

Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013

Como se puede apreciar en la pregunta, en la prueba pre test, de 28 estudiantes 14 respondieron satisfactoriamente, esto representa 50% de la poblacin total y 14 estudiantes que representan 50% necesitan apoyo, lo cual indica que los estudiantes de quinto de secundaria necesitan reforzar sus conocimientos; en la prueba post test se obtuvo mejores resultados, donde 93% respondieron satisfactoriamente y 7% necesitan apoyo para comprender de la mejor manera que existen fenmenos qumicos y fsicos, o ambos a la vez, los cuales se encargan de cumplir el concepto de balance de materia.

57 Cuadro N 9: Resultados de la pregunta 3 La ley de la conservacin de la materia dice la materia no se crea ni se destruye

Pre Test f Satisfactorio Necesita Apoyo Total 15 13 28 % 54 46 100 f 26 2 28

Post Test % 93 7 100

Grfico N 4: Resultados de la pregunta 3 La ley de la conservacin de la materia dice la materia no se crea ni se destruye

100 80

93

Porcentaje

60 40 20 0

54

46

7
Pre Test
Satisfactorio

Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013 De una poblacin de 28 estudiantes de un total del 100%, 15 respondieron satisfactoriamente, esto representa 54% de la poblacin total y 13 estudiantes necesitan apoyo, esto representa un 46% en la prueba pre test, teniendo estos datos podemos indicar que los estudiantes de quinto de secundaria necesitan reforzar sus conocimientos, lo contrario ocurre en la prueba post test, 93% de los participantes respondieron satisfactoriamente conceptualizando de la mejor manera la ley de la conservacin de la materia y 7% necesita apoyo, lo cual nos indica el mejoramiento de los estudiantes en conocer estos conceptos.

58 Cuadro N 10: Resultados de la pregunta 4 La suma de las sustancias que ingresan a un proceso de transformacin es igual a la suma de las masas de los productos que salen del mismo proceso Pre Test f Satisfactorio Necesita Apoyo Total 1 27 28 % 4 96 100 f 15 13 28 Post Test % 55 45 100

Grfico N 5: Resultados de la pregunta 4 La suma de las sustancias que ingresan a un proceso de transformacin es igual a la suma de las masas de los productos que salen del mismo proceso

100 80

96

Porcentaje

60 40 20 0 Pre Test
Satisfactorio

55 45

4
Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013 A partir de la pregunta, en la prueba pre test de 28 estudiantes, 1 respondi satisfactoriamente esto representa 4% de la poblacin total y 27 estudiantes necesitan apoyo, esto representa 96%. Estos datos indican que los estudiantes de quinto grado necesitan consolidar sus conocimientos. Lo contrario ocurre en la prueba post test donde un 55% respondi satisfactoriamente y 45% necesita apoyo para conceptualizar correctamente que la suma de las sustancias que ingresan a un proceso de transformacin es igual a la suma de las masas de los productos.

59 Cuadro N 11: Resultados de la pregunta 5 En toda reaccin qumica la proporcin de las masas de dos sustancias que se combinan para formar un producto es siempre constante Pre Test f Satisfactorio Necesita Apoyo Total 6 22 28 % 21 79 100 f 10 18 28 Post Test % 36 64 100

Grfico N 6: Resultados de la pregunta 5 En toda reaccin qumica la proporcin de las masas de dos sustancias que se combinan para formar un producto es siempre constante

79
80 70 60 50 40 30 20 10 0

64

Porcentaje

36 21

Pre Test
Satisfactorio

Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013 Observando los porcentajes obtenidos, tanto en la prueba pre test y post test, de un total de 28 estudiantes, 6 respondieron satisfactoriamente, esto representa a 21% de la poblacin total y 22 estudiantes necesitan apoyo esto representa 79%. Estos datos nos muestran que los estudiantes de quinto de secundaria necesitan reforzar sus conocimientos y de esta manera consolidar su aprendizaje. Pero, en la prueba post test no se tuvo ninguna respuesta satisfactoria arrojando los siguientes parmetros: 36% respondieron

satisfactoriamente y 64% necesitan apoyo, esto implica que no tienen certeza que la combinacin de dos sustancias para formar un producto es siempre constante.

60 Cuadro N 12: Resultados de la pregunta 6 En toda ecuacin qumica, la proporcin de los pesos de dos sustancias siempre es constante. Pre Test f Satisfactorio Necesita Apoyo Total 2 26 28 % 7 93 100 f 22 6 28 Post Test % 79 21 100

Grfico N 7: Resultados de la pregunta 6 En toda ecuacin qumica, la proporcin de los pesos de dos sustancias siempre es constante.

100 80
Porcentaje

93 79

60 40 20 0 Pre Test
Satisfactorio

21 7
Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013 Los resultados obtenidos en la prueba pre test, de 28 participantes 2

respondieron satisfactoriamente, esto representa un 7% de la poblacin total y 26 estudiantes necesitan apoyo, esto representa 93% de la poblacin, lo cual reflej que los estudiantes de quinto de secundaria necesitan reforzar para fortalecer sus conocimientos. En la prueba post test se tuvo respuestas

satisfactorias, donde 79% respondieron satisfactoriamente y un 21% necesita apoyo para comprender que las proporciones de los pesos de dos sustancias siempre es constante.

61 Cuadro N 13: Resultados de la pregunta 7 En las siguientes ecuaciones qumicas demuestre la ley de Lavoisier Pre Test Satisfactorio Necesita Apoyo Total f 1 27 28 % 4 96 100 f 25 3 28 Post test % 89 11 100

Grfico N 8: Resultados de la pregunta 7 En las siguientes ecuaciones qumicas demuestre la ley de Lavoisier

100 80
Porcentaje

96

89

60 40 20 0 Pre Test
Satisfactorio

11
Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013 Como se puede observar en la grfica, de los 28 estudiantes 1 respondi satisfactoriamente, esto representa un 4% de la poblacin total y 27 participantes necesitan apoyo, esto representa a un 96% en la prueba pre test para demostrar la ley de la conservacin de la materia en la resolucin de problemas de aplicacin de balance de materia, lo cual nos indica que los estudiantes de quinto de secundaria necesitan consolidar sus conocimientos para realizar estas demostraciones, lo contrario ocurre en la prueba post test, luego de aplicar el recurso 89% respondieron satisfactoriamente y 11% necesita apoyo, lo cual nos indica que existe un mejoramiento en los estudiantes para conocer y analizar esta demostracin.

62 Cuadro N 14: Resultados de la pregunta 8 A partir de 20g de CuSO4 y utilizando la reaccin que se plantea, determinar las masas de: KI, CuI, H2SO4 y I2 Pre Test Satisfactorio Necesita Apoyo Total f 1 27 28 % 4 96 100 Post Test f % 12 96 16 100 28 100

Grafico N 9: Resultados de la pregunta 8 A partir de 20g de CuSO4 y utilizando la reaccin que se plantea, determinar las masas de: KI, CuI, H2SO4 y I2

100 80

96

Porcentaje

60 40 20 0 Pre Test
Satisfactorio

57 43

4
Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013 En las dos evaluaciones realizadas tanto en el pre y post test, de un total de 28 participantes de un 100%, en los dos necesitan apoyo para la resolucin de problemas de aplicacin, obteniendo los siguientes porcentajes para cada prueba: 1 estudiante respondi de manera satisfactoria, esto representa 4% de la poblacin total y 27 estudiantes necesitan apoyo, esto representa un 96% en la primera prueba. En el post test cuando se implement el recurso, no se tuvieron modificaciones, simplemente 43% respondieron satisfactoriamente y el restante 57% siguen necesitando apoyo para la resolucin de ejercicios de aplicacin, lo cual indica que los estudiantes de quinto grado necesitan consolidar sus conocimientos, de esta manera se tendr la facilidad de analizar e interpretar los ejercicios de aplicacin.

63 Cuadro N 15: Resultados de la pregunta 9 El Anlisis de dos xidos de plomo muestra que 2.3 g del primero de ellos contiene 2.2 g Pb y 3.028 g del otro contiene 2.6 g de Pb. Comprobar la ley de Dalton. Pre Test Satisfactorio Necesita Apoyo Total f 1 27 28 % 4 96 100 Post Test f 20 8 28 % 71 29 100

Grfico N 10: Resultados de la pregunta 9 El Anlisis de dos xidos de plomo muestra que 2.3 g del primero de ellos contiene 2.2 g Pb y 3.028 g del otro contiene 2.6 g de Pb. Comprobar la ley de Dalton.
96 71

100 80

Porcentaje

60 40 20 0 Pre Test
Satis factorio

29 4
Post Test
Neces ita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013

Finalmente al analizar los resultados obtenidos en la tercera pregunta de este indicador, de un total de 28 participantes 1 respondi satisfactoriamente para la resolucin de problemas, esto representa un 4% de la poblacin total y 27 estudiantes necesitan apoyo esto representa un 96% de la poblacin total, lo cual reflej que los estudiantes que quinto grado necesitan reforzar y de esta manera consolidar sus conocimientos en la prueba pre test. En la prueba post test 71% de los estudiantes evaluados respondieron satisfactoriamente y 29% necesita apoyo, lo cual indica el mejoramiento de los participantes en la interpretacin y anlisis de los ejercicios de aplicacin.

64 Cuadro N 16: Resultados de la pregunta 10 Para estudiar y entender los cambios que ocurren en una reaccin qumica debemos saber la informacin cualitativa los cuales son: Pre Test Satisfactorio Necesita Apoyo Total f 12 16 28 % 43 57 100 Post Test f % 26 93 2 7 28 100

Grafica N 11: Resultados de la pregunta 10 Para estudiar y entender los cambios que ocurren en una reaccin qumica debemos saber la informacin cualitativa los cuales son:

100 80

93

Porcentaje

60 40 20 0

57 43

7
Pre Test
Satisfactorio

Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013

Se puede observar en los resultados de la prueba pre test, de una poblacin de 28 participantes, 12 respondieron de manera satisfactoria, esto representa un 43% de la poblacin total y 16 estudiantes necesitan apoyo, esto representa 57% para comparar los resultados obtenidos en el laboratorio virtual. Lo contrario ocurre en la prueba post test, 93% respondieron satisfactoriamente a la comparacin de resultados y 7% necesitan apoyo para comprender mejor estas pruebas realizadas en el laboratorio virtual.

65 Cuadro N 17: Resultados de la pregunta 11 Cuando dos o ms elementos se combinan para formar un compuesto, estos se combinan en proporciones constantes Pre Test % 32 68 100 Post Test f 17 11 28 % 61 39 100

Satisfactorio Necesita Apoyo Total

f 9 19 28

Grafica N 12: Resultados de la pregunta 11 Cuando dos o ms elementos se combinan para formar un compuesto, estos se combinan en proporciones constantes
68 61 39 32

70 60 50 40 30 20 10 0

Porcentaje

Pre Test
Satisfactorio

Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013

De una poblacin de 28 estudiantes, 9 respondieron de manera satisfactoria, esto representa 32% de la poblacin total y 19 estudiantes necesitan apoyo, esto representa 68% del total de la poblacin, por lo tanto podemos inferir que los estudiantes de quinto grado necesitan esmerarse para consolidar sus conocimientos en la prueba pre test. Todo lo contrario ocurre en la prueba post test donde 61% respondieron satisfactoriamente a dicha consulta y 39% necesitan apoyo correspondiente para comprender correctamente cuando dos o ms elementos se combinan para formar un compuestos.

66 Cuadro N 18: Resultados de la pregunta 12 En toda ecuacin, la suma de los pesos de los reactantes es igual a la suma de los pesos de los productos Pre Test % 32 68 100 Post Test f % 26 93 2 7 28 100

Satisfactorio Necesita Apoyo Total

f 9 19 28

Grafica N 13: Resultados de la pregunta 12 En toda ecuacin, la suma de los pesos de los reactantes es igual a la suma de los pesos de los productos

100 80

93 68

Porcentaje

60 40 20 0 Pre Test
Satisfactorio

32 7
Post Test
Necesita Apoyo

Fuente: Elaboracin Propia; 2013

Finalmente de una poblacin de 28 participantes los cuales representan el 100% de la pregunta realizada, en la prueba pre test, 9 respondieron satisfactoriamente, esto representa 32% de la poblacin total y 19 estudiantes necesita apoyo, esto representa 68% de la poblacin total, para lo cual es menester que los estudiantes de quinto de secundaria realicen un reforzamiento de estos conceptos para consolidar sus conocimientos. Todo lo contrario ocurre en la prueba post test donde un 93% de la poblacin respondi satisfactoriamente y un 7% necesitando apoyo para mejorar dichos conceptos vertidos.

67 CAPTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. Conclusiones Despus de aplicar el software VlabQ como recurso, se puede concluir del objetivo general y los especficos lo siguiente:

El objetivo general se cumpli como estaba previsto, se logr mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, implementando el software en el aprendizaje del tema balance de materia del quinto de secundaria de la U.E. Humberto Portocarrero, en la gestin 2012.

Al finalizar el presente trabajo de tesis se hizo una evaluacin de los resultados, donde se detect que el software VlabQ sobre el balance de materia, es muy eficaz para lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo, ya que les permiti construir sus propios conocimientos, a partir de la visualizacin creada en VlabQ (laboratorio virtual) apoyada por la teora y puesta en prctica tanto en el software como en el laboratorio qumico.

Los objetivos especficos fueron cumplidos de acuerdo a lo planificado para el desarrollo del trabajo, respecto a los cuales se puede sealar: Se realiz una prueba diagnstica, donde se detect claramente que los estudiantes tenan conocimientos muy limitados sobre el tema balance de materia. Se generaron espacios y condiciones para desarrollar en los estudiantes la capacidad de anlisis y sntesis a travs de la teora y problemas propuestos en el aula y el laboratorio, sobre el balance de materia. Los estudiantes asimilaron el manejo del software VlabQ (laboratorio virtual) que contiene un procedimiento sencillo y prctico sobre el tema balance de materia, (reactivos y materiales virtuales de laboratorio).

68 Se puso en prctica con gran xito los procedimientos planificados en el plan de aula y gua de laboratorio, obteniendo resultados ptimos. Finalment, se tiene la evaluacin final donde se evidencia claramente que el nivel de aprovechamiento en los estudiantes es satisfactorio, demostrando de esta manera, que la Implementacin del software en el aprendizaje, es una propuesta didctica til, eficiente y econmica para mejorar el aprendizaje. De la misma manera la organizacin de los espacios educativos y los modelos para el aprendizaje, se fundamentaron en el orden, la uniformidad, la disciplina, el trato impersonal, as como el cumplimiento de pasos, la atencin de procedimientos, la exigencia del ambiente de silencio, el trabajo individual permitieron obtener mejores rendimientos para el aprendizaje del tema. Finalmente tambin se puede concluir que este modelo sostiene que el desarrollo de cada persona, esta impulsada por su naturaleza misma, por su potencial innato, sus cualidades intrnsecas que se abren paso de manera inevitable, espontneo y propia, a medida que el sujeto va madurando.

2. Recomendaciones

Con la experiencia demostrada en la aplicacin del software educativo VlabQ (laboratorio virtual) Vol. 1 copyright 2002 SIBEES SOFT S.A. de C.V. (versin gratuita de demostracin) podemos realizar las siguientes recomendaciones: Se debe recomendar la implementacin de este software en todas las Unidades Educativa por el manejo fcil y efectivo para la aprehensin de conocimientos de los diferentes temas inherentes. Tambin recomendar a todos los colegas de la especialidad, que no tengan ninguna limitante en la implementacin de estos recursos, sino mas al contrario deben ser capaces de asimilar el reto para con los educandos.

69 Tambin elegir el tema y el respectivo procedimiento de laboratorio, tomando en cuenta los intereses, las necesidades y el contexto donde se pretende implementar el trabajo a efectuarse. En relacin a los materiales, stos deben ser lo ms econmicos posible, ya que se debe incentivar a que los estudiantes puedan elaborar sus propios materiales a partir de los ya realizados. Es fundamental que la Unidad Educativa donde se desarrolle la implementacin, realice un incremento de la carga horaria para el uso de laboratorio de computacin. En el caso de elaborar trabajos parecidos al desarrollo de este proyecto, debemos mencionar que el programa VlabQ (laboratorio virtual) Vol. 1

copyright 2002 SIBEES SOFT S.A. de C.V. (version gratuita de demostracin) no es el nico capaz de realizar este tipo de simulaciones virtuales de laboratorio de qumica. Es ms, podemos decir que este programa tiene limitaciones por ser una versin gratuita, por lo cual recomendamos que la Unidad Educativa pueda realizar una compra legal que implique todas las virtudes y beneficios del programa. Las autoridades de las Unidades Educativas debern dar continuidad a este tipo de actividades ya que es un instrumento valioso para llamar el inters, la atencin y principalmente la asimilacin cognitiva de los estudiantes en el rea de qumica. Tambin recomendar a las autoridades centrales (Ministerio de Educacin), dotar de estos instrumentos, equipos a cada uno de los profesores y, adems a los estudiantes para que stos tengan un aprovechamiento ms contundente, utilizando este software educativo que adems es de

distribucin gratuita.

70 BIBLIOGRAFA Araujo, Ives Solano. Un estudio sobre el desempeo de alumnos de Qumica, Arnold usuarios de la herramienta computacional VlabQ en la interpretacin de grficos en Balance de Materia, Brasil 2002 Dense y otros, Pautas metodologicas para investigaciones

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72