ISSN 1988-6047 DEP.

LEGAL: GR 2922/2007 N 30 MAYO DE 2010

C/ Recogidas N 45 - 6-A Granada 18005 csifrevistad@gmail.com

METODOLOGA DE ENSEANZA DEL INGLS COMO
SEGUNDA LENGUA

AUTORIA
ANTONIO BLZQUEZ ORTIGOSA
TEMTICA
DIDCTICA
ETAPA
PRIMARIA,ESO


Resumen
A lo largo de la historia, las metodologa del ingls ha ido evolucionando hasta la actualidad, donde la
gramtica contrastiva al principio y el anlisis de errores han sido los ltimos mtodos empleados por
los docentes. Esta evolucin ha marcado el devenir de la enseanza del ingls en la actualidad, en la
que han quedado olvidadas las tcnicas ms antiguas por no favorecer, sobre todo, el aprendizaje
prctico del ingls.
Palabras claves
Metodologa, mtodos, lingstica, mtodo clsico, gramtica, pronunciacin, mtodo analtico o
interlineal, aprendizaje inductivo/deductivo, mtodo directo, segunda lengua, vocabulario, traduccin,
conversacin, estructuralismo, mtodo audio-oral, mtodo global-estructural, gramtica generativa,
mtodo cognitivo, lengua, parole, comprensin oral/escrita, competencia, mtodo comunicativo, norma,
lectura
1-INTRODUCCIN
Es necesario distinguir entre la teora lingstica que estudia las propiedades generales de las lenguas
naturales y determina la forma de la gramtica susceptible de dar cuenta de estas propiedades, y la
metodologa que proporciona un conjunto de procedimientos de anlisis encaminados a determinar las
reglas de una lengua.
El mtodo en la enseanza de las lenguas supone siempre la explicitacin de unos determinados de
unos determinados principios que se basan, en general, en un marco terico, esencialmente lingstico,
pero no el nico, puesto que hay que tener en cuenta las investigaciones de la sociolingstica, la
psicolingstica, etc., que de una u otra forma han incidido en el aprendizaje lingstico, en los
contenidos que constituyen el objeto de estudio y en las prcticas, materiales y tcnicas que lo
acompaan de acuerdo con el marco terico elegido.
En principio, el mtodo es un todo complejo que debe ordenar lo anteriormente escrito en un marco
terico. Este marco terico para nosotros no ha de ser otro que el de la teora lingstica. Teora
lingstica que en el curso de la historia se visto formulada y reformulada desde ngulos y concepciones
diversas, a veces, antagnicas, y ha propiciado los diferentes mtodos utilizados en la
enseanza/aprendizaje de lenguas. Por ello y porque se piensa que la ciencia lingstica tiene derecho
a formular su propia historia, es conveniente proceder a mostrar algunas de las principales
concepciones metodolgicas que, en mayor o en menor medida porque no existe el mtodo que







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solucione por s mismo todos los problemas de la enseanza, han contribuido a mejorar el nivel de
aprovechamiento en la enseanza del ingls.
A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones polticas, culturales o comerciales, siempre
ha existido un enorme inters por aprender otras lenguas. En el mundo actual, el inters se ha visto
acrecentado, al menos cuantitativamente, por los cambios operados en la sociedad y por la aparicin
de los poderosos medios de comunicacin y de las tcnicas que los sustentan.
En nuestra historia siempre ha existido, por tanto, la preocupacin por la metodologa que mejor sirviera
a los fines del aprendizaje de lenguas, por los muchos aspectos particulares de la metodologa de la
enseanza de segundas lenguas que hoy se utilizan, y hasta nos parecen novedosos, se vienen
empleando desde hace siglos: anlisis contrastivo entre la lengua materna y la segunda lengua, estudio
de los pares mnimos para hallar la diferencia de pronunciacin, hincapi en: el habla, etc., pueden ser
algunos aspectos que, por ejemplo, se encuentran subrayados en la enseanza de lenguas extranjeras
a finales del siglo XVIII.
No es, sin embargo, mi intencin detallar los aspectos particulares, y sus tcnicas, de los mltiples
manuales mtodos que bajo una u otra orientacin han servido para el aprendizaje de segundas
lenguas, sino detenerse en las principales corrientes lingsticas que han conformado el marco terico
en el que se inscriben las diferentes metodologas que, de una u otra forma, han llegado hasta la
actualidad.
1-EL MTODO CLSICO O GRAMATICAL
Por mtodo clsico o gramatical, se conoce un modelo complejo y heterogneo de acercarse a la
enseanza de las segundas lenguas que presentaba un comn punto de partida: visin normativa y
prescriptita del lenguaje, preeminencia del modelo escrito sobre el hablado, y creencia en la norma que
pudiera derivarse de los modelos literarios consagrados. As pues, hasta muy entrado el siglo XIX, la
enseanza de segundas lenguas se basaba, en analoga con la enseanza de las lenguas clsicas, en
el aprendizaje memorstico de reglas gramaticales y de listas de palabras, concediendo siempre
prioridad a la lengua escrita y siendo la traduccin, tanto directa como inversa, la nica actividad que se
llevaba a efecto durante la clase. Dominar una lengua extranjera era esencialmente poder leer la
literatura, no hablar. Por ello, el objetivo del aprendizaje incida prioritariamente en el conocimiento de
las reglas gramaticales, mecanismos indispensables para la produccin lingstica y del lxico que
mejor se adecuara a la aplicacin de dichas reglas, descuidando aspectos que hoy juzgamos
importantes, por ejemplo, el desarrollo de la destreza de hablar y, por consiguiente, el rechazo de
registros orales, por no aparecer incardinados en los modelos literarios propuestos.
2. MTODO ANALTICO O INTERLINEAL
A diferencia del mtodo gramatical que es deductivo en su concepcin, el mtodo analtico se
caracteriza por una concepcin inductiva del aprendizaje.
Este mtodo, tambin llamado imitativo, consista en la lectura continuada de un texto literario en la
lengua objeto de estudio, en la traduccin del texto a la lengua materna y en la comprensin por el
alumno de todas las interrogantes que ofreciera el texto hasta llegar a dominar los vocablos, giros y
estructuras oracionales del texto en cuestin. Por supuesto, no era objetivo del mtodo utilizar la lengua
objeto de estudio como medio de comunicacin.
3. EL MTODO DIRECTO
A finales del siglo XIX se inicia un profundo cambio en la forma de enfocar y configurar la enseanza de
segundas lenguas con la fundacin, por un lado, de la primera escuela Berlitz (1878) para la
enseanza de idiomas bajo los principios metodolgicos de:







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- la no utilizacin de la lengua materna en clase;
- el aprendizaje del vocabulario mediante la visualizacin de objetos y situaciones;
- la enseanza de la gramtica por medio de estructuras orientadas a la comunicacin;

Y con la aparicin, por otro, de las obras de W. Vitor (1882 y 1902), en las que postulaba, para un
mejor aprendizaje, los puntos siguientes:
- la no utilizacin de la traduccin como prctica dominante;
- la prctica de la lengua de la conversacin en lugar de la escritura;
- la no presentacin de reglas gramaticales, ya que stas deben ser descubiertas a travs de la
experiencia en la lengua objeto de estudio.
El mtodo directo signific ms un cambio de actitud ante la enseanza que un mtodo orgnico, pero,
en general, propici las siguientes actitudes ante la enseanza de la lengua:
- el desarrollo ante todo de las destrezas de or y de hablar;
- al ser el sonido, y no su representacin grfica, el elemento fundamental de toda lengua, hay que
prestar suma atencin, en la enseanza de segundas lenguas, a los problemas de la articulacin a fin
de perfeccionar sta;
- en vez de ensear a los alumnos una serie de palabras y giros nuevos hay que adiestrarles en el uso
de estructuras oracionales;
- implantacin en el aprendizaje del procedimiento inductivo en lugar del deductivo;
- en analoga con el aprendizaje de la lengua materna, se ha de aplicar el principio de la imitacin y
repeticin, y utilizar nicamente la segunda lengua objeto de estudio sin recurrir a la prctica de la
traduccin.
Aunque hoy da resulten vlidos muchos de los principios enunciados, a los que cabra aadir los que
en su momento enumer Palmer (1922, 1974) como requisitos esenciales de la enseanza: preparacin
inicial, formacin de hbitos, precisin, gradacin, proporcin, concrecin, inters, orden de progresin
y lnea mltiple de enfoque, no hay que olvidar que el aprendizaje de segundas lenguas no se puede
fundamentar exclusivamente en los criterios de la imitacin y de la repeticin, ya que estos
procedimientos requieren un lento aprendizaje y excluyen el aprendizaje cognitivo, procedimiento
sumamente necesario en la enseanza de adultos. Por otra parte, tanto la traduccin como la
interpretacin son dos mecanismos utilizados con frecuencia para comunicarse con individuos de
diferentes comunidades lingsticas.
4. EL ESTRUCTURALISMO Y LA ENSEANZA DE LENGUAS
En sentido estricto, no podemos hablar de una nica orientacin dentro del marco terico del
estructuralismo (Distribucionalismo, Funcionalismo, Glosemtica...), ni por tanto, de un nico exponente
gramatical en la corriente estructuralista (Gramtica de constituyentes inmediatos, Gramtica
distribucional, Tagmmica...), aunque tengamos presentes los principios comunes que configuran dicho
marco terico (estudio de los enunciados cerrados para intentar definir su estructura desde la
perspectiva de un mtodo de anlisis formal, distincin entre lengua y habla, sincrona y diacrona, etc.)
y el comn punto de partida de que la gramtica de una lengua no consiste en un sistema de normas
que gobiernan los elementos aislados sino en una seleccin de estructuras interdependientes y
relacionadas en un todo orgnico y sistemtico, ms los postulados referidos al plano del significado y
al del significante, forma y sustancia, binarismo, taxonoma, etc. Pero, en general, las gramticas de
signo estructuralista describen una lengua utilizada en una comunidad particular en un tiempo
determinado.







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Del mismo modo, podemos afirmar que no ha existido, ni existe, un nico modelo de mtodo estructural
aplicado a la enseanza de segundas lenguas, sino varios que, de una u otra manera, parten de
principios elaborados en el marco estructuralista, tales como la primaca de la manifestacin oral de la
lengua sobre la escrita, la separacin entre sincrona y diacrona, la idea de que la lengua es tal cual se
manifiesta en el uso de los hablantes nativos, no como pudiramos pensar que debe ser; y asimismo
que la lengua se organiza en estructuras, por lo que hay que ensear la lengua, no la teora de la
lengua; y que las lenguas son diferentes. A lo que es necesario aadir, por su enorme repercusin en el
campo de la metodologa de segundas lenguas, los principios de la psicologa conductista de Skinner
(1957) aplicados al aprendizaje de una segunda lengua: la lengua es el resultado de un conjunto de
hbitos.
4.1. Mtodo audio-oral
La lingstica estructural de Bloomfield y su escuela (toda lengua ha de ser segmentada dentro de su
propio sistema segn criterios formales, las unidades lingsticas se han de clasificar y describir segn
sus propias leyes) descubri nuevos horizontes en la metodologa del aprendizaje de lenguas y relanz
la enseanza de segundas lenguas.
La lengua objeto de aprendizaje se ha de entender como expresin oral y no como expresin escrita,
como un acopio de hbitos lingsticos y no como la realizacin de reglas y normas gramaticales, y se
ha de ensear basndose en imitar lo peculiar (imitacin-memorizacin). Para ello, normalmente, se
presentan en forma de dilogo, segn su grado de dificultad, las estructuras bsicas de la lengua, que
se van ampliando gradualmente, atendiendo asimismo al vocabulario, que se introduce segn su grado
de frecuencia en la lengua oral. El mtodo de los Pattern practice, elaborado principalmente por Ch.
Fres y R. Lado, es el mejor medio para su puesta en prctica.
El mtodo consiste en presentarle al alumno las unidades lingsticas en forma de estructuras o en
pattern, que sin mediar previamente una explicacin de las reglas subyacentes, sern repetidas y
ejercitadas todo el tiempo necesario hasta que se conviertan en hbitos automticos, para que cuando
el alumno reciba un estmulo lingstico, pueda reaccionar automticamente ante l, gracias a los
hbitos lingsticos adquiridos. En lugar del orden de presentacin usado por el mtodo deductivo, que
consista en presentar primero las formas, a continuacin las reglas, despus los ejemplos y
posteriormente los ejercicios, se opera ahora de forma inductiva, presentando primeramente los
ejemplos, para pasar luego a los drills estructurales.
Una de las diferencias entre la metodologa propuesta y el mtodo directo estriba en que la clase no se
orienta slo a explotar una situacin determinada y a elaborar casualmente el material lingstico sino
que se intenta siempre la elaboracin de ejercicios drills intensivos y programados a fin de practicar
sistemticamente las estructuras elegidas.
La gran aportacin del mtodo es, sin duda, la primaca en el objetivo de la enseanza de las destrezas
auditiva y oral, la presentacin de una forma programada y sistemtica de estructuras lingsticas
siempre en un contexto dado, y la intensificacin del nmero de ejercicios para fijar adecuadamente las
estructuras seleccionadas. Sin embargo, al basarse este mtodo en la psicologa behaviorista, que
reduce el comportamiento humano a un proceso mecnico de estmulos y reacciones, la enseanza de
segundas lenguas se enfoca como la mera adquisicin de hbitos mecnicos por medio de la repeticin
de determinados modelos. Esto trae consigo la supremaca de los drills sumamente repetitivos y
montonos, con el consecuente abandono de ejercicios productivos enfocados a la comunicacin.
4.2. Mtodo global-estructural







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Bajo esta denominacin se incluyen los mtodos que, partiendo del estructuralismo europeo, utilizan
tcnicas audiovisuales.
La escuela francesa de St. Cloud, en donde se halla el CRDIF (Centre de Recherche et d'tude pour
la Diffusion du Trancis), con la aportacin de P. Guberina de la Universidad de Zagreb, constituye el
marco de referencia obligada para comprender lo que, en los aos sesenta, supuso la metodologa
global-estructural en la enseanza de segundas lenguas, sobre todo a partir de la publicacin de Voix et
images de France (1957).
El mtodo se fundamenta en la impresin auditiva global que transmite la entonacin y en la utilizacin
de la imagen como medio para aprehender un contexto global. El punto de partida es la consideracin
de un todo concebido globalmente, que puede analizarse en partes interrelacionadas entre s e
integradas en un todo jerrquicamente organizado.
Reasume el principio de manejar exclusivamente en clase la lengua objeto de estudio y de emplear, sin
excepcin, los medios audiovisuales que estn al alcance, ya que tanto la imagen como el sonido se
erigen en los principales canales para transmitir la informacin. La utilizacin de los medios
audiovisuales en la clase de segundas lenguas no slo sirve para amenizar y atraer la atencin de los
alumnos, sino que es a su vez parte integrante de la materia que se imparte durante la clase,
presentando, en dilogos realizados por nativos, situaciones entresacadas de la vida diaria en las que
los alumnos han de participar activamente para convertirse ellos mismos en interlocutores.
El punto de partida y el centro en torno al cual gira toda la enseanza de segundas lenguas es la
palabra hablada, limitndose las explicaciones gramaticales a aquellas estructuras en las que el alumno
encuentre dificultades, debido a las interferencias ocasionadas por su lengua materna. El proceso de
aprendizaje se circunscribe a la estructuracin sistemtica de ejercicios audiolinguales como condicin
previa para mecanizar el material lingstico y poder acceder a dilogos y conversaciones ms libres e
improvisadas.
El aspecto positivo del mtodo radica en presentar las estructuras siempre a partir de un contexto, de
una situacin real; sin embargo, es criticable el no prestar apenas atencin a las habilidades de leer y
escribir en la lengua objeto de estudio, y el no transmitir de una forma sistemtica y global los
conocimientos gramaticales necesarios para que el alumno pueda desenvolverse en cualquier otra
situacin que no haya tenido oportunidad de or y ver durante el tiempo de su aprendizaje.
No cabe duda de que la utilizacin de Cd, DVD y diapositivas, contribuye a agilizar y actualizar el
aprendizaje de una segunda lengua, pero siempre como tcnicas de apoyo a la labor del profesor, en
modo alguno pueden explicar y corregir los errores que los alumnos cometen. Esta es precisamente la
gran ventaja de la utilizacin del ordenador, como veremos ms adelante.
5. LA GRAMTICA GENERATIVA Y EL MTODO COGNITIVO
La Gramtica generativa pretende reconstruir los principios que subyacen a la capacidad de los
hablantes de comunicarse entre s, comprendiendo y construyendo oraciones. Intenta, asimismo, hallar
las regularidades abstractas en que se basan los actos de habla y nos describe como el hablante
emplea realmente sus conocimientos lingsticos para producir o comprender oraciones, ya que el
sistema abstracto de reglas de la Gramtica generativa no pertenece a la parole sino a la langue.
De un modo que se ha puesto a menudo en relacin con esta distincin de Saussure, aunque sin
demasiado fundamento (habra que pensar ms en puntos de la obra de C. Sapir), la Gramtica
generativa distingue entre competencia y actuacin lingstica. La competencia es todo el saber
lingstico implcito que posee cualquier hablante de una lengua, sin que tenga que ser consciente de
todo este saber; la actuacin lingstica es, por el contraro, la utilizacin, el empleo real de la lengua en







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una situacin concreta, es la puesta en prctica de la competencia en cada acto de habla. La Gramtica
generativa ha de buscar, por consiguiente, el sistema de reglas de la competencia, por ser este sistema
de reglas la condicin previa para la utilizacin de la lengua.
El proceso de aprendizaje de una lengua es considerado por la Gramtica generativa como la
construccin intuitiva de un modelo transformacional generativo en el cerebro del nio. El nio
construye, basndose en la observacin de oraciones, una especie de gramtica, gracias a la cual l es
capaz de formar un nmero ilimitado de oraciones, incluso oraciones que l no ha odo previamente y
que, por tanto, no ha aprendido por imitacin. De ello se deduce que el proceso de aprendizaje no es
una mera acumulacin de todo lo que el nio oye, sino que se trata de una construccin en la que
interviene un comportamiento activo del nio, o del que aprende una nueva lengua. El nio construye
oraciones a partir de la cognicin de determinadas reglas y apoyado, naturalmente, en que el lenguaje
es una capacidad innata, un rasgo diferencial de los seres humanos.
El criterio para llegar a dominar una segunda lengua es el procurar crear la mayor competencia posible
en dicha lengua, es decir, desarrollar en el alumno una gran capacidad creativa de tal modo que pueda
comprender y construir oraciones que l nunca ha odo previamente ni tampoco ha ejercitado. Aprender
una lengua no consiste en acumular en la memoria una serie de listas de palabras y de oraciones, sino
en conocer las reglas en que se fundamentan, presentes en la competencia y cuyo dominio por parte
del alumno har posible que ste pueda expresarse con correccin.
El mtodo cognitivo se fundamenta en las ideas anteriormente enunciadas. La enseanza de segundas
lenguas no debe limitarse nicamente a desarrollar y ejercitar una serie de estructuras lingsticas, sin
previa explicitacin de las reglas en que se fundamentan, sino en transmitir a los alumnos un
conocimiento cognitivo del sistema lingstico que les permita crear un gran nmero de manifestaciones
gramaticales. Este mtodo tampoco tiene en cuenta los componentes sociolingsticos que intervienen
en todo acto de habla y excluye el uso de la lengua en situaciones actuales de comunicacin,
separndola de sus contextos naturales y sociales.
El propio Chomsky, ya en 1965, se mostraba escptico sobre la aplicacin metodolgica de la
gramtica transformacional a la enseanza de lenguas: soy francamente escptico acerca del
significado para la enseanza de las lenguas de aquella comprensin e intuiciones que se han obtenido
en la lingstica y la psicologa.
El mtodo cognitivo en si no ha tenido proyeccin alguna en la enseanza de segundas lenguas; pero si
ha influido sustancialmente en la psicologa cognoscitiva del aprendizaje y en la pedagoga.
6. MTODO COMUNICATIVO
Si bien el mtodo cognitivo se mostr ineficaz, la irrupcin de la teora lingstica chomskiana supuso,
en el campo de la enseanza de segundas lenguas, el paulatino abandono de metodologas
enormemente constreidas a marcos tericos muy definidos, rgidos y dogmticos, y las ms de las
veces presentados como antagnicos. En el campo terico, signific la proyeccin de la especulacin
lingstica en sentido prospectivo.
Si el propio marco terico de la lingstica desde cualquiera de sus orientaciones ha pasado a destacar
ms los aspectos del significado en detrimento de los aspectos formales, la enseanza de segundas
lenguas, en correlacin con lo anterior, es lgico que se planteara que, adems de las estructuras
gramaticales, la lengua es, ante todo, instrumento de comunicacin. Por lo que, prioritariamente, la
enseanza de segundas lenguas ha de perseguir la comunicacin en un contexto social determinado.
La enseanza de L2 ha de centrarse en la comunicacin, en el acto de habla y en el aprendizaje han de
primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramtica de base pedaggica, que, como su







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denominacin indica, responde a un marco terico menos doctrinal y ms eclctico. La pronunciacin,
el lxico, la sintaxis, se conciben como medios para conseguir el fin de la comunicacin interpersonal.
El mtodo no descarta muchos de los criterios que sirvieron de base a los mtodos estructurales sino
que se apoya en ellos: enseanza de la manifestacin oral del lenguaje en un primer momento, sin
olvidar la forma escrita; la lengua tal cual se presenta en los diferentes registros; reconocimiento de las
estructuras lingsticas desde la repeticin, memorizacin y asimilacin, etc., e introduce la prctica de
recurrir a la lengua materna de los alumnos en tanto en cuanto sirva para una mejor asimilacin de los
procesos gramaticales; asimismo, introduce la prctica de la expresin escrita y, por tanto, de la lectura,
de los niveles de uso del lenguaje y de la deteccin de errores para eliminar las posibles interferencias
que puedan producirse entre la lengua objeto de aprendizaje y la lengua materna.
En trminos generales, y siguiendo a A. Snchez Prez (1987. 21-23), se puede afirmar que lo que en
nuestros das se denomina "mtodo comunicativo" surge precisamente muy de la mano de los
programas nocional-funcionales.
El nfasis en la lengua como instrumento de comunicacin es un postulado de la realidad misma de la
lengua, como justificadamente explican los lingistas. Un mtodo comunicativo no hace sino apoyarse
en esta realidad y en el razonamiento que la analiza y la explica para justificarse a s mismo. La lengua
es un instrumento de comunicacin y, en consecuencia, se sobredimensiona el valor del mensaje o
contenido; se resalta lo que se dice, se comunica o transmite, ms que la manera como se dice (A.
Snchez Prez, 1987. 22).
La descripcin de los objetivos del aprendizaje desde el mtodo comunicativo (P.J. Slagter, 1987, 4)
tiene necesariamente que incidir en aquellos aspectos que propicien la comunicacin en la lengua
objeto de estudio, y no son otros que la definicin de:
- las reas temticas y situaciones en las que se enmarque la comunicacin;
- las funciones lingsticas y actividades concretas que se deben realizar;
- las normas generales y especficas que el alumno ser capaz de realizar:
- las formas lingsticas necesarias para realizar tanto funciones como actividades.
Un mtodo comunicativo (A. Snchez Prez. 1987, 26) debe proceder a la:
- definicin y seleccin de los contextos o reas temticas dentro de las cuales se realizan
determinadas funciones lingsticas;
- seleccin de esas funciones lingsticas;
- seleccin de los registros lingsticos mediante los cuales se llevan a cabo funciones lingsticas
concretas;
- seleccin del vocabulario exigido por la realizacin de los tres puntos anteriores;
- identificacin de las implicaciones gramaticales que exige el uso comunicativo de la lengua en los
apartados anteriores. Por implicaciones gramaticales se entiende aqu tanto lo referido a aspectos
morfolgicos como sintcticos;
- identificacin de los problemas fonticos que ofrece el uso oral de la lengua en un contexto
comunicativo: identificacin de sonidos dentro de la cadena hablada, es decir, identificacin de sonidos
agrupados, tanto en la vertiente auditiva como productiva;
- identificacin de los problemas ortogrficos que plantea el uso de la lengua escrita, tanto en la lectura
como en la escritura;
- identificacin y descripcin de los problemas especficos que se presentan en el rea de la morfologa,
sintaxis, fontica u ortografa, comparando la lengua que se ensea con la propia de quienes aprenden;







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- identificacin, seleccin y estudio de los problemas semnticos derivados de factores no lingsticos,
en relacin con el contexto de quienes aprenden.

5- BIBLIOGRAFA
-Alcntara, D. F. (1992). La ansiedad en la adquisicin de la L2: Su expresin por medio de la escala
F.L.C.A.S., en ETXEBERRIA, Feli y ARZAMENDI, Jess. eds. Bilingismo y Adquisicin de Lenguas.
Actas del IX Congreso Nacional de AESLA. Bilbao, Servicio editorial Universidad del Pas Vasco,109-
119.
-Alcaraz Var, Enrique et al. (1993). Enseanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid:
Ediciones Rialp.
-Arnold, J. y Fonseca, M C. (2004). Multiple Intelligence Theory and Foreign Language Learning: A
Brain-based Perspective, en International Journal of English Studies 4 (1), 119-136.
-Skinner, B. F. with C. B. Ferster (1957). Schedules of Reinforcement, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
-http://en.wikipedia.org/



Autora
Nombre y Apellidos: Antonio Blzquez Ortigosa
Centro, localidad, provincia: La Inmaculada, Pozoblanco, Crdoba
E-MAIL: blazorti@hotmail.com