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PRIMEROS Y LTIMOS ASOMBROS

FILOSOFA ANTE LA CULTURA Y LA BARBARIE


resonancias nicolianas en torno
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del
Arturo Aguirre
primeros y ltimos asombros
filosofa ante la cultura y la barbarie
resonancias nicolianas en torno
Primera edicin, 2010
D.R. 2010 Arturo Aguirre Moreno
D.R. 2010 Afinita Editorial Mxico s.a. de c.v.
Va Villa Florence 18-o:
Col. Jess del Monte
C.P. 52764 Huixquilucn
Estado de Mxico
info@afinita.com
ISBN: 978-607-95080-8-1
Este libro se termin de imprimir y encuadernar en los talleres de El errante editor
sa de cv, ubicados en privada Emiliano Zapata, 5247, San Baltasar Campeche
Puebla, Mxico, en el mes de enero de 2010. Al cuidado de la edicin estuvo
Roberto Armesto.
Esta obra fue realizada con el apoyo del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (coxac\r - Mxico)
dentro del Programa de Estancias Posdoctorales al
Extranjero para la Consolidacin de Grupos de
Investigacin. Estancia realizada en el Instituto de
Filosofa del Consejo Superior de Investigaciones
Cientcas (CSIC), Madrid
Prlogo. Inicia el asombro 13
Introduccin 17
I. El ser de la expresin.
La posibilidad de las formas en la forma de ser humana 33
II. Primeros asombros.
El surgimiento de la paideia y la intuicin
de que el ser del hombre se incrementa 50
La temporalidad y la transformacin 62
III. El afn de ser ms y la accin educativa 71
La imposibilidad de defnir
al ser del hombre y lo otro uniforme 86
El despliegue de las formas de ser
y la herencia como cultivo de la vitalidad 91

IV. Las posibilidades y el ejercicio de la libertad
Mantenimiento de la forma 96
Las formas de la accin 108
ndice
V. Funcin del ideal educativo
y la maleabilidad del hombre 115

Homo educandum. La accin educativa
y los lmites de su transformacin 127
VI. La realizacin en lo mejor de s 134

Transformacin y las formas de la comunidad 143

Cultura y dinmica: la energa vital. Sospecha de una
nueva situacin: el anuncio de la nueva barbarie 149
VII. ltimos asombros.
La metamorfosis de nuestros das 174

La barbarie interior y la desmundanizacin
de la vida 187
El porvenir de la transformacin
educativa del hombre. La agona de la paideia 200
Lo irrenunciable de la paideia
frente a la nueva barbarie 209

Resonancias fnales 215
La ms sentida gratitud a Doa Alicia Rodrguez de Nicol,
por su fraterno apoyo; a la Dra. Lizbeth Sagols, al Mtro. Josu
Landa y al Dr. Alberto Constante, todos ellos de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, por sus sugerencias e indica-
ciones oportunas; al Dr. Antoln Snchez Cuervo y a la Dra.
Concha Roldn del ccus-csic, por ser la otra orilla y la puerta
abierta para pensar en espaol y consolidar nuestra comunidad
iberoamericana; al Dr. Stefano Santasilia de la Universidad de
Calabria, por ser juvenil smbolo losco de este tiempo; a la
Dra. Mara Lida Mollo de la Universidad Federico II de Npoles,
por su amistad y dilogo perdurables; al Dr. Arturo Romero de
la Universidad Libre de Berln, por ser cmplice de empeos
cosmopolitas. Finalmente, a Aida Toporek, compaera incansable
en este peregrinar entre orillas.
A. A.
O una vez una historia a la que me atengo como
prueba, y es sta: Leoncio, hijo de Aglayn,
suba del Pireo por la parte exterior del muro
del norte cuando advirti unos cadveres que
estaban echados por tierra al lado del verdugo.
Comenz entonces a sentir deseos de verlos,
pero al mismo tiempo le repugnaba y se retraa; y
as estuvo luchando y cubrindose el rostro hasta
que, vencido de su apetencia, abri enteramente
los ojos y, corriendo hacia los muertos, dijo:
Ah los tenis, malditos, saciaos del hermoso
espectculo.
Platn, Repblica
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PRLOGO
INICIA EL ASOMBRO
Parece que hay momentos en que sera mejor cerrar los ojos
con vigor, mantener el deseo a lmite y la razn lcida con
entereza. Sobreponerse al espectculo de lo que est ah y
ante lo cual nuestra mirada pugna por ver con imponente
apetito.
Advertidos los cadveres, Leoncio, hijo de Aglayn, lucha y
se cubre el rostro con tesn efmero ante la obra del verdugo.
Se entiende que aqu, con el aliento sostenido e intentando
rehacerse una y otra vez, Leoncio, todo mirada, desfallece y
agoniza: tenso entre la fascinacin externa, objeto de apetencia,
y la retraccin interior, sujeto al frgil llamado de la raciona-
lidad para no desfallecer. La escena descrita por Platn est
desbordada por la consternacin, angustia, desesperacin
y, nalmente, el signo dramtico que deja en suspenso lo
aterrador que ya no se describe pero podemos inferir despus
del reproche y el consentimiento: el triunfo de esa intimidad
deformada por lo obsceno. Escena y protagonista, mirada
y espectculo vueltos uno solo cuando se corre hacia lo no
querido en principio. La fugacidad de la escena traslada, as, la
atencin de la desmesura y dureza del castigo, de aquel muro
norte del Pireo con la intemperie de los cadveres violentados,
al protagonismo de la joven y noble individualidad nalmente
vencida, no por la brutalidad misma, sino por la renuncia
propia de la razn (esto a lo que Platn llamar la barbarie
del alma).
La propensin es irrefrenable en Leoncio, porque no
aparece en ningn momento el asombro (thauma) y la inte-
rrogacin que puedan sosegar el vrtigo y el trnsito que hay
en la corta distancia entre lo puesto delante de los ojos y la
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espontnea accin de mirar. El asombro es a decir de Platn
mismo caracterstica fundamental del ejercicio losco,
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y justamente por su magnitud, habr que alejar al asombro,
entonces, de aquellas agitaciones que la escena de Leoncio
muestra; pues, no se trata de lo inslito, la fascinacin, la
sorpresa, la novedad ni la variacin misma de otras escenas
parecidas, lo que da forma a una actitud humana ordenada por
el asombro para disponerse racionalmente frente a la realidad
e interrogar por ella. El asombro y las formas de la duda que
de ah emergen determinan las proporciones de la cercana y
lejana, de la manera de aproximarse a un dato, a una situa-
cin o, como en este caso, a una conmocin individual del
alma de Leoncio.
Sumergidos en la vorgine de nuestro mundo, del temible
pero fascinante espectculo ero de nuestras humanas posi-
bilidades y acciones decididas ante las cuales nos retraemos y
nos vemos emplazados, al mismo tiempo, en nuestro humano
mirar, la leccin es la misma: slo la reexin, la detencin
misma que el asombro propicia y la interrogacin nos ponen
de frente ante nosotros mismos, ante los otros y lo otro.
El asombro nos dispone para orientar nuestra mirada, para
darle forma al mirar y advertir las briosas propensiones a las
que nos vemos sometidos con el esfuerzo de una razn que
puede o no desfallecer ante ellas, pero que le es posible reco-
nocerse y entenderse en aras del empeo por ser ms entera o
ntegra al dar razones de su propio despliegue en la vida.
La entereza de la razn eso que en Leoncio se echa por
falta fraguada en la losofa comienza por el asombro y
su detencin, se despliega en la interrogacin y se consolida
en la bsqueda de una vida ms apropiada y autntica en la
accin consecuente. Con el tiempo, el ejercicio de la losofa
ha comenzado a olvidar que este ocio vital tiene ese linaje
asombroso, es decir, del radical asombro, y que se orienta
hacia la disposicin y formacin de la vida ante una huma-
1. Platn, Teeteto, 155 D. Asimismo, vase Aristteles, Metafsica,
I 298 B.
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nidad propensa siempre a la desmesura. Tal vez, los tonos de
alarma, temor y peligro, cuando no los de seduccin, pertur-
bacin y malestar, que ahora prevalecen en muchos escritos
de losofa contempornea, permeados por la sorpresa, incre-
dulidad o fascinacin en que nos vemos sumergido por la
barbarie indmita de nuestros das, pueda constatar de manera
ms lcida la desorientacin que padece todo el orden de
nuestra existencia; por la cual no se alcanza a explicar por qu
nosotros, como Leoncio, seguimos cediendo con fascinacin
ante el incremento, difusin e intensicacin de la barbarie.
Para Platn el problema era una incorreccin formativa: la
cultura falla en las dimensiones educativas, sobre todo cuando
se trata de la juventud, al no comprender la fragilidad, expo-
sicin, maleabilidad y la intemperie a la que se encuentran
destinados los individuos dentro de una comunidad y no se
salvaguardan las formas mismas de la educacin (como suceda
ya en los convulsos siglos v y iv a.n.e. con la sofstica, el
teatro, las deformaciones de la poltica y la vida cvica en su
conjunto).
Todo indica que habremos de volver a los asombros funda-
mentales que dirigieron las primeras reexiones loscas, ah
en donde la razn se detuvo para preguntar sobre la forma
humana de ser que se dispone ante la realidad; ah en donde el
individuo lucha, agoniza, de frente a aquellas acciones propias
y ajenas que nos sumergen en la preocupacin y la sorpresa, la
fascinacin y la retraccin, ah en donde hemos comenzado a
saciarnos del hermoso espectculo de nuestra expuesta defor-
macin; ah, tambin, en donde tendremos, como siempre,
que perseverar por mantener la entereza de la vida en la razn,
resistir en un mundo ero en donde la autntica cultura y
educacin parecen no tener cabida.
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INTRODUCCIN
El problema que ha representado el dar razn del fenmeno de
la metamorfosis del hombre por la cultura y la accin educa-
tiva se conrma en el esfuerzo persistente que inicia desde las
primeras observaciones que la losofa presocrtica elabor al
respecto. Como veremos, para comprender el cambio y esta alte-
racin peculiar del ser del hombre por la educacin, la audacia
del pensador griego ide, introdujo y asign conceptos, a la par
que modos de proceder reexivos, cuando hizo frente al casi
enigmtico evento de la metamorfosis humana.
Atendiendo a estos antecedentes, la presente investigacin
sostiene, en primer lugar, que dichas intuiciones y elabora-
ciones tericas del pensamiento griego no representan un vano
dato anecdtico para la losofa de la educacin de nuestros
das, sino que delinean las vas obligadas del anlisis en torno
a la educacin; pues en aquellos antecedentes se consolid
el carcter, no slo inicial temporalmente hablando, sino
temticamente fundamental en la vinculacin del cambio y
el fomento intencionado del cambio por la educacin. Es
en tal sentido que nuestra investigacin ha partido, y en su
trmino conrmado, que la accin educativa y sus alcances
adquieren sus debidas dimensiones cuando comenzamos por
reconocer que la losofa helnica logr advertir y tramar,
por vez primera, la idea de que la educacin no es un proceso
consumado en el quehacer espontneo de transmisin de habi-
lidades necesarias para sobrevivir (efectuado por las genera-
ciones adultas a las jvenes); sino que es posible, adems, ver
en la educacin un permanente proceso de formacin de la
individualidad hacia los ms altos ideales y concepciones de

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realizacin que los sujetos en comunidad pueden adquirir de
s mismos.
A este tipo de formacin y adquisicin, a esta energa o
fuerza que promueve la renovacin autoconsciente y crtica en
el desarrollo de la vida, y que el hombre ejerce sobre s mismo,
slo pudo llegar el griego cuando reconoci en la condicin
humana las notas ontolgicas y las posibilidades existenciales
de un ser susceptible y facultado de tal maleabilidad o plasti-
cidad, como ningn otro viviente, para ser conformado por
los procesos deliberados y fomentados por la educacin, ms
all de necesidades y benecios pragmticos. A este recono-
cimiento y acierto terico que aadi la teorizacin losca
desde los siglos vi y v a.n.e., en relacin con el fenmeno vital
de la metamorfosis cultural, se le denomin con el trmino al
uso en griego: paideia.
La conceptualizacin y reparo que llev a cabo la medi-
tacin losca sobre el ser del hombre, as como sobre los
contenidos y procesos de alteracin que introdujo la paideia
en la vida, modicaron signicativamente la concepcin que
de manera histrica puede seguirse desde la educacin que la
poesa homrica y la instruccin de ocios y gremios ofreca
en aquellos siglos. Los alcances de esa conceptualizacin y las
caractersticas ontolgicas que de ellas emergen en su teoriza-
cin son bases de meditacin en estas lneas. As, admitimos
que la teorizacin de la paideia desarrollada por la losofa
represent para el hombre occidental la introduccin inau-
gural, en su horizonte vital, de una conciencia de s: la indi-
vidualidad y su conformacin crticamente libre por la inte-
rrogacin del sentido y su estructura en constante dinamismo,
al ser un proceso orientado por la racionalidad hacia los nes
que el hombre genera para ser mejor en su existencia.
El estudio histrico de esta autoconciencia que propici la
losofa helnica es el referente cardinal con el cual partimos
y en el cual mantenemos la aproximacin crtica que aqu
se presenta. No ha sido nuestra intencin reseguir los pasos
de un estudio histrico de la educacin, sino atenernos a
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aquellos elementos reexivos que explicitan a la accin educa-
tiva siempre dentro del marco de comprensin que sugiere
la dimensin ntica del hombre como una estructura de dispo-
siciones creadas libremente por los individuos para existir de
una manera ms favorable. En suma, atendemos a la reali-
zacin cultural de las acciones educativas en la individualidad
como una forma de ser creada.
Se trata, nalmente, de contrastar y dirigir nuestra reexin
hacia la actualizacin de los fundamentos de la educacin en
Occidente en relacin con nuestros das. stos, tan complejos
y llenos de incertidumbre en los que nuestras acciones se desdi-
bujan por la desorientacin y la fugacidad de nuestros afanes.
Estos das, ante los cuales el reconocimiento y la reconsidera-
cin de la paideia griega no puede sino suponer la aspiracin
por entender nuestras propias situaciones vitales; que por muy
distintas que sean a aquellas que vieron emerger a la paideia
en el contexto griego, guardan una substancial articulacin a
travs de la historia cultural a la que pertenecemos; dado que
sigue siendo el hombre mismo en su ser y sus modos de existir
el que se transforma y busca dar una ordenacin consciente a
sus formas de ser en el mundo.
En esta articulacin que nos arraiga a la actualizacin terica
de la paideia griega es que este escrito se ha esforzado por
redimensionar para el presente aquellos primeros asombros,
aquellos inaugurales desconciertos y dudas loscos frente al
cambio, la temporalidad, el afn por ser ms, la contingencia
y la repercusin existencial que tiene la cultura y los procesos
educativos en el ser que somos. Repercusin que es preciso
tematizar ahora que resulta innegable que nuestro tiempo se
caracteriza por convulsas alteraciones sociales y conmociones
existenciales en el hombre y en las identidades culturales. El
estudio de estos hechos ha sido objeto de inters para disci-
plinas como la antropologa cultural, la sociologa, la peda-
goga y las ciencias de la educacin en su conjunto. Ellas han
brindado desarrollos y propuestas en las ltimas dcadas y en
las ms diversas latitudes que parecen acotar, por la claridad de
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sus datos y recursos metodolgicos (que van desde la etnografa
hasta la fenomenologa y hermenutica culturales, as como a
la transversalidad), el compendio y resolucin de las causas que
sealan la actual ruptura de instituciones, la alteracin de los
procesos educacionales, el anlisis crtico y normativo hacia
los medios de comunicacin y las transformaciones sociales,
entre otras tantas circunstancias que examinan.
Gracias a esto hemos llegado a entender ms adecuada-
mente los efectos que para la vida conlleva la desarticulacin
entre los elementos culturales y los procesos educacionales
cuando la individualidad y las dinmicas sociales parecen
transitar en direcciones contrarias. Provistos con los ms
diversos dispositivos de interpretacin terica es claro para los
estudios cultural-educativos el grado de deterioro y malogro
que nuestra ordenacin vital, con sus disposiciones singulares
y compartidas, en su conjunto presenta.
En consecuencia, se ha venido a exigir que la educacin, con
sus instituciones y los actores sociales encargados de generarla,
ofrezcan las soluciones ante los problemas ms urgentes que
con la violencia y la adversidad de hoy da maniestan los
individuos en su comportamiento.
Esta relacin entre la exigencia social y el ofrecimiento
terico de las ciencias de la educacin ha generado una extraa
inercia en muchos de los anlisis en torno al fenmeno educa-
tivo; debido a que la relacin ha forjado, en su generalidad,
una perspectiva programtica, procedimental, prescriptiva y
normativa sobre lo que debe ser el proceso educativo y cmo es
que ste debe desarrollarse. Por tanto, ha llegado a ser comn-
mente aceptada la idea de que los procesos educacionales
encuentran su fundamento en enunciados y juicios valora-
tivos sobre la direccin hacia la cual se ha de actuar, disponer
de recursos y consumar la educacin, as como la cultura en
los comportamientos de los individuos insertos en dinmicas
sociales, polticas o religiosas.
Este enfoque prescriptivo, frecuentemente maniesto como
una normativa pedaggica, se sustenta, por lo dems, en una
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concepcin de lo moral que est determinada por marcos
especcos del horizonte vital de una comunidad. La forma-
cin y los recursos culturales, as como los procesos educativos
impulsados para la consecucin de dicho horizonte, se consi-
deran adecuados, en este sentido, bajo el marco de una cierta
convivencia para la que se creen necesarias normas pedag-
gicas. Pues, en verdad, hemos llegado a un punto en el que
el problema al que se enfrentan hoy los lsofos y los
pedagogos, cuando todo el mundo reclama una reforma
de la educacin, no es el concebir una idea del hombre
y establecer en ella unos mtodos adecuados para su
formacin. No se trata ya de decidir, con libertad de
pensamiento, qu orientaciones pedaggicas son prefe-
ribles, ni de debatir si la formacin bsica debe preferir
las ciencias naturales, o las humanidades, o las ciencias
humanas, o un sistema armonioso de todas ellas. Es
verdad consabida, y por esto callada, que toda pedagoga
se funda, como condicin de posibilidad en la disposi-
cin que tiene el hombre a ser moldeado por ella.
2

El tema que es apropiado analizar desde la losofa es esa
disposicin humana y el sistema de disposiciones o modos
nticos de ser que busca formar y mantener la accin educa-
tiva. As, para los nes tericos que aqu se persiguen, delimi-
tamos nuestro anlisis del fenmeno educativo a los marcos
existenciales: por lo que nos vemos obligados a suspender
los enfoques prescriptivos y sus respuestas a las necesidades
sociales, polticas, religiosas, morales y de toda ndole que
exigen al terico de la educacin de nuestros das.
Nosotros sostendremos, a partir de las nociones de la
paideia, que la educacin es: aquel entramado de acciones con
las que los hombres intentan mejorar y fomentan esa mejora
en algn aspecto y de forma duradera en la estructura de la
individualidad al promover sus disposiciones, es decir, en sus
2. Eduardo Nicol, El porvenir de la losofa, Mxico, ici, 1972,
Filosofa y pedagoga, p. 323.
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modos de ser en el mundo individuales y comunes, o bien, la
conservacin de componentes enjuiciados como valiosos, as
como impedir la aparicin de disposiciones que se consideren
perniciosas. De tal manera, advertimos que la mejora cultural
de la educacin se integra a las disposiciones de los individuos,
a su manera de comprender, interpretar, sentir y concebir su
radio de accin vital. En suma, se trata de la conformacin y
transformacin deliberada de la individualidad. Todo lo cual
tiene que ver con el cambio que opera en factores y elementos
del sistema de la accin humana, promovida intencional-
mente, fomentada racionalmente con nalidades intrnsecas
y sustentada en un consenso vital compartido que hunde sus
races en la historia de la comunidad.
Consideramos que una categorizacin tal de la accin
educativa es posible sustentarla si se advierte que el problema
es la disposicin fundamental (afn de ser ms) del hombre
a su transformacin, la idea del hombre como factor estruc-
tural y sus ideales regulativos de los que parte la accin, y la
formacin intencional y fomentada. Factores tericos para
los que las ciencias de la educacin actuales y la pedagoga
misma estn incapacitadas para dar razn de ellos cuando
su labor prctica y su aportacin se restringen a dinamizar las
concepciones prescriptivas propuestas por la comunidad.
Bajo estos lineamientos nos acercamos a la teora sobre la
educacin con un enfoque explicativo. Asignamos el estudio
de la educacin desde una dimensin mnima, pero a la vez
fundamental, en virtud de que slo traza porque slo esto
se propone las notas constitutivas con las cuales es posible
reconocer y establecer que el proceso educativo no est dado
socialmente ni es regido por inercias histricas o mecanismos
ingnitos al ser del hombre.
Entendemos que ningn signicado o accin educativa ha
de incluir algn proceso que no pueda ser alterado por el
esfuerzo humano o que pueda vericarse sin ninguna parte
de dicho esfuerzo. Antes bien, la transformacin cultural se
trata aqu como un acontecimiento existencial, una accin
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deliberada y promovida, que no se mantiene circunscrita a
la dinmica de determinados marcos axiolgicos ni a deter-
minaciones normativas de la accin vigentes y propios de
una sealada comunidad en sus dinmicas socioculturales o
necesidades econmicas.
Atenidos a esta dimensin mnima de explicacin, nuestras
indagaciones han suspendido, a su vez, una interpretacin
amplia, pero poco conveniente, como la que en el siglo xx
se ha ensayado, y con la que se perl una extensin tal de
la formacin del hombre que acarre consigo ms sombras
que claridades. Nos referimos a aquella interpretacin que
considera por educacin todo lo que ayuda al hombre a
disponer sin impedimento de las capacidades que alberga
(llmense facultades o competencias) y que hacen de l lo
que es. Para lo cual se muestra preciso admitir, segn esto, que
conjuntamente con la obra e inuencia de los otros hombres
hay tambin educacin de la naturaleza y educacin de las
circunstancias en las que los individuos estn insertos.
Esta consideracin se ha extendido hasta el punto de que
hoy es habitual hablar en los manuales de losofa de la educa-
cin y pedagoga sobre la educacin csmica o ambiental,
educacin informal y educacin no-formal, y que llevado
a sus extremos dara pauta para armar que el hombre se ve
educado por todas las relaciones que entabla en su vida.
3

El problema principal viene de esas diferenciaciones que
arrojan poca claridad sobre el problema de la educacin:
se trata de la caracterizacin por niveles o funciones de la
educacin en formal, informal y no-formal. stas pueden ser
descritas brevemente as:
i) Educacin formal. Con ella se seala aquel mbito de la
educacin que tiene carcter intencional, planicado y
reglado. Se trata aqu de toda la oferta educativa conocida
como escolarizacin obligatoria, desde los primeros aos de
3. Cf., Octavi Fullat, Valores y narrativa: axiologa educativa en
Occidente, Barcelona, un, 2005.
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educacin infantil hasta el nal de la educacin secundaria. Se
transmite en instituciones reconocidas, sobre todo la escuela
en sus mltiples variantes, y que responde a un currculum
establecido, normalmente controlado por el Estado u otras
instituciones. Tiene diferentes grados de obligatoriedad, segn
el sistema educativo de cada pas o comunidad.
ii) Educacin informal. Se trata de una accin difusa y no
planicada que ejercen las inuencias ambientales. No ocupa
un mbito curricular dentro de las instituciones educativas y
por lo general no es susceptible de ser planicada. Se trata de
una accin educativa no organizada, individual, provocada a
menudo por la interaccin con el entorno en mbitos como
la vida familiar, el trabajo y la informacin recibida por los
medios de comunicacin. Por ejemplo, la educacin que se
recibe en lugares de vivencia y de relaciones sociales (familia,
amigos, etctera) no est organizada; de modo que el indi-
viduo es parte activa tanto de su educacin como de la de
los dems..
iii) Educacin no-formal. Es la que se da en aquellos contextos
en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una
planicacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje,
stas ocurren fuera del mbito de la escolaridad obligatoria.
Cursos de formacin de adultos, la enseanza de actividades
de ocio o deporte, son ejemplos de educacin no-formal. La
diferenciacin entre educacin formal y no-formal es, sin lugar
a dudas, compleja. De hecho, la educacin no-formal tiene un
sentido muy amplio, dado que se designa educacin no-formal
a todas aquellas intervenciones educativas y de aprendizaje
que se llevan a cabo en un contexto extraescolar. Con ello, se
incluye la educacin de adultos, la educacin vocacional, la
educacin de las habilidades para la juventud, la educacin
bsica para los nios que no asisten a la escuela y la educa-
cin para los mayores dentro del contexto de la educacin
para toda la vida. Una de las caractersticas de la educacin
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no-formal es que no se limita a lugares o tiempos de progra-
macin especcos, como en la educacin formal. Se piensa y
promueve actualmente que la educacin no-formal tiene un
potencial enorme en los sistemas de aprendizaje o sistemas
educativos del futuro para desarrollar una enseanza centrada
en el educando y hecha a su medida.
4

Con estas distinciones se incurre en una imprecisin en la cual
se arma que los agentes educadores son entidades sumamente
abstractas como la sociedad, el Estado, la cultura, la historia
o el mundo. De tal manera, estamos ante el problema de que
esta caracterizacin amplia y fragmentada de la educacin
deja a las acciones, as como las inuencias, en una azarosa
relacin de adquisicin y aprendizaje de los educandos. Si
el hecho de adquirir experiencias por el inujo de nuestras
relaciones y el proceso educativo se toman como equivalentes,
se colige que hemos de llamar educacin a todo un conjunto
de condiciones fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin
nuestro conocimiento ni deliberacin.
Ciertamente, es un hecho que en la vida y la manera como
estamos en situacin con los otros, gran parte de la estructura de
lo que somos y de nuestra individualidad adquirida, comporta
ciertos conocimientos y disposiciones que se aprenden y se
ejercen para vivir en relacin. Esta amplitud de la alteracin
constante de nuestra existencia, lo que experimentamos en
4. Sobre estas distinciones en educacin, c. ca., H. S. Broudy, Filosofa
de la educacin, Mxico, Limusa, 1984, p. 16 et seq. Resulta extrao que un
organismo como la uxisco se cia a una diferenciacin tal, que sin lugar
a dudas segn sus trminos es muy compleja, pero se mantenga y
que se agencien acciones de asistencia bajo la idea de una educacin no-
formal. [Vase D. Shuigeru Aoyagi (Jefe de la seccin de Alfabetizacin
y Educacin no-formal de la uxisco), en soporte electrnico www.ftp.
fao.org/sd/SDR/SDRE/OxenhamRapportnal.doc. Asimismo, vase
Simkins Tim, Non-formal education and development: some critical issues,
Manchester: University of Manchester, Dept. of Adult and Higher
Education, 1977.]
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general, est destinado a una gran variedad de inuencias que
no podemos soslayar, pero tampoco extremar en su impor-
tancia. Estos inujos se rigen bajo ciertos paradigmas comunes
de formacin, que van desde estereotipos sociales hasta iden-
tidades culturales. Ellos se aceptan o se rechazan ntegra o
parcialmente, y es en la relatividad de la vida que esas normas
y dispositivos de accin sealan formas de comportamiento.
La situacin de los individuos es un mbito de alteracin bajo
los efectos de la interaccin, de un ambiente de relaciones que
condiciona y que en gran medida congura la individualidad
en la primera asimilacin de un lenguaje comn que vehicula y
transforma las creencias, ideologas, convicciones, costumbres,
la memoria colectiva, juicios de valor, mrgenes de interpreta-
cin, hbitos, opiniones, simpatas, contraidentidades, incli-
naciones, suposiciones, decisiones, etctera. Muchas de estas
formas consolidadas de la experiencia son las que el proceso
educativo busca ordenar, mantener o desechar intencional-
mente como parte de la conrmacin de las individualidades;
pero, no todas ellas, tal y como surgen en la espontaneidad
de lo cotidiano pueden considerarse como acciones con las
cuales los individuos intentan fomentar la mejora existencial
y cultural de s y los otros.
Cabe cuestionar si la mutabilidad del hombre, por el proceso
educativo, puede identicarse con el proceso de conguracin
circunstancial, es decir: si la educacin es todo aquello que
altera formal, no-formal e informalmente la vitalidad y su
orientacin desde el nacimiento hasta la muerte, entonces,
qu sentido tendra interrogar por un proceso que busca regu-
larse y sistematizarse? Cmo podran ordenarse las inuencias
cuando en los planos geogrcos, sociales, polticos, en suma,
ambientales, son comprendidos en la misma dimensin? Visto
as, no habra limitacin ni nota alguna que nos permitira
designar la alteracin que acontece con la accin educativa,
en tanto que son sumamente heterogneos los factores y alta-
mente diversos sus niveles de apropiacin por parte de los
individuos y comunidades en los que se producen.
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Hemos de distinguir desde ahora, con la intencin de evitar
errores de precisin y orientacin terica, la accin educativa
de aquellos procesos en los que el cambio est condicionado
por tendencias de reaccin innata, estmulos de desarrollo y
alteracin por un proceso secuencial de maduracin biol-
gica (reguladores innatos del instinto o formas hereditarias
de la conducta); o por estados orgnicos padecidos como
son el cansancio, o aquellos provocados por medicamentos,
violencia o al conducir los actos conforme a patrones extrn-
secos (castigo y recompensa). Procesos, algunos de ellos, por lo
dems, que son ejercidos y que se integran al testimonio de un
ser tan existencialmente maleable que slo puede preservar la
subsistencia en la adaptacin y seguimiento a ciertas aptitudes,
actitudes, capacidades tcnicas que lo alteran y lo dotan de
la mnima seguridad, as como la orientacin bsica de sus
inclinaciones, en la convivencia con los otros.
De tal modo, el factor terico central de este trabajo seala
que la metamorfosis cultural es promovida por el proceso
educativo, por cuanto es la alteracin cualitativa (deliberada,
as como elegida intencional y crticamente en la congura-
cin de la individualidad) de disposiciones en funcin de una
nalidad posible o ideal formativo. En n, que el acontecer
educativo precisamente se distingue por su intento deliberado
de no dejar al azar el desarrollo de la individualidad, sino que
busca ordenarlo y dirigirlo.
De momento, advirtamos adems que la accin educativa
se despliega en el rgimen de las posibilidades que el hombre
crea y fomenta como recursos histricos, culturales, para la
promocin de aquellas adquisiciones en la existencia. As, la
educacin ser examinada en este trabajo como un conjunto de
factores en accin, mediante una comunicacin intencionada,
interpersonales, que contribuye a la formacin de la individua-
lidad en algo que se considera racionalmente deseable.
Como se deja ver, esta investigacin arma el acercamiento
de la losofa a los planos centrales del problema de la educa-
cin como aquellos que caracterizan la transformacin cultura.
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Por lo que la fundamentacin existencial de lo humano queda
sealada por la ontologa desarrollada por Eduardo Nicol, la
cual revela al ser del hombre de una manera radical y autntica
en la constancia de su cambio; es decir, la concepcin ontol-
gica contempornea que nos posibilita explicar la educacin
como un proceso y entramado de acciones temporales delibe-
radamente formativos en la adquisicin de los modos o formas
vitales de ser que asume el hombre para existir mismos
que nos permiten dar razn de la dimensin existencialmente
creadora u ontopoitica del hombre.
Esta ontopiesis o poesa de la existencia como la llama
el propio Nicol dista de una concepcin de la cultura como
un cmulo de productos o de la educacin como un mero
dispositivo disciplinario en los comportamientos indivi-
duales. Esta piesis de la cultura y de la educacin la hemos
vinculado con las primeras elucidaciones del proceso de meta-
morfosis humana desarrollada por losofa griega en torno
a la paideia. As, la metafsica de la expresin nicoliana y la
reconsideracin terica de la piesis de la paideia muestran a
esta transformacin cultural como un dinamismo que en s
mismo el hombre actualiza para ser ms por su propia energa
formativa que despliega en su existir.
Hemos advertido, consecuentes con los desarrollos de la
fenomenologa de la existencia del siglo xx (con pensadores
como Husserl, Otto Bollnow y Nicol), que si ha de armarse
la realizacin humana y mundana de una obra o un producto
de la accin poitica promovida por la cultura y la educa-
cin, y agenciada por el individuo mismo que persevera en
ella, tendremos que sealar, antes que todo, al hombre como
causante de s en el proceso de su dinmica autorrealizacin.
A travs de sus acciones el hombre actualiza y realiza en su
propia constancia su poder de hacerse, para el cual est facul-
tado ontolgicamente. Por lo que el problema vital que se
nos presenta, venidos a la existencia, es que la mejora de
nuestra vida no se consigue de una vez y mediante un solo acto;
sino que la individualidad que forjamos requiere de mltiples
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acciones, inter-acciones y factores multicausales, articulados
en un proceso de relaciones y relatividades temporales (con
los otros del pasado, el presente y el presente venidero) tal y
como es el proceso de la vida humana, el cual exige la renovada
actuacin.
Son estas ideas las que nos han llevado, en el recorrido del
trabajo, de las condiciones fundamentales de la transforma-
cin cultural que se advierten en el ser del hombre, hasta el
deterioro de la existencia cuando no activa su ser facultado
para el cambio y comienza el signo contrario de la paideia:
la barbarie. Pues si bien dejamos en claro a lo largo de las
pginas que el fenmeno de la formacin no se restringe a una
ndole social-histrica, fue preciso corroborar, por ende, que
la alternativa real para los empeos educativos y las ideas que
la encauzan en el presente no se encuentra entre los distintos
ismos, vertientes y modelos educativos emergentes.
Parecer extrao que en una investigacin como la que aqu
planteamos, referida a la educacin y la cultura, a la metamorfosis
cultural del hombre, encuentre en sus ltimas pginas sus ltimos
asombros: el planteamiento del problema sobre la barbarie.
Extrao, decimos, cuando las ciencias de la educacin entre
ellas la losofa de la educacin se encuentran pasmadas ante las
posibilidades de enseanza que abre una era tecnolgica colmada
de ventajas inimaginables hace tan slo medio siglo; o cuando
la pluralidad de sociedades con todas las tajantes diferencias
econmicas y culturales en la aldea global son denominadas
uniformemente sociedades del conocimiento.
Frente a esto, quiz la mayor dicultad para nuestro trabajo
fue el hecho de que junto a los conceptos de cultura y educa-
cin asociamos una categora como barbarie que parece mera-
mente retrica, desconsiderada en relacin con los hallazgos y
tendencias del pensamiento en moda; adems del optimismo
de la opinin pblica que candorosamente espera que los
nuevos hallazgos tecnolgicos logren superar los vacos vitales,
las crisis de valores y la violencia desencadenada, que parece
aanzarse con el transcurrir de los das.
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En este punto debemos apelar a la paciencia del lector
y subrayar, desde ahora, que en este trabajo la barbarie es
comprendida como un fenmeno existencial que tiene sus
repercusiones en ese mismo orden expresivo, humano, en el
cual lo tienen la cultura y la educacin. Empleada terica-
mente, la categora de barbarie seala una novedad hist-
rica en el ser del hombre. Con ella nos hemos esforzado por
pensar una situacin en la que el tiempo contemporneo con
las dinmicas de interaccin formativa pierden y renuncian
a algunos de sus rasgos estructurantes que histricamente
Occidente produjo y mantuvo como ganancias existenciales;
mismas que dispuso en instituciones y formas de ser humanas
adecuadas para ello. Pero, an ms: esta nueva situacin o
nueva barbarie como la llaman algunos pensadores del
xx, entre ellos el mismo Nicol signada por la prdida y
la renuncia de la intencionalidad y fomento de un mejor
vivir (existencialmente hablando), no puede verse como un
problema sociolgico, sino que loscamente se debe dar
razn de ella como una alteracin de la disposicin humana
para generar, mantener y crear aquellas formas de ser que nos
disponen individual y comunitariamente ante el mundo. As lo
expresamos, en tanto que la barbarie muestra el aanzamiento
de tendencias interindividuales que generan y predeterminan
esa situacin, entre las que guran destacadamente la disper-
sin de las energas necesarias para trascender el deterioro de
la existencia en el tiempo actual.
Retornar a las preocupaciones primeras de la paideia, como
hemos sealado antes, y remitir a los avances que la losofa
del siglo xx abre la posibilidad de un conciencia y un asombro
renovados ante la transformacin cultural que haba impreso
en nuestro ser histrico la losofa griega desde veintisiete
siglos atrs. El desarrollo bajo esta trayectoria temtica est
plasmado en nuestro trabajo, en el que esa transformacin es
una nota fundamental cuando se busca discernir la impor-
tancia de la accin educativa en sus factores existenciales
y en las situaciones vitales en las cuales acontece. Con esa
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transformacin, como impresin del ser del hombre en su
accin dirigida y orientada hacia la mejora de la existencia, los
problemas y avatares han adquirido, en la concepcin y realiza-
cin de esta obra, otras dimensiones: ser efectos y sntomas de
un fenmeno ms radical, o sea, el que se muestra en la meta-
morfosis de la existencia en un sentido contrario al deseado
racionalmente. Esto es, la metamorfosis degenerativa de la
existencia que se ve aquejada por la renuncia de las creaciones
compartidas, el escepticismo ante la capacidad de innovar y
renovar las ideas, la penuria de nuestras energas vitales ante
las formas posibles de la vida y la confusin vital.
Primero asombros son, as, las directrices de este trabajo
que encuentra sus principios de vocacin y teora en la recon-
sideracin de uno de los fenmenos humanos ms distin-
tivos existencialmente. Es a partir de la obra de Nicol que
hemos buscado acercarnos al asombro y a los factores que la
losofa ha atendido, as como a los rasgos emergentes que
tenemos por delante en la metamorfosis de nuestros das ante
el fenmeno de la educacin. Mantenemos la certeza de que
si este fenmeno ha de tener pertinencia en nuestros das
para la reexin losca, y pretende aclarar o decididamente
rechazar las confusiones que se generan de la inagotable teori-
zacin educativa contempornea, ello slo ser dable en la
medida en que el pensamiento emprenda esta tarea contra-
corriente. Contracorriente cuando se apega al quehacer lo-
sco de dar razn y hacer frente a las obviedades, as como
a las complacencias argumentativas que inundan nuestro orbe
terico cuando de la educacin se trata.
Ahora, hemos de volver a los recursos tericos que el pasado
origin, igual que a aquellos pertinentes que la teora contem-
pornea ha sido capaz de generar de cara a las situaciones dife-
rentes y propias de nuestro tiempo. sta ha sido la disposicin
y el ejercicio de investigacin que apenas da ciertos pasos en
un recorrido que se presume extenso y sinuoso, tal como son
los das que nos pertenecen.
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EL SER DE LA EXPRESIN.
LA POSIBILIDAD DE LAS FORMAS EN LA FORMA DE SER
HUMANA
El hombre es el nico ser cuya existencia maniesta el acon-
tecimiento de una permanente transformacin cultural en su
individualidad. No obstante, este dato de nuestra experiencia
y vivencia cotidiana deviene problema para la losofa cuando
se busca dar razn una existencia como sta, que no es esta-
cionaria, esttica ni uniforme en la singularidad vital del indi-
viduo ni en la comunidad en que cada uno se desenvuelve.
La particularidad de tal evidencia, la manera como se
despliega el fenmeno de la formacin de nuestro modo de
ser en el mundo, nos obliga a delimitarnos al inmediato testi-
monio de la experiencia fenomenal sin abstracciones teorticas
ni hiptesis premeditadas. As, en tanto que la indagacin
ha de estar demarcada por la ndole primaria del hecho tal y
como se muestra como punto de partida para la investigacin.
Justamente, porque se trata de la redimensin de la evidencia
fctica revelada como problema losco; no se trata slo de
la constatacin del dato de la transformacin vital del hombre,
sino de dar cuenta de ella en los parmetros del anlisis de
cmo ocurre y qu le ocurre al ser del hombre.
Desde ahora, anotaremos que el hombre destaca por las
dinmicas fundamentales de su forma de ser en el cambio, por
su forma de expresarlo y porque en ello radica su manera nica
y diferencial de ser entre la totalidad de los dems seres. Estas
formas de expresar son el rasgo distintivo que debemos atender
cuando tratamos del fenmeno de la educacin. Armamos
con Nicol que en el acto de la expresin el hombre patentiza
las notas fundamentales de ese cambio y constancia de un
ser que es l mismo cuando persevera en hacerse a s mismo

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con la cultura, en realizar en su vitalidad una idea o ideal
que concibe como algo mejor de s.
El hombre, bajo la idea del ser de la expresin, se nos
presenta inmediatamente como un ser a la vista, en el que
ningn derivado o sustrato dara lugar a dudas de su ser mani-
esto como forma de ser visible en su articulacin primera y
expuesta en todo momento.
5
Tal es as porque lo que pueda
haber en el hombre de denitivo slo se da y slo se percibe en
lo que es menos denitivo: en la expresin, la cual es dinmica
en cada uno de sus actos, porque es precisamente accin,
6

5. E. Nicol, La agona de Proteo, Mxico, Herder, 2004, p. 12. Anotemos
que en la ontologa general, que recubre la dimensin del fenmeno de la
expresin y lo no-expresivo, Nicol seala que admitimos que la esencia
no es siempre aparente; no admitimos que la apariencia sea menos que
la esencia. [...] La esencia corresponde al ente, y aunque no la veamos
a primera vista, nada opaca la brillante presencia del ser-mismo. El ser
est a la vista. Lo que vemos ya es el ser, cualquiera que sea la intencin
de la mirada, y como quiera que est constituido el ente que miramos.
(Fenomenologa y dialctica, en Ideas de vario linaje, Mxico, uxax,
1990, p. 90. El subrayado es nuestro.) La revolucin losca de Nicol
tom por consigna el ser est a la vista. El tono revolucionario de tal
armacin se repite en otros textos tan fundamentales como Metafsica de
la expresin, 1 versin, Mxico, ici, 1957, p. 76; Metafsica de la expresin,
2 versin, Mxico, ici, 1974, p. 26 et seq.; Los principios de la ciencia,
Mxico, ici, 1965, pp. 302-303; Crtica de la razn simblica, Mxico,
ici, 1982, p. 122 y 246 et seq.; Ideas de vario linaje, Mxico, uxax, 1,,o,
pp. 51, 96 (nota al pie no. 11) y p. 231 et seq.
6. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 215. En
la nocin de expresin al uso comn y en su etimologa quiz se halle
uno de los problemas ms inmediatos que debe trascender la metafsica
de la expresin y toda losofa de la expresin que en ella se fundamente.
Ex-presin (ex-pressus, exprimere) para nosotros no es la presin que se
ejerce sobre algo para echar fuera aquello que se gest en el interior,
como si fuese lo oculto, lo detrs que sale a la luz (v. gr., as lo
entiende Giorgio Colli en Filosofa de la expresin, Madrid, Siruela,
1996. Vase especialmente pargrafo 2). La conceptualizacin metafsica
de expresin tuvo en la obra de Nicol una gnesis difcil, tericamente
difcil, que va desde su consideracin operativamente psicolgica,
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y porque es dinmico el desarrollo mismo de sus maneras de
mostrarse tanto individual como comunitariamente. Es decir,
en sus actos y la forma de realizarlos, el hombre expresa modos
variables, posibilidades de ser, pero que son maniestos en
su manera de desplegar la vida; la cual, por la peculiaridad
comunicativa de la expresin misma, por su capacidad de
generar vnculos, no se circunscribe al individuo, sino que es
dialgica en su manera de acontecer. De ah que:
El fenmeno de la expresin es la nica fuente de
informacin de que disponemos sobre el hombre, en
tanto que individuo y en tanto que ser humano. Este
dato primario no es el mero hecho de una comunidad
sociolgica; es revelador de la comunidad ontolgica:
de la forma comn de ser. Esta forma es fenmeno.
Y por lo mismo que el ser del hombre est a la vista,
tambin es fenomnica la diferencia entre su forma de
pasando a una antropologa ms allegada a la ontologa en las primeras
versiones de sus obras La idea del hombre y Metafsica de la expresin,
hasta la temticamente ontolgica en la Crtica de la razn simblica.
Por lo que corresponde a la psicolgica, nuestro pensador se suma, en
alguna medida, a la teora de la expresin (junto con Karl Bhler y
su Teora de la expresin, Madrid, Revista de Occidente, s. d.) por sus
reexiones en la Psicologa de las situaciones vitales (particularmente en el
apartado situacin y expresin). La adultez ontolgica de expresin la
hallamos en la Metafsica de la expresin de 1957 en adelante. Nicol fue
muy consciente del proceso terico del concepto expresin en su obra,
de ah que podamos encontrar en el texto de 1982 las siguientes palabras:
El concepto de expresin ya no tiene un alcance meramente psicolgico:
pertenece al domino de la ontologa (Crtica de la razn simblica, op.
cit., pp. 44-45.) Expresin es el concepto temtico fundamental de la
ontologa en Nicol, por razn de que es central para su desarrollo; sin ser
ya (como suceda en la Psicologa) operativo en tanto que puntal y motivo
de una teora que buscaba alejarse de la problemtica antropolgica. (Para
estas distinciones, vase c. ca., Eugen Fink, Los conceptos operativos en
la fenomenologa de Husserl. En Husserl. Tercer Coloquio Filosco de
Royaumont. Actas del Tercer Coloquio Filosco de Royaumont (23-30
abril 1957), Buenos Aires, Paids, 1968, pp. 192-205.)
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ser y la de aquellos entes que son comunicables, pero
no comunicantes.
7

La idea del hombre como ser de la expresin nos permitir
reconocer y sustentar que la forma de ser humana aparece en
7. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, Mxico, ici, 1974, p.
22. En otro contexto, pero cercano a la interdependencia existencial y
ontolgica del ser de la expresin vase E. Husserl, Crisis de las ciencias
europeas y la fenomenologa trascendental, Mxico, Folio Ediciones, 1984,

p. 261 et seq. Dentro del cambio de orientacin terica que se efecta en
el movimiento fenomenolgico y del cual da cuenta ejemplarmente la
fenomenologa husserliana se halla el problema de dar razn del ego y el
alter ego en su relacin ontolgica y existencial. En toda la extensin de
la obra nicoliana est presente una contundente crtica a la conciencia
pura o yo trascendental husserliano, que no seala al hombre o a un
sujeto emprico, sino a nosotros mismos en cuanto participamos del Uno
sin dividirlo [...] en cuanto monada puramente en m mismo y para m
mismo. (Vase Husserl, Meditaciones cartesianas, 2 ed., Mxico, ici,
1986, p. 154.) Este problema era ya evidente para Husserl en la Meditacin
quinta, en la cual busca salir de la soledad losca en la que desemboca
el cogito que dene al yo por el pensamiento que tiene de s mismo, y que
desde s mismo se proyecta como intencionalidad hacia lo otro que no es
l. Como observa Nicol, al inicio de esta andadura losca, Husserl deja
de lado la evidencia fenomenolgicamente apodctica del Ser, los entes y
el otro, incurriendo, pues, en el error del ego mondico (con todo y la
intencionalidad que se quiera) que le cuesta implicaciones difciles de
sostener en la Meditacin quinta. Sin embargo, Husserl no limita el
problema a las Meditaciones, ya que puede reconocerse un desarrollo en su
pensamiento al poner en crisis al ego mondico ante la evidencia apodctica
de que l es en la interrelacin con los otros egos, de que no se trata de
monadas, sino de la constitutiva relatividad que conforma el mundo
del sentido, el con-sentido que emerge de la pluralidad de conciencias y
del cual todas participan. As, pues, el mundo ya no es constituido en el
fenmeno subjetivo de un cogito, sino un fenmeno intersubjetivo, lo cual
lleva a Husserl a ampliar la subjetividad trascendental hacia lo que l llama
intersubjetividad trascendental (vase Crisis de las ciencias europeas;
asimismo, vase Jean Hyppolite, Gnesis y estructura de la Fenomenologa
del espritu de Hegel, Barcelona, Pennsula, 1974, p. 292 et seq; vase Jean
F. Lyotard, La phnomnologie, Pars, Presses Universitaires de France,
1949, Introduccin ).
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la individualidad que se forja en sus acontecimientos, al gene-
rarse en una estructura que posibilita la accin y que se sustrae
a cualquier sustancialismo tradicional. Se trata, en denitiva,
de la condicin humana que se expone en el horizonte visible
de sus expresiones; mismas que se consolidan en sus diversas
formas vitales de ser, en sus instituciones y en el universo
de smbolos y vinculaciones instituidas histricamente como
expresivas formas culturales.
Pues el hombre no encubre la forma en sus transforma-
ciones como si stas fuesen un accidente que deje indemne
algn sustrato ontolgico e indeterminado (substancia), sino
que, dada su manifestacin primera, es en la formacin de
su existencia que las crea y las exhibe. As, cuando es posible
armar que el hombre es formalmente un ser proteico
es alterar la direccin de aquella metafsica que se
empe, diramos, en denir al hombre por la quietud,
y no por la movilidad interna. Lo cual requiere cierto
denuedo, pues representa una revolucin en losofa.
Una revolucin alegre, en tanto elude esa tristeza
ontolgica que fue la devaluacin del accidente, de
la accin, del quehacer productivo; y una revolucin
de fondo, en tanto que atae a la concepcin del ser.
[...] La indagacin sobre la forma de ser del hombre
ha de proyectarse en el orden de la temporalidad,
aceptando este dato originario, primario y patente:
lo invariable de la forma es la forma invariable de su
transformacin.
8

Decimos que detrs de la forma como aparece el hombre
no queda oculta la forma real, autntica e invariable que es
dinmica y diferencial por cuanto la forma est a la vista,
por cuanto la existencia humana es fenmeno en la diversi-
cacin individual y compartida. Forma y trans-formacin
pueden comprenderse, de tal manera, como notas de esta
8. E. Nicol, La agona de Proteo. Notas, en Smbolo y verdad, Arturo
Aguirre, compilador, Mxico, Afnita, 2008, pp. 102-103.
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manifestacin de un ser variable, visible y tangible, pues las
transformaciones de nuestra vida son la forma de ser que se
actualiza como formas de existir.
ste es el acontecer de la transformacin educativa: la
disposicin, adquisicin y ganancia de ms vitalidad que
el hombre integra como una contribucin intencional a su
existir. Es este el esfuerzo en pos de un bien vivir que el indi-
viduo congura racionalmente con elementos culturales que
los otros, sus prjimos, le ofrecen ordenados y vinculados en
el mundo con valores e ideales posibles de realizar.
9

Partimos, as, desde la nocin de un acontecer en el sentido
de que el hombre hace de s mismo algo que lo pone en el
mundo de una manera individualmente diferente: la dispo-
sicin en su manera de hacer y retener lo hecho en la conti-
nuidad de la existencia; lo cual no es nicamente un qu de
contenido, una manera de comportarse en la facticidad de
su vida, sino, simultneamente, es la actualizacin constante
que ninguna accin concreta agota, cierra o detiene. Esto slo
podemos comprenderlo desde la idea del hombre como ser de
la expresin, porque
la expresin es dinamismo, cualquier otro rasgo y cual-
quier funcin bsica que logremos discernir en el ser
humano hemos de encontrarlos en la expresin y por
medio de ella, como ya se ha indicado. Pero la expre-
sin misma no es siempre la misma. Siempre expresamos
de acuerdo con un patrn, un mdulo o un sistema
simblico, ms o menos natural o convencional; pero
los propios sistemas cambian, muy sealadamente. [...]
Lo que pueda haber en el hombre de denitivo slo se
9. Sobre la nocin de acontecimiento vase E. Nicol, La vocacin
humana, Mxico, cxca, 1996, p. 50; Metafsica de la expresin, op. cit.,
cap. VII, 28. La forma vocacional del ser; Otto Bollnow, Filosofa de la
existencia, Madrid, Revista de Occidente, 1954, p. 48; Fernando Brcena
et Joan Carles Mlich, La educacin como acontecimiento tico. Natalidad,
narracin y hospitalidad, Barcelona, Paids, 2000, p. 25 et seq.; Martin
Heidegger, De camino al habla, Barcelona, Ods, 1087, p. 143.
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da y slo se percibe en lo que es menos denitivo: en
la expresin, la cual es dinmica en cada uno de sus
actos, porque es precisamente accin, y es dinmica
en la evolucin misma de sus formas simblicas. Lo
primario, radical y decisivo, por esto, no es tanto la
historicidad, con la que conceptuamos derivadamente
la forma de ser de un ente que crea productos histricos
y que muda en su ser mismo histricamente; sino, ms
bien, la expresin, la cual es la forma de ser bsica del
ente que por ello sufre mutaciones y por ello es concep-
tuable ontolgicamente como histrico.
10

Este reconocimiento explcito del hombre en el horizonte de
la expresin se admite en la ontologa nicoliana como nota
eminente y fenmeno ntico-existencial del cambio en la
metamorfosis, y desde ah nos orientamos en la explicacin
de las formas variables de expresar, que tiene y adquiere el
hombre en el proceso educativo. Todo lo cual se desprende de
la ontologa que reere a la tarea de dar cuenta del dato de la
alteracin del hombre en sus dimensiones existenciales.
Justamente, los recursos y categoras de anlisis para el ser
de la expresin encuentran su pertinencia en el anlisis del
fenmeno de la transformacin cultural de la individualidad,
al articularse directamente con la fundamentacin ontolgica
y con el fenmeno de la humana mutabilidad, la cual acontece
individualmente en comunidad; especcamente en el entra-
mado de lo cultural-educativo.
La losofa de la educacin, orientada por una idea del hombre
que permita dar cuenta de la alteracin de la vida por elementos
culturales, se sostiene, en tal sentido, en la teora que muestra
la constitucin expresiva del hombre, sus formas de ser indi-
vidualmente y su cualidad. Con ello, las transformaciones
educativas reciben su ponderacin, no por las consecuencias
mediatas que implique en su comportamiento, sino que ellas
10. E. Nicol, Metafsica de la expresin, op. cit., p 224. (El subrayado
es del autor.)
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descansan en s mismas no es la causa determinada bajo el
peso del efecto en lo que hacen y hace el hombre en sus
acontecimientos.
Est por verse aqu y requiere una explicacin cmo es que
el hombre padece, agencia y promueve cambios existenciales
en su vida; cmo le es posible insertar otras formas generadas
y transmitidas por otros individuos; cmo se producen los
cambios en las formas mismas de actuar. Es por eso mismo
que aqu hemos de dirigir la mirada hacia el orden ms funda-
mental y radical de esos cambios, en tanto que nica y diferen-
cialmente es el hombre el que origina con la accin educativa
una transformacin distintiva y peculiar de s mismo.
Este anlisis se ve precisado a reconocer que ningn aconte-
cimiento, ningn elemento cultural y ninguna accin educa-
tiva, puede dar razn de la unidad e integridad el fenmeno
de la formacin cultural-educativa de manera substancial, sino
siempre referidos a la vitalidad y dinamicidad del hombre que
requiere construir un mundo simblico con formas expresivas
para interpretar y comprender la realidad. Esto es: que la
cultura y la educacin son construcciones simblicas o expre-
sivas que posibilitan y promueven las funciones de relacin
existencial para los seres humanos.
Sin embargo, la diversidad y diferencia de elementos cons-
titutivos de la educacin, en la construccin y conformacin
cultural parece, antes que asegurar la unidad, atentar contra la
armona de dichos elementos; pues mientras unos elementos
arman un modo de existencia posible (religiosa, moral,
poltica, social, etctera) y viable al interior de una comu-
nidad, otros, por su parte, parecen desestimar dicho modo y
conrmar algn otro. sta, como veremos, es la dialctica de
las expresiones o las formas simblicas al interior del proceso
cultural-educativo que protagonizan los individuos.
11
Se trata,
en suma, de que sin la diversidad y diferencia de las expre-
siones no habra comunidad alguna congurada por inten-
11. Cf., E. Cassirer, Antropologa losca, Mxico, ici, 1945, pp.
240-242.
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ciones diversas, y las ideas del hombre y el mundo promovidas
por el ser humano. Con sus formas de ser y sus ideas de s,
el hombre conforma un entramado de disposiciones ante la
realidad que lo sitan y orientan en la vida, es decir, conguran
su situacin vital.
Situacin vital porque la vida entera del hombre no puede
ser comprendida en y por s sola, es como algo dado que fuese
pleno y quieto. El hombre no es ni pleno ni se encuentra en
la quietud total. Expresa, y expresa constantemente su vida,
como un modo dinmico de ser en con-vivencia constante;
as, lo que la vida de cada cual sea no puede ser comprendida
sino respecto de su situacin, es decir, en relacin con lo que
l no es y que, decimos, lo constituye. Si la convivencia es
constitutiva de nuestra existencia segn la concepcin nico-
liana, entonces las referencias que conguran ese ser-con
son parte del yo mismo en este aqu y ahora, en un sistema
de relaciones en que vivimos, que nos forman en la manera
como incorporamos las alteridades y lo que ellas imprimen en
nuestra propia manera de vivir.
12
Es por esto que vital es
12. La conocida frmula heideggeriana de ser- con (Mitsein), como
observa en varios pasajes Nicol, es relevante para la ontologa analtica
del hombre como ser de la expresin (por ejemplo, vase E. Nicol,
Ideas de vario linaje, op. cit., p. 291; Idea del hombre, 2 versin, op. cit.,
p. 19). Mas, es preciso notar que en Heidegger dicha frmula no tiene la
radicalidad ontolgico-dialctica que presenta en Nicol, y que ste mismo
denuncia. Ciertamente, Heidegger se distanci del riesgo del solipsismo
(que manifestaba el trascendentalismo de Husserl), al concebir al ser-ah
como un ser-con-otro, por lo cual el problema de la relatividad quedaba
superado, al ser presentado como hecho y no ya como un pseudoproblema.
Sin embargo, esa relatividad del Dasein heideggeriano no es pensada en
la radicalidad de un cambio o alteracin constitutiva del ser-ah ni de
un autntico reconocimiento del otro como otro-yo. El otro es situado en
torno como relacin transubjetiva de un no-yo ausente o presente, pero
que se mantiene en un cierto aislamiento que lo hace parecer completo; es
decir, el problema que no termina de resolver el Mitsein es que no se trata
de relaciones transubjetivas sino intersubjetivas (como dir Husserl),
por la estructura ontolgica que lo constituye. Ello es patente cuando nos
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la complejidad y riqueza innita de situaciones
(conexiones, actitudes, experiencias) que ofrece la
vida, desde el momento que la enfocamos as, no nos
arredra en cuanto a los nes de la comprensin. Toda
vida es organizacin. El hombre, adems, organiza l
mismo la suya, an sin tener conciencia de ello, an
sin conocer acaso la signicacin de este trmino.
Cuando nace la vida (cualquiera que sea el sentido que
aqu demos a la palabra) se encuentra en un mundo
ya organizado. Cualquier reexin sobre la vida debe
partir de este dato: que vivir es estar en el mundo. sta
es una situacin fundamental.
13
La losofa ante el fenmeno de transformacin parte de esta
certeza que el dato mismo de la expresin ofrece: toda expre-
sin y transformacin educativa es situacional, se encuentra
vinculada ontolgica y existencialmente con los otros y con
el mundo en el que la vida se despliega. As, pues ni la vida
percatamos de que la armacin del encuentro del Dasein con el otro, al
interior de Ser y tiempo, se realiza a travs del anlisis del utensilio. El
otro comparte la espacio-temporeidad y la comn forma de ser con el otro,
lo cual se maniesta fcticamente en el estar ocupados con los entes que
salen al encuentro de ambos en el mundo. Lo que sorprende es el hecho
de que el otro pueda perder su radical alteridad perder su ser autntico
(existencial) y ser una otredad en el orden de la objetivacin del yo en mi
mundo. La evidencia de la relatividad es asumida en la tarea del pensar
heideggeriano, ciertamente, sin embargo, dos problemas son patentes en
esa tarea: i) la confusin de los planos ontolgico y existencial u ntico, y
ii) el hecho de que el otro, no es otro-yo, complementario del ser-yo, sino
una realidad ajena ocupada con las cosas y que no es en la alteracin
recproca del ser nosotros, por lo que se mantiene el problema de la
comunicacin. (Vase M. Heidegger, Ser y tiempo, I parte, 1 sec., cap. IV;
E. Nicol, Historicismo y existencialismo, 3 ed., Mxico, ici, 1981, cap. X;
E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, 2 versin, Mxico, ici, 1975,
Introduccin; Frederick A. Olafson, Heidegger and the ground of ethics: a
study of Mitsein, Cambridge, Cambridge University Press, 1999.)
13. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 104.
Asimismo, vase E. Nicol, Crtica de la razn simblica, op. cit., III.
Teora y mtodo de las situaciones vitales, p. 77 et seq.
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ni el mundo son armaciones que necesiten prueba terica,
antes bien, son algo evidente por s mismos, hecho ya dado
siempre en la relacin primaria del mundo y el hombre, como
sucede con el primario encuentro con los prjimos; puesto que
expresin, como hemos visto, es estar en coexistencia con otros
hombres, interactuando, co-operando en el mundo. Porque
la obra (opera) de nuestros nexos vitales es una complicacin
de diferencias profundas, radicales y reacias a cualquier forma
de resumen, pero estn fundadas en nuestra forma de ser
comn, en nuestra humana condicin de seres de la expresin.
Esto describe la primordial razn de que las complicaciones
mundanas de nuestros modos de vida son obra no slo de mi
vida, sino de nuestra historia y nuestras vinculaciones cultu-
rales y educativas.
En consecuencia, debemos conrmar que la diversidad de
los modos o formas de ser de las individualidades es un dato
ineludible del fenmeno de la transformacin, la conforma-
cin de la educacin y la cultura como institucin comuni-
taria; por lo que debemos preguntar cmo es que esa diver-
sidad vital logra unidad, cul es el punto de convergencia
hacia el que est referida la plyade de intenciones y acciones
formativas? Detenidamentey ste ser el fundamento de
la paideia como en este trabajo sostenemos la unidad se
logra no en la nalidad funcional, sino en la fundamental
condicin de humana en la conformacin de modos de ser
individuales y comunitarios. Pues, el problema de primer
plano no son las formas de expresin simblica creadas por
el hombre, sino la estructura ontolgica del hombre como
creador de esas formas.
14

Con tales fundamentos tericos, nos apartamos de una
concepcin esencialista del fenmeno antropolgico-cultural
y de una antropologa simblica-funcional, para dar sitio a
una comprensin existencial en el anlisis de las relaciones
que tiene el hombre con sus producciones culturales y sus
14. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 1 versin, op. cit., p. 127.
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funciones formativas en la educacin, en sus operaciones al
interior de la comunidad, en su historia y su situacin vital.
Atendemos, entonces, a las acciones o elementos expresivos
de la cultura como manifestacin o acontecimiento constante
de la expresividad radical o condicin humana. As, se puede
seguir de lo dicho por Nicol, cuando escribe:
Al rechazar la idea esencialista de lo que sea el hombre.
[...] Todo consiste en que este ser no se conciba como
esencia, sino como estructura. En otras palabras no
hay una esencia inmutable de lo humano, que revista
en cada tiempo y lugar un ropaje de accidentes muda-
bles. Hay una forma de ser o estructura del ser del
hombre como tal, una manera suya de funcionar cons-
tante, la cual produce formas diferentes de existencia.
Lo inmutable es esa forma o estructura; pero ella no
est oculta tras las maneras particulares de ser, sino
presente en ellas y bien patente.
15

Planteamos que la educacin, en tanto vnculo de expresiones
humanas, es un proceso de interacciones simblicas delibe-
radamente formativas, de responsabilidades ordenadas en la
intencin de ser en comunidad. La claridad de Husserl aqu
es pertinente, a su vez, cuando asegura que:
el sujeto individual es miembro de una comunidad; y
as tenemos que distinguir la autorresponsabilidad del
individuo y la autorresponsabilidad de la comunidad.
Pero la comunidad no puede responsabilizarse sino
en el sujeto personal individual. La autorresponsabi-
lidad del individuo, que se sabe miembro y funcio-
nario de la comunidad, abarca tambin la responsabi-
lidad respecto de esta forma de vida prctica e incluye
con ello una responsabilidad para con la comunidad
misma. Yo puedo asumir y rechazar un destino social
y lo puedo cumplir de diferentes maneras, de ello soy
responsable. Por otra parte, como la comunidad no es
15. E. Nicol, La vocacin humana, op. cit., pp. 347-348.
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una mera coleccin de individuos aislados y agrupados
unos al lado de otros, sino una sntesis de los indi-
viduos por obra de la intencionalidad interpersonal,
una unidad fundada gracias a la vida y la accin social
de unos para otros y de unos con otros; de la misma
forma la autorresponsabilidad, la reexin racional
acerca del sentido y de los posibles caminos de una tal
autorresponsabilidad para con una comunidad, no es
una mera suma de autorresponsabilidades que se den
en las personas individuales, etc., sino de nuevo es una
sntesis, que precisamente entreteje, intencionalmente
unas con otras las autorresponsabilidades individuales
y funda entre ellas una unidad interna.
16

16. E. Husserl, La renovacin del hombre y la cultura. Cinco ensayos,
Mxico, Anthropos-uax, 2002, p. 197. Para el Husserl de los Cinco
ensayos, la renovacin o reconstruccin del ethos parte de la necesidad
de comprender no slo la creacin objetiva del mundo, la ordenacin y
regulacin de todos, sino, sobre todo, la exigencia de constitucin de los
otros y con ellos, con quienes se conforman las relaciones de reciprocidad
en la facticidad de la existencia. Es con respecto a esta conformacin, a
esta responsabilidad formativa, que en cada uno de nosotros se genera
el sentido de la responsabilidad a decir de Husserl que rearma
la identidad de la persona en sus relaciones culturales y comunitarias:
responsabilidad con respecto al mundo de la vida, a la intemperie del
hombre al medio ambiente; responsabilidad, aorada por Husserl, con
respecto a un bien comn y a un inters pblico que no se reducen a
conductas sociales, a tareas polticas; responsabilidad compartida que
slo es pensable y posible como reciprocidad en los procesos formativos y
renovacin solidaria de la comunidad y la cultura. Para Husserl, an en
los aos de la dcada de 1930, la racionalizacin del mundo de la vida
por la modernidad, signicar el fortalecimiento de relaciones mltiples
y complejas entre la cultural, la comunidad y el sujeto; Husserl, luego,
sostiene una conviccin contracorriente del proceso que en su tiempo
ya marcaba una orientacin: la fragilidad de las bases de la comunidad
que la modernidad misma fund. Quiz frente a esto Levins alcanz
mayor claridad al fundamentar el problema de subjetividad en el de la
intersubjetividad fundamental, en la relacin del otro como otro: A partir
de la responsabilidad siempre ms antigua que el conatos de la sustancia,
ms antigua que el comienzo y el principio, a partir de [...] el yo vuelto
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En la formacin de la individualidad, la comunidad y el
otro-yo, no son algo que se aadan tericamente a la accin
educativa, sino que son constituyentes de la accin misma. La
intencionalidad que no es slo el sealamiento del objetivo
de... sino tambin la participacin en y el fomento que
conguran a la educacin, son maneras de construir educativa-
mente una responsabilidad y un compromiso en la realizacin
libre en la individualidad.
En la participacin se construye un terreno comn, un tejido
compartido y comprometido porque la relacin expresiva en
la co-presencia es una co-responsabilidad.
17
En denitiva:
coexistimos activamente, no slo por una coincidencia social
o psicolgica, sino en la formacin compartida de los que
somos en tanto que seres humanos. Al considerar el tema de la
educacin como la capacidad de alteracin humana, la suscep-
tibilidad a los cambios por y con las acciones, as como con
las interacciones que se generan decididamente, advertimos
que el dato distintivo de la transformacin educativa se da por
la intencionalidad y fomento de mejora en las interacciones
individuales; con lo cual se ha de determinar que la educacin
se constituye como una actividad en la que participan agentes
y pacientes de la accin (educador-educando), as como los

a s, responsable del Otro... (E. Levins, Humanismo del otro hombre,
Mxico, Siglo xxi, 1997, p. 110. Cf., Eliane Escoubas et Laszlo Tengelyi,
Aect et aectivit dans la philosophie moderne et la phenomenologie, Pars,
ebook LHarmattan, 2009; pp. 215-153.) El asunto de la comunidad y
la responsabilidad tendr su pertinencia en la fenomenologa de Nicol,
que sigue por sus propias vas argumentativas, la fundamentacin tica
del yo y el otro-yo en la comunidad expresiva. (Vase Metafsica de la
expresin, 1 versin, op. cit., p. 313.) Como se ve, hay una preocupacin
comn, aunque no coincidente en las causas y las vas de teorizarla, sobre
la formacin del hombre en los pensadores ms representativos del siglo
xx dentro de la orientacin fenomenolgica; en lo cual nuestra tarea no es
sealar las divergencias sino las races comunes de las problemticas que
afront y afronta el hombre contemporneo.
17. Cf., E. Nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 257.
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factores que fomentan y contribuyen a la adquisicin de ciertas
notas de mejora en la existencia del educando.
Para dar razn de esta adquisicin hemos de atenernos a
dos categoras directrices. Se trata de accin y forma como
fundamentos de la teora de la transformacin educativa que
aqu indagamos, dado que ellas se maniestan como centrales
para dar razn de cmo es que el hombre altera su disposicin
vital en un esfuerzo consciente y reexivo, autocrtico; esto
es, cualitativo e intencional en la persecucin y orientacin
hacia una determinada realizacin de valores, ideas, creencias,
juicios, pensamientos, etctera.
Se trata, por tanto, de la manera en como el hombre dispone
de las formas vitales y se pone, o sea, se sita con ellas de
manera individual, compartida y distintiva. Partimos de una
comprensin radical: el sentido de la educacin, la aclaracin
de sus funciones y procesos como un sistema de delibera-
ciones, elecciones y propuestas de transformacin humana, se
apoya en un sentido ontolgico, explcito o no, y que nosotros
enfatizamos con la ontologa de la expresin. Y aunque es
un hecho que en las ltimas dcadas se han focalizado los
esfuerzos tericos en los factores y estructuras sociales y, en
otros casos, se ha subrayado el impacto de la tecnologa; ahora
se abre nuevamente la posibilidad y legitimidad de interrogar
sobre el sentido existencial de la educacin contempornea y la
respuesta o falta de ella que pueda ofrecerse de cara a la idea
del hombre que presentan o presuponen.
Desde esta perspectiva es que abordamos el problema
educativo en la existencia humana, pues debe responderse
cmo es la forma de ser constituyente del hombre que le
permite integrar modos o formas individuales de ser. Esta
forma, como veremos, caracteriza al ser humano de otra forma
de ser (de lo inexpresivo o lo otro no humano), en virtud de
que el ser del hombre no tiene denida originariamente las
formas de su existencia, sino que las crea y las mantiene.
En las cosas que hace, en cmo se hace, cada hombre se
distingue como individuo y como ser distintivo en el orden
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ontolgico de la expresin. La formalidad de esta constitucin
humana es la de algo que cambia, algo que se muestra como
un poder de hacerse distinto porque sta es su tarea vital: le
es existencialmente imposible no-poder. La estructura ontol-
gica del hombre es un dinamismo que no puede contenerse en
la inaccin. Accin y forma, expresin y formacin, individuo
y transformacin se entienden desde la accin educativa que
slo el existir del hombre se diversica con la accin que
repercute en su propio agente.
18
Es decir, la nota ontolgica de la accin y la produccin
de las formas de expresar implica la posibilidad de hacer, la
posibilidad del hombre de hacerse; posibilidad de cambio de
formas y transformaciones en la existencia y en los modos
de actuar.
19
Especicar los elementos de la accin, sus rasgos
cualitativos, los parmetros tericos en torno al proceso educa-
tivo, como un autntico fenmeno existencial de la perma-
nencia y del cambio en la forma constitutiva del hombre y
sus transformaciones existenciales en el orden de la expresin,
nos permitir sealar que solamente en el plano del despliegue
vital puede acontecer la educacin como fenmeno especco
y sealadamente humano.
De momento, la ordenacin de los recursos tericos
(mtodo, categoras y el discurso mismo) ante esa manera de
18. La nociones de ontopiesis y accin que aqu retomamos de la
obra nicoliana reconocen las inuencias aristotlicas en la distincin de
praxis y piesis que el Estagirita plantea en Poltica, I, 21254 A y la idea de
la existencia humana en la conjugacin de ser y no-ser como generacin
que presenta Platn en Banquete, 206 E. Las reexiones ms claras sobre
el tema en la obra de Nicol se encuentran en La primera teora de la praxis,
Mxico, uxax, 1978, passim. Nosotros nos atendremos en este trabajo
a la idea de accin en el orden ontolgico, como sugiere Nicol desde
Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., II. Temporalidad y accin, y
a la idea de piesis e incremento; con lo cual buscamos evitar confusiones
entre los trminos praxis y piesis.
19. Vase E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 28 et seq.
Asimismo, vase del mismo autor, Los principios de la ciencia, op. cit., p.
163 y p. 267.
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ser del hombre nos exige detenernos y cuestionar por ella. De
tal modo, el problema en que consiste el acontecimiento de
la metamorfosis expresiva por la cultura en la educacin, nos
dispone frente al ser del hombre de un modo que es acorde
con la revelacin terica: con el nico ser de la accin que se
expresa en modos de ser diversos. Ello es factible, porque al
surgir del dato primario en su manera de darse, el hombre y
su existencia, como expresin de su cambio, si bien son su-
cientes para la orientacin primaria de la teora, no bastan para
dar razn ltima de sus causas y la estructura de sus formas.
Las formas de ser creadas histricamente en el proceso
educativo son variables, diversas en su realizacin y en el
devenir cultural; sin embargo, los elementos y factores que
la transformacin educativa presenta son los mismos para
todos, en cuanto reeren y afectan al ser del hombre. Sin esta
constancia en el variacin e innovacin humana no le sera
lcito a la losofa dar razn de una realidad tan permanente
como cambiante, que se explaya no slo en las alteraciones
humanas del presente; sino, a su vez, en la participacin del
pasado, y se mantiene en tensin hacia lo posible que imagina
y proyecta de s. Es esta misma constancia la que a lo largo de
los siglos la losofa ha atendido y buscado explicar. En esta
orientacin terica, ante el mismo fenmeno que el hombre
presenta en su trayectoria histrica, mantenemos un vnculo
con las preocupaciones losco educativas del pasado, por
cuanto sealan a la transformacin educativa como un dato
consistente y universal. Es a este sealamiento que la losofa
de la expresin atiende cuando se percata de que la educacin
altera no slo un comportamiento, una circunstancia, sino a
la forma misma de comprendernos, situarnos y delinear la
vida; asunto que la losofa griega mostr y conceptualiz
en el proceso cultural-educativo que denomin paideia, tal y
como veremos ahora.

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II
PRIMEROS ASOMBROS
EL SURGIMIENTO DE LA PAIDEIA Y LA INTUICIN
DE QUE EL SER DEL HOMBRE SE INCREMENTA
El anlisis de la metamorfosis o transformacin cultural
humana es denitivamente una aclaracin sobre el fenmeno
del cambio y la accin del ser que acontece en el mundo
por sus propias acciones, y, precisamente, esta aclaracin slo
puede darse en el plano en donde se genera y hace efectivo ese
fenmeno. O sea, el plano en que el hombre encauza su ser
como la posibilidad ms propia de una existencia afanosa
por ser ms y cualitativamente mejor, en las formas de mirar
y conducir la vida, a la cual imprime por las acciones que
ordena y pondera para asumirlos y compartirlos en las rela-
ciones expresivas de la cultura y la educacin, por cuanto
manifestaciones de ese afn formativo.
En este orden de la expresin el hombre existe en la tarea de
la conformacin de mundo, de exhibir su ser como creador y
producir un plexo de orientaciones vitales que no estaba ah,
que no fue dado y en el que, ahora creado, han sido impresos
sus histricos modos de hacer y de ser, sus formas culturales
de acontecer. En consecuencia, el ser de la expresin ha intro-
ducido y dispuesto una diversidad de formas expresivas para
interpretarse y comprenderse, para situarse en el espacio y
tiempo que altera con sus creaciones, formando un orden
distintivo y coordinado en la proximidad de sus acciones. Este
orden cualitativo, un mundo formado
con pensamientos, creencias, sentimientos, ideales,
costumbres y normas, y de las instituciones que nacen
con este ujo complejo para tratar con las cosas y con los
otros. El mundo es como un organismo que el hombre
genera para disponer y acomodar su existencia en la
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tierra. Los otros seres orgnicos no pueden tratar con
la naturaleza directamente: son naturaleza. El hombre
la recupera indirectamente, con una obra o una accin
suya que no es natural: la mstica, el arte, la palabra, la
razn.
20
Hemos de reconocer que la existencia humana se despliega
como una trama de expresiones que generan vnculos, porque
si existir es cambiar en correlacin con lo que es dado por los
otros en ese entramado de situaciones vitales, de experiencias
vueltas aprendizaje del otro-yo, es consecuente que la exis-
tencia se desenvuelva en un sistema orgnico de relaciones
en constante transformacin; pues lo primero alterado y la
razn misma de ser del cambio es el hombre en ese desenvol-
vimiento, en ese modo de ser en el mundo.
La alteracin cualitativa de la propia existencia, como nota
caracterstica del ser de la expresin, fue un acontecimiento
histrico, una generacin en el orden de las realidades y las
expresiones.
Suspendidas en el inicio de esta investigacin las
fascinaciones contemporneas por el comportamiento, aqu
debemos retornar a ese asombro originario de la losofa por
un ser tan plstico (plattin), tan dado a la re-creacin de s;
pues aquella alteracin histrica no slo fue posible como
un emerger en la experiencia compartida de los individuos,
en un momento dado en la temporalidad humana, es decir,
por all en el siglo vi a.n.e.; sino que adems surgi con la
impronta misma de la expresin: fue posible su comunicacin
y extensin a todos lo mrgenes y momentos de la vida de los
individuos, no slo helenos sino que supuso una posibilidad
vital para todo hombre posterior.
La permanencia de ese primer asombro, su reactualizacin
en nuestro estudio, se relaciona con las primeras experiencias
de un problema fundamental: la autoconciencia de la forma
y la transformacin humana, de la accin y el cambio, es
20. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 243.
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la gnesis de una nueva forma de expresar, de situarse en
el mundo, histricamente innovadora, que fue instauracin
y legado de los griegos. As, porque la vida sugerida como
permanente transformacin signic una revolucin total
en la autognosis del hombre, al convertir la educacin en
un problema de rigurosa losofa.
21
Nosotros, a estas alturas
del desarrollo histrico, podemos reconocer sus efectos, pero
la consternacin del surgimiento entre sus contemporneos
apenas podemos sospecharla. A este surgimiento lo llama-
remos paideia, porque ste el nombre que le dieron los griegos
a la educacin establecida como institucin social: la primera
que existi en nuestro mundo de Occidente, la que suscit la
primera crtica y teora losca de la educacin.
22

La revolucin terica en los procesos formativos y la
reforma en la idea del hombre promovida por la paideia con
el desarrollo que tuvo en los sostas, y las revocaciones as
como las redimensiones que a la par ofrecieron la losofa
socrtica y platnica, pueden darnos una idea de la alteracin
que el hombre sufri en s mismo con la plena conciencia de
su antropoplasticidad;
23
la cual no se limitara ya a un proceso
21. Vase E. Nicol, Scrates: que la hombra se aprende, en Las ideas y los
das, Arturo Aguirre, compilador, Mxico, Afnita, 2007, p. 454. Asimismo,
cf., Origen y decadencia del humanismo, en ibid., pp. 443-452.
22. E. Nicol, Crisis de la educacin y la losofa, en Ideas de vario
linaje, op. cit., p. 393.
23. El trmino de antropoplasticidad es un vocablo del cuo de
Werner Jaeger al interior de su Paideia (as el pueblo griego es entre todos
antropoplstico, p. 11) para dar cuenta de esa conciencia cultural, clara
de la capacidad de conformacin y transformacin en la consecucin de
nalidades vitales y de la ntima seguridad de su propia forma y orientacin
humanas que adquiere el griego con el movimiento educador de la sofstica
y que se ana, como veremos aqu, hacia la autoconciencia individual con la
losofa socrtico-platnica. (C. ca., W. Jaeger, Paideia, 1 ed., Mxico, ici,
1957, passim. Asimismo, vase Platn, La repblica. 378 C; en este pasaje
Platn arma: ...que cuenten a los nios los mitos autorizados, moldeando
de este modo sus almas... (plttein ts psychs autn). (Rep. en versin de
Fernndez-Galiano, ed. bilinge, Madrid, ciic, 1997.)
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de maduracin social ni biolgica del individuo, sino a una
tarea vital de la individualidad y la comunidad en la cual
ste se desarrollaba, con los vnculos que generaba o rompa
en cada una de sus expresiones: los procesos de formacin
supondran aquellos otros de maduracin por el desarrollo
biolgico y la insercin social; pero, a la par, ampliaran sus
posibilidades hacia un proyecto espiritual y prctico, es decir,
la consolidacin de la polis y el bien comn aanzados en el
lgos compartido, lo cual representaba en su realizacin la
mxima trascendencia.
24
En la comprensin histrica hemos de anotar lo siguiente.
Jaeger observa que, la idea de educacin naci de las nece-
sidades ms profundas de la vida del estado y consista en la
conveniencia de utilizar la fuerza formadora del saber, la nueva
fuerza espiritual del tiempo, y ponerla al servicio de aquellas
tareas.
25
A la par, el autor de Paideia observa que, dados los
elementos historiogrcos con los que se cuenta, el trmino
paideia fue utilizado grcamente inicialmente por Esquilo,
en donde paideia refera al proceso de crianza de los nios
(pis) que asume como nalidad del proceso la formacin en
los ideales de la ciudadana, superando el valor del vnculo de
sangre o la dependencia en las artes y ocios (tchnai) de los
progenitores y gremios. La paideia en las dcadas de la Atenas
del siglo v a.n.e., se desarrolla como una prctica que postula
una calidad o cualicacin para todos los conciudadanos y
que se encuentra fundada en cosas y conocimientos que se
saben hacer, en tanto se tiene conocimiento de su causa y su
objetivo, porque estn dirigidos racionalmente. Educar a un
nio supondra, pues, la responsabilidad de criarlo e intro-
ducirlo en esas prcticas: ensearlo a dominarlas. La reexin
prctica sobre ese proceso de enseanza, sus procedimientos y
funciones, tambin formarn parte de la paideia misma.
24. W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 263 et seq.
25. Ibid., p. 264.
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Orientada a los problemas del bien vivir, a las interpre-
taciones encontradas sobre el bien y la vida, en el contexto
de la polis, la paideia se redimensiona ms all de la infancia
atendiendo a la consideracin pblica de los nexos interin-
dividuales y trascendentes a stas mismas. Se tratara de un
proyecto espiritual segn la expresin del idealismo
crtico de Jaeger, en tanto que las acciones compartidas
constituyen el bien comn mismo. El espritu es expresin,
y la nica manera de participar en el dilogo universal es por
medio del lenguaje de la comunidad.
26
La nocin de una
accin compartida, una expresin dialgica en aras del bien
comn, Nicol la reconocer, y como tal la asumir, desde la
metafsica de la expresin hacia la paideia losca en sus
tareas vitales que advierte desde Scrates.
As, la paideia supondr la labor formativa o cualitativa-
mente educadora en el proceso de consolidacin de las indi-
vidualidades de cara a las nuevas situaciones polticas y sus
repercusiones culturales de aquel siglo v; de tal manera que
la dimensin corporal y la de la psych conguraran el ideal
de una kalogatha que concentraba y expresaba la posible
conformacin humana como conscientemente aceptada y
conscientemente promovida. Los lmites de una educacin
espontnea, marcada por las nalidades de los ocios o las
areti heroicas sembradas por la epopeya, darn paso a una
dimensin de la individualidad en la formacin del hombre,
venida de aquella autognosis forjadora de la existencia para
todo hombre y en promocin para el bien comn. La nalidad
proyectada, la bsqueda de una aproximacin vital al modelo
(typs) compartido dara contenido al fomento y lugar para
la accin.
27
26. E. Nicol, La vocacin humana, op. cit., p. 269.
27. C. ca., A. Aguirre, De poetas en el exilio o la censura platnica a
la poesa, en Crates. Revista de estudios literarios, Vol. 1, No. 3, Mxico,
Universidad de Chiapas, Diciembre de 2003, pp. 85-94.
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El horizonte recin descubierto por aquellos tiempos es ese
amplio espectro frontal para el ser del hombre que supondra
la expresin y la impresin vital de la paideia en la existencia, la
cual sufrir en un perodo relativamente corto alteraciones que
tienen que ver con su manera de ser concebida, sus funciones,
sus valores, sus nalidades, y todo lo que la sofstica y la
losofa socrtico-platnica rebatirn y propondrn al caso,
en funcin de que la paideia se convierte en una mediacin
formativa especial y comn en la polis, provechosa y posible-
mente perniciosa en proporciones nunca antes vistas para el
heleno en sus conguraciones poltico-culturales.
Al respecto arma Nicol que: a partir de un cierto momento,
toda relacin con lo otro es una relacin interna de la mismidad.
La autoconciencia es autoposesin, y a sta llega el hombre
tardamente. Tener mismidad es tener la facultad de formarla.
Por esto resalta, entre las primeras manifestaciones de la auto-
noma, la institucin formal de la paideia.28 Resalta porque
la transformacin posible, transmisible y deseable traera no
slo una euforia por la educacin en y los educadores de
la aret, sino que en ello se lograra visualizar el desarrollo
del hombre desde su condicin natural hasta los ideales que,
redimensionados en la energa vital de los hombres de la polis,
forjan el carcter o ethos de los individuos dentro del entra-
mado de relaciones vitales que se genera en su situacin.

Este es el trayecto que la losofa nicoliana recorre como
va necesaria para concebir los primeros acercamientos al
proceso de la transformacin del hombre. El recorrido llevara
a Eduardo Nicol hacia la intuicin y expresin de los lsofos
anteriores al sistema aristotlico.
29
Lo que resulta extraordi-
28. E. Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., p. 107.
29. Operacin que realizara antes Nicol con las aseveraciones ontolgicas
del Ser y el conocer en los lsofos presocrticos. Vase Metafsica de la
expresin, 1 versin, op. cit., cap. II. La ciencia del ser; Los principios de la
ciencia, op. cit., cap. V. El principio de no contradiccin; Los conceptos
de espacio y tiempo en la losofa griega, en Smbolo y verdad, op. cit.;
Fenomenologa y dialctica, en Ideas de vario linaje, op. cit. Es revelador
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nario en este camino es la direccin hacia la interioridad o la
autoconciencia de la individualidad que transita el griego para
claricar, entre trminos del habla comn, conceptos los-
cos y experiencias vitales, el fenmeno que busca explicitar.
As, con Herclito, Nicol vuelve (en La reforma de la losofa
y en La primera teora de la praxis) a la nocin de incremento
(uxesis), del aumento del ser.
30

Con Demcrito, Nicol resalta en el pensamiento griego
la relacin entre educacin y posibilidad humana por la
propia accin; dado que la naturaleza (physis) y la educacin
(paideia) tienen cierta semejanza, puesto que la educacin
transforma al hombre, y al transformarlo produce su natu-
raleza (physiopoie).
31
La audacia de Demcrito es que esta
transformacin se reconoce como resultado de una reforma
de la disposicin del hombre. Es decir, no se trata de la educa-
cin, para Demcrito, de una pasividad cognoscitiva o un
cambio de las representaciones de la realidad producidas por
afecciones externas. El materialismo atmico de Demcrito
la transmutacin de lo real en la relacin de los cuerpos y, en
ltima instancia, de los tomos y el vaco halla una reconsi-
deracin cuando explica la transformacin humana. Pues esa
produccin de la naturaleza no alude a un factor externo que la
promueva (como sera la alteracin del sujeto por los tomos
que, segn la gnoseologa de Demcrito forman los tomos
que en lo tocante al problema de lo humano, el cambio y su historicidad,
en La idea del hombre del 1946, Nicol conese: ...al escribir esta historia de
la idea del hombre griego, se aviv en mi nimo la inquietud del presente,
en vez de mitigarse por el reposo de una concentracin en el pasado. Si
esta inquietud puede transmitirse y aumentar la lucidez que se requiere
si puede ella convertirse o no en algo fecundo y que traiga un fruto de
bondad es cosa que no me corresponde a m decirla. (Op. cit., p. 12.)
30. Vase Frag., B 15.
31. Demcrito, fr. 68 B 3, en Los lsofos presocrticos, vol. III, Madrid,
Gredos, 2001. Vid. Rodolfo Mondolfo, El pensamiento antiguo. Historia
de la losofa greco-romana, vol. I, Buenos Aires, Losada, 2003, III. Los
atomistas: Leucipo y Demcrito, pp. 125-143.
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que son como los corpsculos que se ven cuando los rayos
solares entran por las ventanas), sino, antes bien, se trata
del cambio que experimenta el individuo cuando produce e
introduce, l mismo y con el fomento de los otros, un cambio
en su manera de disponerse ante la realidad, es decir, en su
manera de ser (physis) en el mundo.
La conmocin del pensamiento losco frente a esta
physiopoie halla en Platn la idea de un ser que es auto-
generador de sus propios cambios (ggnomai poiei), pues su
constitucin es la de ser y no-ser que se maniesta en sus
adquisiciones (ktsis) o fecundacin de la existencia;
32
y con
Pseudo-Epicarmo logra conrmarse la idea platnica de que
la educacin es la constante generadora para la vida de un
hombre nuevo en la individualidad.
33

Lo que el autor de la Metafsica de la expresin advierte
con estos primeros testimonios es el dato fenomnico y la
idea ontolgica de un ser en permanente dinamismo y en
la posibilidad de ser ms, de mejorar e incrementar la exis-
tencia. Porque la accin es autogeneradora: produccin de
ser u ontopiesis; mejor an: es la relacin entre la gnesis
y piesis o el vnculo entre la forma y su acontecimiento en
la transformacin, lo que exhibe el fenmeno expresivo del
cambio temporal. De tal modo, arma Nicol que:
Es imposible que el pensador presocrtico no efectuase
la reversin hacia el tema de la physis humana. Dem-
crito la efecto, empleando incluso la misma palabra
physis. Esto es notable, no slo lingsticamente,
sino por su importe losco, pues lo primero que se
descubre es el carcter maleable de esa physis humana.
Una cosa es la physis de un ser que cambia, otra cosa
32. Vase Filebo, 42 C; Banquete, 206 C - 207 A.
33. K. Freeman, Te presocratic Philosopher. A Companion to Diels,
Fragmente, Blackus ell, Oxford, p. 130 et seq., apud., E. Nicol, La primera
teora de la praxis, op. cit., pp. 43-44. Vase Allen-Furley, Studies in
Presocratic Philosophy, Londres, 1977, pp. 23-32.
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es la physis que cambia ella misma, y cuya mutabilidad
dene justamente al ser. La idea de una mutacin de
la physis es sorprendente por su audacia. Desde antes
de la losofa, el griego llama physis a la ndole propia
de una cosa. La ciencia adopta este signicado sin
alterarlo. Queda implcito, por consabido, que siendo
constitucional para la cosa, su physis es inmutable:
no podra cambiar sin que la cosa dejara de ser lo que
es. La physis enuncia el concepto de esencia. Pero al
pensar la esencia como lo denitorio, constituyente e
inalterable en el ser del ente, Platn modica la acep-
cin establecida de la physis. En el Filebo (42 C) nos
habla de las mutaciones que sufre la naturaleza de los
seres vivos, entre las cuales gura el incremento y la
disminucin. Estas mutaciones fsicas seran propias de
la physis orgnica, es decir, inherentes a la esencia de la
cosa. Hoy percibimos sin dicultad que si el concepto
de esencia inmutable se aplicase al hombre, como a la
cosa, tendra cambio, pero no tendra devenir. Algo de
esto avizora Platn, y antes que l los presocrticos. Para
ellos, la physis humana es metablica: es una forma
susceptible de trans-formacin; o ms bien, una forma
de ser productiva de cambios formales.
34

La idea de este ser meta-fsico, meta-blico o en trans-forma-
cin integra las consideraciones antiguas al dominio onto-
lgico del ser de la expresin en Nicol, dado que se trata, no
del cambio como un accidente del ser, segn hemos armado
lneas arriba, sino de la re-generacin del hombre por su propia
accin; lo cual supone una reconsideracin de la ciencia del
ser y una revolucin ontologa del hombre desde la fenome-
nologa fraguada por Nicol, porque singular y distintivamente
el hombre es el ser de la transformacin, por cuanto accin y
mutacin son constituyentes en su ser.
Pero es un hecho que esa constitucin es impresa, adqui-
rida: no fue colocada en el hombre desde su origen, ni la
34. E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., pp. 188-189.
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recibe cada individuo en su nacimiento, como si fuera una
asignacin invariable e igual para todos. El ser que expresa
adquiere individual e histricamente sus propias formas de
ser, o sea que le va dando forma a su physis con la accin. En
ltima instancia, como observa nuestro pensador, esa posibi-
lidad de incremento, ensanchamiento del alma, autopiesis, es
la fecundidad del ser humano e innovacin ntica que remite
a la posibilidad de ser-ms:
La physis o naturaleza humana, podramos decir, por
tanto, que no es natural, sino articial: obra poitica,
y no dotacin de ser recibida, capaz de transformacin.
En las reexiones de la presocrtica queda establecida
la base de una idea del hombre como un ser auto-
generativo (lo que hoy llamamos ser libre), y la idea
del hombre nuevo, que Platn formula dando a la
palabra novedad su pleno importe ontolgico.
35
La atencin de los antiguos recay en el hecho de que el
hombre no slo patentiza una peculiaridad de la que los dems
entes del cosmos estn privados (la posibilidad de ser ms), sino
que ello compromete al existir humano si la teora ha de
mostrarse consecuente al carecer de denicin completa,
porque su existencia o su forma es en formacin.
Adase que la idea de transformacin ontopoitica nos
ubica en la forma de ser distintiva que acontece en sus posibi-
lidades, que se gesta intrnsecamente y que altera la situacin
vital en donde se despliega con esa gestacin que lo dispone en
la existencia de manera distinta (individualmente) y distintiva
(su condicin humana).
En verdad, esta dimensin de la individualidad que se
ensancha es una nueva situacin del hombre en el mundo, pues
no se restringe al espacio ni al tiempo, sino que altera ambos

35. Ibid. Asimismo, vase ibid., p. 115; adems, cf., E. Nicol, Los
principios de la ciencia, op. cit., pp. 317-319.
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en su manera de incrementarse en su cualidad.
36
Se trata, en
suma, de un problema ontolgico y tico. Problema vital que
losofa socrtica vendra a replantear. Dado que con Scrates
la paideia encontrar un nuevo elemento fundamental en la
deliberacin de ese ensanchamiento de la vida. El problema
de sta sera la pregunta constante de cmo debe ser vivida,
para lo cual se volva necesario avaluar los actos humanos,
someterlos a la autocrtica de esa conciencia de s que la lo-
sofa introdujo en la individualidad. Ninguna cuestin sera
ms central para el quehacer losco en adelante, ningn
quehacer de vida ms importante que el examen sobre el
bien, el mal, lo justo, la felicidad. As, la paideia promovida
por la losofa, encontr con Scrates el sentido vital de un
mtodo de investigacin caracterizado por la perseverancia
en la bsqueda del bien vivir; pues, no se tratara ya de una
transmisin de modos de vida, sino de la bsqueda conjunta,
dubitativa, dialgica y autocrtica que cuestionaba las certezas
pblicas de las costumbres y las disposiciones compartidas a las
que los hombres se vean propensos a asentir. Ninguna forma
de vivir, ninguna conducta pblicamente aceptada ni indivi-
dualmente conrmada, ajena a las disertaciones racionales,
ser dispensada de este escepticismo vital socrtico, de esta
dialctica implacable que fomenta la tarea de la duda sobre las
creencias, sobre el creer saber (sic.) cmo se ha de vivir.
La autoconciencia de la metamorfosis, esta apropiacin de
la individualidad en el incremento de la physis humana por la
educacin, sealada por Demcrito, descubre con Scrates el
carcter de la autocrtica como una va para formar la vida. El
conocimiento de s mismo es una novedosa forma de arma-
cin de la individualidad como fuente creadora de supremos
valores humanos, que dio a la existencia humana un orden
vital ms propio; en donde los valores no se aprenden ni de los
poetas ni de los polticos o los sostas, sino que se generan de
la racionalidad autorresponsable en constante dilogo.
36. Cf., E. Nicol, Origen y decadencia del humanismo, en Las ideas
y los das, op. cit., p. 452.
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El llamado o vocacin humana de Scrates al cuidado del
alma (therapeas psych), al cuidado de s (cura sui) que enten-
dern las losofas socrticas posteriores, es lo que abre paso
hacia una nueva formacin de la vida en la paideia griega.
Esta vocacin humana encuentra sustento en la revolucin
terica y vital que incorpora Scrates en su propia manera de
ser, comprender, ejercer y expandir su propia individualidad.
La vida humana se altera cuando deja de interpretarse a s
misma como un mero proceso temporal y acontece como
una unidad plstica y generadora de sentidos, una forma
consciente y crtica de vivir. La educacin como fenmeno
de transformacin encuentra desde la losofa socrtica una
vinculacin tica por cuanto con ella da lugar una nueva forma
de vida: la forma de ser basada por entero en la posibilidad de
orientar libremente la existencia guiada por el eros o el afn
de ser ms y por la racionalidad en la conformacin vital.
La nueva orientacin que inserta la losofa socrtica en la
vida nos permite comprender la redimensin del quehacer
formativo que no se sujeta a los parmetros del xito poltico
y social que foment la sofstica. Antes bien, con Scrates la
formacin del ethos, como una innovadora dimensin de la
individualidad, ser el centro de atencin y accin educativa,
con lo cual la tradicional formacin prctica de la educacin
griega ser alterada por una formacin en el ejercicio de la
racional libertad.
Llevada a la teora, estos inicios en la reexin losca
orientan la idea de la expresin y la accin, bajo la idea del
hombre como ser transformable en su ser mismo en el cual
las alteraciones vitales y las posibilidades existenciales no estn
dadas en l originariamente, sino que se crean y actualizan
permanentemente en el acontecer de su vitalidad implica
que el tiempo y el cambio no son un accidente del ser del
hombre, antes bien, pertenece al orden ontolgico central de
la estructura que expresa en cada acto: toda accin es la tempo-
ralidad vitalmente dialctica del hombre entre la senectud y la
innovacin; entre este hombre viejo y nuevo que cada uno de
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nosotros es y se hace a medida que realizamos las posibilidades
de nuestra existencia, en esta individualidad que se mantiene
siendo la misma al hacerse diferente en su constante hacer.
Como se ve, el problema que descubre la ontologa del hombre
en la paideia es la dimensin temporal de la ontopiesis.
La temporalidad y la transformacin
El aspecto temporal del cambio, el fenmeno de la metamor-
fosis como desenvolvimiento de los actos en donde presente
(iniciativa o inicio de la accin), pasado (memoria o absorcin
de la experiencia) y futuro (anticipacin y porvenir de lo
posible), son la categorizacin estructural de la tensin y el
movimiento entre ser y no-ser en los que se afana el hombre
por ser ms. Todo acontece entre los lmites que son, a su vez,
condicin y posibilidad de ser distinto, porque la vitalidad es
ella misma entre los lmites de lo formado y aquello mismo
que es formacin incesante.
En seguida se entiende por qu la permanente transforma-
cin tiene el indicio ontopoitico de un ser que se forma en
sus actos, conformando elementos culturales de transforma-
cin cualitativa, y en este sentido conforma un organismo de
creaciones abiertas, posibles de ser renovadas organismo
de expresiones y vas posibles de existencia que llamamos
mundo.
37
37. La distincin fundamental del cosmos o universo en relacin con
el mundo, y que invierte el problema tradicional de considerar al ser de
la accin como un ente indiferenciado en el cosmos y objeto de anlisis
cientco-particulares es recurrente en la fenomenologa y es uno de sus
aportes ms signicativos. La recurrencia es tcita, por su radicalidad,
en prcticamente todo el hilo central del movimiento fenomenolgico.
(Cf., vase Husserl, La crisis de las ciencias, op. cit., passim; Heidegger, Ser
y tiempo, op. cit., 16 La mundiformidad del mundo circundante que
se anuncia en los entes intramundanos; Merleau-Ponty, Fenomenologa
de la percepcin, Barcelona, ina-Agostini, 1985, 2 parte, cap. III, La
cosa y el mundo natural; Gadamer, Verdad y mtodo II, Salamanca,
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De las transformaciones que sufre el hombre por su propia
accin da cuenta la teora de las formas de la expresin. El
hombre hace historia, crea cultura hacindose a s mismo,
ampliando las demarcaciones de lo que es individual, comu-
nitaria e histricamente; a la par que ensancha los mrgenes
del mundo, de lo ya hecho. Las relaciones entre la cultura
y la trans-formacin se redimensionan en este plano con la
paideia.
Es as que la paideia, en el anlisis terico del cambio humano,
represent la concentracin y expansin de las energas, as
como de las dinmicas vitales de los individuos y su comu-
nidad: las inuencias vitales generadas en el pasado (tradi-
cin), el orden de elementos expresivos actuales y proyectivos
(cultura) y la ponderacin de los ejes rectores de la formacin
para el incremento de la existencia (ideales o typs). La paideia
sera, justamente, un fenmeno dinmico, cualitativo y en
permanente proceso de alteracin del hombre: continuidad,
retencin y renovacin de formas vitales de ser.
38

Sin esta extensin temporal de la accin, la simple repeti-
cin de las formas sera un anacronismo, una destemporaliza-
cin;

pero el nexo con el pasado, la secuencia de la transmisin
que tiene la paideia mantiene el carcter orgnico de lo que
llamamos cultura. Porque el hombre busca, se afana siempre
en lo mejor por cuanto las cosas que son valiosas para l en
mltiples sentidos, y lo que no deja de impresionar ahora es
que con la instauracin de la paideia ese afn y la mejora
Sgueme, 2000, III, El lenguaje como hilo conductor del giro ontolgico
de la hermenutica; Levins, Totalidad e innito, op. cit., cap. 3, IV.
La morada, V. El mundo de los fenmenos y la expresin; Nicol, La
reforma de la losofa, op. cit., IV. Teora de la mundanidad.)
38. Asumir la paideia como un llano programa de educacin estatal
ha sido la tnica en la mayora de los tanteos que pretenden replantear
eso de revivir la paideia. Quiz el ms destacado, por su importancia en
Iberoamrica, es el caso de Octavi Fullat en trabajos tales como, Poltica
de la educacin: Politeya-Paideia, Barcelona, ciac, 1994; Filosofas de la
educacin: Paideia, Barcelona, ciac, 2000.
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fuesen puestos en el orden de la razn hacia el mencionado
siglo v; que las realidades humanas valiosas (cualitativamente
pensadas) pudiesen considerarse y absorberse, o bien some-
terlas a examen ms all de las inercias sociales, deliberar sobre
ellas en su funcin formativa, a la par que se meditaban sus
repercusiones en la existencia y su modo de acontecer en
comunidad.
Antes que todo, la paideia no fue una forma de organizacin
ni un llano fenmeno social acarreado por las circunstancias;
paideia, como hemos anotado, fue el descubrimiento y en
ello la creacin de una idea del hombre que se vio a s mismo
como posible, que interrog por sus alcances y los lmites en
que la formacin se poda dar. La paideia es ms un vigor,
un aliento, una energa descubierta e inserta en el trayecto
histrico del ser y hacer del hombre; no se trata de una plan
poltico, ni un programa pedaggico.
39
Para lo que sostenemos
aqu se trata, en suma, del hecho de que la paideia, desde la
losofa de la expresin, muestra en sus orgenes la manera
como el hombre es y deja de ser, dndose un ser original y
distintivo, fenmeno en el que los griegos entendieron que
esa transformacin consciente es dar forma al ser que cambia
de formas con sus tensiones temporales.
Merecidamente, no es de extraar que con la revolucin
terica de la paideia en los siglos v y con Platn en el siglo
iv a.n.e. se ampliara en sus derroteros reexivos y en los
empeos educativos a la integridad vital de los individuos. La
paideia no sera ms un fenmeno de orientacin en el mundo
fomentado exclusivamente en el nio, sino que se extendera
a todo hombre que se dispusieran a su propia conformacin
cultural.
Con la instauracin histrica de la paideia, reordenada en
sus aspectos tericos por la losofa socrtico-platnica, la
educacin dej de ser un ocio, una tchne abandonada al azar
de las enseanzas en la realizacin de ciertas habilidades, ya
39. Cf., E. Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., caps. VI-VII.
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fuesen stas artesanales o hasta polticas, o bien la formacin
destinada a unos cuantos individuos.
40
La institucin vital de
40. Vase Platn, Protgoras, 316 C8 320 C5. En estos pasajes Platn
presenta el amplio rango de accin de una paideia polytechnik con
Hippias, una paideia especializada en los procedimientos de la gramtica
con Prdico y una paideia ms amplia, pero por no por ello menos
especca, que concierne a la oratoria y a la dialctica destinadas a la
poltica; misma que dice ejercer Protgoras para mejorar a los hombres.
Sin embargo, la amplitud de esta emergente paideia o formas de la paideia
no haban logrado desentraar lo que Nicol llama la cuarta dimensin
de la vitalidad humana: la interioridad, descubrimiento socrtico y en
el cual Platn se centra. (Vase E. Nicol, Scrates: que la hombra se
aprende, en Las ideas y los das, op. cit., pp. 454.) La transformacin de esa
interioridad, como autoconciencia de la individualidad llevada a la pysich
ser la gran revolucin, no slo terica, sino una reforma de la vitalidad,
una nueva idea del hombre, que las escuelas helensticas y la pedagoga
cristiana (con Agustn y Clemente de Alejandra) ser retomada, alterando
las nalidades culturales de la educacin y manteniendo algunas otras que
al da de hoy nos nutren. Esto es: desde Platn y Aristteles, que trataron
la conformacin poltica y la transformacin educativa en estrecha
relacin, las acciones educativas sern consideradas como un medio para
la realizacin de unos objetivos polticos al comprender que la institucin
y la direccin del Estado son vas, las ms ptimas, en la consumacin
de la perfecta razn, por la ley, para la realizacin de los ciudadanos.
Hoy sabemos, como lo supieron los estoicos, que la realizacin poltica de
los individuos, por cuanto ciudadanos, no puede ser directa e inmediata
en nalidades propuestas por otros para su consecucin; antes bien, la
metamorfosis favorable en la disposicin de los individuos al bien comn;
la justicia, en el ordenamiento cvico, etctera, est sujeta a diversos
aspectos de los que la accin y los agentes educativos (instituciones y
agentes individuales) no tienen la inuencia signicativa en el proceso
que del gobernante de la Repblica o los legisladores de la Poltica
se esperaba tener. (Para un estudio de este largo periodo que va del siglo
v a.n.e. al umbral de nuestra era vase Pierre Hadot, Qu es la losofa
antigua?, Mxico, ici, 1998, passim; y Paul Vayne, Sneca y el estoicismo,
Mxico, ici, 1995, Ciudad del mundo, destino, sociedad, poltica, pp.
149-167. Asimismo, puede verse el texto de Ma. ngeles Galino, Historia
de la educacin. Edades antigua y Media, 2 ed. Madrid, Gredos, 1994.)
Esto mismo fue lo que dio paso en el romanticismo alemn a una crtica
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la paideia, que an nos alcanza y nos conmueve, es el hecho de
que las formas humanas se adquieren, y esta adquisicin puede
organizarse y ser estructurada para hacer ms conveniente el
proceso educativo y la mejora del hombre en su cualidad.
Todo lo cual desde la paideia griega se desarrolla bajo tres
aspectos primordiales y factores de reconocimiento en la
accin, a saber: i) el hombre es generacionalmente dependiente
de los otros que lo anteceden; ii) por principio, el hombre nace
a-morfo en los recursos que competen a los medios de vida
y las nalidades vitales, y iii) cualitativamente el hombre es
por nacimiento susceptible a las formas de la existencia que
repercuten en l.
Esta intuicin primera, constatacin fundamental y gnesis
histrica de la accin formativa que advirti el espritu griego,
sobre la educacin en la que Ziller armaba: No pensaremos en buscar el
n de la educacin fuera del individuo. Tampoco intentaremos servirnos
del mismo para hacer algo de la familia, del Estado, de la humanidad
y conducirlos a determinados objetivos. La actividad educativa debe
nalizar en el individuo. Una actividad que a travs del individuo
pretende inuir sobre la sociedad, no es una actividad educativa. Al
educador como tal nada le importa si la formacin, que el individuo trae
consigo, reporta tambin un provecho a la sociedad y si la elevacin de
sta tiene que comenzar por el individuo. Eso son reexiones polticas
que quedan fuera de la perspectiva pedaggica. (Apud., W. Brezinka,
Conceptos bsicos de la ciencia de la educacin: Anlisis, crtica y propuestas,
Barcelona, Herder, 1990, p. 57.) Nos es lcito comprender en nuestros
Estados multiculturales, alterados por ujos nancieros y por dinmicas
sociales en constante mutacin, que las vas que se trazan en la moral,
las visiones del mundo, las costumbres, las formaciones simblicas de
la cultura, todas ellas reeren a actitudes y convicciones, a esperanzas y
deseos, que difcilmente son reguladas por una organizacin estatal. La
paideia es histrica y lo que debemos retener de ella es el descubrimiento
de su dimensin cualitativa de lo humano. (Para este aspecto, vase Josu
Landa, Ms all de la paideia, en A. Aguirre (comp.), Filosofa de la
cultura. Reexiones contemporneas, Mxico, Afnita, 2007. Igualmente,
vase nuestro trabajo Sentido, expresin y cultura, en revista Rocinante,
Istituto di Studi Latinoamericani-Universidad Catlica de Colombia-La
Citt del sole, No. 3, 2007-2008, Npoles, 2008.)
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encuentra cabida en los acontecimientos propios de la exis-
tencia, de todo nuestro existir por cuanto relacin entre
paideia y expresin: somos susceptibles de adquirir y modi-
car activamente el ser que somos creacin, comienzo y
principio, intuicin y accin de la paideia griega, y por esa
posibilidad de ser-ms tambin es nuestra la posibilidad de
perder o mantener factores perjudiciales o ciertos componentes
valiosos en las formas vitales de expresar que nos imprimen
nuestros modos de ser y hacer.
41
En este tenor es posible
rearmar que:
En la paideia losca, lo invariable y lo efectivo se
cifra en esta idea directriz: que el hombre puede ser el
n de su propia existencia. Su ser est en ese poder. El
poder siempre es presente, pero en l conectan dinmi-
camente los tres momentos del tiempo: por el poder-ser
es cada hombre lo que es ya, incluido lo que ya fue y el
proyecto de lo que no es todava.
El ser, aunque se incremente, no llega a ser completo
nunca, como si el n lo alejaran sus mismas actualiza-
ciones. Las posibilidades no se agotan en las realidades,
el presente es poder porque es apertura. Pero tambin
queda abierta en las actualidades la posibilidad de una
retraccin del ser: de una actualizacin de un poder
no-ser. Cualquiera que sea en un hombre la orienta-
cin de su pensamiento y de su praxis, su propio ser es
su objetivo nal. La posibilidad de ser-ms es la poesa
de la existencia, y lleva consigo la posibilidad de ser-
menos, donde muere la poesa. La physis natural repre-
senta la necesidad.
42
41. Esta prdida y mantenimiento es el problema fundamental de
nuestros das, mejor an, esa posibilidad de ser que no slo es una continua
ganancia, un progreso existencial, unidireccional, sino la posibilidad de
perder lo adquirido, de desmantelar lo hecho histricamente. En n, este
es el problema de la barbarie.
42. E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., p. 202. Tngase en
cuenta que la nocin de formacin vital o metamorfosis cultural de la
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Probablemente el re-conocimiento del ser del hombre de su
energa en las formas, como lo fue en los primeros asombros
tericos sobre su plasticidad, su capacidad de generar mundo,
de imprimir nalidades y de sistematizarlas en los procesos
formativos, permitira a la losofa de nuestros das reconocer y
reorientar, con sus debidas precauciones y limitaciones contex-
tuales, el dato de que el hombre como ser expresivo cambia
en la actualizacin de lo pasado y proyeccin decidida de sus
acciones (o bien, degenera en la omisin y en la renuncia),
las cuales son agenciadas por el individuo en la conformacin
de la comunidad y del mundo. En esto se advertira que el ser
humano puede cambiar al elegir y dirigir sus actos, a diferencia
de lo no humano que permanece inalterable en sus constancias
y sucesos; esto llamara la atencin sobre la gnesis misma de
nuestras acciones como formas plsticas de ser en la existencia
y no llanos comportamientos. Advertencia que nicamente
puede darse en el trnsito por la ontologa y la losofa de la
expresin dirigida a la existencia humana.
existencia aqu utilizada es indispensable para la comprensin de esta
existencia en accin del hombre leitmotiv de esta tesis, porque si
lo inalterable del ser humano fuese la nota permanente de su existencia,
su dinamismo sera repetitivo, estara comprendido en ciertos factores
previsibles del cambio y no habra historia, variaciones culturales,
alteraciones formativas o educativas, ni diversicacin en los modos de
ser de los individuos; no obstante, la experiencia nos conrma que la vida
humana no acta as. Estructura y modalidad del cambio estructural, o
forma y transformacin, son los recursos ontolgicos de que disponemos
para dar cuenta de este peculiar ser; sin ellos no tiene sentido la discusin,
tan viva en nuestros das, sobre la causa de la existencia en sus diversos
modos de ser culturales, de sus idneas transformaciones y sobre las
alteraciones que va sufriendo el ser histrico del hombre con procesos
educativos; sin una clara nocin de estos cambios y la manera en como se
integran y articulan en la existencia (o bien se desintegran y desarticulan)
parece originar el insuciente anlisis antropolgico de un carcter
operativo, pero no tematizado, de la accin y la transformacin, del ser y
el cambio deliberado.
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Es de tal manera que estas relaciones entre la metafsica
de la expresin y la paideia son infranqueables si se busca
comprender el dato de que el hombre es el nico ser cuya exis-
tencia es el acontecimiento de una permanente transformacin
cualitativa, que destaca como factor de la ontologa funda-
mental del hombre y que demarca las vas de acercamiento
para una teora de la accin y la transformacin humanas.
43

De la metamorfosis cultural de la individualidad la losofa
ha de desentraar las implicaciones del dato aparentemente
trivial de que este ente expresivo queda impresionado por su
propia accin. Pero, de dnde hemos de partir para desen-
traar la razn de la accin del ser de la accin? En qu nivel
del ser, en qu parte de la existencia, ha de situarse el resultado
de tan asombroso acontecimiento y de qu manera inuye ese
acontecer en los actos que son la contextura de la existencia,
no slo del mbito individual sino a su vez de la comunidad
en que se desarrolla?
44
Cmo es que la educacin puede



43. Los procesos y resultados de la investigacin sobre el ser de la
expresin, en la tematizacin ontolgica de la estructura del acontecer,
fueron la preocupacin central del trabajo El acontecer ontolgico del ser
de la expresin. Estudio fenomenolgico de ontologa fundamental, a partir
del pensamiento de Eduardo Nicol, Mxico, Tesis de Maestra, iii-uxax,
2005. En este sentido, las lneas que componen el presente escrito tienen
en cuenta aquellos alcances y las limitaciones de dicha investigacin, en
funcin de que el proyecto de la exgesis del ser humano se ci a su
ontolgica fenomenicidad como ser de la expresin, en el alejamiento
terico de las presuposiciones antropolgicas, existenciales, situacionales
y modales (modos de ser posibles de la existencia). Por tales motivos,
las presentes reexiones deben considerarse en un proceso continuo de
la pregunta por el ser de la expresin; antes temticamente ontolgica,
ahora explcitamente ontolgico-existencial, como qued sealado en el
ltimo apartado de aquel trabajo Del ser mundanidad a la mundanidad
de la paideia.
44. Cf., E. Nicol, La primera teora de la praxis, op. cit., p. 8.
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sealarse dentro del margen de la actividad de la metamorfosis
vital? Para una orientacin de nuestros argumentos ante estas
interrogantes es preciso inferir de manera unitaria los factores
del fenmeno de la gestacin del acto y de la gestacin del
proceso de la transformacin vital misma.
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La idea de que el hombre es el hacedor de su propio ser en la
accin Nicol la reconoce y la vincula sistemticamente con
Platn, esto en tanto que atiende a la concepcin ontolgica
del hombre como un ser incompleto que necesita expresar, y
cuya carencia constitutiva es la promotora fundamental de su
accin, del afn de completud.
45

A decir de la losofa nicoliana, la expresin es el deseo
en movimiento de un ser insatisfecho, que no es cabal ni
suciente en el ser con el que ha sido dado a la existencia.
Existir humanamente trae consigo, segn reconoce Nicol, la
insuciencia y el deseo de ser ms, para lo cual el hombre se
ve necesitado de expresar esa carencia en el anhelo colmarla.
46

Esto lo explica Nicol con los recursos mticos que la losofa
en sus umbrales gener, y que van de Empdocles al Banquete
de Platn, para dar cuenta de esta promocin humana del
existir como una carencia y necesidad. Estas categoras sern
reordenadas por Nicol como un articio mtico segn sus
propios trminos que le permite sugerir el reconocimiento
de la dynamis y tensin vital del hombre.
Es as que se cuenta de la dual unidad primitiva del hombre
en los tiempos primeros que reere Aristfanes en el simpo-
45. Vase E Nicol, Historicismo y existencialismo, op. cit., cap. III y
Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., 1. La crisis de la metafsica,
dicultades preliminares, respectivamente. Asimismo, Psicologa de las
situaciones vitales, op. cit., cap. V. Azar, destino y carcter; Situacin
y expresin.
46. Cf., E. Nicol, La vocacin humana, op. cit., Expresar para ser y
p. 50 et seq.; Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., cap. VII. 28.
La forma vocacional del ser.
III
EL AFN DE SER MS Y LA ACCIN EDUCATIVA
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sium platnico; la osada de poder ante los dioses, y el corte
punitivo originario, que ante tal temeridad arroj un linaje
humano menguado, una condicin del hombre que desdobl
la naturaleza del ser primigenio y dej a cada hombre con la
oscura conviccin de que el suyo no era ms que medio ser, y
con el anhelo de reunirse con su otra mitad, que lo completara
de nuevo. El ser humano tiene, pues, el afn, constitutivo de
formar un solo ser, entero y cabal, con el ser ajeno.
47

Desde aqu, la losofa nicoliana retoma las consecuen-
cias tericas de ese constitutivo anhelo para la ontologa del
hombre: cada expresin es la patencia de una insuciencia
originaria, el pathos que recorre de un extremo al otro del
ser del hombre, de sus afanes y sus acciones, de sus crea-
ciones y vnculos, pues la expresin sera consecuencia de esa
47. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 17. [La
lectura de este corte primario, de esta simbolicidad humana, ha sido
tratada exhaustivamente por casi toda la literatura crtica sobre la obra
de Nicol. No nos detendremos de momento ni en la idea del smbolo
(lo cual hicimos en el trabajo de El acontecer ontolgico... op. cit., De
la simbolicidad o complementariedad ontolgica, p.127 et seq.) ni en
la revisin de los comentarios a tal idea nicoliana. La resplandeciente
retrica losca que es aqu distintiva de Nicol, respecto de la utilizacin
del mito del andrgino, va al fundus mismo de la ontologa fundamental
y da razn de la primitiva insuciencia del ser de la expresin. A dicha
exigencia atendi Nicol en sendos pasajes, tematizando la relacin
fenomnica ser y no-ser, insuciencia-contingencia-relatividad, cambio-
temporalidad (historia), comunidad y expresin, por lo que hemos de
advertir que el mito platnico es operativo en sus alusiones metafsicas y
debe ser visualizado en esos lmites. Ello debe ser as, porque la alusin
indica el dinamismo, la accin y la transformacin del hombre ante el dato
primario de su insuciencia metafsica; que en Platn se presenta como el
afn constitutivo de formar un solo ser entero y cabal con el ser del otro-
yo, esto es, se presenta como el amor metafsico. En estas lneas recurrimos
a la nocin de carencia para dar cuenta, temticamente, de la estructura
de la transformacin en el contexto fenomenolgico del cambio, lo cual
nos obligar a apartarnos, en cierta medida, de la funcionalidad operativa
del mito, con la conviccin de que con ello evitamos disgregaciones que
puede llevar a dar por supuestos elementos ontolgicos fundamentales.]
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mermada condicin ontolgica
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El hombre moldeara,
a causa de dicha mengua, su ser carente, dando forma a su
anhelo y orientando sus expresiones en la incesante bsqueda
de la plenitud, de colmar el vaco que dej el corte aqul y
encontrar la completud del ser propio en la reunin cumplida
con el ser del otro que fue privado. Aspiracin que slo puede
cumplirse, sta es la condicin fundamental, con aquella forma
que le es cercana por origen, el otro prximo, prjimo, y que
tiene constitutivamente la disposicin de ser apropiada, con-
formada (symball) con la parte del yo que anhela. El hombre
se dispone, as, para recomponerse, para vincularse reestable-
ciendo la unidad sesgada en lo ms ntimo de s.
El amor (eros) ser la consecuencia potica de este mito; la
carencia, el no-ser que lleva consigo el existir del hombre, ser
la implicacin ontolgica para la losofa platnica y la meta-
fsica de la expresin, al entender la vida como la faena poitica
de ser. De tal manera, la expresin, el ser y la expresin, son la
inslita exhibicin de la carencia que slo se despliega en el ser
humano con sus acciones, porque nicamente ste redimen-
siona su mengua anhelante en la bsqueda para completarse
con su accin que lo vincula con el otro-yo y sus propias
creaciones. Acciones, todas stas, que conllevan la trgica espe-
ranza, la conciencia de su imposibilidad: el resarcimiento,
la completud de una dualidad unicada, con-fundida (como
si se tratase de un primitivo ser esfrico del que cuentan los
mitos) es imposible; slo puede aspirar este ser que somos a
la complementariedad constante y siempre frgil, porque la
unin que no la unidad implica al otro cercano y ajeno
a la vez. sta es la complementariedad temporal e histrica en
la dialctica de alteridad que con sus acciones promueve cada
individualidad en el dilogo vital que sus expresiones crean,
variando las formas de complementarse. Es decir, proximidad
ontolgica y comunidad expresiva con el otro en la generacin

48. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 17.
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de un mundo que el anhelo hace, activa y creativamente, con
la propia existencia. Tal vez a ello se daba, segn Nicol, que:
Expresamos por nostalgia y esperanza. Nostalgia de
nuestro propio ser, de esa parte de lo nuestro que no
tenemos; y esperanza de recuperarlo en avenencia de
nuestro dilogo con el prjimo. El prjimo es la parte
de nuestro ser que nos falta. Pero este ser del otro es
tambin invenciblemente ajeno; de donde la necesidad
de prologar el dilogo: el logos no consigue nunca
que el ontos se complete, lo cual quiere decir que el
hombre, ser onto-lgico y por ello mismo histrico, es
nito e indenido. El ser del otro es ajeno por su sola
alteridad, y porque incluso el afn de vincularse que l
pueda sentir, correspondiente al nuestro y concordante
con l, ms bien realza su ser propio frente al nuestro.
La reunin completa de los similares no es ms fcil
que la de los dismiles. La identicacin es imposible,
porque el ser insuciente desea reunirse consigo mismo
para completarse, y slo puede completarse con el otro,
que le es propio y ajeno a la vez.
Esta dialctica del ser determina la dialctica de la
expresin. [...] Expresamos y seguiremos expresando,
porque nunca llegamos a cumplir el propsito primor-
dial de la expresin. Por esto permanecemos en esta
condicin mermada, carente del ser ajeno, siempre
afanosos.
49
De este afn y las faenas del existir, la losofa puede obtener
los elementos cardinales para dar cuenta de la transformacin
y sus consecuencias en la losofa de la educacin; desde ah se
restablece la base del problema: el hombre se halla dispuesto,
en disposicin ontolgica no simplemente por una inten-
cin emptica para realizar existencialmente su ser, para
49. Ibid., p. 16. Asimismo, vase E. Nicol, Los principios de la ciencia,
op. cit., pp. 289-290; Metafsica de la expresin, 1 versin, op. cit.,
p. 250-352.
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ampliarlo o incrementarlo, como un ntimo anhelo que no
se agota en ningn acto.
Es de tal manera que la idea del hombre, como dato de
su ntica insuciencia, llevada a la losofa de la expresin,
deriva en una morfo-loga que da cuenta del fenmeno de la
transformacin; pues se concibe al hombre como un ente, cuya
constitucin ofrece una estructura incompleta y en perma-
nente accin, que no slo persiste a travs de sus formaciones
cultural-educativas, sino que es ella la que las explica y a la
vez restablece el fundamento de la conformacin cultural en
la expresin. Esto es: el restablecimiento de la relacin vital
entre cultura, comunidad y paideia.
Se trata, pues, de lo que Nicol llama el enigma de la
metamorfosis
50
en el ser de la expresin. Desde ahora, en
nuestra tarea se conrma lo que Husserl sostiene respecto
de las evidencias de nuestro cotidiano quehacer, por cuanto
el lsofo vive de antemano en la paradoja de tener que
considerar naturalmente lo obvio como cuestionable y como
enigmtico, y de no tener en el futuro otro tema cientco que
este: transformar la obviedad natural universal del ser en el
mundo que para l es el mayor de todos los enigmas en
una comprensibilidad transparente.
51

Para la losofa el enigma de la metamorfosis del hombre
toma ahora la condicin de un problema fundamental: es
destino de la constitucin humana la alteracin deliberada
de su existencia, con lo cual se da reorientacin en la teora
sobre la formacin humana como accidente o acontecida para
un mundo noumnico, cuando en realidad la accin y sus
cambios generados se incluyen como aanzadores de la propia
50. Vase E. Nicol, La agona de Proteo, op. cit., p. 65; igualmente,
Formas de hablar sublimes, Mxico, uxax, 2007, cap. III. El misterio del
verbo; Crtica de la razn simblica, op. cit., El misterio de la palabra
pp. 258-262. Nuestro trabajo, El enigma de la metamorfosis, en Antoln
Snchez Cuervo (coord.) et al., Temas del Seminario Internacional de
Jvenes Investigadores, Madrid, si;i-Biblioteca Nueva, 2010.
51. E. Husserl, La crisis de las ciencias... op. cit., p.33.
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estructura del ser del hombre en su conformacin vital en el
mundo.
52
La conjugacin dialctica de lo que el hombre hace
consigo mismo, de lo que hace en y con sus posibilidades, de
su indeterminable e imprevista orientacin de sentidos con
los otros, son los factores cardinales.
Con ello nos enfrentamos al problema de la educacin:
el hombre se dispone para realizar existencialmente su ser,
para ampliarlo o incrementarlo en el dinmico anhelo que no
concluye ningn acto. La intuicin de esto es el primer paso
en la teora de la transformacin que indaga en qu consiste
y qu implica esa capacidad distintiva que posee el hombre:
cul es la idea de un ser que no slo acta, sino que est cons-
tituido esencialmente como pro-mocin: mocin proyectada
en la accin formativa.
La expresin es accin, movimiento (motio) de esta forma
de ser en trans-formacin. El prejo castellano trans- reere a
la nocin de movimiento como un a travs de; con lo cual
intuimos que si el hombre cambia es porque su existencia se
afana en la relacin de s misma a travs de y en aquello que
fue, es y es-posible. Se forma constantemente, se transforma
a s mismo porque en su hacer le va la manera ms propia de
su existir. En sentido estricto, el comienzo de este movimiento
es un poder-ser que reere a la incompletud, a la contingencia
constitutiva que gesta y da razn del despliegue de sus muta-
ciones, pues el ser que consiste en irse formando o transfor-
mando maniesta la nota de la potencia en sus posibilidades,
de la contingencia de un ser insuciente y el poder productivo
a la vez. Es as porque la forma humana est facultada ontol-
gicamente para la transformacin; pero, es en la existencia que
ese movimiento se exhibe de diversas maneras: diversicando
la vida el hombre diversica la realidad que constituye con
sus acciones, es decir, dndose formas le da forma al mundo
en el que se sita.
52. Cf., Otto Bollnow, Filosofa de la existencia, Madrid, Revista de
Occidente, 1954, p. 48.
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sta es una renovacin del problema en la distincin de las
formas: los entes cambian, pero slo en el hombre ese cambio
reere a la causalidad de sus propios acontecimientos. Dicha
renovacin efectuada por la metafsica de la expresin (con
precedentes en la losofa hegeliana y en las consideraciones
de la paideia realizadas por Jaeger) es comprensible de cara al
tradicin histrica del pensamiento que dio por implcito el
hecho de que la forma de ser, en tanto categora que remite
a la estructura constituyente de los entes, es algo inmutable.
Puesto que se supuso que los entes no podran cambiar sin
dejar de ser lo que eran, sin que ello implicase su propia
disolucin en el tiempo. La forma tendra que ser ajustada a
la dinmica de la razn sometida al principio de no contradic-
cin y por ello mismo a algo inmutable, indemne del cambio
que afectara la parte accidental del ente y sustancial del
ser. De tal manera, se tratara uniformemente a todos los entes
y su modo de contingencia a partir de una estructura de ser
determinada, denitoria e inalterable, atemporal e invisible en
el ser de las cosas como lmite inherente a la esencia.
53

Contrariamente, la metafsica de la expresin ha demos-
trado que la categora de substancia se reere al cambio de los
entes en general e indistintamente; dado que sin esta distin-
cin lo que se seguira es que en su existencia el hombre
tendra cambio pero no tendra renovacin, produccin ni
incremento de su ser, como homogneamente sucede con
los otros entes. Relatividad y contingencia, como categoras
ontolgicas del fenmeno del cambio, se dicen de todo ente,
aunque en sentidos distintos, segn la forma ontolgica expre-
53. ste fue el problema ms grande que acometi la metafsica de la
expresin como sistema: el problema de la comunidad de lo real. Para
su estudio en los caracteres fundamentales podemos citar los siguientes
escritos de Nicol: Fenomenologa y dialctica, en Ideas de vario linaje,
op. cit.; Hume. Cuestin de palabras, en La vocacin humana, op. cit.;
Fsica especulativa, metafsica positiva, en Smbolo y verdad, op. cit.;
Metafsica de la expresin, op. cit., Segunda Parte; y Crtica de la razn
simblica, op. cit., cap. VII. El discurso del mtodo.
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siva o no-expresiva. El hecho crucial aqu es que el dato de
la contingencia, no como accidente del ser, sino estructural-
mente constitutiva de la realidad visiblemente cambiante; pero
esta constitucin es siempre la relatividad del ente concreto
en su ser que consiste en no-ser esto, no-ser ahora, no-ser lo
otro, la posibilidad de no haber sido y, ya siendo, dejar de ser
lo que es. Pues, en verdad,
sin excepcin alguna, los existentes tienen esa forma
de ser llamada contingencia que los constituye en
cambiantes, con una necesidad que es anterior a la que
pueda regular su propio cambio. Si el cambio tambin
es formal, y adems no es uniforme, es por razn de
la forma de ser constitutiva y de la diversidad de estas
formas. De suerte que es una razn formal (razn de ser)
la que determina por necesidad que ciertas formas de
cambio no sean reguladas por la causalidad necesaria.
54
Nicol comprender, de tal manera, que el factor causante
del cambio en las formas del devenir fundamental de todo lo
entitativo es la contingencia y su relatividad. Ningn ente es
absoluto; antes bien, su existencia es relativa, porque existir
es ya estar en relacin con algo ms que no es l mismo. La
contingencia y el cambio, la insuciencia y la temporalidad
son determinaciones bsicas de lo existente; pero, a primera
vista, se capta que no slo hay formas de ser, sino que esas
formas tienen modos de cambio. El ser de la expresin y lo no
expresivo dieren por el cambio nico e inconfundible que
presenta la peculiaridad del ser del hombre, en el que el movi-
miento generado y promovido por la individualidad misma
orientada hacia la innovacin que audazmente supo advertir
el griego en la physis humana, segn hemos armado.
El problema es que en el hombre la insuciencia se muestra
como un afn emergido de su misma constitucin ontolgica
54. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 76. Sobre el
problema de la innovacin y la creacin histrica, vase Ideas de vario
linaje, op. cit., p. 165 et seq.
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que exhibe con la accin, acorde con la bsqueda e inquietud
de un ser que no se siente pleno. La paideia, bajo la direccin
de la losofa, desde el inicio de esta conciencia entre educa-
cin y movimiento, entre formacin y existencia que introdujo
explcitamente Demcrito, se ha desarrollado acorde con la
comprensin de la physis humana y la ordenacin de los medios
formativos, o sea, como una manifestacin del ejercicio libre
del hombre. Con estos parmetros nos es posible comprender
que el ente no-humano maniesta su constitucin como una
irremediable forma de ser: es uni-forme; que contrasta con la
diversidad de formas culturales de ser humanas.
En sentido estricto, no puede actuar sino el hombre, porque
expresa en su existencia un ser insuciente particular: el que
puede-ms. La forma especial de la accin en la cual el hombre
no slo se mueve o transita, sino que experimenta una altera-
cin vital en su modo de comprender, mirar y conducirse para
consigo mismo y con todos aquellos integrantes de su accin
vital. El hombre se transforma cualitativamente porque se
dispone de otra manera en su rgimen de relaciones situacio-
nales con una idea, un pensamiento, una ilusin, un anhelo,
una creencia, y en cmo integramos stos al entramado que
conforma nuestra individualidad.
Quiere esto decir que la forma de ser, la condicin humana
encarnada en cada uno, es autoformativa al ser ontopiesis de
sus acciones, y no da lugar a sospechas de que este conjunto
de acontecimientos sea un simple movimiento externo de
traslacin o locomocin. El movimiento es una expansin
interna, un ensanchamiento entendido como su propia forma
y por aquellas formas adquiridas en la accin.
Es sta, la accin, la que ser reinterpretada en el pensar
nicoliano para dar cuenta la metamorfosis cultural. As, abreva
de las concepciones presocrticas, socrtica y platnica, con
lo cual la metafsica de la expresin reordena la concepcin
clsica que proviene de Aristteles en la distincin entre
praxis y piesis.

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Recordemos que con ambas se delimitaban dos esferas de la
accin determinadas por propiedades que se oponan entre
s, a saber: la praxis como actividad inmanente al sujeto,
cuya perfeccin reside en la plenitud de su propio acto, que
carece de toda ecacia objetiva en el orden de la conforma-
cin del mundo; y la piesis, que dirigida a la produccin de
algo externo al hombre mismo, transforma efectivamente la
materia pero cesa y carece de sentido una vez logrado el n
propuesto, no enriquece ntica ni ontolgicamente al sujeto,
sino al contrario, su resultado permanece como algo exterior
a la accin. stos eran los modelos bsicos de la accin que
la losofa aristotlica haba mantenido separados, casi sin
conexin entre s.
55
El problema frente a la educacin, ceido
a estas dos esferas de la accin, ocasionado por teora aris-
totlica fue tal que para resolverlo en el siglo xii Toms de
Aquino tendr que alterar las categoras de potencia y acto
para dar cuenta del devenir interno del hombre;
56
el cual no
poda entenderse dentro de los mrgenes de la metafsica aris-
totlica y su principio de no contradiccin, sus categoras de
esencia, y con el problemtico intruso del no-ser, que se inltra
cuando la metamorfosis del hombre no es un llano accidente
de la esencia ni una alteracin social ni tica de la vida, sino
un fenmeno de importe ontolgico. As, Toms de Aquino
tendr que reconocer la individualidad, primariamente en la
materia signata, es decir, el hombre mismo que se individualiza
ya con su propia constitucin corporal y que lo distingue de
los otros, as como sus propias manera de hacerse en la vida.
Sin embargo, los lmites de esta singularidad fctica que no
logra dimensionar la individualidad incrementada por sus
propios alcances, obligar al Aquinate a forzar los trminos y
a hablar de una potencia en acto, de un no-ser que es como
55. Vase Aristteles, tica Nicomaqua, Mxico, uxax, 1970, Lib.
VI, caps. 4-5.
56. Vase Toms de Aquino, De Veritate, Santiago de Chile, Editorial
Universitaria, 1996, Quest. XI, Sobre el maestro.
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una semilla racional herencia agustiniana y platnica,
por lo dems en una praxis que es simultneamente piesis
del ser hombre.
En otra va, Nicol recorrer el camino hacia el ser de la
accin en la reformulacin hegeliana. En sta se unican
praxis y piesis para dar cuenta de la integridad de la
accin y creacin correlativa hombre-mundo en la tica, la
poltica y la economa; la cual ya no sera la losofa prctica
aristotlica, sino que se tratara de la teora del Espritu que se
realiza y se objetiva en el mundo de un ser que es expresivo y
generador en comunidad.
Desde el punto de vista metafsico, la individualidad
del ser del ente, del existente haba quedado ya
bien determinada por la losofa aristotlica y por la
tomista. [...] Quiero decir que nunca llegaron a plan-
tearse es el problema ontolgico de la accin histrica.
La fecundidad virtual de las nociones de potencia y acto
qued frustrada por el hecho de que se aplicasen sin
distincin a toda realidad y sirvieran para explicar cual-
quier tipo de cambio: lo mismo el cambio por el cual
una estatua se desprende de una masa de mrmol, que
el cambio por el cual de una semilla brota un arbusto,
que el cambio por el cual se producen las Olintacas de
Demstenes. [...] En Aristteles, la teora de la accin
humana, en tanto que determinable y concreta (no en
tanto que estructural substancial del ente activo), hubo
de conformarse a la relatividad del subjetivismo que
denomina en la tica Nicomaqua.
57
En cambio, para Hegel, contina Nicol:
El ser es el proceso [...] El sujeto del proceso es siempre
un ente, una existencia individual; la forma de esta exis-
tencia es accin, accin histrica creadora, en la cual se
cumplen los nes subjetivos, particulares, y por ellos,
57. E. Nicol, Historicismo y existencialismo, op. cit., p. 103. Vase
asimismo, La primera teora la praxis, op. cit., passim.
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o a travs de ellos, se cumplen los nes universales del
proceso absoluto. Todo lo que es, se hace: en el hacer
est la clave del ser, en el mundo histrico.
...Para Hegel, pudiera decirse que lo ms autntico es
la libertad creadora, la presencia activa en el mundo [...]
La substancia del hombre, no consiste, segn Hegel, en
un estar-en, sino en formar parte de, y con la plenitud
de sentido activo que implica el verbo formar. Esta
formacin es una integracin.
58

Despus de Hegel, en la losofa de la expresin surge la idea
de una nueva poitica del hombre, en el que la accin como
formacin es una dinmica libre que se autorrealiza en situa-
cin, no slo singular sino comunitariamente, y cuyo devenir
de la individualidad y su ser en comunidad mantiene un
vnculo permanente, no social, no discontinuo, con la cons-
titucin objetiva del mundo como un nico proceso; que es
el proceso que realiza el hombre culturalmente.
La revaloracin de la forma activa del ser del hombre ser,
para Nicol, la reordenacin misma de los mrgenes de la
autorrealizacin de la libertad como veremos lneas ms
abajo, de una comunidad expresiva en acto, en la redi-
mensin cultural de sus formas de ser. Los sistemas culturales
o formas de ser, que en este sentido van desde las formas
prcticas de la cotidianidad, hasta las formas ms acabadas
como son la religin, poesa, msica, mstica, losofa, la
economa... son los sistemas expresivos de los modos de ser
de la individualidad y de las maneras de ser compartidas la
alteridad en la comunidad expresiva.
Como se observa, la dimensin dialctica y dialgica de la
expresin adquiere los trazos ms precisos de su relacin con el
58. Ibid., p. 124. Asimismo, vase E. Nicol, La idea del hombre, 2
versin, op. cit., pp. 40-54. Sobre el tema puede verse, adems, el pertinente
escrito de P. Ricoeur, Hegel y Husserl. Sobre la intersubjetividad, en
Ricoeur Paul, Del texto a la accin II. Ensayos de hermenutica, Mxico,
ici, 2001, pp. 267-277.
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tema de la accin. As, porque los individuos y la comunidad
expresiva no slo estn determinados espacio-temporariamente
como una sucesin determinada de objetos fsicos inexpre-
sivos; antes bien, individuo y comunidad (en el orden del ser
de la expresin) determinan con sus modos de acontecer sus
maneras de ser, es decir, con sus acontecimientos maniestos
como formas de ser establecen las relaciones entre: i) cada
individuo consigo mismo; ii) el individuo con la alteridad,
con el t, recreando la comunidad expresiva, y iii) las comu-
nidades determinadas histricamente con otras, ya sea en la
conformacin de tradiciones o en el dilogo con comunidades
culturalmente distintas. Todo ello simultneamente.
De modo radical, la identicacin de una manera de ser
histrica de la individualidad y de la comunidad expresiva se
establecen a partir de esos modos de relacionarse del ser de la
expresin en la creacin de smbolos con los cuales se entiende
en el mundo (como sistema de relaciones de sentido en sus
expresiones); pero estas relaciones dinmicas no se establecen
nicamente en un tiempo histrico determinado. Los sistemas
simblicos o expresivos son nexos dialgicos, no nicamente
en el momento actual de la comunidad que los crea, sino
que ellos promueven cambios en relacin con los individuos
y la comunidad expresiva pasados y venideros. El carcter
dialctico del ser del hombre se abre en la temporalidad y a
la alteracin de las expresiones en el dilogo que se explaya
por la palabra a travs de la historia, dejando impresas en las
posibilidades del no-ser actualizaciones en el ser del hombre
y abre otras.
Esto se entiende mejor si la praxis y la piesis son retomadas,
desde la propuesta nicoliana, con base en la idea del hombre
como un ente, cuya constitucin concreta, mundana y visible,
es el resultado de una autocreacin de s, en la integracin y
en la reciprocidad en la que mundo y hombre se relacionan
por el vnculo expresivo, por la energa formativa que el ser
humano imprime. Cierto es que como observar Nicol en
La primera teora la praxis, segn lo hemos presentado aqu
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con los lsofos presocrticos y el mismo Platn, las formas
creativas de la accin ya contenan la mayor riqueza y profun-
didad de signicacin, puesto que designaban la accin en la
cual consiste y se realiza cualitativamente la plenitud humana
en su existencia viva y operante. Pero la accin, como buscamos
enfatizar en este trabajo, se ha venido a situar ahora en una
relacin original, y por ello mismo reactualiza las primeras
intuiciones con la teora que asume la metamorfosis cultural
como la dimensin real de su propio desarrollo, como una
piesis existencial, a travs de la cual el hombre se comprende
a s mismo por sus realizaciones compartidas con los otros.
Esta reordenacin de la accin tendr que ser, por ello
mismo, la de un ser que se transforma en comunidad; ello
si somos consecuentes con el fenmeno que pretendemos
explicar. Porque para comprender y comprenderse, el indi-
viduo crea posiciones y disposiciones desde las cuales irradia su
accin y por las cuales es reconocido por los otros como quien
l es; puesto que cada uno es lo que hace, desde el puesto que
lo hace (a esto lo llamamos existencialmente individualidad,
ontolgicamente mismidad).
La accin conjuga durante la transformacin la dialctica
de lo dado ontolgicamente y lo dado existencialmente en las
formas culturales de ser, con un movimiento y tensin internas
de la estructura expresiva en su cambio, es decir: el hombre
se posee y se prodiga, se recibe y se ofrece constantemente. El
carcter activo es el signo indiscutible de una posibilidad de
ser y de una potencia o poder de hacerse distinto, porque
la mutacin de su forma es, en el ser humano, un
ttulo de nobleza ontolgica. Es una capacidad que l
posee por naturaleza, en el sentido de kat physis, o
sea, por forma. La cual, hay que reconocerlo, resulta
desconcertante, pues en un momento compro-
bamos esa inconsistencia formal del hombre, que lo
distingue de los otros seres, y en el momento siguiente

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aseguramos que esta mutabilidad es constitutiva de su
propia forma de ser, o sea invariable.
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En otras palabras, es condicin de toda transformacin algo
que ya est dado en el ser del hombre: su mutabilidad como
potencia peculiar; y, por otro lado, el acto depende de una
decisin libre que es formativa existencialmente del ente
humano. La insuciencia originaria, constitutiva y constitu-
yente en el afn permanente y la afanosa dinmica del hombre
son condicin de todo incremento, clave de la relacin dial-
ctica entre la impotencia de lo que el hombre se ve limitado
y el poder que emana de esa imposicin de actuar.
Adems, la insuciencia humana es dialctica porque no
podemos suponer una apertura ilimitada, pues nuestra exis-
tencia ha venido a ser en los lmites de lo dado y lo posible,
de lo que puede y no puede hacerse. Pues hemos venido al
mundo, en n, hemos sido atrados al mundo, en donde
nacer, es a la vez nacer del mundo y nacer al mundo. El
mundo est ya constituido, pero nunca completamente
constituido. Bajo la primera relacin, somos solici-
tados; bajo la segunda estamos abiertos a una innidad
de posibles. Pero este anlisis es abstracto, dado que
existimos bajo las dos relaciones a la vez. Nunca hay
pues determinismo, ni jams opcin absoluta.
60

Se dira que el nacimiento, este venir al mundo, este brotar
al mundo, nos da el ser, pero tenemos que construirnos ince-
santemente una nueva forma de ser en la vida; hombres nuevos
en cada acontecimiento que amalgama la novedad con el ser
viejo que ya no somos, dado que nuestra faena existencial
consiste en darnos forma con la pro-mocin de las formas de
vida que nos brinda el mundo como vas posibles de existencia.
Adems, esta dignidad cambiante encuentra en s misma una
59. E. Nicol, La agona de Proteo, op. cit., p. 10.
60. Merleau-Ponty, Fenomenologa de la percepcin, op. cit., p. 460. (El
subrayado es del autor.)
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primaria limitacin: la existencia es nica y distintiva en cada
individualidad.
El hombre siempre est en la situacin de un ser que no puede
detenerse en su transformacin, tampoco puede deshacer lo ya
hecho en su propiedad existencial, el problema vital, luego,
es que tiene que afrontarlo cualitativamente, sometindolo a
la hermenutica de la existencia, a la narracin extensiva de
su pasado y su actualidad.
61

La imposibilidad de denir
al ser del hombre y lo otro uniforme
Esta manera creadora que se afana por ser ms, desenvolvi-
miento de expresin e impresin, de forma y transformacin,
que congura la trama misma de nuestra vida, esta forma de
hacer las cosas, de existir, es el orden de una actividad creativa
mediante la cual el ser humano busca la entereza de su forma
de ser insuciente, posible y positiva de ese afn que se entera
con lo que hace. Este ser afanoso que es el hombre, destinado
a la bsqueda constante de ser distinto, en tanto que su vida
es actividad creadora.
62

61. Vase Pablo Cifelli, Educacin, cultura y hermenutica. Notas para
una pedagoga de la narracin, en Cullen A. Carlos (comp.), Filosofa,
cultura y racionalidad crtica, Buenos Aires, Stella, 2004. Asimismo, vase
D. Simard, Posmodernit, Hermenutique et culture: les ds culturels de la
pdagogie, Qubec, Universit Laval, 1999, p. 266 et seq.
62. El problema, como se observa, es entender en qu se cifra esta propiedad
ontolgica y existencial especcamente humana en la cual consiste la
susceptibilidad del hombre para la transformacin, con respecto a la
contingencia y al cambio en general de aquello no-humano. Es evidente que
no tratamos aqu una cuestin de grado para el cambio, sino cualitativamente
diferencial en la estructura constitutiva de los entes. Como vemos, el
hombre patentiza en su acontecer un factor temporal que lo transforma,
y transforma sus situaciones con su accin como estado permanente
de transformacin existencial hacia nalidades que se consideran
apropiadas para la vida.
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Las acciones de conformacin vital son generadoras de
ms existencia (physiopoie), en el sentido de que la accin es
productora y promotora de un orden que dispone y genera
para colmar su ser carente. Por esto, el ser que es permanen-
temente en metamorfosis de s, no admite una denicin
formal (en gneros o forma especca). Ello se inere porque
si el hombre es lo que hace puede cambiar su hacer sin que
cambie su ser? Y si este ser carece de jeza cmo se lograra
apresarlo en la formalidad lgica de su denicin? Slo es
denible lo que posee formalidad real invariable. Para ser
verdadera, la frmula denitoria del hombre tendra que ser
verdaderamente denitiva.
63
Lo cual no signica que en sus
cambios el hombre resulte inexplicable, pues, en denitiva,
trans-formacin es el camino para entender su ser: la muta-
bilidad en la existencia por el proceso cultural-educativo. Es
la propia forma de ser la que condiciona la formacin de la
existencia en los actos que realizan los individuos, lo cual es
indicador de la diversidad que se produce por la individualidad
de cada uno y la conformacin en comunidad de todos los
implicados en el orden cultural. Por esto, el ser que es posible
y actual, que maniesta su ser en movimiento, es el punto de
partida de donde procede todo anlisis sobre su estructura, y
de ah que no admita de-nicin, una limitacin esttica de
sus connes para la accin.
In-denido un ser cuya condicin insuciente, irresuelta,
es precisamente proponerse nes, pues lo grave y lo estu-
pendo de esta limitacin es que se desconoce. [...] El existir
sin saber cul es el lmite es justamente la condicin de posi-
bilidad de toda accin, y a la vez aquello que la promueve.
Sin advertirlo vamos siempre en busca de nuestros lmites,
64

ampliando el horizonte de nuestro hacer.
63. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 72.
64. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., pp. 133-134. C.
ca., La idea del hombre, 2 versin, op. cit., cap. I.
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La insuciencia se despliega aqu como un factor positivo
de la actividad poitica: es la posibilidad ms propia de crear
formas, rasgo distintivo de la dimensin formal de lo insu-
ciente en lo humano. Atentos a este orden de insucien-
cias, inversamente, se dira que lo no-humano es im-potente
porque no puede dar ms de s, no puede hacer ms de s.
Inalterablemente lo-otro no expresivo tambin es insuciente,
pero maniesta una aparente completud, una cierta rmeza
que le otorga su propia in-capacidad de mutacin.
Lo inexpresivo es lo que es uniformemente en cuanto a su
manera de existencia. La forma de ser y su modo de ser estn
dados de antemano en la imposibilidad radical de ser distinto,
lo que dene y delimita su ser de manera inalterable. Su
estructura ontolgica y sus funciones nticas no varan ms
que en aquello que le es determinantemente posible y que
comparte, aunque no comunica, con un con-junto de entes
estructurados de idntica manera.
Aqu nos es posible rearmar que la individualidad del
ente inexpresivo se muestra como absoluta, singular e in-mu-
table, porque el cambio, la transformacin que en la sucesin
temporal de su existencia se produce en l, es necesidad inelu-
dible: la imposibilidad de introducir en su propia mismidad
al otro, de relacionarse consigo mismo, con los otros y con
el mundo. Su ser insuciente es completo en el entendido
de que su existencia no requiere acciones que denan su
individualidad, ya que reposa en la seguridad de su ser dado
singularmente.
En esa completud indivisa, a-simblica, que el ente inex-
presivo maniesta como suciencia en sus relaciones con la
otredad y la alteracin en s mismo, es lo que se nos presenta
como la ajeneidad, el silencio, la extraeza del ente que est
puesto delante como un objeto inexpresivo. Esta ajeneidad es
el reposar en-s de la cosa, como advierte Merleau-Ponty: la
cosa nos ignora, reposa en s [...] Luego, es hostil y extraa, no
es ya para nosotros un interlocutor, sino Otro decididamente
silencioso, un S que se nos escapa tanto como la intimidad
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de una conciencia extraa. La cosa y el mundo [...] se ofrece
a la comunicacin perceptiva como un rostro familiar cuya
expresin se entiende en seguida.
65
Este reposo es en el que cada ente marca los lmites de su
frontera en la singularidad de s. Lo estupendo de la condicin
humana es que esos lmites no son denitivos en la inte-
gracin de ser y no-ser que lleva a cabo en las posibilidades
de su ser mismo, pues muestra una inquietud expansiva. En
cambio, lo-otro tiene un ser dado en sus limitaciones que no
se expanden ms all de lo que es, un ser que no fuerza, que no
lucha contra su destinado reposo, que no puede ser en el modo
de la metamorfosis en virtud de que su ser dado es suciente
para ser como es. Es por ello que el cambio maniesto en
el tiempo, por las relaciones fundadas en la contingencia de
los entes inexpresivos, aparece en una estabilidad constante,
sucesin determinada en las limitadas variantes de relacin y
alteracin en esta forma nica de ser.
65. M. Merleau-Ponty, Fenomenologa de la percepcin, op. cit., p.
336. (En el Prlogo a los Dilogos sobre la religin natural de Hume
(Mxico, ici, 1942; con otro ttulo aparece en La vocacin humana, op.
cit., Hume. Cuestin de palabras), 15 aos antes de la Metafsica de la
expresin, Nicol escribe: Es justamente en la extraeza en donde nace la
palabra, y es al extrao a quien hablamos. La intencin de verdad se pone
en la palabra, cuando la cosa de que hablamos es extraa, no cuando es
comn y usual para nosotros. Hablamos del otro y de lo otro, pero slo
cuando descubrimos que se extraa de nosotros, que es cuando se nos
hace problemtico. Y creo que slo entonces lo descubrimos como un
ente, como un autntico otro. El ente es el otro, y slo se constituye vital y
lgicamente para nosotros en un ente cuando se nos hace metafsicamente
extrao. De nosotros mismos no decimos nada en verdad sino cuando
nos extraamos a nosotros mismos. Hay que ver entonces si el hablar nos
aproxima a lo extrao y nos permite la comprensin de su ser propio, o si
mantiene nuestra distancia metafsica con l. (p. VIII). Asimismo, vase
nuestro trabajo: La piedra, el rbol y el hombre, en Ricardo Horneer
(comp.), Memorias del congreso Eduardo Nicol 1907-1990, Mxico, FFL-
uxax, 2010.
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Al ente no-expresivo en la actualidad de su contin-
gencia su ser dado le es suciente para existir, para reposar
en la quietud de s, pero no en tanto que decisin deliberada,
sino en cuanto necesidad ontolgica de no poder-ser de otra
manera, de no poder-hacerse distinto en modos nticos creados
por l con los otros existentes. La forma inexpresiva es ah en
la vinculacin que no produce diferencias ni distinciones. Por
tanto, el ente de esta forma de ser inexpresiva es lo que es,
con lo cual sus determinaciones y limitaciones primarias son
negativas: son restricciones de un estado limitativo de ser para
su existencia, en las cuales no se pro-mueve, no se proyecta en
la temporalidad, en la nalidad que se da a s misma formas
como un proceso de alteracin relativa con y en lo-otro. Esto
ltimo es propio, entre todo lo ente, de la forma de ser expre-
siva, de una inquietud anhelante, insuciente.
Apropiada y formalmente hablando, el hombre no tiene
esa rmeza ni quietud ni suciencia, debido a que este ser
in-rme e insuciente de una entereza ontolgica, se trans-
forma cuando activa en su existir esta capacidad peculiar de la
transformacin y la libertad de hacerse por aquello que genera
y regenera en el dialctico afn de su existir entre lo dado y
lo recibido, entre lo viejo y lo nuevo, entre la comunidad y
el individuo.
66

Porque es cierto, segn hemos discurrido, que ser es actuar;
pero toda accin es una expresin. Por esto la variedad de los
modos nticos de existencia, con sus correspondientes modos
y estilos expresivos, es justamente lo que revela la unidad
y la comunidad de la forma ontolgica del ser humano.
67

Conrmemos que el hombre es el nico ser en permanente
trans-formacin porque expresar es el acto que consiste en
darse formas, modos de ser distintos, este dato por el que el
hombre no puede vivir su vida sin esfuerzos constantes para
expresarla. Los modos de esta expresin son variables e innu-
66. Vase E. Nicol, La primera teora de la praxis, op. cit., p. 14.
67. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 1 versin, op. cit., p. 301.
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merables, pero componen otros tantos testimonios de una y la
misma tendencia fundamental;
68
de la misma y fundamental
carencia y anhelo de una forma de ser que cambia en las formas
de vida posibles y absorbidas en su propia manera de ser.
El despliegue de las formas de ser
y la herencia como cultivo de la vitalidad
Cmo no iba a mostrase, ante el lsofo, el hombre con
un carcter casi enigmtico e intensamente asombroso,
extraordinario de cara a todos los dems entes, cuando la
vida expresiva no tiene un crecimiento uniforme, natural,
orgnico? El hombre expande y despliega vitalmente su forma
en las expresiones que son el poder de la accin, la energa
del cambio constante de quien vive adquiriendo y explorando
las formas de vida deseables y posibles, se transforma ella
misma y se renueva al no estar determinantemente regulada
por una causalidad necesaria, externa, y cuya mutabilidad
dene justamente su ser susceptible de alteracin con sentidos
alternativos.
En suma, si el dato fundamental en el hombre para dar
razn de la transformacin es su movimiento poitico, su
accin generadora e innovadora, se ve que el problema es la
temporalidad que revela el cambio de las formas, la vida en
transformacin y el hombre hacedor de su historia en comu-
nidad. Pero, enfaticemos, la revelacin es an ms radical: el
hombre maniesta una fuerza o energa de transformacin
propia, nica por cuanto promotora de fenmenos de paideia
y que residen en el propio ser del hombre. Aqu no hay proceso
natural, evolutivo; sino una causalidad libre que agencia el
hombre y que no permite la denicin, la limitacin lgica
de las categoras. La vida y la historia integran peculiarmente
68. Vase E. Cassirer, Antropologa losca, op. cit., p. 335; Filosofa
de las formas simblicas, vol. III, 2 ed., Mxico, ici, 1998, cap. II.
El fenmeno expresivo.
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esta movilidad temporal, creativa y sorprendente, imprevista
y re-novadora del hombre, puesto que son la relacin de un
tiempo actualizado con nuestros actos.
Estas actualizaciones logradas son a los que Heidegger
llamar la herencia.
69
Ya en el captulo vii de El ser y el tiempo
(Temporalidad e historicidad), Heidegger mostrar que el
hombre no es temporal por estar dentro de la historia,
70

sino que slo puede existir de tal manera por ser temporal
en el fondo de su ser. Ms all del historicismo, la fenome-
nologa y despus la hermenutica ontolgica, desarrollada
por Gadamer (con el giro ontolgico de la interpretacin
presente en Verdad y mtodo), se mostrar a la historia como
una categora ontolgica fundamental para acceder a la
comprensin del anlisis de la existencia del ser humano. Los
esfuerzos de Nicol al respecto se muestran ya desde su obra La
idea del hombre en la versin del ao de 1946 y dejan muy claro
que el hombre slo se comprende en la extensin temporal de
sus expresiones consolidadas en las ideas del hombre como
actualizaciones de la existencia y como herencia del ser que
no olvida; por cuanto la herencia es un hecho, su signicado
es el de la continuidad histrica.
71
Asunto, por lo dems,
reconocido en La losofa de las formas simblicas de Cassirer
que supo llevar a los anlisis culturales que emprendi y en
uno de los cuales arma que:
La historia, considerada como un hecho espiritual, no
es, en modo alguno, una simple sucesin de aconteci-
mientos que se revelan y desplazan unos a otros en el
tiempo. Es, en medio de los cambios y a travs de ellos,
algo eternamente presente, un homou pan. Su sentido
69. M. Heidegger, El ser y el tiempo, op. cit., p. 383.
70. Ibid., p. 407.
71. Sobre este particular vase E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin,
op. cit., p. 25; asimismo, vase La idea del hombre, 1 versin, op. cit., p. 25;
Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 143. El dilogo con J. Gaos en
La vocacin humana, op. cit., pargrafo 17. Prosigue el dilogo.
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no reside nunca en uno solo de sus momentos y reside,
sin embargo, total e ntegramente, en todos ellos.
72

Finalmente, gracias a los esfuerzos de la fenomenologa,
bajo diversos lineamientos, es posible comprender la historia
conforme a cuatro aspectos que se relacionan ntegramente,
a saber:

La historia como pasado, el pasado que pertenece
a acontecimientos anteriores, en el tiempo pero con
repercusin en el presente.
Historia como procedencia del pasado, como acontecer
de un continuum de accin y acontecimientos que
prosigue a travs del pasado, el presente y el futuro.
Historia como integridad que se transforma en la
temporalidad desde lo que se designa como cultura y
que Jaeger, Nicol y Cassirer designan en ocasiones como
espritu de la comunidad, porque lo fundamental
para el historicismo, referente a la historicidad
del hombre era acentuar ms bien el sentido de
interdependencia de los hombres a travs del tiempo,
en vez de cortar la continuidad del tiempo.
73
Historia como tradicin, herencia o erario recibido y del
cual se puede ser o no consciente. En suma, el hombre
se hace, acontece en el tiempo creando, recreando y
transmitiendo no slo formas de ser, no slo productos,
sino energas vitales que son el continuum de la accin,
la generacin temporal y produccin histrica como
un incremento del ser del hombre. De ah que Nicol
considerase que la historia es morada para el hombre;
es, a la vez, cambio y permanencia. Actuar es instalarse
72. E. Cassirer, Las ciencias de la cultura, Mxico, ici, 1966, p. 23.
73. E. Nicol, Los principios de la ciencia, op. cit., p 262.
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en ella por un tiempo breve, pero con rmeza; con una
seguridad de propietario que aumenta precisamente
cuanto ms innovadoras sean las reformas que el acto
introduzca en esa instalacin. La propiedad, como
condicin existencial distintiva, no puede lograrla el
hombre contemporneo, si no retiene la propiedad
efectiva de su lugar histrico.
74
Es as que con el hombre la temporalidad tiene formas: la
actualizacin integra al tiempo en las relaciones que generan
las individualidades, por lo cual la referencia al pasado,
presente y futuro no puede ser abstracta. Lo vivido, lo que
hacemos y lo venidero no son momentos vacos o represen-
taciones abstractas sin ninguna inuencia, sino que son las
maneras tericas de expresar esta realizacin compartida
como continuo hacer y ser humanos, porque la textura del
devenir muestra una continuidad y a la vez una innovacin
(que en el individuo llamamos individualidad y en el comn
llamamos historia). El ser del hombre, en suma, se incrementa
en sus acontecimientos: hay ms vida y ms realidad histrica
a travs del tiempo porque el acto es innovador, dado que
ningn presente cancela el pasado y del presente germina el
porvenir.
En la manera irresoluble de estar en situacin, el hombre
se encuentra ya siempre posibilitado por lo pasado, por las
actualizaciones logradas, o propuestas para l como posibi-
lidad o ideal,
75
y, en verdad, no slo por las decisiones de
su propio pasado individual, sino, simultneamente, por la
historia concreta de la comunidad en la cual y con la cual
vive. A lo pro-puesto por su pasado, la educacin promueve
las posibilidades de contenido que considera ms favorables
para existir.
74. Ibid., pp. 338-339.
75. E. Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., p. 35.
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La situacin vital promueve o limita; pero, en todo caso,
la educacin, bajo la estructura de la mutabilidad, la tempo-
ralidad y la ontopiesis, muestra que nuestro afn vital de
ser ms nunca puede ser ajeno y desprendido de nalidad y
contenidos, de interacciones y posibilidades humanas de ser
que pudiera generar a capricho cada individuo desde s mismo;
sino que el cultivo de la vida, cuanto pueda dar de s, nunca
puede desarrollarse ms que en el encuentro con la tradicin
o el erario cultural dado.
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IV
LAS POSIBILIDADES Y EL EJERCICIO DE LA LIBERTAD.
MANTENIMIENTO DE LA FORMA
En verdad, haber nacido en un tiempo como el nuestro
permite unos mrgenes posibles de accin, pero a ellos corres-
ponden unas imposibilidades: es forzoso vivir como hombre
en el siglo xxi, y por ello imposible vivir como en el pasado.
Llamamos tambin posibilidad a los caracteres precisos que
el ser presenta, como tal, en su dotacin biolgica y psquica,
los cuales son tan originales e irrenunciables como la situacin
histrica en que uno se halla inmerso en el momento de iniciar
su accin en el mundo. Pero, a la vez que limitacin, estos
caracteres los consideramos capacidades de la vida individual:
posibilidades, porque a partir de ellos pro-movemos nuestra
vitalidad.
En los antecesores y la impresin de sentido que han dado
al mundo con sus expresiones encontramos las formas de ser
vitales, las disposiciones y acciones existenciales generadas en
sus conguraciones culturales. Su aparicin ha sido un incre-
mento en la existencia y lo es cada vez que son reactivadas o
renovadas y cada vez que se gestan otras, lo cual revela la forma
de ser de quien ha llegado a un punto histrico que no puede
existir sin los diversos elementos culturales generados.
No siempre las posibilidades se presentan como alterna-
tivas concretas, como si estuvieran desplegadas en abanico
partiendo del punto central que es nuestro presente. No
siempre son calculables, como actos previsibles, ni siempre
atinamos a reexionar sobre ellos antes de proceder, o despus
de haber actuado. Pero es maniesto que nuestro presente
contiene en potencia lo que nuestro ser podr-ser en el futuro,
lo que en nuestras acciones late de inminencia de lo porvenir.
Es evidente que de este futuro estn excluidos de antemano
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los im-posibles, calculables o no, porque stos quedan fuera de
los lmites que constituyen nuestro ser actual. En todo caso,
no hay existencia que no contenga posibilidades ni hay algn
posible que no albergue ya de algn modo en la existencia
real y actual, pues las condiciones de nuestra vida limitan la
existencia. En el juego dinmico, la dialctica de la existencia
expresiva, en la realizacin de una posibilidad elegida implica
la renuncia de otros cursos de accin posibles a los que nuestra
indecisin torn en imposibilidades inapresables; en cambio,
el curso que adoptamos nos presenta otras posibilidades vitales
nuevas.
Como hemos indicado, la plasticidad humana reere a
una dimensin del ser posible, carente y anhelante que, bajo
unos determinados procesos de adquisicin, en funcin de
la perseverancia y realizacin, se considera la nalidad de las
acciones educativas. La maleabilidad educativa vendra de un
acontecimiento existencial en donde el ser carente del hombre
se orienta bajo ciertas acciones libres a su propia plasticidad
por inuencias del otro y del yo mismo, bajo parmetros
culturales e interpretaciones individuales que son conscientes
y reexivas en aras de ideales formativos. La accin educativa
y las formas culturales son posibles, y ser educado es algo que
arraiga en las posibilidades creadas de nuestro existir. stos son
acontecimientos cualitativos, y por cuanto humanos, emer-
gentes del orden de la libertad que el ser de la expresin genera
e imprime en sus posibilidades humanas. Esta actualizacin en
la existencia, de lo dado por los otros, es un acto de libertad
que actualiza y realiza la comunidad de los contemporneos y
de los pasados: los actos presentes son libres y son comunica-
bles, en tanto que fenmenos expresivos. Sin libertad no hay
renovacin, que es continuidad formativa, que es lo mismo
que armar que sin libertad no hay educacin.
Ningn otro ser puede ser libre si en su constitucin es
impotente de crear, si su ser es im-potente ante la orientacin
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del cambio. La exgesis de la transformacin analiza, por ende,
en qu consiste y qu implica esa potente capacidad que posee
el hombre: cul es la idea de un ser que no slo acta, sino
que est constituido como ser denido por la susceptibilidad
de orientar valorativamente su accin, un ser en el que la
libertad es la nota excelsa de la insuciencia.
76
Armar que el hombre es un ser libre requiere elucidar
que ello no consiste en la sustantivacin de la libertad, como
si se tratase de una facultad que funcione con regularidad
constante, independiente de las orientaciones vitales o de las
situaciones en que se encuentra el sujeto gestor de las acciones.
Libertad es la posibilidad humana de ser en la eleccin de
alternativas, mismas que nicamente se maniestan en el ejer-
cicio del acto de la deliberacin y eleccin, as como ese acto
mismo lo emprende el individuo particular de cada accin.
De ah, se sigue que
La libertad se actualiza en la opcin y sta radica en el
presente. Por tanto, ella es algo actual, algo fctico e inar-
gumentable. Es un dato fundamental de la experiencia.
[...] La losofa ha venido debatiendo si la libertad era
un atributo de la substancia espiritual; y preguntn-
dose cul pudiera ser el modo de su compatibilidad
con el rgimen causal. [...] No hay propiamente expe-
riencia de la libertad. Aqu como en otras ocasiones los
trminos nos engaan. Lo que hay es una experiencia de
opcin y decisin. A esta experiencia la llamamos libre
y en verdad no podemos llamarla de otro modo, si ella
consiste efectivamente en una opcin. Lo que ocurre
es que slo podemos optar entre lo que se ofrece como
posibilidad, y el mbito de la posibilidad tiene unos
lmites determinables en principio para cada persona y
para cada situacin presente. La libertad en s no existe
sino como una idea abstracta con la cual signicamos la
condicin fundamental del acto de optar; el cual cons-
tituye una experiencia radical de la existencia humana.
76. E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., p. 199.
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Es ms, como condicin del acto de optar, la libertad y
la opcin misma no son sino una pura posibilidad, cuya
realizacin constituye al hombre. La decisin es el acto
fundamental de la existencia humana, por el cual sta se
hace a s misma y se cualica como libre.
77

El tema de la libertad en el horizonte del fenmeno de la
transformacin ha de plantearse como libertad de ser, que
signica capacidad de deliberar y elegir las formas de innovar
el existir. El hecho de la novedad tienen un alcance ontol-
gico, pues no basta reconocer que el hombre es productor de
novedades, es preciso averiguar de qu manera obtiene de lo
dado, de lo transmitido, algo que no estaba aportado. Cmo
surge lo nuevo de lo viejo? En ltima instancia, inserta en
el dinamismo de la existencia, la libertad misma es contin-
gente: es una perfeccin del ser y a la vez es revelacin de su
insuciencia.
Se advierte mejor, a estas alturas del trabajo, que resultan
limitados los planteamientos de antropologa pedaggica o
losofa educativa que consideran esta capacidad de transfor-
macin y cambio del ser del hombre como un rasgo peculiar
entre otros. Como hemos visto, y puntualizaremos lneas ms
abajo, una gran parte de la tradicin losca que ha reexio-
nado sobre la antropoplasticidad o maleabilidad, y el carcter
social de la paideia, ha centrado su atencin en las caracters-
ticas que de stas emergen; con tal, se ha analizado al hombre
en relacin con la historia, el trabajo, la cultura, las relaciones
interpersonales, la vida social, las artes, los actos y procesos
de conocimiento, la condicin humana, etctera, como una
pluralidad de temticas que describe el amplio espectro de la
transformacin y la plida nocin de libertad que en ello se
muestra. Pues aunque la nota ontolgica de la susceptibilidad
formativa del hombre se incorpore como un elemento funda-
77. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., pp. 81-83. Vase
asimismo, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 102.
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mental de la existencia,
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lo cierto es que no se logra dar razn
de su formalidad integral, desde la cual se explica la profunda
metamorfosis de la disposicin del hombre frente a s mismo,
frente a los otros, lo otro y su responsabilidad en la renovacin
existencial del mundo.
Justamente, la comprensin del ser del hombre se halla en
el despliegue del horizonte de sus actos de creacin, dotacin
y renovacin, es decir, en la estructura fundamental de la
libre formacin; con lo que se debe incluir que el hombre no
slo transmite sus innovaciones de una generacin a otra,
sino el dato fundamental de que el hombre es creador de
ese horizonte constitutivo de su existencia. As, en tanto se
genera con el individuo y en la co-operacin (como entrecru-
zamiento de acciones orientadas por una visin compartida de
la existencia) en su manera de comprenderse con una idea del
hombre como consenso vital en el vigor de la dynamis.
De aqu se entiende por qu el historicismo, el existen-
cialismo y el vitalismo para hablar del hombre recurriesen a
la historia y a la cultura como elementos que delimitaban y
abran los horizontes de comprensin de la humana constitu-
cin en su estructura temporal, libre y de creacin, ampliando
los factores de la ontognesis temporal y de la ontopiesis de
la cultura. El factor fundamental es la energa creadora como
libertad de ser.
Porque la libertad slo puede decirse de un ente cuyo
carcter correspondiente es el de la limitacin y la lucha entre
sus lmites. A contraluz, los otros seres vivos no son propia-
mente limitados, sino determinados: constreidos cada uno
de ellos a ser lo que son, aun con cualesquiera que resulten las
variantes o las novedades que su evolucin gentica o espec-
ca desarrolle. No hay autntica novedad aqu, sino en la exis-
tencia humana individual y en el proceso histrico cultural. El
hombre se afana en ser ms porque se incrementa la vida con la
cualidad de sus acciones, porque extiende el ser con sus actos
78. Cf., E. Nohl, Antropologa pedaggica, Mxico, ici, 1974,
Introduccin, especialmente pp. 16-19.
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en la realizacin o actualizacin de lo posible y la dotacin
de potencialidades que se integran al desenvolvimiento
de la existencia bajo la propuesta constante de nalidades de
mejora para existir.
El ser se incrementa en su accin, y es incremento en la
absorcin afanosa de lo que mira y considera para proyectar
el presente al futuro, para re-generarse autocrticamente en la
ganancia de s. Es, de tal modo, que este ser que se da formas
de vida lo realiza como la expresin ms propia de su poder y
alcance, conformacin de cuanto es y cuanto hace, as como
de aquello que deja de hacer. De ah, tambin de esas limita-
ciones que hemos apuntado, se genera el hecho de que formarse
no pueda ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente
imaginado, deseado y perseguido, fomentado en comunidad
o interaccin dialgica, pero, realizado a travs de los medios
que se ofrecen y de los que uno mismo procura.
El problema vital no es la forma que se tiene sino la forma-
cin promovida, y sta depende de las limitaciones que se
encuentran en la vida: formarse es abrir posibilidades, ampliar
o ensanchar los lmites. De tal manera, esta materia plstica
de la forma del hombre es uno de los ms claros exponentes
distintivos de la humana condicin. La formacin constante
es la armacin efectiva de lo que somos: actualidad ontol-
gica de la existencia que se realiza en sus elecciones, que se
empea por sus posibilidades y protagoniza sus actualidades
como alteraciones vitales.
Cmo se explica la realidad de un ser que no slo es
mltiple y diverso, distinto y diferente, sino que incluye en
su actividad una desconcertante e incesante renovacin? El
mismo desarrollo histrico de la cultura da testimonio de este
ser, sujeto activo de sus cualicaciones existenciales, que no
acaba de conformarse denitivamente. Esta indeterminacin
tiene una razn ontolgica y con ella se revela y explica el
carcter positivo y distintivo, puesto que el hombre es el
nico ser que puede intervenir en su propio orden, en su
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mundo,
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en donde la libertad de hacerse constituye el factor
de la indeterminacin y de la transformacin, pues son stas
las que se maniestan en la actividad libre. La accin no est
estabilizada en una accin regular y uniforme o en algn
rgano especial que fuera su lugar propio: la accin tambin
cambia como el actor mismo. As, en tanto que el hombre
como ser de la accin slo se congura con las expresiones
que lo aanzan al mundo, con la manera como afronta la tarea
de existir abiertamente en la dinmica de las relaciones que
tiene en las situaciones vitales.
Este ser posee en su raz la posibilidad de todas las posibili-
dades, la apertura radical de su ser para hacerse a s mismo, y
esta evidencia nos muestra que slo adquiere madurez cuando
se empea en realizar su capacidad de creacin y realizacin.
De tal manera, primero que nada, el hombre toma conciencia
vital de que la existencia le ha sido dada, pero no le ha sido
dada hecha, recibe del mundo unos nexos situacionales (los
cuales son maniestos ya en las formas del logos, en sus
vnculos primarios con el mundo); pero, existir es ser en la
lucha o agona por llevar a la realidad los propios afanes. Sin
embargo, y esto es lo segundo, el hombre descubre que no
todo empeo es igualmente vlido, porque debe elegir entre
una accin u otra, ponderar y valorar, ser autocrtico con las
dimensiones de su existencia individual, pues ninguna accin
formativa es indiferente ni indistinta cuando le va la existencia
en sus elecciones. De tal manera, porque al no tener una exis-
tencia pre-denida el ser humano se halla ante la necesidad
de construirse originalmente.
Origen constante en la tarea de apropiarse de s, confor-
mando una mismidad que absorbe y expande la herencia
cultural recibida, luchando contra la desmesura proclive de
sus inclinaciones biolgicas, as como las psquicas, y entre
las limitaciones mundanas en que se encuentra situado. Por
ello, valora el peso de la realidad y el de las capacidades gene-
79. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 99.
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radoras de su existencia. Al elegir se mantiene empeado en
la existencia por una conformacin ontolgica que no logra
resolverse de una vez por todas; est destinado a ejercer actos,
a la eleccin constante, para con ellos proponerse a s mismo
en el ahnco de ser ms. Pero esa posesin y retencin de lo
elegido es precaria porque deja el ser en la apertura de las
variaciones posibles, futuras de sus acontecimientos.
De ah que darse forma libremente es mantener activa la
expectativa vital de la completud con cada accin; sin embargo,
la promocin de las acciones cuenta con una certidumbre
radical: que ninguna decisin podra suprimir las alternativas,
las transformaciones posibles, que no puede eludir la necesidad
de optar en que se convierte la existencia con la valoracin del
mundo; pues la diversicacin de los modos de ser cuenta de
antemano con esta autoconciencia de lo irresoluble: no hay un
nico camino trazado que sera invariablemente el mejor para
todos los hombres, el ser humano tiene que optar y en ello
renuncia a otras maneras de ser. La libertad es accin y en la
transformacin cualitativa la accin es un saber: mantener la
forma de dirigirse, de dar sentido vital en lo mejor posible que
orienta las acciones y las renuncias fcticas. Pues en verdad,
en el rgimen existencial se inscribe un cmulo conside-
rable de acciones innecesarias. Son stas, precisamente,
y no las otras [las necesidades impuestas], las que
producen ms hondas mutaciones formales. Lo inne-
cesario, que es lujo de la existencia, deviene necesario:
la verdad, la belleza y la bondad, para decirlo con los
trminos platnicos, no se equilibran en la economa
cuantitativa, pero su adopcin representa un cambio
radical en la que pudiera llamarse economa biolgica
del hombre.
El lujo es necesario para ser: la existencia no es barata.
Su sobreprecio, es decir, el importe de ese exceso de las
necesidades adquiridas sin necesidad, se resume en la


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palabra libertad. La libertad no es don gratuito, como
las facultades fsicas o psquicas: es ardua y costosa.
80
La vida humana se presenta as como un dinamismo, un
dispendio cualitativo de la existencia, un proceso que no es
uniforme en la manifestacin de la existencia de los individuos
y la diversicacin de las formas de vida, porque se adquiere
forma en la paideia en tanto es algo sometido a las inuencias
prximas a ella misma, en tanto el comienzo adquiere sentido
en funcin de un n que congura toda la accin; pero, igual-
mente, es formacin generada por cuanto en ella reside esa
cualidad dinmica de la libre creacin.
Algunas de estas modalidades de la adquisicin y la gene-
racin de formas se regulan, organizan y elevan al nivel de
instituciones y conformaciones vitales en la comunidad y
su extensin histrica. Estas formas simblicas imprimen y
expresan en la existencia efectos que el hombre aspira y espera
producir en s mismo mediante una intervencin causal en su
forma (de manera individual y comunitaria, a la par), en la
renovacin de esta capacidad poitica, proteica.
El problema de nuestros das es que la formacin ya no se
puede concebir como el proceso y la relacin entre un prin-
cipio y un n educativos. La incursin incesante de las nove-
dades, de las innovaciones valorativas y los cambios de refe-
rentes o la ausencia de los mismos, produce valores propios,
sucedidos en instantes que vuelven indiferente el comienzo y
diluyen la nalidad.
El tiempo de barbarie, como tiempo adverso a la tempora-
lidad del acontecer de la formacin, sobreviene, en trminos
de anlisis existencial, justamente, de la uniformidad. No se
trata slo de factores de ndole social, pedaggica, de antro-
pologa cultural o econmica ni es, tampoco, producto de
80. E. Nicol, La agona de Proteo. Notas, en Smbolo y verdad, op.
cit., p. 105. Asimismo, vase La agona de Proteo, op. cit., p. 59. Idea del
hombre, 2 versin, op. cit., p. 46 et seq.; La generosidad bien entendida,
en Las ideas y los das, op. cit.
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una doctrina que hubiese ignorado sus alcances perjudiciales
para la formacin de la existencia en actos libres. La reduc-
cin progresiva del despliegue humano en el horizonte de lo
posible se ve denida por la concentracin de la existencia
en el quehacer de nes pragmticos iguales, unvocos y sin
alternativas de eleccin para todos. La libertad como libertad
de hacer, de hacerse, es decir, como la facticidad de la trans-
formacin que es la capacidad de innovar y renovacin, parece
irse cerrando. El quehacer pragmtico y la programacin de
la existencia que las tecnologas educativas promueven afecta
en la profundidad de la iniciativa.
La alteracin de la cultura y sus procesos formativos, es
decir, la desvitalizacin de la tradicin, de los elementos cultu-
rales heredados y la capacidad de generar nuevos vnculos en la
existencia es total y es indicio prominente de la alteracin del
ser del hombre porque lo afecta en la totalidad de lo que es.
Las acciones humanas se ven reducidas a planos de actualidad
que son conducidas en el proceso forzoso que es indiferente
e inexorable a las alternativas vitales de los individuos, y, es
ms, que es adverso a estas mismas alternativas. Esto orilla
hacia la deshumanizacin de las acciones, hacia la inactua-
lidad de los acontecimientos en donde cualquier valoracin
o cualicacin vital relativa a medios y nes se ve reducida
no al ahnco por ser ms, sino al esfuerzo por sobrevivir en
un tiempo forzosidades.
Se trata, este tiempo de barbarie, de la delimitacin de
la apertura del ser del hombre y de su capacidad libre para
transformar su situacin y el mundo con acciones cualitativas
que orienten, en congruencia, el quehacer pragmtico.
81
La
sucesin, por consecuencia, priva al tiempo de plazos, cons-
81. Vase E. Nicol, El porvenir de la losofa op. cit., 2 parte; La agona
de proteo. Notas, en Smbolo y verdad, op. cit.; E. Nicol, La reforma de la
losofa, op. cit., 28 La razn de fuerza mayor; Jean-Franois Matti,
La barbarie interior. Ensayo sobre el inmundo moderno, Buenos Aires,
Ediciones del Sol, 2005, cap. V La barbarie de la cultura; del mismo
autor, vase La Crise du sens, Nantes, Ccile Defaut, 2006.
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trie las mejoras cualitativas y sus mantenimientos constantes,
mutando todo en un estado abierto sin nalidad. La indivi-
dualidad no tiene asidero, las identidades se fragmentan y la
temporalidad educativa es una atona de la existencia. Tener
futuro y no tener capacidad de generar el porvenir deseado
son el frente y el revs de esta libertad sometida nicamente
a la eleccin entre lo propuesto (mercancas o identidades
sociales
82
). Las nalidades no son estables, no tienen esa
consistencia de lo que nos pone y nos da un puesto rme en el
mundo con nuestra accin, por lo cual nos movemos en direc-
cin a nalidades que a su vez se mueven; por eso, tenemos
que conrmar ahora que la educacin ha de comprometerse
con el hecho de que si al futuro no se le puede pronosticar, al
menos s se le puede provocar, posibilitar como porvenir que
persevera en nalidades propuestas, en las que la accin se
congura en un despliegue temporal estructurado.
83

Advirtase esta estructura de la metamorfosis como: i)
concepciones de inicio que han sido promovidas y otorgadas
por los otros, como un acervo vital para orientarse en el
mundo: estos elementos que llamamos culturales; ii) las ideas
de una nalidad que se representa como un ser-mejor; iii) los
posibles recursos de la experiencia que sealan los factores
que pueden cambiarse, y que se intentan y proponen. Es as
porque
el carcter temporal de la condicin humana consiste
en que el hombre vive siempre su vida en una antici-
pacin o proyeccin de su presente hacia el futuro.
Esto es lo que promueve su accin en cualquiera de sus
sentidos posibles. Pero no hay accin que no sea inten-
cional: todo acto se motiva por un n; y todo n est
82. C. ca., Paul Willis, Las mercancas culturales, en AA. VV., Nuevas
perspectivas crticas de la educacin... op. cit.; Jean Baudrillard, El xtasis
de la comunicacin, en Hal Foster (comp.), La posmodernidad, 6 ed.,
Barcelona, Kairs, 2006.
83. Vase E. Nicol, La atona del tiempo, en El porvenir de la losofa, op. cit.
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en el futuro que es compartido, participado como crea-
cin conjunta. Suprimir los nes equivale a suprimir el
futuro.
84
Comprendamos que la educacin es la tensin temporal que se
genera en el proyecto de s, que algn otro fomenta y que busca
la proposicin de mejora, para lo cual es preciso tener determi-
nadas ideas e ideales regulativos del cambio para el ser posible.
Por ende, la teora de la transformacin educativa ha de tener
presente que la estructura del cambio es en la dinmica de los
factores constitutivos, como son: la relacin dialctica del ser y
no-ser en la facticidad y acontecer de la existencia; la libertad
maniesta en la proyeccin, deliberacin, eleccin y desdn
de ciertas disposiciones; el inicio de la accin y o la omisin;
el despliegue de lo adquirido, y la eleccin de lo deseado en
su intencionalidad de lo mejor posible.
En tanto que actualidad en la manera como se presenta y
se hace presente el ser del hombre, en este presente de actua-
lizacin se articulan las dimensiones del pasado y del futuro;
las cuales constituyen, con el presente mismo, las determina-
ciones fundamentales de la temporalidad en la transforma-
cin, dado que la accin educativa temporaliza la existencia
como expansin vital del presente al porvenir reteniendo el
pasado. En virtud de que
la accin se circunscribe a un aqu y un ahora. Pero
este aqu y este ahora son los del sujeto que acta;
quiere decirse que no son determinables aparte de l,
sin tomar en cuenta los contenidos concretos de su
experiencia. En este sentido son objetivos; pero a la vez
transubjetivos, pues ninguna experiencia concreta de
un aqu o de un ahora puede darse sin referencia a lo
que est fuera del sujeto, a lo que trasciende su pura
subjetividad. Cuando el actor inicia su accin, la inicia
no slo en un aqu y en un ahora, sino en vista de lo
que ocurre en ellos, por razn de algo determinado y
84. E. Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., p. 482.
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concreto que en ellos se ofrece. Este algo concreto es lo
que integrado en el sujeto, constituye la situacin, a la
cual llamamos vital porque estando en ella se organiza
la vida del actor.
85
La accin y su organizacin slo puede emanar y desplegarse
de un ser que ya dispona de la capacidad existencial de alterar
su vida, de hacer de su existencia vitalidad y de su circuns-
tancia orden de sus acciones, es decir, situacin. Pero esta
permanente alteracin generadora del hombre es resultado
de la potente dimensin activa en lo posible. La actualizacin
de las posibilidades es adquisicin vital para el yo, de lo que
los otros le ofrecen como posibilidades de eleccin y legado
mundano para existir; pero este ofrecimiento tiene que ser
actualizado, es decir, revitalizado, pues la forma posible slo
adquiere realidad con los actos concretos agenciados por cada
individuo y que lo vinculan con los prjimos. En n, la gnesis
del acto formativo es cultivo o incremento del ser.
Las formas de la accin
Cmo es posible el incremento de la forma en las formas de
actuar? Ante el hecho de la generacin del acto advertimos
que toda accin tiene una nalidad, una meta inscrita expresa-
mente en su proyeccin temporal, inminente en el transcurso
de su ejecucin. La gnesis de la accin y la gnesis del hombre
estn radicalmente unidas, pues ambas pertenecen a una forma
de ser que existe transformndose. Hablando con propiedad,
no son dos momentos genticos: la accin es el ser del hombre.
ste se convierte en la nalidad de su accin con la formacin
(ontopiesis), por cuanto ha jado nalidades consideradas
como provechosas, por lo que la transformacin representa
una ganancia individual, histrica, cultural y existencial.
Esta creatividad no slo da forma libre y distintiva a la
conducta de los individuos, sino que en ello maniesta la
85. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 91.
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integridad de sus expresiones en su biografa y en la integra-
cin de las expresiones de y en su cultura. En consecuencia,
el orden de las transformaciones se sita en un tiempo y un
espacio revitalizado por los vnculos que la existencia misma
trae consigo, los cuales, reordenados por las creaciones, son
el indicio de un movimiento permanente de este ser que no
puede contenerse, limitarse en la inmovilidad ante su cambio.
Un cambio que por lo dems es promovido en comunidad por
las maneras que busca para que sus integrantes adquieran y
expresen en conformaciones favorables para el despliegue vital
en el incremento del individuo y la comunidad misma.
Como se advierte, los rdenes culturales y la transmisin
educadora de la paideia son la concrecin de un nexo exis-
tencial de complementariedad que se desenvuelve libremente
en la regeneracin o apropiacin activa y actual de lo que
consideran ms valioso para ser ms plenos. La apropiacin
es cualitativa y es patrimonio comn, creacin compartida
que ofrece lo adquirido. Las formas simblicas son, de tal
modo, actualizaciones de la forma que en sus posibilidades y
elecciones en la pluralidad individual y en la variacin hist-
rica de esas formaciones que son comprensibles, ejemplares
y transmisibles.
Es por ello que a esta accin compleja (entre la creacin,
transmisin, retencin y recreacin) de la paideia se le haya
entendido como una organizacin vital. Quiz esto nos ayude
a comprender y por ello nuestra insistencia en tal que la
esencia del problema no es la de innovar las metodologas de
aprendizaje y de dotar a los procesos de contenidos ms abun-
dantes; por el contrario, se trata de llevar a cabo una inversin
terica sobre la cultura y la educacin, al no ser entendidas
stas como objetos y algo externo a la estructura trascendental
del sujeto (que abreva de la distancia del hombre con el
mundo, del sujeto con el objeto), sino como proceso vital que
alienta la existencia; y que por lo mismo no se reduce slo a
habilidades y procedimientos en aras de capacidades tcnicas
de utilizacin de los objetos culturales. Nos vemos obligados
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a reorientar la mirada al indagar sobre el papel de la cultura
y la educacin en la existencia, de sus lmites y posibilidades
de formar la vida, por cuanto factores creativos en el proceso de
incremento en nuestro modo de ser.
La clave de esto es el hecho de que a medida que el hombre
acta, que agencia para s los cambios, se desarrolla la cualidad
en sus acciones, incrementando la experiencia de su ser en
el mundo. La razn de este incremento es que, a diferencia
de otras formas orgnicas y biolgicas, con la cultura la vida
humana es promotora, creadora, productora de s. Las trans-
formaciones existenciales son el indicio de esa posibilidad de
la forma de ser en sus manifestaciones; indicio, pues la forma-
cin educativa no se ha referido nicamente aqu a lo datos
maniestos en el desarrollo de la historia o en las dinmicas de
generacin de conocimientos y comportamientos requeridos
por una sociedad determinada, sino a la forma o manera en
como el existir mismo los revela. Si la teora busca dar razn
del fenmeno educativo, en funcin de la radical metamor-
fosis humana, se advierte que el anlisis no tiene que divagar
en el mbito fctico de la cultura y la educacin, resiguiendo
los procesos sociales y antropolgicos, ni el desarrollo de
vertientes educativas y de los valores que promueven. Aunque
ste es el material concreto del que disponemos para empezar,
se percibe que lo ms concreto es lo ms radical: la estructura
invariable que est presente en la gestacin y orientacin de
cada acto de la cultura referido a su funcionalidad existencial;
as, no se trata de llevar a cabo un recorrido por las formaciones
culturales, los productos histricos o los procesos educativos,
antes bien, nuestra atencin se ha centrado en ellos porque
nos permite comprobar la relacin entre el acontecimiento
de la conformacin existencial en la cultura y el acontecer de
alteracin formal del hombre, es decir, en la relacin entre
transformacin y accin.
No armamos que la cultura y las conformaciones educa-
tivas son diversas porque evolucionen los modos de actuar,
sino que esta facticidad es resultado del ser temporal que se
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genera a s mismo. Pero, igualmente, en esos modos podemos
reconocer el dato fctico que es la constitucin adquirida, o
sea, una constitucin que no fue dada al ser humano desde el
origen ni est en cada individualidad de manera innata, como
dotacin uniforme e invariable, igual para todos e impuesta
orgnicamente.
Como vemos, toda transformacin en esta dinmica forma
de actuar, impresiona la totalidad del ser del hombre, lo afecta,
porque la existencia dispone del ser que est empeado total-
mente en el acto. El hombre vive empeado por una exis-
tencia ms apropiada, asegurada ante la deprivacin y los
vaciamientos de su manera de dirigir la mirada creando una
trama de relaciones vitales
De ah que no pueda comprenderse el sistema de las trans-
formaciones culturales si no queda este sistema referido sobre
el fundamento del sentido radical de la accin del ser que es
expresin; de ah, tambin, la insoslayable reciprocidad entre
la forma constituyente y las formas adquiridas para existir;
en n, que la evidencia de la transformacin por los factores
culturales y procesos de la educacin no es una referencia
independiente de la posibilidad de ser.
Y porque eleccin implica posibilidad cmo es posible lo
posible? El componente primario del dinamismo de la trans-
formacin es la radical capacidad de accin. Pero se aclara
desde el principio que la actividad humana no se explica
nicamente por el dinamismo de las relaciones vitales que
conforma. Los componentes de la estructura de la trans-
formacin no son ms que parmetros de accin posibles,
las formas fcticas de la transformacin dependen de los
modos como los individuos deliberan y eligen su modos de
actuar. La accin emana del hombre y los componentes de la
accin estn delimitados por su contingencia particular, su
temporalidad y la relacin con los otros y lo que los otros
generan como otorgamiento para la adquisicin.
Este otorgamiento son las formas ideales de la existencia que
en todo caso las sentimos en nosotros como virtualidades de
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nuestro ser: las vivimos como posibilidades, y es precisamente
la contextura temporal de este ser nuestro lo que determina
la interpretacin, comprensin y anhelo de la vivencia de
posibilidades. Elegimos lo que somos en la transformacin
porque determinamos y orientamos crticamente el sentido de
nuestras acciones y la actualizacin de nuestras capacidades.
El conocimiento como un saber de vital, por cuanto
mediado por la estructura de la accin educativa, es la altera-
cin cultural deliberada sobre el curso de nuestra existencia.
En el fenmeno educativo hacemos lo que consideramos que
debemos hacer de nosotros mismos, entendiendo que este
nosotros mismos no es ajeno a los desenvolvimientos con la
comunidad, la cultura y el orden situacional al que se perte-
nece como agente y receptor de las formas. Nuestra formacin
se entreteje en el entramado de las elecciones y omisiones con
los otros; no se da en un espacio vaco y neutro, sino en la
interaccin de lo idealmente posible.
Este sentido de nuestras elecciones, de lo deseado, traza la
trayectoria de nuestra existencia. Lo cual no se reduce a que
la nalidad sea propuesta como realizacin de las acciones,
sino cmo nuestra vida recorre acertadamente el espacio y
el tiempo que separa y vincula al ser que soy aqu y ahora
con aquel que pretendo ser en cada eleccin. La tensin est
entre lo que soy y la idea de lo que espero ser: el ideal mismo
como promotor de la accin formativa de la conformacin
del hombre nuevo en mi individualidad.
sta es una particularidad de la educacin, advertida desde
la paideia griega: es posible dar forma intencionalmente al
ser que cambia de forma. Se mantiene en forma el hombre,
porque la vida en formacin nunca es nal: no contiene en
s misma la delimitacin total y real de lo que se puede, pero
en ella se crean las posibles nalidades. La armacin de nes
para la existencia, los medios que se promueven para la na-
lidad y la realidad cualitativa que en ello se crea, nos permite
seguir atentos al dato de que el hombre es un ser ontopoitico,

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puesto que su forma de ser genera sus formaciones para ser
distinto y ms propio.
La forma es productora de formas de ser y actuar que se
regeneran en cada individuo que las actualiza y al mismo
tiempo es un patrimonio emancipado de las singularidades;
el hombre venido al mundo como ser amorfo se encuentra
con un mundo formado y que, sin embargo, est en forma-
cin y conformacin con l.
86
Tener que hacerse es tarea tan
principal como ineludible, porque en su existir el hombre
no elige hacerse o no, desarrollarse o no, sino que la eleccin
de sus posibilidades y actualidades est en el sentido de sus
deliberaciones y elecciones vitales, en la cualidad de su trans-
formacin a lo largo de su existir.
Lo extraordinario e irregular en este proceso es que lo
generado sea una permanente adquisicin, aunque sea
la misma procuracin en la existencia por remediar el
ser insuciente el rasgo distintivo del ser humano como
poder-ser-ms. Se renueva constantemente, su formacin
es la novedad y renovacin por la actividad de su existencia
en adquisicin, porque el hombre no puede ser sino en sus
conformaciones vitales que expresan e imprimen, que absorben
y explayan la vitalidad de los procesos formativos.
ste es el meollo del enigma de la metamorfosis: la transfor-
macin requiere necesariamente un sujeto que siga siendo l
mismo, y al cual puedan atribuirse las sucesivas modalidades
o cualidades de su cambio. Condicin que se cumple, nica
y de manera eminente en el ser que expresa sus mutaciones
y en el que su ser est facultado para actualizar de nuevo ese
ser propio, ese hombre viejo, que ya dej de ser y que a la par
retiene lo pasado en la novedad, manteniendo una asombrosa
cohesin estructural de su actividad en la transformacin.
En este sentido, en el hombre se conjuga la limitacin de su
ser-hombre, y las impotencias que su condicin trae aparejada,
con el poder del cambio en tanto que es productor de otras
86. Vase E. Nicol, La experiencia potica. Metamrfosis de lo real,
en Formas de hablar sublimes, op. cit.
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perspectivas imprevisibles. El acontecimiento de esta conver-
sin es el incremento, la creacin de la existencia, en donde
lo decisivo de la accin o de la actualizacin que imprime el
hombre a su vida es precisamente la agencia de sus decisiones,
la expresin de sus elecciones.
De aqu mismo constatamos que la temporalidad humana
es el dinamismo maniesto en la forma de accin libre, una
forma de existencia que absorbe y transforma el pasado y que
se desenvuelve en un constante pre-sentimiento del futuro.
87

El sentido de la integracin de la temporalidad depende de la
continuidad de las mutaciones en las formas creadas, recibidas
y legadas. El problema de la accin, como se ve, complica el
dar razn del hombre como un ser temporal, y dar razn de
la educacin no slo como un fenmeno del cambio, sino de
su propia maleabilidad ante sus propias acciones.
87. E. Nicol, La agona de Proteo, op. cit., p. 50.
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Este carcter enigmtico de la maleabilidad es el punto de
inexin en la teora que se desarrolla sobre la accin educa-
tiva. La idea de maleabilidad, como se advierte, exige la
correccin de las categoras que se emplean en la losofa
de la educacin para sealar el uniforme cambio entitativo
y la transformacin del ser sealadamente expresivo, como
venimos discurriendo.
Desde Friedrich Herbart la nocin de maleabilidad, llevada
al rango de categora ontolgica de educabilidad, se ha
considerado basamento de la pedagoga contempornea y
fundamento de toda construccin cientca de la pedagoga
experimental. En su Bosquejo para un curso de pedagoga de
1835 enuncia que
el concepto fundamental de la pedagoga es la educa-
bilidad del alumno. Observacin. El concepto de
educabilidad, (ductibilidad, plasticidad) es de ms vasta
extensin. Se extiende casi hasta los elementos de la
materia. Especialmente se le puede seguir hasta aque-
llos elementos que intervienen en el cambio material
de los cuerpos. De la educabilidad volitiva se hallan
rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la
educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la
reconocemos en el hombre.
88

El problema con esta categora de educabilidad es que, a pesar
de su atractivo terico, es poco funcional por su carcter
equvoco al ser extendida e imbricada con el cambio entitativo
88. F. Herbart, Bosquejo para un curso de pedagoga, Madrid, Lectura,
s.d., p. 9.
V
FUNCIN DEL IDEAL EDUCATIVO
Y LA MALEABILIDAD DEL HOMBRE
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en general, es decir, el problema tradicional de la homoge-
neidad del cambio y la uniformidad ontolgica de los entes.
De donde se sigue que la metamorfosis cultural no dependera
de un factor ontolgicamente cualitativo sino gradual, adems
de que parece igualmente destinar al cambio a una nica
manera de la formacin que es la educacin como proceso
determinado en la moralidad.
89
Expliquemos esto.
Para el planteamiento que aqu se sostiene, el cambio y la
accin son rasgos diferenciales, inequvocos y notas constitu-
tivas del hombre por cuanto ser expresivo: la transformacin
cultural de la educacin es causada por una accin intencio-
nada que busca fomentar ciertas disposiciones en el educando
y que ste persigue por s mismas. Para lo cual ha sido necesario
reconsiderar, como lo venimos haciendo, la idea fundamental
del hombre como un ser plstico (desde las perspectivas deri-
vadas de la paideia y sus primeras consideraciones loscas
griegas) en sus radicales dimensiones ontolgicas; y no slo
operativas o graduales en la orientacin del comportamiento
y de la institucionalizacin educativa, as como la sistemati-
zacin pedaggica, desde la cual escribe Herbart.
Porque es un dato relevante para la teora, el hombre no
es nunca denitivo en su existencia y no es uniforme en su
individualidad ni en comunidad. De ah que sea viable para
la losofa comprender que la dinmica estructural de sus
transformaciones ha de ser ofrecida con unos recursos tericos
distintos a aquellos que se utilizan para denir a los seres no
transformables, aunque stos varen sus comportamientos por
causas ambientales o agencias externas. Desde la metafsica de
la expresin, es decir, desde las notas ontolgicas, estos seres
no pertenecen al orden de la forma cambiante de la accin. Lo
inexpresivo no acta, al no ser causa sui de alteraciones su ser
denitivo est cercado en los lmites imposibles de lo que es;
89. Una de las ms severas crticas sobre reducir el concepto de educacin
a la alteracin o moldeamiento del hombre, basado en su maleabilidad
herbartiana, se puede encontrar en W. Brezinka, Conceptos bsicos de la
ciencia de la educacin... op. cit., vase pargrafo: Educabilidad.
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mas el hombre es capaz de variar los modos de integrarse en
lo que est ms all del lmite aparente de su ser; porque, en
n, l es capaz de relacionarse consigo mismo, y variar incluso
esa relacin supremamente distintiva.
90
Nuestra atencin recae en el rasgo ontolgico diferencial de
la transformacin educativa que a partir de la fenomenologa
de la expresin se explica: el rasgo que maniesta el hombre,
cuya existencia es afectada por su manera de desenvolverse;
esto es, por sus modos de orientar y redimensionar las crea-
ciones histricas, por deliberaciones, elecciones, omisiones
que adquieren humanamente las formas de ideas, juicios,
creencias, consensos, pensamientos, valores, normas en las
relaciones que entabla cada individualidad consigo misma,
con los otros y con lo-otro en la situacin vital en la que se
expande con sus disposiciones y sus acciones. ste es el rasgo
de la mutacin cultural e histrica que marca el lmite del
dominio entre el ser inexpresivo y el ser humano. A lo inex-
presivo le es imposible cambiar as, pues su ser (individual y
en con-junto) no est facultado para ser de otra manera, para
elegirse de otra forma en sus cambios.
Lo otro no humano y su modo ntico de ser es invariable
e im-productivo; cualitativamente ni se expande ni se contrae
su existir. Esta forma ontolgica de ser, lo-otro, no revela
propsitos, orientaciones, fomentos, afanes, ni nes inten-
cionados que guarden relacin con una autoconciencia de su
ser contingente, insuciente y temporal en relacin con otros
entes. En su forma de existir estos entes no cambian en sus
disposiciones, porque no pueden disponerse ni generar un
puesto en el mundo. Son dados ah y su lugar es una impo-
sicin que la existencia trae consigo. Es esta misma imposi-
cin la que revela que la sucesin temporal, la conjuncin
en el espacio con otros entes, no es un plexo de vnculos,
de transmisiones con la intencin de cambiar uno a otro

90. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 16.
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favorablemente y, en denitiva, la incapacidad de generar una
comunidad. De ah que:
los entes orgnicos pueden alterar su forma de ser, y en
esta mutacin consiste el cambio evolutivo. La altera-
cin ya no es entonces la relacin denitoria entre dos
entes de distinta especie, sino la relacin interna entre
un ente y la forma distinta que adquiere su entidad al
evolucionar...
Pero el sujeto de este proceso de diferenciacin interna
no es el ente individual sino la especie. El individuo
mismo no evoluciona, no se transforma a s mismo, no
puede ser sino como es. La evolucin en l es involun-
taria en su origen, e inapreciable en su efecto.
91

A diferencia de esto, en la transformacin del hombre lo
comn es tangible en el plano cultural, por sus formas creadas
histricamente y las maneras de comunicarlas adquieren las
91. E. Nicol, Los principios de la ciencia, op. cit., p. 287. Se puede entender
que la concepcin tradicional de la metafsica considerara la denicin y
la ordenacin de los entes en gneros, especies o clases, pues todo lo ente
era considerado en funcin de su ncleo sustancial correspondiente o
adecuado con su signicado lgico-esttico. Sin embargo, a partir de los
datos que la fenomenologa, y las ciencias biolgicas y fsicas particulares
han evidenciado, va resultando insostenible que la temporalidad y el cambio
de lo inexpresivo pueda clasicarse a partir de un sustrato inalterable, y
con las herramientas de gnero prximo y diferencia especca. Ello, en
tanto que el dinamismo y constancia del cambio en las especies, aunque
extendido en parmetros de tiempo y variabilidad de lo no humano, es
un hecho. Esto supone que con la armacin primera de la evolucin de
las especies se dio por terminada la concepcin de sustancia esttica en
los existentes. En el orden de la individualidad y su condicin expresiva, su
existencia histrica, en comunidad de las ms diversas formas culturales
de existir, no puede someterse ni a los parmetros de gnero o especie,
pero, tampoco a las de variabilidad ni adaptacin. La comunidad y la
historia son categoras para dar razn de los vnculos y la temporalidad
humanos; de donde no es posible la reduccin de individualidades, va la
induccin lgica, a partir de un conjunto de ejemplares, eliminando las
diferencias o abstrayndolas en accidentes.
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proporciones debidas en tanto que son posibilidades de ser
diferente para el individuo. Las ideas, los conocimientos, las
creencias, las leyes, etctera, son apropiadas y recreadas, o
bien, rechazadas y suplantadas, de manera diferente por las
individualidades. La comunidad no es un conjunto ni una
aglomeracin de individuos determinados en la invariable
constancia de su ser y su cambio; antes bien, se trata de una
relacin de individualidades que expresan, es decir, comunican
y alteran su propio desarrollo en una situacin vital al elegir
ser de una forma u otra.
Esta evidencia de las formas del cambio, que slo es notoria
por la manera particular de la transformacin humana, resalta
y ratica los dos rdenes o formas de ser, desde los cuales el
hombre se distingue a s mismo. El ser humano se distingue
por sus actos y estos sobresalen en la concrecin de la comu-
nidad, de la diversidad de las acciones, es decir, en la realiza-
cin de la historia y el mundo como formas de ordenacin
de los actos en la gestacin y ejecucin que los individuos
efectan.
Lcidamente, el dato del hombre como un ser de la expre-
sin nos revela, nuevamente, que la existencia no es dada,
realizada plenamente en s. El ser y el cambio, el acto y la trans-
formacin humanos son una renovacin que con la paideia se
produce singularmente en cada individualidad, en un quien
cuyo acto de transformarse es su posibilidad de ser de un modo
u otro en el entramado de decisiones que lleva a cabo como
parte de su horizonte vital.
En el devenir humano el factor decisivo de la accin es que
ella es renovadora e indeterminable. La contingencia onto-
lgica es, as, igual de irremediable que la carencia en todos
los entes, pues ninguna forma de ser es absoluta; pero, en
el orden de la expresin, la primera permite y la segunda
promueve la eminente accin creadora para ensanchar la exis-
tencia en sus actos. Con el hombre, su contingencia y su
insuciencia radical sealan a la misma razn del cambio: una

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transformacin que es producida por designio, por una causa-
lidad irregular, constantemente sorpresiva y libre.
Acta el ser humano en y sobre su ser mismo, no por una
decisin (al menos no por principio), sino por una infran-
queable imposicin de su constitucin formal en la dinmica
posible de su afn de ser ms y positiva de ser y no-ser a la
vez, porque en l la forma de hacer las cosas es la manera de
ser distinto en la actualidad de su ser, y en la posibilidad de su
no-ser, con las formas de absorber y de expandirse adquiriendo
modos de recrear su existir.
Esto es lo que le da el sentido, la cualidad y la realidad a
la formacin educativa, ya que el hombre adquiere formas de
ser distinto por aquello que se ha cultivado humanamente en
comunidad (pasada y contempornea) y que se ha otorgado en
procesos de adquisicin deliberada como formas de ser desea-
bles para vivir. Esa adquisicin generada, creada y recreada
constantemente resalta en la existencia del hombre, pues
la adquisicin se integra al anlisis en tanto que remite a la
forma eminente del cambio en sus formas de accin, expre-
sada y entendida sta como un movimiento en su estructura
misma.
Justamente, porque la relacin entre lo que se es y lo que
an no-es denota la estructura de una delimitacin uctuante,
no jada de antemano como en lo inexpresivo, y que se altera
en las relaciones efectivas, en las formas de apropiacin que
tiene la existencia para las formas de vivir que con la paideia
griega se instituyeron y se transmitieron.
Nadie se libera de la faena de existir, de la accin mientras
existe. Si bien la disposicin activa del hombre no es optativa,
pues no es posible liberarse de esta imposicin ontolgica de la
actividad, s le es posible disponer y dotar de sentido y cualidad
a los modos que con la existencia busca y persevera en alcanzar
con la transformacin de s, conforme a determinados ideales
de la formacin que se consideran valiosos, para aumentar y
complementar su existencia.
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Estos ideales son integrantes y factores idneos del cambio
dentro de una situacin de comunidad, o sea, la cultura y sus
dinmicas que los promueven o disipan. La representacin de
una forma posible en nuestra vida, el ideal formativo, es el
entrelazamiento de esa relacin entre lo dado aqu y ahora, y
la tensin de sentido con lo deseado. As, la educacin como
haba advertido la teora sobre la paideia desde Platn se
conjuga en una orientacin bsica de nuestra experiencia
temporal: acontece en el tiempo la preez de vida, la fertilidad
posible de lo nuevo en el acontecimiento que altera nuestra
situacin por venir. Esto es, no avanzamos hacia el futuro como
en una suma de realizaciones presentes, como si cada forma
se agregara a un cmulo de acciones; antes bien, el futuro
se presenta a la vista como lo que posiblemente vendr, el
presente venidero para decirlo con Husserl es anticipado
desde el presente como lo por-venir. Seguro es que:
Lo que est por venir ser indefectiblemente distinto
de lo actual. Con esta certidumbre de la incertidumbre
contamos desde luego, aunque no podamos explicarla.
Esto signica que la actualidad contiene el porvenir en
estado germinal. Como el pasado contuvo el presente.
Toda la cuestin estriba en precisar qu se entiende por
ese contener y ese germinar... [Porque] la libertad no es
componente de un esquema abstracto; es un factor real,
que aparece en la gestacin del acto histrico concreto.
Este factor opera dialcticamente, no slo porque presu-
pone la necesidad, sino adems porque de esa operacin
combinada resulta siempre una conjuncin de lo nuevo
con lo viejo.
92
El presente est preado de posibilidades que se actualizan
con las constantes decisiones que renuevan la individualidad,
con lo que se distingue un acontecer cualitativo de cualquier
gradacin o acumulacin meramente cuantitativa de repre-
92. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit. pp. 33-34. Vase
asimismo, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 143 et seq.
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sentaciones posibles. Las posibilidades formadas, las formas
posibles de ser, surcan la vida produciendo y promoviendo
en ese movimiento temporal la multiplicidad y la cohesin,
riqueza, continuidad y constancia de un hombre nuevo.
Y es que si bien es cierto que todo lo que existe est en
correlacin dialctica de su existencia con otros entes, lo cierto
es que en la accin educativa el hombre recibe, promueve y
se apropia de manera consciente, reexiva y crtica de los
elementos culturales que los otros le ofrecen para su transfor-
macin. La recepcin y el cuidado de los ms jvenes venidos
al mundo no es slo una cuestin de grado, segn se entiende,
de variabilidad o de sobrevivencia y continuidad de la especie.
En el hombre ese cuidado es cualitativo y reere a estructuras
de la existencia que sobrepasan los dominios biolgicos o
perpetuacin de modos y costumbres para la subsistencia.
La educacin, como se deja advertir, por tanto, no es como
una gradual alteracin o una llana adquisicin de habilidades
funcionales o mutabilidad del comportamiento ante circuns-
tancias dadas; sino como formacin y desarrollo de dispo-
siciones, en cuanto con ellas el hombre se pone y propone
libremente en la existencia. La educacin, de tal manera, es
una accin deliberada que engendra libertades, que promueve
formas posibles transformando al hombre en su desarrollo
vital, en una individualidad caracterstica: ste yo capaz de
actuar desde s reproduciendo y renovando como acto propio
la cultura recibida de y con los otros. En su individualidad el
hombre se transforma al reproducir de manera distintiva las
formas expresivas que se fomentan para su accin, dispone de
aquellas formas que suponen tambin un lmite que detiene o
pospone la formacin de otras disposiciones indeseables.
As, se comprende cuando mantenemos la conciencia de
que la paideia losca mostr que la educacin es un peculiar
dato humano, pero es necesario problematizar la ecuacin
entre la vida y lo vivido, porque vivir no es sino un fenmeno
biolgico hasta tanto no sea redimensionada en la interpre-
tacin y comprensin mediatizadas, no slo por los relatos
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poticos o los consensos vitales, sino por la razn misma que
explica y ubica al bis como soporte de un existir libre como
mostr la paideia socrtica. Esta redimensin adquiere un
anclaje en la actividad que introduce y se expresa como un
eros, un afn en bsqueda de su propia forma. En la expe-
riencia vital, en esta forma de acontecer se pone de maniesto
el contexto y entramado de las expresiones en que el existir
ha de ser comprendido; pues la vida nicamente adquiere
formas en tanto se conforma con los otros. En consecuencia,
la accin educativa muestra que ser formado es reproducir en
cada uno el afn que tuvieron y tienen en su origen las formas
culturales: la energa de un anhelo y de una existencia que se
autodetermina en esa segunda naturaleza creada (physiopoie)
que ordenadamente llamamos cultura (paideia).
93

La mediacin educativa, la manera de aproximarnos a lo
creado en comn, en la recreacin de la individualidad, es el
dilogo que mantiene viva esa energa que nos conforma, esa
fuerza formativa que actualizamos en el presente y en nuestra
manera de hacernos presentes ampliando el orden la expresin:
ser ms cualitativamente reteniendo y conservando las viejas
93. Se empieza a ver desde aqu el fenmeno contrario que acusan
nuestros das. Cuando una comunidad y las individualidades que la
conguran son afectadas por la inaccin y la renuncia, emerge la barbarie;
de la cual el primer rasgo maniesto es la indisposicin del hombre de
reproducir libremente las formas en su existencia, de modo que las formas
se convierten en ornatos o en exigencias que entorpecen el despliegue de la
individualidad, diluyendo las energas primeras, derrochando los recursos
cualitativos generados, arruinando la espontaneidad y perseverancia
entre los integrantes de la comunidad. La consecuencia es la devastacin
estructural de la vitalidad para renovarse, al suponer que la libertad se
reeja en la adecuacin vaca de los elementos culturales que no son
revitalizados ni transformados. Comienza la agona del ser proteico, las
destemporalizacin interna sin nalidades ni apertura del porvenir, con
ello la uniformidad del ser que se satisface en la forma recibida. Vase en
E. Nicol, La agona de Proteo. Notas, en Smbolo y verdad, op. cit., p.
107; El porvenir de la losofa, op. cit., 19. Razn discursiva y razn
calculadora. El misterio de la tecnologa y la prdida del mundo.)
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y nuevas formas. La educacin es as un vnculo posible que
el hombre asume con el mundo en el compromiso creativo
y la autoconciencia de la formacin que cada uno tiene para
enriquecer la vida al darle incesantemente formas.
En la maleabilidad de ser, el hombre descubre y potencia
los alientos primeros que desde su creacin se mantienen:
cada uno de nosotros no se ve precisado de crear desde s las
formas expresivas, sino que en ellas, que le son dadas, reen-
cuentra su origen, su capacidad de originar otra forma de ser
hombre en la reactualizacin y novedad. La cultura adquiere
con ello la nota de la continuidad y renovacin, es decir, la
accin que se diversica en una libertad frtil y reproductiva
de un hombre renovado.
En suma, las formas simblicas o expresivas dentro del
proceso educativo intentan mejorar en algn aspecto y de
forma constante al individuo que se afana en esa aspiracin,
no slo de conservacin de ciertas formas sino de la recreacin
diferencial en su propia individualidad.
Sin embargo, la mejora de la individualidad no se cumple
necesariamente con la educacin. El hombre acta bajo otros
procesos y lindes de la formacin, pues hay otras vas de
alteracin humana (como la civilidad, habituacin, modos
y costumbres, inercias histricas), mas sta adquiere otros
relieves cualitativos desde que se instituyen las formas educa-
tivas en Occidente con la paideia.
Esto, por cuanto la accin educativa se caracteriza frente
a otras acciones por el entramado de sus intenciones de
fomento, racionalizacin y ponderacin de las formas, as
como el sentido e interpretacin de lo transmitido; porque la
intencin de mejora en la renovacin educativa actualiza los
propsitos pasados y las disposiciones derivadas de la inter-
pretacin de los individuos y la comunidad.
En este plano es en el que una accin puede o no conside-
rarse tericamente como educativa, en virtud de que se ha de
restringir esta metamorfosis cultural al hecho de la inter-ac-
cin dialgica, el propsito y los mrgenes de la interpretacin
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de lo mejor posible como un campo de actividad constructiva
mediante la cual se intenta reordenar y no slo imponer
extrnsecamente en sus nalidades las formas e identidades
que constituyen las individualidades y sus modos compartidos
de ser.
94
En tanto que creacin y no slo representacin ni
reproduccin, los modos de ser implican una posicin frente a
la realidad, la misma que se reinterpreta y en la cual el hombre
se recrea con una disposicin que vara y muta en sus formas
de proponerse. Porque si algo es cierto es que
el saber no es un n, es un medio. Para decirlo con
exactitud, es un medio de vida. De qu vida se trata:
sta es toda la cuestin. La vida cualicada por el
desinters es la busca la libertad en una victoria sobre
la condicin natural del hombre, la cual no deja de ser
primaria porque sean muy avanzadas y complejas las
tcnicas que la sirven.
95

De tal modo, el hombre promueve con las acciones educa-
tivas el patrimonio cultural de las ideas del hombre, de sus
asertos, de sus alcances, pero, a su vez, de las disposiciones
94. El sistema de las formas simblicas que nos complementan,
las formas culturales o expresivas no son elementos estticos sino que
adquieren un carcter dinmico, una energa vital por la manera en como
las interpretamos y en ellas nos comprendemos. El ser de la expresin,
como un ser en comunidad simblica en la vivencia de las formas
expresivas es algo que Nicol advierte y recupera de Cassirer (...la realidad
que aprehendemos no es nunca en su forma originaria la realidad de un
determinado mundo de cosas que se nos oponen, sino ms bien la evidencia
de una actividad viva que experimentamos. Vase E. Cassirer, Filosofa de
la formas simblicas, vol. III, Mxico, ici, p. 93 et seq.) cuando lo lleva a
los mrgenes de la interpretacin existencial del hombre en las ideas que
genera de s histricamente. (Vase E. Nicol, Metafsica de la expresin, 2
versin, op. cit., 36. El smbolo y su intrprete.) Esto mismo ha sido
desarrollado por la hermenutica fenomenolgica en las derivaciones de la
interpretacin y la educacin, para cual puede verse P. Ricoeur, Educacin
y poltica, Buenos Aires, Ed. Docencia, 1984, pp. 19-43.
95. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 274.
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que busca evitar, de sus lmites y de sus equivocaciones. La
carencia fundamental del hombre no se colma (acaso algo
puede colmarla?) con la educacin, ni su direccin activa est
predispuesta ontolgicamente hacia las acciones educativas.
Antes bien, la accin educativa es el plus de una determi-
nada forma de existir culturalmente que est abierta en sus
procesos a todos los hombres. Pues universal es el reconoci-
miento fundamental de la paideia, es decir, la conciencia del
cambio cultural, por cuanto forj una idea del hombre; su
universalidad no se puede reducir a la suposicin de que es
tal porque haya logrado convencer a todo el mundo o porque
fuese aprovechada por todos los hombres, sino porque repre-
senta a todo hombre de manera igual en tanto que concibe
a la condicin humana en trminos unitarios y posibilidades
al alcance de todo individuo: la dimensin intrnseca de las
formas.
96
En este plano, la idea del hombre como un ser
posible, creada por la losofa en la paideia del siglo v a.n.e.,
alcanza una importancia universal cuando ella representa a la
humanidad entera en la cual quedan absorbidas y articuladas
(no eliminadas por abstraccin) las diferencias que genera la
misma actividad educativa. Pues una cosa es reconocer que a
todos los hombres les es posible la transformacin de su existir
como posibilidad humana a su alcance, por su deliberacin
y eleccin, y otra es reconocer que su manera diferencial de
existir no los asla o desvincula vitalmente.
La posibilidad de metamorfosis de la individualidad por
la accin educativa es comn, pero, al mismo tiempo, es el
modo en como cada uno se transforma; lo que hace del acto
educativo nico y singular, al generarse en la individualidad
propia de quien es el gestor del acto, lo cual se da desde una
comunidad y referentes vitales especcos.
96. Cf., Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., El hombre como
ente losco; asimismo, Scrates, que la hombra se aprende, en Las
ideas y los das, op. cit.
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Homo educandum.
La accin educativa y los lmites de su transformacin
Es as que el despliegue del hombre en la educacin no es
un recurso teortico, sino la indicacin del mbito real de su
permanente realizacin. En ltima instancia, los datos que
hallamos al indagar este fenmeno deben referirse e interpre-
tarse en funcin de esa antropoplasticidad o maleabilidad que
permite dar razn de ello.
En este sentido, la educabilidad no es una caracterstica
ontolgica (ser educable, homo educandus) ni es lcito armar
que el hombre slo llegue a ser hombre por las acciones educa-
tivas. Qu sera de aquellos seres humanos que no conocieron
y de aquellos que no conocen las instituciones sociales y cultu-
rales que por su estructura son cercanas a lo que llamamos
educacin?
97
En lo que a nosotros corresponde, es de extraar aquella
armacin tan promovida hoy da de que la educabilidad
es la disposicin fundamental y la nota especca del homo
educandum respecto de las conguraciones que todo hombre
necesita para ser llamado hombre.
98
Hay que suspender la
interpretacin del fenmeno educativo que va de la maleabi-
lidad ontolgica al supuesto de la educabilidad como algo

97. Un breve repaso a los ritos de paso, a las comunidades que se rigen
por otros procesos de socializacin y endoculturacin desacredita los
aspectos teorticos de la educacin como la nica va de humanizacin
y perfeccin del hombre. Cf., Victor Tuner, Dewey, Dilthey y drama.
Un ensayo en torno a la antropologa de la experiencia, en V. Tuner,
Antropologa del ritual (Ingrid Geist, comp.), Mxico, cxca-ixau,
2002. Igualmente, vase Rodrigo Daz Cruz, Archipilago de rituales,
Mxico, uax-Anthropos, 1998, El dilema de una explicacin social del
fundamento del conocimiento, p. 85 et seq.
98. Cf., Octavi Fullat, Filosofa de la educacin: Paideia, op. cit., p. 25
et passim.; Henri Bouch Peris, El estudio del hombre en la antropologa
actual, en AA.VV., Antropologa de la educacin, Madrid, Dykinson, 2001.
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propio y fundamental de la especie humana, esencialmente
necesaria e insustituible.
Los que consideran que el hombre sin educacin no puede
llegar a un grado de humanidad digna tendran que reva-
lorar las perspectivas crticas y marcos prescriptivos en sus
reexiones antropolgicas, al margen de necesidades sociales
y tericas. Pues se deja ver que la educacin es algo pro-puesto
y con ello es una mediacin de formas vitales que nunca existe
con independencia de nalidades, del consenso cultural y la
interpretacin que el hombre hace de s.
Enfaticemos que la educacin no es una nota existencial ni
una entidad que reera a un objeto concreto que por l mismo
se proponga o quiera ciertos objetivos; antes bien, la educa-
cin es un complejo de interacciones humanas con estructuras
especcas en la dinmica del fomento, la promocin y la
adquisicin cultural. Es una accin y un proceso generado por
alguien y compartido por otros como mediacin existencial,
en ciertas formas de vida instituidas comunitaria, histrica,
cultural y axiolgicamente como deseables y orientadas hacia
una formacin consciente del vivir.
Por lo que parece que aquella supuesta necesidad ontolgica
y deber comn de todos los hombres hacia la educacin, ideas
generadas por Herbart y las Escuelas nuevas, los progresismos
y los constructivismos educativos posteriores, las losofas
de la educacin y los intentos por reactivar la paideia como
estructura social, orillan hacia la nica posibilidad de que los
hombres sean mejores de una manera ordenada de acuerdo
a planes educativos e instituciones estatales que generaran
por s hombres ms humanos, ilustrados y autnticos. Lo
cual deliberada o ingenuamente somete toda posibilidad de
transformacin de la existencia sobre condiciones e intereses
uniformes de la sociedad y la cultura (ambos en abstracto) hacia
ideales y obligaciones vitales que difcilmente el educando
admite como propias en las sociedades contemporneas;
favoreciendo, con ello, una desmesurada estimacin (como

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algo bueno por s) de las inuencias que puedan ejercerse en
la disposicin de los individuos en su formacin.
Esta necesidad de la educacin, con nalidades orgnica-
mente jadas por rdenes transmisores de sentido (el Estado,
la Sociedad, la Cultura rectora, etctera) es una suposicin que
surgi con el proyecto de una modernidad y el ideal universal
de la redencin de la humanidad por medio de la racionalidad
y la institucionalizacin de esos medios. El problema es que
dicha idea serva para proyectar acciones y una imagen de la
idea del hombre moderno. Pero, ahora, fuera de su contexto,
la perfeccin humana y la educabilidad que la legitimaba
desvan la atencin de los problemas ms radicales que las
acciones formativas presentan en nuestros das; en donde
formas de cambio e interaccin, como son los procesos de
adquisicin involuntaria en la interrelacin social cotidiana, se
ven desorientados por los medios de comunicacin, la despro-
porcionada inuencia de la informacin y la relativizacin de
los marcos axiolgicos que promueven la indisposicin del
hombre en la vida.
99

Sostenemos que la educacin no es buena y til por s
misma, lo es en cada caso cuando su estructura y sus funciones
repercuten en la disposicin deseada o en el rechazo de las
indeseadas. As, Octavi Fullat y tantos otros de la literatura
losca educativa contempornea que han llegado a dimen-
sionar la necesidad ontolgica de la educacin lo han hecho
con una consideracin desmedida de sus estudios prescrip-
tivos (y promovida por la situacin contempornea), as
como de los lmites de su facticidad; puesto que se presenta
a la educacin como algo infranqueablemente indispensable,
cuando no ineluctable, para la formacin cultural del indi-
viduo. Ello, en tanto que se arma que la humanizacin
99. C. ca., Peter Berger et Tomas Luckmann, Modernidad, pluralismo
y crisis del sentido, Barcelona, Paids, 1997; M. Castells, Flujos, redes e
identidades, en AA. VV., Nuevas perspectivas crticas de la educacin...
op. cit.; Jean Baudrillard, El xtasis de la comunicacin, op. cit., p. 189
et seq.
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del hombre slo puede darse con las acciones educativas de
los educadores e instituciones, promoviendo la concepcin
unilateral de las comunidades y los individuos, entre lo que
son y podran ser en relacin con unos parmetros y empla-
zamientos axiolgicos.
El asunto aqu no es, entonces, la tendencia ontolgica
restrictiva del hombre a ser educado, el meollo es cmo un
sistema de interacciones dialgicas (interindividuales, comu-
nitarias e histricas) en la educacin se han de valorar (en
los planos de una interpretacin normativa y prescriptiva de
la misma), segn las nalidades propuestas, la accesibilidad
formativa a esas nalidades y sus posibilidades de realizacin
en determinadas formas expresivas realizables.
Estamos lejos de poder armar loscamente, atenidos al
dato, que todo proceso deliberado de transformacin educa-
tiva sea por s mismo legtimo, valioso e inevitable, y que el
hombre est dispuesto, mejor dicho, determinado a ellos de
manera ontolgica, cuando en la realidad hay procesos educa-
tivos (institucionales, de enseanza, sociales) que bien son
neutros (no ocasionan el cambio deseado) o bien perniciosos
(producen un efecto contrario o distinto de los planteados en
funcin de las estructuras y procedimientos de la accin).
Como venimos armando, por su peculiar manera de existir
en la accin, el hombre inevitablemente cambia, pero de ah
no se deriva que sea el proceso educativo el que determine y
proscriba las transformaciones a procesos que histricamente
se presentan en un determinado sector social. Igualmente, no
se sigue que por la generacin de ms escuelas ni la incorpo-
racin de ms personal docente al orden social, o la capacidad
de utilizar recursos tecnolgicos en la educacin, el hombre
se realice, se sienta ms pleno y colme su afn de ser ms que
le lleva a ser educado.
100


100. Cf., E. Nicol, La sociedad annima; La misin educadora del
estado et No hay libertad sin pensamiento, en Las ideas y los das, op. cit.
Igualmente, N. Bolz, Ms all de las grandes teoras: el happy end de la
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Los procesos formativos son varios y no se restringen al de
la educacin. El hombre no tiene necesidad de la educacin
como algo que le fuera irremediable, inevitable e indispen-
sable, fundamentalmente, para ser hombre. Antes bien, la
educacin es parte de su ganancia histrica, emergida con el
pensamiento heleno, en tanto que promovi una manera de
verse, entenderse y compartir lo adquirido. En todo caso, la
supuesta necesidad de la educacin es histrica, es decir, es
propia de un proceso del ejercicio de la creacin y la genera-
cin de posibles formas de existencia. Nadie est destinado a
la educacin por condicin humana y nadie puede conside-
rarse degradado por no integrarse activamente a los procesos
educativos.
Ser-educable no es una condicin necesaria para el cambio,
es decir, no se explica que la educacin sea fundamento y
origen de los fenmenos de la transformacin. Al contrario,
el hombre es educable porque fundamentalmente l es un
ser susceptible de alteraciones cualitativas, entre las que
reconocemos como una de las ms idneas por su estruc-
tura, sus nalidades y sus alcances vitales y mundanos a la
educacin.
En n, bajo el fenmeno observable de la transformacin
no es verdad que irremediablemente el hombre tenga que ser
educado por una supuesta y abstracta imposicin de su ser;
esto es, que no pueda hacer otra cosa ms que ser educado
si pretende ser hombre. Si bien lo humano est destinado
al cambio por su ser dinmico, ese cambio no es unidirec-
cional ni uniforme, sino que se diversica en las formas de
la existencia que se adquieren y que no son determinantes;
sin embargo, ellas se encuentran en permanente posibilidad
de mantenerse, incrementarse o declinar, en lo cual no slo
la comunidad y sus instituciones tienen la prioridad, sino,
tambin, la deliberacin y decisin crticas del individuo

historia, en G. Schrder et H. Breuninger (comps.), Teora de la cultura.
Un mapa de la cuestin, Buenos Aires, ici, 2005.
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en su manera de apropiarse y de expresar esas posibilidades
realizadas.
No obstante, es cierto que algunas formas de ser pueden
aparecer como deseables para todos los hombres, en todo
tiempo y lugar (la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos es un claro ejemplo de esto
101
), pero ello es una
posibilidad que la existencia y en la existencia se promueve
para recrear ciertas posiciones y disposiciones en el mundo que
amplan y conguran el radio de accin de los individuos.
La mutabilidad humana es neutra axiolgicamente, por
cuanto dato ontolgico. El afn constitutivo del cual hablaba
Platn y se redimensiona en el ser de la expresin, en tanto
que aspecto ontolgico distintivo, se cualica con la na-
lidad y medios de la accin, mismos que las formas expresivas
sealan como vas posibles de la existencia, pero ese afn de
transformacin sin referencia a una nalidad, a una dimen-
sin proyectiva y asumida como propia de los individuos, es
inecaz vitalmente e inoperativa para la teora.
101. Vase Educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, Mxico; uxisco, 1997. Aunque nuestra investigacin ha
suspendido una interpretacin prescriptiva de los procesos formativos,
debemos sealar que aunque es posible la defensa de un relativismo cultural
y educativo, sosteniendo que toda pauta cultural es intrnsecamente tan
digna de respeto como cualquier otra, por cuanto las formas expresivas
y conguracin histricas son igualmente valiosas; no obstante, tambin
es posible fuera de todo relativismo, la bsqueda por erradicar diversas
variaciones culturales como son la esclavitud, el maltrato fsico y psicolgico
a un sector de la comunidad, etctera. Si se desea una interpretacin
prescriptiva al caso, vase J. Snchez Escmez, Historicidad y permanencia
de los valores educativos, en Actas del II Congreso Internacional de Filosofa
de la Educacin: Filosofa de la Educacin hoy, Madrid, uxio, 1992, pp.
99-108; igualmente, Antonio Santoni Rugiu, Scenari dell educazione
moderna, Firenze, La Nuova Italia editrice, 1994; E. Gelpi, Los Valores y
la Educacin: una perspectiva desde la uxisco, en Seminario de Educacin
y Valores en Espaa: Valores y Educacin en Espaa, Madrid, Servicio de
Publicaciones del xic, 1992, pp. 23-28.
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El hombre busca su propio bien, el problema para los
educadores, los polticos y todos nosotros es la concepcin y
claridad vital que cada cual y todos en comn podemos tener
y adquirir racionalmente del bien mismo, la manera en como
se nos presenta, se nos transmite y las formas como lo impri-
mimos en nuestra vida.
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La formacin educativa es un proceso de realizacin libre. sta
slo acontece cuando se logra en una forma expresiva deseada,
perseguida y fomentada, con lo cual comporta la idea de un
movimiento que se orienta hacia su propia nalidad o reali-
zacin. La adquisicin es aqu la realizacin de la aspiracin
existencial (la promocin, intencin y nalidad del proceso
educador) que es por la que se lleva a cabo la transformacin
cultural. El factor que promueve el proceso es la idea de un
bien o lo mejor que persigue el hombre con su accin y que ha
de realizarse por medio de un anhelo constante que propone
y persevera en ciertas nalidades.
Son estas formas proyectadas, cuya consecucin es el
fomento hacia la realizacin de un cambio o mantenimiento
de cierta disposicin o disposiciones del hombre en situacin.
Se trata de una adquisicin posible como una forma represen-
tada y anhelada, bajo la cual se ordenan los factores y proce-
dimientos de interaccin para su logro. Se trata del estado
mejorado de la existencia por la realizacin de lo propuesto.
Es as como la educacin se ha de considerar accin perti-
nente y desarrollada mediante la que se intenta realizar un
estado realizable en relacin con un estado actual y real de
vida. De no ser as, cmo podra considerarse la mejora cuali-
tativa del hombre si no es en relacin con un estado anterior
a la transformacin proseguida educativamente?
La nalidad de la forma es un acto de libertad, como
hemos visto, porque es algo cualitativo que se establece e
intenta realizar. Este verbo, realizar, enuncia aqu el hecho
de hacer, de llevar algo a la realidad con la accin dirigida
por una idea proyectada. O sea, el hombre no slo tiene el
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LA REALIZACIN EN LO MEJOR DE S
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conato por ser ms, sino que lo realiza en el acontecer de
sus expresiones promovidas, en funcin de que la nalidad
de la transformacin deseada mantiene el carcter de reali-
zable, de algo humanamente posible contenido en algn ideal
fomentado. El carcter realizable de ste estriba en su con-
guracin a partir de las disposiciones humanas que pueden
actualizarse o aquellas que pueden crearse. Educativamente
vale armar, luego, que un ideal formativo es realizable si el
educando puede recrearlo o reactualizarlo en su propia exis-
tencia, al aproximarse a lo proyectado y aorado en el proceso
formativo.
Esencialmente, la realizacin del ideal es tal cuando puede
insertarse en la trama real de nuestras interacciones vitales y
con ello ensanchar la existencia que vivencia en el ideal. Es
decir: la realidad cultural del ideal, su aproximacin a la facti-
cidad de nuestro modo de ser y actuar, es la realizacin misma
del hombre. La accin se congura, as, en la propuesta de
realizar los contenidos de mejora deseada, con las nalidades
promovidas que cada acto persigue.
El problema aqu es que la realizacin de una propuesta
o una idea proyectada est sujeta tambin a sus condiciones
situacionales como aquellas que no dependen exclusiva-
mente de la accin del agente o del educador; situaciones
que promueven o impiden la aproximacin al estado ideal de
mejora. De tal manera, es realizable una nalidad propuesta
o un ideal educativo en la medida en que la relacin entre lo
propuesto como posible y las disposiciones, as como las situa-
ciones y capacidades actuales del educando puedan avenirse.
Entre stas pueden considerarse la motivacin, las condiciones
sociales, su capacidad de adquisicin en su entramado vital
actual.
La realizacin como adquisicin de una forma de ser
se vislumbra en la vitalidad como una propiedad expresada
en otros sujetos (v. gr., ejemplaridad) o bien en valoraciones
representadas como elementos culturales (v. gr., las virtudes y
los valores). En ambos casos lo que se seala es una adquisicin
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posible que se intenta y se propone desarrollar en el educando.
No se trata aqu de deberes morales impuesto o exigidos
(estados preestablecidos por individuos e instituciones para
la individualidad del educando, que debe realizar sometido a la
prueba de validez, de utilidad y justicacin), normatividades
sociales, polticas o religiosas; sino, nalidades de adquisi-
cin expresada y presentada al educando que forman parte
del proceso formativo en un sistema de disposiciones. As,
la nalidad de la transformacin no se restringe a un estado
deseable; antes bien, se ampla a un entramado de posiciones y
cualidades conformadas no slo de cara a una situacin, sino,
adems, para situaciones vitales posibles que no se acotan a
los linderos de las normatividades preestablecidas.
El proceso educativo supone y exige constantemente delibe-
raciones y decisiones, as como rechazos y omisiones de lo que
se busca ser. La accin educativa, como una cualicacin de
la existencia, ingresa en la estructura dialctica de nuestro ser
libre y necesario, de lo hecho y lo posible de nuestra accin:
hacemos, nos hacemos a costa de lo posible que elegimos y lo
otro que desdeamos en las propiedades de nuestros activos
vitales. Decidimos unas nalidades que se nos ofrecen como
ideales que representamos para ser mejores, los cuales orien-
tamos y los cuales ordenamos con los medios y capacidades
de que disponemos ahora para realizarlos; justamente, en el
despliegue sobre toda la forma actual y concreta de nuestra
individualidad que ahora tenemos y buscamos transformar
por la accin. Estas deliberaciones y el ejercicio de la libertad
son las que competen al proceso de ser educado.
As, la transformacin del hombre en la educacin resulta
de una efectiva compatibilidad entre lo que se es y lo que an
no se es, un trnsito temporal de la existencia en el acontecer
de la accin expresiva. Centrado en el desarrollo vital del
hombre se evidencia el rasgo de este movimiento constitu-
tivo de la forma: la mismidad no es fuera del tiempo y la
individualidad no se congura aislada de sus formas, pues la

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existencia es permanente accin de cambio en aquello que
fue, es y es-posible.
De tal modo, la metamorfosis del hombre por las acciones
educativas reere a unas ciertas disposiciones como su punto
de enlace y se proyecta en su horizonte temporal hacia unas
disposiciones nuevas o renovadas como su nalidad vital. El
cultivo de stas no slo alude a lo deseable en ellas sino, simul-
tneamente, al hecho de mantenerlas de cara a una disposicin
indeseable que sera, en realidad, una deformacin o el ser
in-dispuesto del hombre. Las nalidades de la educacin, de
esta manera, se advierten como exposiciones de estados ideales
y no se someten a la descripcin concreta de los resultados de
una persona determinada.
Estos ideales introducidos recreativamente en el entra-
mado vital de la comunidad son parmetros de accin que
promueven cualidades humanas valoradas como positivas y
que son fomentadas como cualidades de un contenido querido,
como acontecimiento de una determinada disposicin de
mejora en que la individualidad ha de realizarse. Su carcter
de ideales y parmetros de la accin los distingue de normas
de accin prescritas como obligatorias que coartan la accin
educativa en el educador y o el educando. Proponer un ideal
de ser-mejor es querer esa forma como algo posible de realizar
en la propia existencia; sta es su caracterstica, porque los
ideales abrevan de su situacin o buscan alterarla en funcin
de ciertas formas de sospechar, criticar, comprender, imaginar
y suscitar el ser posible del hombre en la constancia y duracin
del ideal realizado en la vitalidad del individuo.
El hombre congura, entonces, su existencia en un espacio-
tiempo reelaborado, interpretado como situacin cultural, en
donde se orienta y se crea el horizonte de su existencia. La
actualizacin temporal de la individualidad contrae hacia s
una idea y un ideal correlativo de su existir en tensin, al tener
que poner su empeo en la realizacin plena o una aproxima-
cin a tal disposicin. Estas ideas e ideales humanos son vitales
e histricos, no dependen de su contenido cognitivo para ser
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apropiados o para ser relegados por los individuos y por la
comunidad. Su unidad y energa formativa ltima depende de
la percepcin y la vivencia a travs de la imaginacin o el vigor
que le brinda su posibilidad para ser ms en la conjugacin
de las ideas e ideales pasados, en su pertinencia y arraigo al
mundo presente y en su promesa de un mundo mejor (como
es el caso del Weltbeste kantiano
102
). Presentan, as, un carcter
formativo, pero tienen, desde luego, un poder propio, y ello
hace que abriguemos la conviccin de que todo contenido a
favor del cual empeamos nuestro yo se convierta en el ms
fuerte dentro de nosotros; mientras que, por el contrario, si
lo eliminamos como algo que no nos toca, si adoptamos ante
l una actitud negativa, podemos privarlo de su fuerza y de su
virtualidad. En esto reside la libertad ltima de cada individuo
102. Vase Emmanuel Kant, Sobre la pedagoga, 3 ed., Madrid, Akal,
2003, p. 82. (La idea del mundo mejor kantiana, que se nutre la idea de
vocacin humana presente en Rousseau en El Emilio en sus respectivos
Libros IV y V, se halla inserta en la concepcin de una educacin
prctica kantiana que redimensiona la formacin del carcter que ya
se aluda en la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres con las
formulaciones del imperativo categrico. Lo que aqu destaca para nosotros
es que al igual que otras ideas de la razn presentes en la Crtica de la razn
prctica (la inmortalidad del alma, el mundo y la existencia de lo
divino), para Kant, la idea del mundo mejor no es un fenmeno, sino
que pertenece al orden o mundo noumnico, pues se trata ms de un ideal
regulativo de la accin que atrae los empeos formativos, autnomos, de
la educacin y la cultura; y que en ltima instancia exige para s todas las
orientaciones y esfuerzos humanos, pues no basta con la formacin de las
facultades del espritu en la obediencia, la sociabilidad y la veracidad si
stas no encuentran una fuerza que dote de sentido comn y compartido
a dichos procesos. (Sobre la fuerza formativa de las ideas y los ideales
formativos vase E, Nolh, Antropologa pedaggica, op. cit., p. 44 et seq.;
R. S. Peters, Los objetivos de la educacin, en Filosofa de la educacin,
Mxico, ici, 1977; Paul Natorp, Pedagoga social. Teora de la educacin
de la voluntad sobre la base de la comunidad, Madrid, Biblioteca Nueva,
2001, Libro I, 6 La esfera de la voluntad. Conocimiento prctico o idea;
E. Husserl, La renovacin del hombre y la cultura. Cinco ensayos, op. cit.,
especcamente vase pp. 39-50.)
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y comunidad en su apropiacin histrica, y crtica, de las ideas
y proyecciones vitales. Ah tiene su base la atencin delibe-
rativa del hombre, por oposicin a la involuntaria, nacida
de los impulsos y los intereses. As, emprende el ser humano
su formalizacin en instituciones educadoras si es que ha de
poder reconocerse a s mismo, en tanto individuo y en cuanto
ser en comunidad, segn su propio esfuerzo libre. Este ideal
como factor constitutivo, que late en las fuerzas vitales
de la comunidad y los individuos, forma al hombre en su
constitucin ms originaria, propone a la vida su mejor yo
en el porvenir de sus actualizaciones.
En su articulacin vital el acontecimiento ideal de su propia
existencia es lo que el hombre imprime libremente para su
innovacin vital en el afn de ser-ms. Libre es la existencia
que absorbe y expande los factores condicionantes en cada
decisin individual que delibera a propsito de todo lo que
directamente se considera valioso para ser ms as sea poner
en cuestionamiento las propias normas vigentes de una cultura
como una forma de autoconciencia crtica de su situacin
vital. El hombre delibera y pondera si los nes de sus
acciones y los medios para sus nes son correctos, sin por ello
abandonar sus ideas, creencias, convicciones precedentes, los
pone en cuestin para considerar respecto de ellos, pensando
en qu crdito merecen: factores que la paideia losca griega
introdujo al proceso formativo.
Con esto queremos decir que todo elemento educativo est
abierto, es accesible al tratamiento racional y su quehacer
crtico que cuestiona el fundamento de su derecho vital,
incluidas las convicciones que comparecen con la pretensin
de norma absoluta. Tal pretensin debe acreditarse y para
ello el ser libre puede entonces actualizar su vida de acuerdo
con una u otra conviccin, con una u otra idea de s, con un
ideal u otro distinto que vivencia, pues es un movimiento de
alteracin que orienta a la creacin de una renovada manera
de ser en la cultura.
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Apuntemos que es imposible proponerse algo como na-
lidad de la forma de la existencia sin que en ello no se consi-
dere que tal es una realidad o posibilidad valiosa para mi
existir. Es una aspiracin, cuya posibilidad est dentro de los
mrgenes de ser vivido, de poder realizarlo, y supone algo
mejor para el individuo que soy. Su carcter de algo alcan-
zable, abierto y comprensible lo dota de una energa deseable
como nalidad en la alteracin cualitativa; carcter, aqul,
que tal vez no es una realidad fctica en la situacin vital de
la accin educativa, sino que puede ser una representacin
anhelada racionalmente, y proyectada para el porvenir de la
individualidad. Estos ideales, que abren el espectro temporal
de la nalidad de la educacin y generan un horizonte de
vida posible para la individualidad, como lo porvenir de la
existencia, adquieren sentido, no por s mismos, sino en tanto
se integran al entramado de disposiciones proyectado de la
existencia del educando, del educador y de la comunidad.
La formacin educativa, entindase, como una accin parti-
cular del hombre cubre una dimensin que est ms all de
la regulacin de la pragmaticidad. Con la representacin de
la imagen racional anhelada, que se forja en el ideal, se da
desde ya una actitud que redimensiona el afn por ser mejor.
Esta forma o idea de ser, a medida que se inserta en el proceso
transformacin, deviene criterio de excelencia para la indivi-
dualidad. La cualidad de las conformaciones se describen, por
ende, a partir de las expresiones cotidianas de un buen vivir en
las que se materializa o realiza, y que se expresa en el plano de
las interacciones, en la apostura de la individualidad; acordes
con las valoraciones morales y las interpretaciones vitales con
las que cultiva y muestra la excelencia o mejora adquirida.
Esto es lo que la paideia persegua cuando enfatizaba en la
educacin, no slo la ordenacin del individuo en su dispo-
sicin, sino su posicin ganada, su ganancia que se plasma
en el honor, el bien comn, el sentido del deber, la piedad, la
prudencia, etctera.
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Los ideales se integran, igualmente, al plano de nuestra
existencia, no como datos materiales, sino como algo que
se establece y reconoce, que adquiere realidad al expresar y
representar una vida mejor por cuanto que son llevados a
la accin. Si lo vemos detenidamente, la conformacin de
la personalidad est trazada en muchas de sus lneas por las
formas de vida que se consideran idneamente deseables
para los individuos y las comunidades en situaciones hist-
ricas determinadas; pero, esas forman no se constrien a la
temporalidad de una ecumene, sino que ellas maniestan el
carcter de apertura y accesibilidad dialgica, su manera de
ser comunicadas en el tiempo y mantenidas u olvidadas. Ello,
porque el hombre es, hasta la mdula, un ser histrico: no
slo porque ninguno de sus actos reaparece como una etapa
anterior, ya que participa siempre en l el pasado anmico en
su totalidad [...] sino porque, no es posible separar nunca la
denicin de lo que un hombre es de su ideal.
103

Pinsese que la dialctica de la existencia en la dinmica
transformacin del hombre funciona por aquello que se elige
entre posibles: es la accin que maniesta en la realidad el
empeo por conseguir la forma que se esperaba como nalidad
de sus esfuerzos; pues, lo especco del empeo es dar a la
vida la forma propuesta en sus consideraciones cualitativas y
actuales, la manifestacin entre la forma de un afn constitu-
tivo y la formacin adecuada a ese afn en la existencia.
El hombre cuenta, ciertamente, con el poder de generar
sus posibilidades de realizacin, dado que en su conformacin
histrica se incrementa la posibilidad de valorarse a s mismo
con una idea que tiene de s, y en la cual concentra normas
y marcos regulativos para regenerarse cualitativamente. Su
posibilidad y actualidad son el dinamismo expansivo de su
constitucin en la vida individual y en comn, presente e
histrica de su dinmica forma de ser que se hace maniesta
en los modos en que l mismo despliega su accin: todos los
103. E. Nohl, Antropologa pedaggica, op. cit., p. 32.
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productos cultural-histricos estn impresos por la forma en
que el hombre genera sus modos de vivir; mismos que son
contingentes, abiertos, inacabados, en tanto que todo lo que
emana de la accin humana expresa su origen y su liacin,
esto es, su incapacidad de completud. Por ello, los productos
vitales de los que se conforma el proceso cultural-educativo
no se terminan por desprender de su generador ni se explican
sin esta aliacin vital. El hombre requiere humanamente
para existir dichas creaciones que se integran en su ser mismo,
porque el ser humano es auto-productivo al nutrirse de su
propia accin. Cambia produciendo y, a la vez, su producto
mismo lo hace cambiar. Cualesquiera que hayan sido los est-
mulos y las condiciones internas y externas de la produccin,
sta se convierte en un nuevo estimulante para las acciones
futuras.
104

Todo ideal formativo ha de mantener una relacin simb-
lica con las formas de ser y los ordenamientos vitales cualita-
tivos que los individuos establecen como convenientes. El que
dichos ordenamientos simblicos sean considerados buenos o
malos, correctos o incorrectos, desde juicios morales o cues-
tionamientos ticos, es un factor que no afecta los parmetros
explicativos y de anlisis de la transformacin cualitativa en
la accin educativa que aqu desarrollamos.
Cabe sealar que las formas ideales, como algo anhelado
para la alteracin de la posicin situacional de los individuos,
es un componente de la accin formativa encarnada en los
agentes educador-educando. Desde luego que las nalidades
formativas no se restringen al radio de accin o interaccin
entre dos personas. La institucin colectiva de las formas
simblicas, como son las dinmicas comunitarias de los social,
lo poltico, lo religioso, lo cientco, establecen, sancionan y
buscan promover o imponer normas educativas y escolares a
favor o en contra de determinadas nalidades, y persiguen que
los educadores los conviertan en nalidades de su accin.
104. E. Nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., pp. 42-43.
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Transformacin y las formas de la comunidad
Retomemos el dato de que el hombre es un ser insuciente
por cuanto su ser no es completo originariamente, y en esto
asumamos el hecho de que no puede completar esa insu-
ciencia l solo. A diferencia de todos los dems entes que son
con-juntamente, el hombre tiene que decidir sobre su propia
formacin, y no de una vez por todas sino en cada aconteci-
miento. Pero cada decisin no es suciente, a pesar de que se
genera libremente. El individuo no puede decidir por s mismo
y slo para s mismo; maniesta en su propio ser menguado
otra limitacin: el ser del t, del prjimo. Nos encontramos,
nos reconocemos como hombres por la comunidad primaria,
fundamental de nuestro ser, y slo podemos individualizarnos
expresando nuestra forma individual de ser, pero la expresin
es comunicacin. Lo sorprendente, nuevamente aqu, es que
por su ser y su existencia el otro nos sea propio y ajeno a la
vez, que la comunidad humana se consolide con la diversidad
existencial de las formas expresivas, y que esta diversidad,
adems, forme comunidad existencialmente porque cada
hombre maniesta su individualidad con expresiones.
Somos expresin y aprendemos a expresar. Toda expresin
es individualizadora en mayor o menor grado, pero cualitati-
vamente en cada expresin los individuos se arman en su ser
propio. Sin embargo, esta armacin slo conrma la potente
capacidad de la forma humana para recrearse en sus acciones,
para realizarse en sus actos; de suerte que la comunidad no
se mitiga en la diversidad, ya que la expresin y sus formas
funcionan simultnea y correlativamente como vimos en
nuestras formulaciones de principio como origen dial-
gico y dialctico de la comunidad, y principio de individua-
cin en aquello que nos afanamos y comprometemos nuestra
vida: en nuestras elecciones vitales que nos diferencian y nos
asemejan.
Esta alteridad entre el yo y el otro-yo, en consecuencia, es
una relacin existencialmente generada entre dos individuos
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que se alteran mutuamente; relacin en la que la alteridad no
es ontolgicamente idntica, y la alteracin no es existencial-
mente uniforme. El otro-yo es en la integracin del mundo
en que se produce el encuentro, una manera diferente de
formar la vida. Inconmensurable en tanto que el otro es otro,
compartido en tanto que es complemento: proximidad de
mi ser. Esto es as porque cualesquiera que sean las moda-
lidades de la relacin fctica entre un yo y otro yo, el otro
representa siempre a la vez armacin y negacin.
105
En n,
que no hay modo de formar un mundo sin un t; un mundo
que adquiere formas al imaginar y sembrar las esperanzas
e ilusiones compartidas, al integrar las miradas hacia un
mismo despliegue del horizonte de nuestra vitalidad. Se trata,
por lo dems, de un t que es dado antes y despus de que
nuestro venir al mundo.
Entindase que no armamos aqu un vano optimismo
dialgico de fratercentrismo en aras de un humanismo. La
comunidad expresiva parte de esta complementariedad onto-
lgica positiva, del encontrar-se en dilogo que posibilita todo
encuentro dialgico, el cual, se entiende, no tiene porque ser
(de hecho no es) siempre avenencia de las diferencias existen-
ciales. La copresencia del otro, es indicio de la posibilidad del
ser de la expresin, de ser ms en el encuentro con el-otro,
de actualizar su no-ser posible como reconocimiento mutuo,
de ser ms como actualizacin y apertura de posibilidades en
la vida y la historia; en n, como un mirar compartido en la
facticidad del encuentro que permite, por el dilogo, mantener
comunicadas las diferencias en la mismidad, las identidades
individuales en la comunidad. Pero esto es una posibilidad,
es parte de la contingencia del ser de la expresin, y quien
dice posibilidad de ser ms, dice posibilidad de ser menos,
de tergiversar el encuentro como desencuentro, de hacer del
otro un extrao en el mirar objetivizante. Si bien es cierto
105. E. Nicol, Los principios de la ciencia, op. cit., p. 290. Asimismo,
vase Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p 228; Metafsica de la
expresin, 1 versin, op. cit., p. 307.
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que la comunidad ontolgica de la expresin no se rompe en
tanto que reere a una estructura ontolgica, la comunidad
expresiva existencial e histricamente presente con sus formas
compartidas de ser, cambia para menos en los desencuentros.
Con Nicol armamos que ... la comunidad ontolgica de los
hombres no requiere o no impone un estado presente o futuro
de avenencia en sus actos y propsitos. [...] La comunidad es la
hermandad ontolgica, no es la concordia existencial. Tambin
la lucha es dilogo, tambin en ella se efecta la complemen-
tariedad potencial.
106
As, pues, nada est determinado, dado
de antemano, en la existencia individual y comunitaria del ser
de la expresin, por lo que la responsabilidad es mayscula en
cada acto que es actualizacin en el encuentro con los otros.
Los individuos expresivos estamos dados en la forma comn
de ser, en la proximidad simblica, pero, la comunidad que
de ella surge en las relaciones que se establecen no asegura una
ingenua hermandad, aunque nos pone en la posibilidad latente
de ser ms con los otros; lo cual acontece temporalmente,
histricamente. (La proximidad ontolgica no incumbe nica-
mente al tiempo presente, sino que se explaya en pasado y
en el presente venidero como posibilidades mundanas de
ser. Quiz sea Emmanuel Levins quien, desde la fenomeno-
loga, ha destacado por volver su mirada hacia el fenmeno
del otro como elemento central de su pensar rigurosamente
losco.
107

Cada uno de nosotros lleva su propia insuciencia y la del
otro, como un no-ser yo mismo y como un posible ser-otro.
Esto para Nicol es fundamental en la dialctica de la expre-
sin: el otro es una posibilidad de m mismo, porque l realiza
formas de ser posibles que yo no he elegido, que he desdeado
106. E. Nicol, Los principios de la ciencia, op. cit., p. 291.
(El subrayado es del autor.)
107. Vase Emmanuel Levins, Humanismo del otro hombre, Madrid
Caparrs, 1993; asimismo, vase Max Scheler, tica. Nuevo ensayo de
fundamentacin de un personalismo tico, vol. II, Madrid, Revista de
Occidente, 1941-1942, p. 334 et seq.
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o de las que me he visto desposedo en mi situacin vital. La
relacin dialgica que se maniesta en la vinculacin educa-
tiva enriquece en cada uno esa mengua que cada cual lleva en
su propio ser de manera fcticamente distintiva y que nos es
ontolgicamente comn. La formacin y conformacin de
nuestras individualidades y de nuestra manera de compartir
el mundo sera imposible si el t no fuese un otro y un yo a
la vez, si nuestra relacin dialctica no fuese el fundamento
de nuestra relacin dialgica.
Desde este punto, emerge la particularidad para nuestro
estudio: la educacin como un fenmeno de inter-accin se
desarrolla bajo una relacin dialgica de las expresiones entre
el o los individuos que fomentan el cambio, y el individuo
que agencia la metamorfosis de s mismo. De ah que resulte
claro que la comunidad se organice (al menos as se esperaba
con la paideia griega y se busca con la educacin contem-
pornea) de tal manera que instituya las mediaciones que
considera propicias para promover ideales de vida en y entre
sus integrantes para la realizacin de un estado de existencia
de un ser virtuoso, responsable y corresponsable del mante-
nimiento o transformacin del entramado de sus situaciones
lo que se determina como nalidad educativa para las
relaciones que se esperan armoniosas inter pares. Cooperan
los individuos en el establecimiento y la estabilizacin que
apoya y sustenta la conquista de lo mejor posible; cooperan
en el trabajo de la memoria, del recuerdo compartido para
no olvidar las ideas, aptitudes, los sentimientos valiosos que
se han generado por otros; cooperan para mantenerlos, para
sostener los ideales formativos; interactan en su retencin,
promocin y conservacin.
Aqu podemos prosperar en la idea de la temporalidad en
la educacin. Aunque todas las cosas cambian, slo el cambio
humano tiene la forma de una renovacin y proyeccin indivi-
dual y compartida: cultura. Porque la cultura es este cuidado
de lo adquirido y cultivado en el tiempo frente al peligro de
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la disolucin y el olvido de las formas.
108
La importancia de la
temporalidad en este cuidado comn de la existencia en sus
formas de ser, la expresa Nicol de esta manera:
La temporalidad del hombre no ha sido especicada y
resuelta denitivamente. Esta temporalidad, en efecto,
se ofrece en dos dimensiones, distintas: la una es la
memoria, la otra es la historia. Sobre ambas ha recado
la atencin ya caudalosa de la losofa actual; pero no
sobre el hecho de que, siendo distintas, sean comple-
mentarias, indisolublemente conexas. [Pero] no toda
temporalidad puede concentrarse en la memoria, la
cual versa sobre el pasado nada ms. La temporalidad se
centra en el presente, que es lo nico actual de la exis-
tencia; y este presente se caracteriza fundamentalmente
por ser una anticipacin o proyeccin del futuro. La
referencia al pasado es un componente necesario de la
proyeccin al futuro, pero no es el nico componente
de la temporalidad. ntegramente, la temporalidad
es atencin, memoria y anticipacin; o sea presente,
pasado y futuro [...] La humanidad no es homognea,
neutra, nica y annima; sino heterognea, cualicada
siempre y diversa. Por otra parte, si los grupos humanos
tienen historia es porque el hombre individual tiene
memoria. Pero as como no toda la temporalidad del
hombre se reduce a su memoria, tampoco la histori-
cidad humana colectiva se reduce al hecho de tener
un pasado y ser consciente de l. La vida colectiva se
cualica igualmente por su presente y por su cons-
tante anticipacin del futuro. Y ello es as porque esta
vida colectiva no es sino una de las formas naturales
y espirituales de la vida individual. La humanidad es
108. Vase E. Nicol, La disolucin de las formas, en Las ideas y los
das, op. cit., pp. 87-90. Asimismo, vase El porvenir de la losofa, op. cit.,
p. 95-97; Ideas de vario linaje, op. cit. p. 332, en donde se enuncia que
el proceso histrico, la actualidad no cancela el pasado: lo retiene. La
continuidad es signo de permanencia. Y permanece el hombre, el gestor
de la historia, que se expresa de modo diferente en cada tiempo.
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histrica porque el hombre es temporal. Y as puede
decirse, complementariamente, que el hombre tambin
es un ser histrico y no slo temporal, en cuanto
que su vida como individuo mantiene siempre unos
vnculos, ms o menos laxos, ms o menos tirantes, con
todo lo que no es l [...] La historia no son los hechos.
La historia es precisamente el criterio de la importancia
que discierne entre ellos, critica, selecciona y forma
como consecuencia una visin.
109

El asunto aqu es la energa vital que vincula y comunica las
nalidades que las conforma en ideales y consensos vitales;
esa energa que les da sentido en la medida que se consideren
deseables en la conjugacin de la individualidad y la comu-
nidad; esto es, depende de la racionalidad compartida de las
nalidades que se construyan con las deliberaciones apropia-
bles por cualquier individuo y anheladas por s mismas.
Las instituciones comunitarias de las formas de ser, las
memorias compartidas y las vocaciones heredadas como
la poltica o la organizacin de vida hacia el bien comn, el
derecho o el ejercicio de lo justo en los modos vitales de consi-
derar las relaciones, la creatividad artstica como una manera
de redimensionar los rdenes vitales son las maneras de
percibir y ubicar un mundo que siendo el mismo es distinto en
la recreacin expresiva. Estas formas de ser se erigen conforme
a ciertas ideas e ideales, objetivos y jerarquas histricas con
la mediacin de las instituciones escolares, polticas, legales,
sociales, morales, etctera, para ser promotoras de realizacin
de aquellas vocaciones: formas simblicas y vas de existencia
109. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., pp. 25-27.
Asimismo, vase Historicismo y existencialismo, pp. 327-328. Cassirer
arma algo muy cercano en su Antropologa cuando escribe: ...la realidad
de la historia no la constituye una sucesin uniforme de acontecimientos
sino la vida entera. Esta vida puede ser descrita o interpretada despus que
ha sido vivida, no puede ser anticipada con una frmula general abstracta
ni puede ser reducida a un rgido esquema. (Antropologa losca,
Mxico, ici, 1945, p. 358.)
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trazadas y ofrecidas histricamente. As, la comunidad de las
formas de expresar no es slo en la relacin con los contempo-
rneos, sino que es, a su vez, una manera de ser en el desarrollo
del dilogo con el pasado, de comprensin e interpretacin,
de apertura y reactualizacin entre lo que el ser humano ha
hecho, lo que hace y lo que pretender hacer de s mismo.
Cultura y dinmica: la energa vital. Sospecha
de una nueva situacin: el anuncio de la nueva barbarie
El hombre se dis-pone cualitativamente para el mundo, para
sus situaciones vitales y para la referencialidad de su propia
vida con los otros; esta disposicin es la forma de orientarse,
de darle sentido a sus acciones, y ese sentido pende en gran
medida (no de inclinaciones, resortes, pulsiones o instintos
pasajeros) de la consolidacin y extensin en la vitalidad que
esas disposiciones y actitudes tocan en las formas de hacer
y ser. Nos disponemos ante el mundo, porque en la forma
humana de vivir no podemos existir sin darnos un lugar, ese
lugar desde el cual irradia la vida con los otros; as, porque el
mundo es en realidad este sistema de orientaciones vitales para
el cual el espacio csmico es revitalizado, reordenado.
La transformacin no podra entenderse sin esta dimen-
sin de las relaciones entre el ser individual en formacin y
la dinmica interaccin con su situacin en comunidad que
lo limita, condiciona y, a la vez, lo invita a rehacer las vas
trazadas con elementos culturales que alienta en su manera
propia de ser. Esto se comprende al enfatizar que, en ltima
instancia, es la existencia de cada cual la que elige y revitaliza
los valores y las formas de vida que stos comportan. La idea y
el ideal compartidos de una forma de ser anhelado es la manera
en como los individuos se relacionan consigo mismos, con la
realizacin de lo posible como su punto de partida, con un
mejor-yo propuesto y con la comunidad en la que interactan
en pos de esa realizacin.
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Desde aqu, la educacin y la cultura intencionalmente
ordenadas como instituciones histricas de las formas de vida
deseables pueden entenderse como factores y procesos por
los cuales los hombres cooperan para situarse en y desde el
dominio de sus creaciones simblicas. La transformacin cuali-
tativa, esta dinmica de conformacin educativa y cultural,
no es un acontecimiento individual, sino que se instala en ese
dominio de la expresin, en el entre de la relacin: entre las
posibilidades y actualizaciones individuales, entre el individuo
y su comunidad, entre el que transmite y aquel destinatario
de la transmisin en el que se suscita la alteracin cualitativa,
y entre stos y el despliegue temporal del mundo en el que
han venido a ser.
Precisamente, el hombre es el ser que activa y recepti-
vamente puede crear, recibir, expandir el horizonte de sus
vivencias, trans-formarse haciendo algo distinto de lo que se
hizo antes o haciendo lo mismo de manera diferente en esta
forma de hacer las cosas. Es esta forma de ser, esta libertad
de crear, en donde la renovacin es formalmente absorcin y
expansin vital: la combinacin de la recepcin de lo hecho
con la innovacin en el hacer.
El problema de la transformacin en la actividad educativa
es, en consecuencia, un problema de relaciones e integra-
ciones, dado que sin stas no se entienden las conformaciones
culturales. Educacin es el nombre que damos a este proceso
de constante renovacin, novedad e innovacin en donde lo
comunitario forma parte del ser individual: hombre y mundo
cooperando y transformndose en integracin formal.
La cultura es asimismo la expresin orgnica, ponderada
e instituida de las mutaciones deliberadas del hombre, de un
carcter compartido por los integrantes activos de su rege-
neracin, y no slo el panorama esttico de los resultados
celebrados de su accin. Esto es: la cultura y la educacin
son el conjunto de las conformaciones de lo que el hombre
es, cmo es y cmo desea ser.
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Con la promocin de las actualidades y posibilidades, que la
comunidad o los individuos realizan, la ganancia es obtenida y
retenida con actos libres, porque esa realizacin es justamente
un ejercicio de la libertad. Con esta libre gnesis de s, con
este incremento, el hombre renueva su existir al poner ante s
mismo la imagen de una humanidad revitalizada en l mismo,
en y por cada acto. La cultura renovada, no como conjunto
de producciones, sino como el dinamismo activo de la exis-
tencia en la adquisicin e incremento de su desarrollo es una
hazaa en tres sentidos: como accin, como recuperacin y
como proyeccin.
El orden cualitativo del mundo, esta manera de ordenar la
vida, proporciona un orden abierto y posible de la realidad
por medio del cual se encuentra sentido a las acciones. En la
existencia, la cultura y la educacin tienen sentido nicamente
como constante innovacin, porque produciendo novedades
y renovando lo dado, el hombre se renueva a s mismo como
causante y receptor: l es efecto primero de esa causa que es
su propio ser en acto. De no ser as, cmo podran cambiar
los productos humanos de la cultura, los procesos educativos
y cambiar adems en forma de incremento, de ms realidad
cualitativa en ese organismo de expresiones, si no se incre-
mentara el ser del hombre?
As, el acontecimiento de la transformacin cultural es un
fenmeno del que debe armarse que todas las cualicaciones
y variaciones ya sean stas religiosas, jurdicas, artsticas,
polticas o morales, que el hombre pueda recibir por lo que
hace y por su manera de hacerse, lo afectan en su ser por la
apropiacin que realiza de ellos.
Esta apropiacin creativa de cultura gestada y promovida
por la educacin no es un uir inestructurado. El gestor es el
sujeto en el que repercute la actualidad de la cultura, aconte-
cimiento ste que es tan objetivo en la conformacin histrica
como lo son los productos, los elementos culturales en su
momento y factores de expresin, comunicacin y transmisin
de que dispone el hombre para suscitar la alteracin vital en
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los generaciones venideras, as como las instituciones (es decir,
el conjunto de interacciones vitales instauradas) que se crean
para las nalidades formativas y que la paideia imprimi en
nuestro ser histrico.
110

El proceso de educacin se deja advertir ahora como la
convergencia creativa, receptiva y comunicativa de las formas
de existir. Ni la recreacin individual que se integra a la crea-
tividad de la comunidad, ni la recepcin cualitativa que
irradia en las vidas compartidas, por cuanto expresivas, puede

110. En este punto debemos referir a los importantes ensayos sobre la
reexin sobre la cultura de Edmund Husserl Renovacin del hombre y
la cultura: cinco ensayos, op. cit. En ellos, Husserl atiende a los problemas
que se enfrenta el hombre del siglo xx de cara a la decadencia e inecacia
de las actividades formativas de una cultura que ya no regenera las
energas vitales de la accin. Debido a que los ensayos fueron escritos
para una revista japonesa (Kaizo), el autor asume una postura ms amplia
del mundo y la diversidad de las culturas y los aspectos educativos,
contrastante con la que desarrolla en Crisis de las ciencias europeas y la
fenomenologa trascendental (Mxico, Folio Ediciones, 1984). As, la
va que traza tericamente Husserl para la renovacin del hombre y
la cultura tendr que venir dada de un marco tico normativo (desde
la universalidad de la razn) que corresponda al reino de la cultura
autntica (cualquiera que sea) que forma al individuo y que el individuo
forma para s mismo en comunidad. La importancia de estos escritos
para con nuestro anlisis corresponde a la corriente de pensamiento
fenomenolgico en la cual conuyen pensadores como Max Scheler, F.
Otto Bollnow, Merleau-Ponty, E. Levins y E. Nicol, en el sentido de
contraer la objetividad cultural, es decir, la pluralidad de objetos culturales
considerados en s mismos, a la energa de irradiacin vital (expresiva) que
muestran esos productos y la manera en como ellos reeren a la estructura
ontolgica de la cual parten, y desde la cual el mundo circundante (la
voz es de Husserl) el ser humano engloba el mundo todo; con lo cual
se queda al margen la discusin sobre la subjetividad u objetividad de
la cultura, como haba sido planteada desde los anlisis de la losofa
del espritu diltheiana (cf., Wilhem Dilthey, Teora de la concepcin del
mundo, ici, Mxico, 1978, p. 218 et seq.) hasta los de Hermann Nohl en
su Antropologa pedaggica, op. cit.
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separarse de esta actualidad existencial como un encuentro en
la bsqueda de incrementar y renovar los lmites de la vida.
La cultura y la educacin se comprenden como una accin
compleja, comunicativa, abierta, entre vitalidades individuales
que se dan forma la una a la otra.
Finalmente, ni el mundo ni la revitalizacin del mismo por
la dinmica cultural y por la manera como los hombres son
mundanamente son un orden cerrado y acabado, sino un
orden en continua expansin y absorcin de la existencia, un
ensanchamiento de los lmites del mundo simblico, generado
en el cuidado o cultivo vital de cada uno de los individuos y
de ellos en su vinculacin.
De tal suerte, existe en el ser del hombre una tendencia
expansiva del entorno nito de sus posibilidades con las que
ha sido recibido en el mundo y esta tendencia es una variacin
cualitativa entre individuos y comunidades. Ello seala dos
dimensiones fundamentales de la misma forma de ser: por
una parte, su insuciencia constitutiva; por otra, su trans-
cendencia, intensicacin e incremento (as como su poster-
gacin, olvido o renuncia) de elementos o bienes culturales,
participados y orientados hacia l como ideales formativos
en su actividad vital, es decir, como fuerzas atractivas de su
empeo por ser-ms.
Comprendemos, hasta aqu, que los alcances de la pregunta
por la posibilidad de las formaciones histricas y su organi-
zacin vital esto que en griego se llamaba paideia, los
alcances asombrosos, casi enigmticos, de la transformacin
cualitativa del hombre en sus expresiones se arraigan en la
pregunta que interroga por el ser del hombre, por cuanto la
alteracin educativa es una posibilidad para la existencia que
consiste en lo mejor posible; en una posibilidad de ser que
forja el hombre y que es vitalmente libre e histricamente
necesaria a estas alturas del siglo xxi para que, en ella, el
hombre actualice su cambio en la forma del incremento. Pero,
ahora, lo que reclama la prioridad de nuestra atencin es la

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posibilidad misma de que desaparezca la cuestin misma de
las libertades y los ideales.
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La preocupacin en torno a los lineamientos y direcciones
de la formacin del hombre ha tenido un inters central en los
desarrollos tericos de las ciencias humanas que de un siglo
a la fecha se han ofrecido. La diversidad de sistemas y cate-
goras, con sus consecuentes ideas y doctrinas, resultados de
aquella atenuada preocupacin, han moldeado una teorizacin
especializada en problemticas educativas y culturales; mismas
que en gran medida han ampliado sus mtodos y maneras de
proceder en aras de la comprensin, interpretacin y eluci-
dacin de las causas, factores y resultados que inuyen en las
relaciones humanas encauzadas en sus comportamientos
ante las circunstancias de nuestros das.
112

Por su abundancia y extendida presencia, dichas teoras
recubren en la actualidad la total dimensin de los mbitos
formativos. stos van desde los dominios prcticos y procedi-
mentales, tales como la didctica, el currculum, la etnologa
educacional, los mtodos de enseanza, los objetivos sociales
de la educacin; pasando por los procesos rectores de esos
mismos procedimientos, entre los que pueden sealarse la
111. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 79.
112. Un panorama bien trazado sobre los mtodos aplicados en losofa
de educacin contempornea, que van desde la fenomenologa del mundo
de la vida, pasando por la hermenutica losca y que aterrizan en la
tecnologa educativa, puede verse en Henri Bouch, Principales modelos
loscos de antropologa de la educacin, en AA. VV., Antropologa de la
educacin, Madrid, Dykinson, 1998; igualmente en Fermoso Paciano, El
modelo fenomenolgico de investigacin en Pedagoga social, Bellaterra,
revista Educar, 14-15, Universidad Autnoma de Barcelona, 1988/89;
A. Fernndez et J. Sarramona, La educacin. Constantes y problemticas
actuales, Barcelona, ciac, 1985 pp. 25-32; Martn Ibaez, Principios de la
educacin contempornea, Madrid, Rialp, 1982, pp. 144-188; Rodrguez
N. Telo, Los mtodos en general. Algunas aplicaciones a las ciencias de
la educacin, en Filosofa de la educacin hoy: Temas, Madrid, Dykinson,
1998; Arnal J. et. al., Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa,
Barcelona, Labor, 1992, p. 55 et seq.
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administracin escolar, la gestin y organizacin cultural, la
reexin crtica y el arreglo en la utilizacin de los medios
masivos de comunicacin, las relaciones parentales, los
vnculos alumno-maestro, la teorizacin poltica del poder
en el aula y la relacin Estado-ciudadano, la pedagoga; y,
nalmente, las reexiones sobre las nalidades y objetivos de
la educacin, los procesos de aprendizaje, las dinmicas cultu-
rales, la educabilidad del hombre y los contenidos axiolgico-
culturales de la educacin.
Todos stos son algunos de los tpicos que se investigan,
desarrollan y aplican en la especializacin sobre la formacin
humana. El desarrollo, diversidad, amplitud, as como los
niveles de esta especializacin formativa del hombre, plas-
mados por el consecuente incremento extraordinario de la
bibliografa losca, sociolgica, pedaggica, etnolgica,
antropolgica, teolgica, histrica, temticas a las cuales
nos hemos habituado en la manera comn de investigar y
en los modos cotidianos de expresar nuestras preocupaciones
educativas.
Pero, en todo esto, ante la recurrencia que aqueja al modo
habitual en nuestra manera de actuar, la ruptura de los
vnculos en comunidad, la inecacia de los modelos educa-
tivos, los decaimientos sociales y los de sus actores mismos
cul es la incorreccin en los procedimientos en las vertientes
y doctrinas? Con certeza podemos armar que se trata de una
confusin reaccionaria de las ciencias humanas centradas en
una reordenacin de sus problemas mezcladas con las tensiones
cotidianas de nuestros das.
El carcter normativo de la educacin y los estudios sobre
ella pretenden regular los procesos de variacin histrica en
que el hombre se ve afectado, pero del que es autor sin la regu-
lacin de las ideas, un sentido cultural y una clara proposicin
del porvenir. Ensueo y convulsin no son dos aspectos en
pugna, sino que se avienen en el desarrollo de la esperanza
ciega de nuestro tiempo, desesperado por lo previsible, de un
futuro que se transforma en una unvoca direccin: el ocaso
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paulatino del mundo, de la ineciencia de nuestras acciones
y la restitucin de nuestras impaciencias frente a la agona de
la transformacin cultural. Esto es, en palabras de Eduardo
Nicol, que:
La deshumanizacin ha avanzado tanto que entre sus
resultados aparece ya, como era previsible y de manera
muy notoria, una turbulenta reaccin humanista. El
humanismo ha salido a la calle. Y como en la calle no
se piensa, no sera necesario hablar de esa reaccin, sino
por lo que tiene de confusa. Confusin y humanismo
no se combinan bien, y solamente la losofa puede
interpretar esa inslita combinacin: no bastan la pol-
tica, la sociologa, la psiquiatra.
113
La confusin rectora de nuestro tiempo sobre el fenmeno de
la formacin humana, segn ha sido sealada por la losofa
de la educacin a lo largo del siglo xx, est dada en funcin de
que la fragmentacin del dato formativo del hombre para nes
de investigacin se inici, paradjicamente, con el intento
terico de reducir a un concepto y a un nica constatacin
(el comportamiento de los individuos) al orden de cambios
vitales que son totalmente dispares. O sea, el buen proceder,
la correcta civilidad, el seguimiento de normas y leyes, la
actuacin conforme a costumbres y hbitos de comunidades
en mutacin, el ejercicio crtico de la razn, la consideracin
solidaria y tolerante ante el otro. Todos stos son comporta-
mientos concebidos y encaminados desde pautas de habitua-
cin, educacin ciudadana, formacin humanista.
El punto nodal es que los anhelos de un humanismo del
hombre racional y formado por la cultura se mezclan con
las ms diversas preconcepciones, exigencias, as como usos
cotidianos de lo que se denomina educacin. Mixtura que
parte desde las relaciones cotidianas con los prjimos, planes
de accin poltica, concepciones de reforma y asistencia social,
para nalizar en proyecciones normativas de un quehacer
113. Eduardo Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 275.
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educativo sin consensos vitales, ideales formativos ni reten-
ciones histricas de las formas de ser que el pasado hered.
No est por dems recordar aqu que la base normativa
y axiolgica de una comunidad se circunscribe a los valores
sobre los cuales hay consenso, consenso vital que deja fuera
de cuestin las justicaciones, las motivaciones, las fuentes
ltimas de estos mismos valores que son razn del consenso y
los ideales que con l se fomentan en la educacin. El problema
de las normas, leyes, principios y valores de una comunidad
que son la columna de la educacin en las sociedades plurales,
abiertas y dinmicas es que las fuentes normativas y de valores
son igual de mltiples y conictivas que las propias socie-
dades en que emergen y transmutan constantemente. As,
las formas de organizacin democrtica de las comunidades,
como hoy las conocemos y las vivenciamos, son herederas de
diversas fuentes histricas el cristianismo, el Renacimiento,
la Reforma, los ideales de nacionalistas o bien socializantes
que han dominado las ideologas del siglo xix.
114

La educacin, comprendida y deformada ahora como
un orden de exigencias y direccin de comportamientos
en los vnculos sociales, ha sido puesta en cuestionamiento
y sometida a severas crticas. As, pues, si se visualiza a la
educacin desde los planos sociales de comportamiento se
ve reducida a la formacin a un conjunto de dispositivos de
regulacin. En este punto ha sido la crtica de Michel Foucault
la que mejor describe esta dimensin en la segunda mitad
del xx. Se observa un dispositivo disciplinario que ejerce la
educacin cuando tiene por objeto las individualidades, dado
114. Para una panorama de esta dimensin plural y los conictos de las
comunidades contemporneas en los retos de su propia transformacin
acelerada, vase John Rawls, Lecciones sobre historia de la losofa moral,
Barcelona, Paids, 2001, Introduccin a la losofa moral moderna;
Josu Landa, Tanteos, Mxico, Afnita, 2009, Salir del siglo xix;
Christine M. Korsgaard, Las fuentes de la normatividad, Mxico, uxax,
2000, Excelencia y obligacin: una historia muy breve de la metafsica
occidental de 387 a. C. a 1885 d. C.
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que persigue reducirlas a algo polticamente dcil y econ-
micamente provechoso.
115
Es notable que en este sentido lo
que buscara la educacin en tanto dispositivo, sera, ya no el
libre ejercicio de fomento crtico de la formacin de la indi-
vidualidad, sino la disciplina como el vrtice dominante de
nuestra situacin vital.
De esto resulta que las comunidades y sus acciones educa-
tivas vertidas a las ideologas, as como sus consecuentes
disciplinas polticas y socializantes, slo pueden descansar en
convergencias frgiles, en consensos sin duracin, limitados
y uidos en la base, condenados a la nitud en el momento
mismo en el que surgen, faltos de las energas que aviven
maneras de ser compartidas. La desvitalizacin de la accin
educativa y la disolucin de los vnculos del individuo con la
115. Vase Michel Foucault, Vigilar y castigar, Mxico, Siglo xxi, 1976,
III. Disciplina: El panoptismo. Vigilar y Castigar fue una revolucin
desde el punto de vista de las concepciones de la tradicin sociolgica
de la educacin que en Francia se haban gestado con el positivismo y la
sociologa de mile Durkheim. En stos, la educacin fue vista como una
manera de aprender a vivir para otros por el hbito de hacer prevalecer
la sociabilidad sobre la individualidad. Foucault vincul las lgicas del
disciplina y el poder con las lgicas de la dominacin social; con ello
revirti los trminos de las aproximaciones conocidas a las instituciones
educativas, pues, en vez de centrar su atencin en los contextos sociales
hacia las maquinarias institucionales, gir la escala del anlisis para
advertir las dinmicas fundamentales de las instituciones en sus
dispositivos: disciplinario y la sexualidad. El ncleo de su anlisis est
en los microsistemas internos de las dinmicas con los que desarroll
conexiones con otros sistemas insertos en distintas capas, en distintos
niveles de la sociedad, conectando el poder ejercido sobre los individuos y
todos los saberes que le son especcos a otras instituciones de la sociedad.
Como se nota, la sagaz crtica foucaultiana es sumamente pertinente
cuando nos abocamos a los anlisis de la facticidad educativa en sus
extensiones sociales, polticas, ticas y econmicas; no obstante, nuestro
trabajo de investigacin busca dar cuenta del fenmeno de trasformacin
cultural del hombre en sus lineamientos ntico-existenciales que en cierta
medida podrn convenir con los estudios de Foucault, pero de momento
esa tentativa tendr que posponerse.
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comunidad slo puede dar por consecuencia el orden de la
fuerza, la norma, el mandato, la vigilancia y el castigo. Pero,
an entonces, la comunidad y la cultura, los individuos y la
educacin padecen, en el consenso que los funda, el carcter
abstracto y desvitalizado de los valores que pretenden instaurar
como comunes, es decir:
amputados desde sus races; la paz social slo es posible
si cada uno pone entre parntesis las motivaciones
profundas que justican esos valores comunes que
son, entonces, como ores cortadas en un orero. Esto
explica una tendencia a la ideologizacin de los valores
invocados. Volvemos a encontrar aqu todos los vicios
vinculados al carcter retrico del discurso poltico; esta
retrica contamina la invocacin de los grandes prin-
cipios, transformndolos en una suerte de estereotipo
muerto.
116

Estereotipo, inferimos, para nuestras academias y nuestra
exigencia diaria de que la educacin debera resucitar, vitalizar
invocando a la moral, los valores, la paz; con los cuales, no
obstante, se construyen propuestas frgiles sobre un terreno
culturalmente socavado y sobre un consenso existencialmente
marchito. Se pide, se exige a la educacin que cambie la vida
ahora que lo religioso, la moral y lo poltico han fallado en eso.
El inconveniente parece ser que en todos los esfuerzos estamos
faltos de claridad sobre cmo vitalizar, dinamizar la adhesin
a ideales comunes sin avasallar la libre eleccin de las indivi-
dualidades o sin que sean ltrados por las retricas polticas.
La libertad del individuo y las necesidades de consolidar la
comunidad parecen contrarias en el proceso educativo que
proscribe y coerciona a la individualidad misma en aras de
las identidades nacionales, los comportamientos sociales y las
necesidades laborales y econmicas.
117
116. Paul Ricoeur, Del texto a la accin II. Ensayos de hermenutica,
Mxico, ici, 2001, p. 373.
117. Cf., Norbert Bolz, Ms all de las grandes teoras: el happy end de la
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Aqu nos es lcito constatar que nunca antes como ahora
el pensamiento occidental ha sido testigo de una inquietud
marcada por la esperanza y la conviccin exaltadas en los
procesos llamados educativos; una inopinada animosidad tal
en la que el entusiasmo y la incertidumbre, la expectacin y la
premura conviven con aquellas orientaciones tericas en torno
a la educacin y la cultura. Un ligero repaso por la historia
de la educacin en Occidente bastara para percatarnos de
que la nuestra es una poca favorecida por la atencin al
hombre y su formacin.
118
Mas esta atencin no proviene de
una idea rectora que domine y abra un espacio para el puesto
o lugar del hombre en el cosmos, un remanente de la razn
para pensar las delineaciones de la vida; antes bien, arranca
de un humanismo indignado y emergido de una autntica
historia, op. cit. (Libertad y homogeneidad, mejor an, uniformidad, son
factores en tensin. Por una parte, se arma la libre accin del individuo
para sus elecciones formativas, para sus deliberaciones y acciones de su
propia forma de ser que la sociedad y el educador deben suscitar; por otro
lado, el problema de una ruptura bsica de la base que cohesiona
ordena e identica a los individuos como integrantes de una comunidad o
sociedad, necesitada de procesos de educacin homognea (por lo mismo
llamada bsica) para los lineamientos de Estados-nacin que ven desde la
dcada de 1980 una ruptura en los factores simblicos de las identidades
culturales; entindase identidades nacionales ante la mundializacin y
los ujos de informacin de los mass media, el multiculturalismo y la
transculturacin.)
118. Estudios de la historia de la educacin que pueden dar una clara
idea de lo que aqu expresamos son: Richard Wickert, Historia de la
educacin, Buenos Aires, Losada, 1978; Henri-Irne Marrou, Historia de
la educacin en la edad antigua. Mxico, ici, 1998; Mara de los ngeles
Galino, Historia de la educacin. Edades antigua y Media. 2 ed. Madrid,
Gredos, 1994; Fermoso Paciano, Historia de la losofa de la educacin,
en Filosofa de la educacin hoy: Temas, Madrid, Dykinson, 1998; H.
Bouch, Concepciones del hombre y de la educacin en el pensamiento
del siglo xx, en Filosofa de la educacin hoy: Temas, op. cit.; Abbagnano
et Visalberghi, Historia de la pedagoga, Mxico, ici, 1964; Victoria
Camps (comp.), Historia de la tica. La tica contempornea, tomos I-III,
Barcelona, Crtica 1989.
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conmocin y expansin del temor en la situacin actual: la
desorientacin, el deterioro del sentido, la falta de un trazado
histrico sobre las nalidades del hombre y circunstancias
sui generis ocasionadas por la estimulada tecnologizacin del
mundo y de la vida.
La dis-locacin del hombre contemporneo, enunciada ya
desde mediados del siglo xix y agravada en el xx por pensa-
dores del existencialismo y el vitalismo, adquiere ahora en sus
lneas tericas los mismo rasgos dramticos que los hombres
han manifestado rutinariamente como sntomas de una afec-
tacin existencial: su prdida de centros vitales nacidos de los
rdenes sociales, religiosos, polticos y morales ha dado pauta
al cuestionamiento en la fundamentacin vital del ser, conocer
y el hacer del hombre, y en su relaciones que la existencia trae
aparejada. Contrasta esta dislocacin con el dato de la concep-
cin educativa, en el que destaca, en la perspectiva del siglo
xix, el rasgo de una actitud positiva sobre el ser del hombre y
la educacin que reformara su vigor creativo, particularmente
con el romanticismo alemn. Ante el dintorno caracterol-
gico del ltimo hombre (realizado por las intensas crticas
de Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Marx, Schleiermacher,
Baudelaire, entre otros) identicado por la mediana de la
satisfaccin del progreso y de la prdida de alientos culturales
en Occidente, se lleg a sealar que uno de los pocos resquicios
para la redimensin de la vida sera la educacin.
119
119. Resultara desmesurado detenerse aqu en el reconocimiento de
este ltimo hombre, que por lo dems es voz nietzschena, como el lector
podr reconocer. (C. ca., F. Nietzsche, As habl Zaratustra, Madrid,
Alianza, 1992, en Prlogo a Zaratustra, pargrafo 5.) Esta forma
condensada de enunciarlo para los nes operativos de nuestra exposicin
puede tambin seguirse en la La buena conciencia, el alma bella, el mal y
su perdn, al interior de la Fenomenologa del espritu de Hegel, o en Los
ojos de los pobres de El Spleen de Pars de Baudelaire o en el Hyperin
de Hlderlin. En n, la inconformidad del pensamiento frente al hombre
moderno. (Vase el magnco libro de Marshall Berman, Todo lo slido se
desvanece en el aire, Mxico, Siglo xxi, 2002.)
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En este punto, hay un cierto denominador comn en la
historia de la losofa de la educacin y que los dos ltimos
siglos precedentes enfatizaron: concebir al hombre como un
ser posible y a la educacin articulada en torno al desarrollo
de un carcter perseverante en el hombre, a partir de su ser
facultado para la accin que le permite reorientar el mundo.
As, la formacin del hombre no sera funcional, aspecto por
dems cercano a la paideia griega, sino que tendra como
nalidad intrnseca el mejoramiento de la existencia. Por ello,
formar el mundo y formar-se sern para las vertientes como el
vitalismo, el historicismo y la fenomenologa la nalidad de
la accin humana.
120
De esta manera, la formacin (Bildung)
que compete a la individualidad debe desarrollarse hacia la
integridad absoluta de la vida, en la medida en que el hombre
reconoce esa condicin creativa de su accin como una cate-
gora fundamental de su existir.
Insistimos en que esta perspectiva contrasta con la cons-
ternacin y la pregunta en torno al ser humano que desde el
mismo siglo xix fuera dirigida hacia esas radicales funciones
formativas. La trayectoria de una declinacin del aliento
formativo, de la expansin de aquel ltimo hombre ha llegado
a ser advertida no slo por la losofa, sino por todos los
individuos en su cotidiana manera de vivir. Al respecto, Nicol
arma:
Todo el mundo se ha dado cuenta ahora, por n, de
que el organismo de la sociedad humana est recha-
zando el rgimen de la nueva ciencia pragmtica, de
los formalismos y las cuanticaciones impuestas a la
vida, de todos los mecanismos y los esquematismos.
Rechaza la uniformidad, y el ideal de las verdades auto-
120. Para los datos que aqu referimos y ante los cuales no nos podemos
detener, vase Hans-Georg Gadamer, La educacin es educarse, Barcelona,
Paids, 2000; as como dos compilaciones al tema: Claudio Bonvecchio
(comp.), El mito de la universidad, 4 ed., Mxico, uxax-Siglo xxi, 1995;
y de Jos Romagosa et Agapito Maestre (comps.), Qu es Ilustracin, 5
ed., Madrid, 2007.
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mticas, annimas y demasiado seguras, a las que nadie
acoge como humanas, si no puede dudar de ellas con
razn.
121

Hemos entrado, desde hace dcadas, en una poca de escep-
ticismo e inseguridad sobre el alcance y el valor real de lo que
sabemos y comprendemos de nosotros mismos en tanto que
humanos, de los consensos vitales y de las prcticas educativas
como se concibieron el horizonte griego. El problema no slo
se ha agrandado en el perl cuantitativo porque alcanza a
todos; adems, se ha intensicado en sus rasgos existenciales,
en sus propias energas marchitas.
No podemos dejar de lado la conciencia de que pertene-
cemos al mismo linaje en el que surgi el pensamiento con la
marca del escepticismo, el relativismo sociolgico y cultural
que son ya maneras de proceder intelectualmente ante las
cuestiones ms ordinarias; ahora, sin embargo, se agrega un
dato ms en la lnea genealgica: la prdida de seguridad, tal
vez de la certeza, de una reforma posible del hombre mismo
por sus propios fuerzas creadoras.
De tal manera, conjuntamente al conocimiento cientco
y losco, el pensamiento en la amplitud de sus dimen-
siones, que se extienden al mundo de la vida, ha sido arras-
trado a la dubitacin sobre aquellos contenidos vitales de los
que podamos realmente estar seguros: la propia accin que
realizamos. El mismo arrebato que sintiera el hombre en el
transcurso de sus das de principios del xx es ahora un dato
para la teorizacin que cubre la dimensin de las ideas; y no
es de extraar, justamente, que la misma incertidumbre haya
adquirido dimensiones inditas que dan lugar a aquello que
Max Scheler ya denunciaba en los albores del siglo pasado:
En ningn otro perodo del conocimiento humano, el
hombre se hizo tan problemtico para l mismo como
en nuestros das. Disponemos de una antropologa
cientca, otra losca y otra teolgica que se ignoran
121. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 275.
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entre s. No poseemos, por consiguiente, una idea clara
y consistente del hombre. La multiplicidad siempre
creciente de ciencias particulares ocupadas en el estudio
del hombre ha contribuido ms a enturbiar y a oscurecer
nuestro concepto de hombre que a esclarecerlo.
122

El inconveniente visualizado en la diversidad y riqueza de
acercamientos especulativos sobre el ser humano, en su
mayora tan dismiles, posibles por la complejidad misma de
su diversidad en las formas individuales de ser creadas, es
prueba ineludible de que la unidad en la visin y el acerca-
miento, paradjicamente, ha devenido en una pobreza que
fragmenta el fenmeno mismo e imposibilita la radicalidad
del cuestionamiento.
A este respecto, nos es posible advertir e imposible omitir
los implacables avances reexivos y prcticos de las ciencias
de la educacin, la pedagoga y de la tecnologa de la educacin
que han mostrado los inimaginables alcances de la conduccin
del comportamiento, en la apropiacin de aprendizaje e infor-
macin en los individuos.
123
La psicologa experimental de la
educacin, el progresismo educativo en sociedades industria-
lizadas, la homogenizacin de la conciencia para el progreso
y la utilizacin social del conocimiento, por slo mencionar
algunos, han patentizado un fascinante panorama para los
investigadores en el despliegue de las capacidades humanas
cuando son ordenadas y dirigidas por una mediacin racional;
es decir, instrumentalmente racional, con cada esfuerzo educa-
tivo que persigue regular las acciones, recurriendo a los ms
desesperados y contundentes actos formativos que muestran,
adems de su intencin maniesta, un contrasentido latente.
122. Max Scheler, El lugar del hombre en el Cosmos, Buenos Aires, Losada,
1982, p. 24. Asimismo, vase Alcira Beatriz Bonilla, Mundo de la vida:
mundo de la historia, Buenos Aires, Editorial Biblos, 1987, pp. 52-77.
123. Cf., Eilb-Eibesfeldt, El hombre preprogramado. Lo hereditario como
factor determinante en el comportamiento humano, Madrid, Alianza, 1981,
pp. 16-49.
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En este tenor, Ortega y Gasset sostena que:
El hecho de que la ciencia contempornea parezca en
todo el mundo tan satisfecha de sus centros de ense-
anza superior, a pesar de que en ellos no se ensea
lo que hace de la ciencia ciencia, revela simplemente,
dicho sin hipocresas, que a la sociedad contempornea
no le interesa la ciencia, no tiene sospecha de qu es eso.
La gente quiere, no sabidura, sino recetas: recetas para
fbricas aparatos de locomocin o alcaloides y sueros.
cuando hablan de cultura entindase de confort: un
progreso en la rapidez de los vehculos y en la exencin
de los dolores corporales.
124
Nuestras sociedades pretenden alcanzar sus expectativas de
progreso o desarrollo promoviendo una cultura tecnolgica
(sic.), en la cual la tecnologa es un sistema omniabarcante y
totalizador; un sistema en el que educar constituye una tarea
de formacin competente para la funcin social a la que se
destina. Esto puede deberse a que en la actualidad
nuestras sociedades estn fundamentalmente
compuestas por ujos de intercambio a travs de redes
de organizaciones e instituciones. Flujos [...] secuencias
programables repetitivas, de intercambio e interaccin
entre posiciones fsicamente distanciadas, asumidas por
actores sociales, en organizaciones e instituciones en
la sociedad. La convergencia de la accin social y las
tecnologas de la informacin ha creado unas nuevas
bases materiales para la accin de las actividades proce-
sadas a travs del sistema social. Esta base material,
histricamente especca es la que impone su lgica en
la mayora de los procesos sociales, condicionando la
estructura de la sociedad.
125

124. J. Ortega y Gasset, Pedagoga de la contaminacin, en La misin
de la universidad, Madrid, 1998, p. 89.
125. Manuel Castells, Flujos, redes e identidades, en op. cit., p. 42.
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Es en este contexto que la educacin, sometida a esos mismos
ujos, estructuras y dispositivos se ve reducida al uso de
recursos cuantitativos racionalmente ponderados y combi-
nados someramente con los nfasis losco-educativos de
siempre (libertad, valores, mejora, etctera), mismos que
invaden los discursos polticos, los programas y reformas
educativas. Con la realidad de sus alcances y repercusiones,
con su capacidad de cambio y alteracin al ser insertado en
aquellos procesos forjadores de competencias y comporta-
mientos, el hombre contemporneo ha evidenciado sus notas
antes intuidas, sospechadas, concebidas en marcos de inter-
pretacin antropolgica y simbolizadas con trminos como
plasticidad, maleabilidad, capacidad proteica; pero, ahora,
analizadas con las ms variadas tcnicas y constataciones cien-
tcas, es decir, sometidas a los mrgenes de los datos y a la
vericabilidad de las teoras y las estadsticas.
Todo parece sealar que stos son los das de abundancia
y proliferacin educativa, de instituciones e iniciativas cultu-
rales, de obligatoriedad en la escolaridad para los infantes y
la ampliacin de los procesos enseanza institucional en el
desarrollo vital del hombre, de sociedades del conocimiento
y potentes medios de informacin, de intercambios culturales,
de museos y nominaciones de patrimonios culturales de la
humanidad. stos, los ltimos tiempos en los que parece que
el asombro por el hombre como un ser transformable llamado
para darle forma a la vida en la constancia de la apropiacin de
s mismo y trascender la mera subsistencia en la bsqueda de
la felicidad (eudaimona), han quedado en el pasado, han sido
sobre-pasados. Educacin y nalidad vital, es decir, las formas
que adquiere el ser humano cuando traza como constante de
su existir la mejora de s, parecen ahora dos extremos en los
que la falta de proyeccin de ideales, en que las ideas estn
ausentes para delinear nuestras acciones. En verdad,
Felices los tiempos, si los hubo cercanos a nosotros,
en que fuera posible contemplar el futuro sin la aguda
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inquietud del presente. [...] Adems, que este esfuerzo
del hombre por hacerse y pensarse a s mismo aclare
en lo posible la situacin vital histrica en que hoy nos
encontramos.
Es cosa fcil no permanecer indiferente con las
emociones ante el espectculo de la humanidad doliente
en nuestros das. Las lgrimas no cuestan y aunque
pueden ser consoladoras sobre todo para quien
las vierte tambin pueden ser estriles e inecaces.
Tambin es grave la esterilidad humana de un pensa-
miento que sabe permanecer inafectado [...] Pareciera
que los grandes problemas del pensamiento no tuvieran
conexin alguna con el curso vital de los hombres; e
inversamente, que no fuera posible ocuparse de los
problemas de la vida sin que la losofa degradara su
augusta majestad para hacerse sofstica, o para tomar
un estilo embarazosamente pattico. Pero no se trata
de hacer una losofa pattica, sino de pensar con rigor
con el rigor de siempre los problemas que a unos
los afecta en la vida, y a otros les compete ser afectados
por ellos en esa parte que es la razn misma.
126

Se trata, en n, de encontrar un medio de circunscribir las
zonas claras de nuestra experiencia y formular los funda-
mentos comunes de nuestra mudanza vital. No necesitamos
ni elevadas ideologas, ni el abandono de nociones sinteti-
zantes; lo que precisamos son maneras notables de pensar las
individualidades y su vitalidad, la creatividad y la constancia,
los contrastes y la comunidad, en la profunda diversidad de
nuestros modos de pertenencia y de ser, de estar dispuestos
a unas formas vinculantes que, si bien no son completas ni
denitivas ni uniformes ni invariables, al menos, son la mejor
manera que humanamente hemos creado para ser vitalmente
ms prsperos.
127

126. E. Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., Prlogo, p. 12.
127. Vase sobre la reordenacin mundana de la vida y la reorientacin
del hombre los elementos que brindan al respecto Marc Aug, Hacia
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Por lo que a nosotros corresponde, indicamos, y en estas
lneas se ha asumido tal indicacin, que una concepcin del
fenmeno educativo tericamente provechosa, alejada de los
embates pedaggicos y cienticistas, y cercana a las primarias
manifestaciones del fenmeno, tendr que desarrollarse en
los mrgenes de un anlisis ntico-existencial que reere la
relacin del hombre con el mundo, fundamento de la situa-
cionalidad de las acciones.
Por tanto, en la atencin a los procedimientos de media-
cin del cambio (entre lo que el hombre hace y le es posible
hacer), la situacin actual de la cuestin ha dejado atrs la
centralidad que la losofa haba referido al fenmeno de la
paideia como primaria: lo que acontece en el ser del hombre
cuando centra sus denuedos vitales en la persecucin de una
nalidad que considera valiosa, o bien busca evitar por consi-
derarla perniciosa para una vida que se empea racionalmente
en algo que desea y persevera en ello.
El problema terico, visto as, es que la exposicin de nuestras
doctrinas y prcticas educativas son medios de restringir y dar
por supuesto el dato fundamental: el hombre se transforma
culturalmente por algo ya sea con una idea, una creencia,
una conviccin que lo pone en la dinmica y tensin de lo
que es, de lo que fue y de lo que espera ser con sus propias
acciones, como agente de su propio existir.
sta es la constatacin primera del hecho y por lo que debe
interrogarse, asunto que sigue siendo tan actual y dual como
lo fue en Platn: se trata de dar razn i) del peculiar cambio
dialctico de la vida en el hombre, entre el hombre viejo
que fue y el hombre nuevo que es con la adquisicin de las
formas de ser o elementos culturales que recrea en s mismo,
una antropologa de los mundos contemporneos, 3 ed., Sevilla, 2006;
cap. 1. Espacio histrico de la antropologa y el tiempo antropolgico
de la historia. Cliord Geertz, El mundo en pedazos, en Reexiones
antropolgicas sobre temas loscos, Barcelona, Paids, 2002, pp. 218-
222. Norbert Bolz, Ms all de las grandes teoras: el happy end de la
historia, en op. cit.
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y ii) la constituyente manera de desplegar ese cambio en la
existencia como una perseverante bsqueda del bien vivir.
128

El trazado problemtico, segn las demarcaciones actuales
de las investigaciones, ha de ser replanteado por sus notas, sus
restricciones y sus alcances, desde donde emerge (en el ser del
hombre y en la dinmica de su vitalidad) por la comprensin
existencial del ser humano; pues por sus metas e intereses es
un problema que someten a la obviedad las ciencias humanas
de la educacin ocupadas en los problemas prcticos, proce-
dimentales, organizativos y antropolgicos vindicados por sus
intereses de resolucin prctica, antes sealados. Las ciencias
de la educacin y la pedagoga no se satisfacen con explica-
ciones, sino que intentan pues sta es por dems su funcin
terico-prctica dirigir el curso de la accin dentro de un
amplio abanico de secuencias posibles (no incompatibles con
la naturaleza del sistema comportamental humano), plausibles
(no contradictorias en principio con las exigencias sociales) e
incluso alternativas dentro de una misma meta, que se torna
un recurso para las decisiones de la accin. La insuciencia en
la explicacin de la actividad educativa por parte del quehacer
cientco y prctico que se ocupa del fenmeno educativo en
nuestros das permite y solicita, por sus mismas limitaciones,
una reordenacin legtima de los factores desde la losofa, es
decir: la transformacin cultural del hombre, la onto-piesis
que genera las transformaciones de la individualidad, as como
sus derivaciones en el desenvolvimiento de la vida y en las
situaciones que se despliega.
129
128. Vase Platn, Repblica, 352 C-D et seq.; asimismo, vase Joseph
Moreau, Platn y la educacin, en Jean Chteau (comp.), Los grandes
pedagogos, Mxico, ici, 1959. Hay un reconocimiento fundamental en
la actualizacin de esta manera en que la losofa atiende al problema
educativo y es en Rousseau, en El Emilio fundamentalmente, Libro V;
igualmente, vase J. Chteau, Rousseau y la vocacin, en J. Chteau
(comp.), ibid.
129. W. Brezinka, Conceptos bsicos de la ciencia de la educacin:
Anlisis, crtica y propuestas, op. cit., Prlogo; asimismo, vase Juan
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Este problema y su fundamental comprensin slo puede
replantearlo y redimensionarlo con todas sus consecuencias la
losofa, en cuanto centra su mirada en los aspectos impres-
cindibles y constantes de la transformacin cultural, y en lo
cual no se ven obligadas a centrarse las ciencias humanas ni
las educativas por sus propias nalidades y conguraciones.
El problema de la transformacin o metamorfosis cultural del
hombre no es un problema en la desocializacin humana, la
prdida de valores, la alteracin de referentes o la decadencia
de las formas (el arte, la religin, la moral, la poltica, etctera).
El factor ms fundamental o quiz la mayor constatacin de
cmo el hombre se forma y es posible su proceso contrario
de la de-formacin viene del testimonio ms inconcebible y
alarmante para la losofa ocupada en la existencia humana:
la inminencia de una literal de-formacin del hombre.
Hablamos, en consecuencia, de la barbarie como el fenmeno
del despojamiento y la renuncia de aquellas formas adquiridas
que el hombre ha creado, cultivado, transmitido, retenido y
han hecho de su existencia maneras diferenciales de ser, diver-
sicaciones de los modos individuales de presentarnos en el
mundo. Por ello, es preciso, entonces, que la losofa avive
el recuerdo de sus orgenes de aquellos siglos vi y v a.n.e.,
que son el comienzo autoconsciente y crtico de un ser que
advirti la posibilidad de orientar y forjar su propio hacer, que
se instala en la comunidad y el mundo haciendo historia y da
sentido a sus acciones. Sin embargo, ahora se vive y se anuncia
una prdida de las formas en comunidad, de la cultura y la
educacin, que padecen ya las individualidades: la renuncia
del afn y del incremento del ser.
La sospecha e incertidumbre por el ser del hombre, es en
nuestro tiempo una incertidumbre ante la emergencia del
fenmeno anverso que se ensancha y parece recubrir la tota-
lidad del horizonte de nuestra vida: la forzosidad total como un
sistema de emplazamientos que restringe las energas forma-
Garca Carrasco, Teora de la educacin, vol. I, Madrid, uxio, 1998, pp.
269-271.
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tivas, los ideales posibles y los consensos vitales. Resulta ahora
imposible no atender a esta novedosa ampliacin del desisti-
miento de la formacin en las individualidades y entre ellas (la
agona de la comunidad); esta opacidad de la existencia que
reduce todo a comportamientos, mecanismos (mecanomor-
smos), dispositivos y contraccin de lmites mundanos.
Ciertamente, el pensamiento moderno y la ciencia nueva
de la historia en el siglo xviii asumieron la hiptesis de una
posible regresin social a la barbarie; pero esta suposicin
teortica slo poda mantenerse con el avance deseable en
sentido contrario, es decir, alejarse de la barbarie a medida que
se progresaba en el desarrollo de la humanidad hacia la civiliza-
cin o la cultura. Sin embargo, ese, tambin supuesto, orden
prstino que se alcanzara con la poltica, el arte, la tecnologa
y la educacin, ha sido una tesis puesta en suspenso desde el
siglo xix por la losofa que indag en las notas existenciales
del hombre y de su degradacin en los marcos normativos y
axiolgicos.
La losofa nietzscheana es un claro ejemplo de esta sospecha
y crtica, pues si bien la urbanizacin y la abundancia de los
medios de vida parecan orecer; por otra parte, la nalidad
y realizacin de la existencia en sus energas creadoras comen-
zaba a mostrar una degradacin vital. La idea del hombre de
la modernidad que Nietzsche reere constantemente como
un ser acomodado, un ser que pretende distinguirse del
brbaro por eso que llama cultura en la cual se caracteriza
por ser sometido a los mrgenes de las instituciones polticas,
acadmicas, religiosas; oprimido y aplastado por las buenas
costumbres que adquieren la forma del mandato y que arre-
batan a los individuos la tarea de hacerse a s mismos; fue, en
n, el signo de la corrupcin y la renuncia ante el conjunto de
las ventajas de la vida renada que la modernidad le propici
al hombre. Ah en donde la libertad es una concesin estatal,
una libertad que no es libertad en tanto que es degradada en
una administracin de los recursos de la vida y el afn humano

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por ser ms subyugado ante la pereza que se propag y se
forj como una opinin pblica.
Ante Nietzsche y, en verdad, ante el panorama que ahora
presenciamos, la educacin como este tiempo la ejerce no
brinda ni fomenta orientacin en la bsqueda de una plenitud
de la existencia, sino que se ve reducida a las necesidades de
su tiempo. Frente a esto, slo podra armarse a decir de
Nietzsche que la ejemplaridad, los ideales y los empeos
han de ser intempestivos, es decir, acontecer como algo no
dado ni avocado a la buena ciudadana, al buen empleado
o a la normalidad social de los individuos, sino como una
heroicidad que brota inslita y originalmente despreciando la
pereza y la uniformidad con la reordenacin de los esfuerzos
individuales ms all de las instituciones, ms all de la cultura
contempornea, es decir, ms all del hombre mismo que la
modernidad engendr.
130

Desde el siglo xix, y antes ya con la crtica cultural rous-
seauniana, la desvirtualizacin de la cultura y la accin educa-
tiva comienzan a formar eso que en Nicol se llamar la nueva
barbarie o la barbarie ilustrada, en la que el conocimiento y
la tcnica no fomentan formas de ser deseables para la mejora
de la existencia, sino la disminucin de los afanes y el acomodo
a necesidades que el tiempo exige.
En este sentido, habra que reiterar que el problema de la
transformacin cultural no se reduce a la ndole socialhis-
trica, en virtud de que la alternativa real para los empeos
educativos y las ideas que la encauzan no puede ser entre
socialismo o barbarie.
Antes bien, en sentido estricto, la barbarie debe ser
comprendida como un fenmeno existencial que tiene sus
repercusiones en ese mismo orden humano en el cual lo tiene
la transformacin cultural. Utilizada tericamente para sealar
una novedad histrica en el ser del hombre, se entiende aqu
130. Al respecto, vase Nietzche, Tercera consideracin intempestiva,
en soporte electrnico http://www.nietzscheana.com.ar/schopenhauer_
como_educador.htm
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a la barbarie como una situacin en la que las dinmicas de
interaccin formativa pierden y renuncian a algunos de sus
rasgos estructurantes que histricamente Occidente produjo y
mantuvo como ganancias existenciales, mismas que organiz
en instituciones y formas de ser humanas adecuadas para ello.
Pero, an ms: esta nueva situacin signada por la prdida y
la renuncia no puede verse como un problema sociolgico,
sino que loscamente se debe dar razn de ella como una
alteracin de la disposicin humana para generar, mantener y
crear aquellas formas de ser, en tanto que la barbarie ha llegado
a convertirse en el aanzamiento de tendencias interindivi-
duales que generan y predeterminan esa situacin entre
las que guran destacadamente la dispersin de las energas
intempestivas: afanosas y creativas.
El problema hoy sigue siendo tan actual como aquel que
advirti la losofa nietzscheana, entre otras: la consolidacin
de la abulia y el abandono del hombre en sus energas vitales.
El asombro ahora ha de dirigirse, segn las notas caractersticas
que despuntan en nuestros das, hacia la nueva barbarie. Este
tiempo: previsible emergencia de los ltimos asombros.
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Hemos anotado a lo largo de este escrito que la tarea de la
losofa de la educacin como un cuestionamiento singu-
larmente terico en torno al fenmeno de la metamorfosis
cultural de la existencia tiene en su historia un importancia
tal que la vincula con las tareas de pensamiento y pensadores
ms inuyentes en la historia occidental. Esto ha sido desde
el simultneo principio histrico y comienzo sistemtico
de la racionalizacin cultural-educativa que emerge con la
paideia griega en el siglo v a.n.e. y particularmente con la
crtica tico-poltica que emprende Scrates y con la indica-
cin ontolgica de Demcrito y Platn sobre la transforma-
cin. Despus vendr la temporalizacin de la metamorfosis
en la idea de ethos, plethyno y el tlos aristotlicos; pasando
por cinco siglos de empeos cosmopolitas y de moralizacin
interna de la escuela estoica; siguiendo con la humanizacin
y universalidad del cristianismo primitivo y la patrstica latina
de san Agustn; en n, en la continuidad de esta idea con la
institucionalizacin de la escolstica de los siglos xi al xiv.
Reaparecer la vitalidad formativa con el carcter de una
suposicin ilimitada de la capacidad de transformacin en el
Renacimiento y con los empeos de la educacin ciudadana
de la modernidad en la interiorizacin subjetiva de los prin-
cipios y las normas racionales que se maniestan en el aliento
ilustrado de la modernidad; y, nalmente, con la puesta en
crisis de esa subjetividad por el materialismo, historicismo,
vitalismo y los existencialismos de los siglos xix y xx.
A partir de estos referentes hemos corroborado que la lo-
sofa de la educacin tiene reservada una cierta pertinencia de
meditacin entre las prioridades del pensamiento contempo-
VII
LTIMOS ASOMBROS.
LA METAMORFOSIS DE NUESTROS DAS
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rneo. Sin embargo, contrariamente, la teorizacin en torno
a los procesos formativos ha ido replegndose en nuestras
academias iberoamericanas como inercia del movimiento,
primero, germnico de la pedagoga de Herbart (distante de
los planteamientos de Rousseau y de Kant en sus nalidades y
los desarrollos), y luego con el empuje de los pases anglfonos
en el siglo xx (sustentado en las iniciativas de las ciencias
de la educacin, el procedimentalismo y el trabajo de teora
prctica-educativa); que supondra y orillara a la losofa de
la educacin a ser parte de los estudios sobre alteraciones del
comportamiento y anlisis de formas de vinculacin humanas
supeditadas a las costumbres, al lenguaje y a sus producciones
materiales.
En este tenor, el dato de la transformacin humana est
reclamando que se d cuenta de la renuncia vital, de la recrea-
cin de la existencia por los factores culturales; de la displi-
cencia de lo contemporneo ante la responsabilidad histrica
de lo otorgado por la tradicin y de lo ofrecido a los venideros;
el desasosiego ante el progreso; el descreimiento de las virtudes
y los valores meritorios como elementos constitutivos y cons-
tantes (aunque no por ello menos cambiantes e histricos) de
realizacin en los modos de ser individuales y comunitarios;
el dejamiento de la idea de un sentido cada vez ms compro-
metido y ms comn; la oblicuidad ante la idea de la nalidad
ltima de la educacin como ejercicio congruente y constante
de la vida participada en los ms altos valores de justicia y
bondad. Pues parece que esta poca de confusin terica y
consternacin vital maniesta una situacin de irrelevancia
creciente de las estructuras culturales que nos reciben al llegar
al mundo.
Por lo que se trata del cuestionamiento en cuanto al alcance
de las ideas y referentes culturales, frente a las necesidades
y forzosidades propios de nuestro tiempo que reclaman la
utilizacin instrumental del conocimiento. Esto deja tras de
s, como habra de suponerse, sobre la educacin y la accin
contemporneas un sealado hilo de incertidumbre.
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Y an ms: deja este tiempo una insospechada perplejidad
sobre la utilidad o el servicio que para el cultivo de la vida
pueda dar el pensar en sus formas intiles por vocacin. En
palabras de Nicol queda expresado as:
El hecho de que las disciplinas llamadas humanas,
sociales, histricas o del espritu, no produzcan
utilidad apreciable de inmediato, en trminos cuanti-
tativos y pragmticos, tal vez sea la razn profunda de
que muchos les rehsen hoy la categora de ciencias.
Las aplicaciones prcticas de un conocimiento tienen
que derivar necesariamente de una previa conrma-
cin emprica, pero el valor terico de esta prueba se
confunde cada vez ms con el provecho que sus aplica-
ciones puedan reportar.
131

Se trata aqu, en primera instancia, no slo de la desorien-
tacin de la educacin por el desbordante efecto de causas
diversas y diversicadas en este orden de mundializacin
que hacen mella en todos los ngulos de la vida y del mundo;
132

sino que, adems, esto contrae simultneamente, una creciente
131. E. Nicol, Los principios de la ciencia, op. cit., pp. 11-12.
132. Al respecto arma Nicol: No existe una situacin mundial [...]
Es cierto que la humanidad marcha aceleradamente, inevitablemente
hacia un estado de cosas que, para entenderlo, queremos representar con
la frmula de situacin mundial, pese a que es inadecuada [...] Tiene
que ser inevitable, y no elegido por los hombres, el proceso por el cual la
tecnologa no se limita a calcular y a producir, sino que parece asumir la
directiva del proceso mismo. Inevitable, adems, con una fuerza superior
a la fuerza conjugada y prolongada que ha sostenido la marcha histrica.
No se han de confundir estas dos fuerzas. Se dijera que, con su nueva
fuerza, la tecnologa asume la responsabilidad de la distribucin, que
haba sido una responsabilidad poltica. Slo que esta misma nocin de
responsabilidad se esfuma en unos resultados numricos, que han de ser
neutros y annimos. No hay, pues, una situacin mundial; pero queda ya
entretanto descualicado el rgimen situacional e histrico, en el cual, de
algn modo la cantidad adquira de algn modo la cualidad. (El porvenir
de la losofa, op. cit., p. 89.)
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incapacidad de reorientar el orbe cualitativo de la existencia en
sus creaciones y re-creaciones culturales, cuando se ampla el
criterio de la utilidad la cuanticacin y el pragmatismo para
valorar el provecho vital de las ideas. Hemos de juzgar que al
parecer nuestra poca, la existencia misma rehsa las formas
del saber y las conformaciones culturales cuando stas escapan
al dominio de los reportes estadsticos y de la repercusin en
los estndares de la productividad.
Bajo el panorama de nuestra actualidad, habr que enfa-
tizar que el problema formativo parece no reducirse a un uso
de metodologas de ndole pedaggica, teora poltica ni de
ciencia educativa, segn hemos advertido en este trabajo.
El trastorno de nuestro mundo afecta a aquellos elementos
que entran en juego al interior de la educacin, es decir, los
elementos formativos con los cuales se congura la existencia
(individual y compartida). Asimismo, la educacin y la cultura
parecen no tener esa consistencia material de la solidez, ni
siquiera de la uidez, que con Bauman hemos aprendido en
los ltimos aos.
133
Vista en s misma, los procesos simblicos,
propios de la cultura, no son ni un elemento social, ni una
estructura poltica; antes bien, son las actividades formativas
de una colectividad y de sus individuos que ponderan racional-
mente los elementos valiosos, histricamente realizados y los
posibles actualmente, para las formas de vida que consideran
favorables. Esa ponderacin y ese valor es lo que hace que no
reduzcamos la educacin (o quiz por ello mismo a veces se
vea reducida) a la instruccin, habituacin y procesos anes
que hemos sealado lneas arriba.
Aqu, hemos estimado de tal manera que la reexin lo-
sca sobre la cultura y la educacin debe atender por ello
mismo a los factores formativos que se organizan y ponen en
juego para la transformacin y conformacin vital deseable.
Segn parece, son estos elementos y la vida misma la que est
133. Vase Zygmunt Bauman, Los retos de la educacin en la modernidad
lquida, Barcelona, Gedisa, 2007, El sndrome de la impaciencia; y del
mismo autor Modernidad lquida, Mxico, ici, 2003, Prlogo.
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ahora en suspenso, y la educacin como parte de esa desorga-
nizacin en las nalidades formativas.
Un pensamiento que se deslinde de estos datos contempor-
neos y pretenda meditar de manera a priori sobre la educacin
es ajeno a las propias tareas que tiene por delante. Lo que
importa aqu son los cambios y reformas de pensamiento que
logre dar la losofa cuando se atiene a los datos y se avoca al
porvenir; pues el problema tiene su historia, es decir,
Kierkegaard y Nietzsche. Estos dos pensadores anticipan
nuestro tiempo; y ocurre en ellos como si el esfuerzo
de anticipacin, y de concentracin en su experiencia
losca, de una tragedia que slo ms tarde habra de
estallar, hubiera perturbado su equilibrio interno. No
fueron excepcionales por su anormalidad, sino porque
ese mundo suyo, del cual ellos se desprenden, nos parece
hoy normal y saludable por contraste, a pesar de que ya
contena el germen de la tragedia actual. Despus de
los enfermos viene el mdico Jaspers, que es quien
est ms cerca que nadie de la enfermedad. Y ya con
Heidegger y con Sartre, los continuadores del existen-
cialismo presentan otra vez los rasgos de la normalidad.
La experiencia personal, la situacin lmite de desgarre
del ser, como la llama Jaspers, han sido sublimadas en
la losofa intelectual y sistemtica, e incluso en litera-
tura. La anomala, la enfermedad del lsofo del siglo
xix se ha contagiado, en el siglo xx, a la humanidad
en conjunto. El pensador ya no es un hombre sano, y
los enfermos parecen ser quienes acogen su losofa y
promueven su xito. Acaso este contraste, este curioso
cambio de posiciones, pueda justicar una esperanza:
despus de una poca en que los lsofos enfermos
hablaban a la humanidad de unos males que ella no
sufra todava; y despus de otra poca en que los l-
sofos sanos hablaban a los hombres de los males que
realmente les aquejan, tal vez aparezca una losofa sana
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que traiga un mensaje de salud, un pensamiento cuya
excepcionalidad consista en decirle a la humanidad
doliente el modo de curarse.
134
Empezamos a advertir que el problema de nuestro tiempo
no es slo la relacin entre cultura y educacin, y no se trata
slo de la incorreccin recreativa de disposiciones; sino que la
existencia, la situacionalidad humana y todas ellas en relacin
(ya no con la cultura, sino con la dislocacin de sta) con la
barbarie.
El desarrollo de la reexin en torno a la barbarie hunde
sus races, paradjicamente, en el estudio de una losofa de la
cultura contempornea. Centrada desde una mirada losca,
el tema es planteado en la antropologa cultural que surge y
se desarrolla con W. Dilthey, Max Scheler, Otto Bollnow y
Ernst Cassirer.
El problema, como hemos insistido, es el fenmeno de un
ente que tiene la posibilidad, no slo de generar productos
histricos, sino que su ser mismo es una produccin hist-
rica. Es decir, que la conformacin cultural parece consistir
no nicamente en la facticidad de sus creaciones slidamente
consideradas como el arte, la ciencia, los monumentos o
la religin, sino que estas creaciones son simultneas a
la conformacin de un ser que se presenta como maleable
o antropoplstico, que puede incrementar el sentido de la
existencia.
El orden de estas formaciones culturales estara constituido
y jerarquizado en funcin de las prioridades existenciales de
una comunidad en un momento dado, lo que dara lugar para
hablar de gneros de vida o una organizacin cultural
plena de sentido. stos, a su vez, dotaran de direccin y
orientacin vitales a los miembros de la comunidad para verse
y comprenderse en la urdimbre de una subjetividad en la
memoria o pasado, en su presente o su iniciativa y, por ltimo,
en su futuro o proyeccin al porvenir.
134. E. Nicol, Historicismo y existencialismo, op. cit., pp. 264-265.
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No obstante, el dato actualmente es el punto de inexin,
llegado al paroxismo, que caracteriza a nuestro tiempo desde
hace ms de cinco dcadas. En este orden de ideas, el segui-
miento sobre el ser humano de nuestros das se mostrara muy
cercano a las categoras o a los anhelos que desde Rousseau,
Kant, Fichte, Marx, Dilthey, Husserl, Ortega y Gasset, y tanto
otros, aspiraban y seguan en sus planteamientos. En stos se
trataba de cuestionar las maneras que la modernidad encon-
traba para el desarrollo pleno de los individuos, las comuni-
dades y la humanidad en su conjunto. Los lsofos modernos
veran que las instituciones fallan; otros que el hombre devena
en un ser acomodaticio entre asfalto, plstico, hormign y
entretenimientos (en aquello que se llamar en Ortega
y Gasset la masa
135
y en Nietzsche el ltimo hombre);
otros ms cuestionarn al Estado como el vrtice de sentido
vital de la comunidad. No obstante, ninguno de estos pensa-
dores dejar de mostrar su entusiasmo por la reforma de la
vida, por un resurgimiento de las capacidades creadoras de
la humanidad.
Visto as, esto sera lo normal de un anlisis de la losofa
que atiende a la transformacin cultural del hombre, es decir:
la crisis y renovacin del ser humano ante un momento como
el nuestro, como cualquier otro que la humanidad hubo expe-
rimentado, en el periodo helenstico, en el renacimiento o en el
romanticismo (siguiendo la teora de las inexiones histricas
de Isaiah Berlin
136
). Una investigacin desde estos factores
consistira en conocer los sistemas, atender a las categoras
y empear todas sus expectativas en que las sociedades y los
individuos funcionen bajo dichos parmetros del cambio y la
superacin histrica. Se tratara, en n, de imaginar al huma-
135. Vase Jos Ortega y Gasset, La rebelin de las masas, Madrid,
Revista de Occidente, 1960, La poca del seorito satisfecho y La
barbarie del especialismo, pp. 149-172.
136. Vase Isaiah Berlin, La revolucin romntica: un crisis en la
historia del pensamiento, en El sentido de la realidad: sobre las ideas y su
historia, Madrid, Taurus, 2000.
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nismo y a la cultura como procesos lineales y progresivos. No
obstante, quiz sea el momento de la detencin y considerar
los siguientes puntos que afronta la losofa contempornea
a este respecto.
137

El asombro de nuestros das parece que no puede provenir, al i.
menos no ahora o al menos no nicamente, de un ser capaz
de incremento en sus formas y conformaciones existenciales,
histricas en la cultura, sino que el asombro encuentra ahora
su fuente, en la capacidad de mengua, de detrimento.
El problema no se centra en un factor aleatorio o anmalo ii.
de individuos reticentes a las formaciones culturales, o a
transformarse por los elementos heredados de la tradicin,
o la poca posibilidad de acceder a ellos; sino que, ahora, el
problema sera su instauracin en las situaciones vitales
donde los individuos y las comunidades no logran generar
ni incorporar vitalmente la cultura a la cotidianidad de su
vida. Las mediaciones simblicas fragmentadas cuando no
en ruinas como son la educacin, el derecho o la formacin
poltica, entre elementos histricos y la comunidad, as como
los individuos, muestran un deterioro y depreciacin tal de
los que parece imposible encontrar las dinmicas idneas
para revitalizarlas.
137. Apuntemos que a lo largo del trabajo hemos indicado, explcita o
implcitamente, los hechos que aqu presentamos sumarios y sucintos, pues
son ms un reejo e indicio de la situacin que causa de ella. Es decir, son
rastros de una preocupacin ms profunda y para no llevar esto a un anlisis
sociolgico o de antropologa social nos conformamos con sealarlos as.
Para un acercamiento ms exhaustivo pueden verse algunas de las obras que
hemos referido a lo largo de este trabajo, puntualmente vase C. Geertz,
Reexiones antropolgicas sobre temas loscos, op. cit., Marc Aug, Hacia
una antropologa de los mundos contemporneos, op. cit.; J. Baudrillard,
Contraseas, Barcelona, Anagrama, 2002; Alain Touraine, Podremos vivir
juntos?, Mxico, ici, 2000; Z. Bauman, Modernidad lquida, op. cit., Juan-
Ramn Capella, Entrada en la barbarie, Barcelona, Trotta, 2002; J. F.
Matti, De l indignation, Paris, La Table Ronde, 2005.
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Las formas culturales, como gneros estables de vida, han iii.
sido quebrantados por fenmenos como la migracin causada
por la miseria de ciertas colectividades, por los medios de
comunicacin masivos, por la desregulacin estatal de las
nuevas tecnologas (por la revolucin tecnolgica que se aceler
en la dcada de 1990), en donde se da lugar para el ujo
de informacin de manera anrquica y sin capacidad de
recepcin crtica por parte de los individuos ni una seleccin
de lo idneo por parte de la comunidad.
Ni el arte ni la ciencia ni la ordenacin moral ni la poltica iv.
(como formas expresivas) tienen ahora un canon como
el que se pretenda en el punto lgido de la modernidad.
Canon, ste, como el que imper en el medioevo desde la
teocracia ni como el que se desarroll en las formas orgnicas
de la polis helnica y la civitas romana. Se trata ahora del
pluralismo moderno que disloca las identidades, que satura
las posibilidades de existencia, posibilidades marcadas como
mercancas modales de comportamiento desde los medios
masivos de comunicacin.
Ante esto cabe armar que el proceso de subjetivacin v.
moderna, visto en sus tres dimensiones (poltico-social,
jurdica y ontolgica) no logr consolidar en la realidad la
idea del ciudadano pleno en sus potencialidades morales,
artsticas y tcnicas (ideal humano en la modernidad), pero s
logr el encierro subjetivo de un individualismo cada vez mas
exacerbado, y a la vez ms fragmentado en su individualidad.
Una subjetividad que, a medida que ganaba en interioridad
y en la comprensin de sus facultades, perda el mundo en el
que ella misma encuentra sentido como accin, como orden
vital. Mas cabe armar que ese proceso de subjetivacin tiene
los aspectos insoslayables de una conquista cultural de la
Declaracin Universal Derechos Humanos como regulador de
conductas que impregna todos los dominios de la interrelacin
humana actual; igualmente, aquel proceso de subjetivacin
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dar lugar a los derechos y deberes polticos, los derechos y
deberes sociales, as como laborales, y la conformacin del
estado democrtico moderno anotemos que ste ltimo
ms como un ideal ordenador de las acciones que como una
realidad concreta.
Resulta evidente que la novedad no est en las ideas que vi.
de los fenmenos culturales pudieran extraerse, as como
tampoco en los revisionismos histricos de las teoras
antropolgico-culturales. Las categoras tericas, las
tonalidades y los nfasis que se han ofrecido, desde hace un
siglo a la fecha, prximas a la delimitacin de la problemtica
cultural, son una reordenacin terica que aspira a ser ms
acorde a esta acentuada y nueva experiencia de la adversidad
de la existencia humana, misma que va dejando atrs nuestros
marcos de interpretacin que hasta hace un tiempo fueron
fomentados. Sin embargo, la constatacin de esta novedad
histrica de la experiencia no ha de acotarse al inventario
de eventos irrecusables de la situacin contempornea.
Ahora es maniesto la necesaria comprensin fundamental
y sistemtica de los datos referidos a la elucidacin de las
funciones formativas del ser del hombre en su accin, y no ya
la mera descripcin y prescripcin de un conjunto de normas
culturales o un recuento terico de datos.
En estos momentos quedan claros varios fenmenos: vii.
el pluralismo moderno, la cada de la categora histrica de
progreso, la modernizacin y desorganizacin de los modos
de vida, el terrorismo de conciencia ante la posible prdida
del planeta como hbitat de la humanidad, la generacin
de tecnologa sin nes vitales, la emergencia exponencial de
grupos subculturales, las patologas colectivas, la desolacin
y el resquebrajamiento de las individualidades en sus
relaciones. stos, por nombrar algunos, son datos que nos
sealan que tal vez poco pueda otorgarnos el ardid de una
reconceptualizacin de la cultura al modo de una paideia
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griega, una humanitas ciceroniana, o una civilizacin del
siglo de las luces francs, sin la pertinente contextualizacin y
las cautelas que requiere nuestro tiempo.
El concepto o categora, temtica u operativa, de viii.
cultura no dice mucho cuando se habla de cultura de la
escuela, cultura cientca, cultura literaria, cultura de
las tribus urbanas o de la cultura del consumo. A lo largo
del siglo xx, el desarrollo de la produccin econmica, por un
lado, y el culturalismo sociolgico por otro (es decir, desde
las tesis de la antropologa cultural del texto de La cultura
primitiva de Edward Taylor, en 1871, hasta los trabajos
de Ruth Bennedict, Franz Boas, Linton y Margaret Mead,
familiarizaron al lenguaje y a la comunidad acadmica en la
idea de que una cultura, en una sociedad dada, produce tanto
las creencias religiosas como los conocimientos cientcos, el
arte como el derecho, la moral como la tcnica, y da forma
as a ciertos patrones de comportamiento de los individuos
en su medio social. Esto, llevado a la retrica poltica, a los
medios de comunicacin y a los foros internacionales, ha
dado pie para que se sostenga que el campo cultural recubre
la totalidad del campo social; lo que equivale a decir que la
cultura se confunde con el modo de existencia de la sociedad,
o tambin que la cultura es el espejo que la representacin
social se da a s misma. Se entiende as que una losofa de
la cultura atenida al fenmeno que estudia parece no tener
lmites de reexin; parece, en suma, que todo es cultura.
Se tratara, para el investigador, nicamente de acotar el
campo especco de la realidad que pretende estudiar:
desde los indgenas e inmigrantes comprendidos en los
mapas culturales, la oposicin entre comunidades simples
y complejas, y entre stas con las complejas avanzadas, o
los estudios sobre arte contemporneo, meditaciones sobre
creaciones cinematogrcas, y en n, las ms de las veces se
tratara de proponer una variedad de temas que podran ser
llamados estudios culturales.
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Ante este panorama cabe preguntarnos si las delimitaciones
tericas no se pueden dar de manera positiva en torno a lo
que es la cultura y su funcin formativa (por la equivocidad y
poca precisin que recubre a los estudios actuales), qu pasara
si atenindonos a los datos de nuestra experiencia pregunt-
semos por el fenmeno que histricamente se reconoce como
anverso y hasta adverso de la cultura. Es decir, si en lugar de
esa antropologa cultural de la educacin, que da por supuesto
el incremento y perfeccionamiento, la humanizacin del
ser del hombre, se preguntase por aquello que, desde Edgar
Morin, George Steiner, Simone Weil, Eduardo Nicol, Mara
Zambrano, Hanna Arendt, y muchos ms, se llama o se sugiere
como una antropologa de la barbarie.
Se trata de atender temticamente a la barbarie, es decir,
comprenderla como una categora losca pertinente para
dar luz a las opacidades de una poca de guerras, fracturas voca-
cionales, desarticulaciones sociales y depravaciones humanas
en expansin. A su manera, esta lnea del pensamiento de
la barbarie que corre al parejo del anlisis de la cultura en
aquellos pensadores entiende que la deshumanizacin
contempornea de la existencia no se circunscribe a un llano
accidente histrico o a una dislocacin social generalizada sin
ms; sino, antes bien, a la caracterstica ms importante de
nuestro tiempo.
Podemos armar que el problema no comienza, precisa-
mente, por las categoras o los conceptos ni por la caracteri-
zacin radical de nuestra situacin vital. Parece que no hace
falta mucha ciencia, al menos no de entrada, para armar, en
la voz de todos a uno, que este tiempo sufre una profunda
convulsin y extravo de la vida, dado que a medida que
el desconcierto se agudiza, la distancia entre las humanas
intenciones, la accin y lo que es posible hacer en el mundo
se torna ms considerable.
Aunque si bien el problema no comienza por la teora, pues
no se trata tanto de ideas, como de un sentir generalizado ante
los hechos que todo lo absorbe en la confusin de nuestros
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das, es innegable que lo mnimo que podemos solicitar a
nuestras ciencias de la educacin y a la losofa, ocupadas de
estos asuntos, es la lucidez para comprender esa disolucin de
las formas de vida con sus ganancias histricas, que conguran
las miradas del mundo y que ahora conviven con una plyade
de elementos que no alcanzamos bien a bien a designar. Con
lo cual, y de esta manera:
La deshumanizacin no se ataja con una idea del bien
comn y con un rgimen justo, porque la vida comn
ya est regida por la necesidad, sin intervencin de las
voluntades populares. La necesidad es el adversario
annimo e invencible, ante el cual se han de rendir no
solamente las ideologas morales, pedaggicas y pol-
ticas, sino tambin las ciencias, el mito y la leyenda, la
verdad de pura ciencia y el amor por la justicia.
138
El trastorno de nuestra vida ante las circunstancias dadas y la
vehemente estimacin descriptiva y normativa de stas, pueden
ser precisamente las que inciten a la indagacin losca de la
situacin en general, al anhelo de explicar y aclarar desde sus
races la situacin perturbadora. Se ha de buscar, asimismo,
una interrogacin losca sobre las mismas contradicciones
en las que se confunde el pensamiento con conceptos infruc-
tuosos, los cuales se introducen en las ciencias particulares,
las teoras polticas, las doctrinas sociales.
El dato es este: estamos ante un grave trastorno que no era
previsible ni un anhelo histrico e intencional. La gravedad
estriba en el hecho de que por su difusin y amplitud, la
corrosin interna de los empeos y anhelos humanos, resulta
poco visible y en ocasiones enmascarados con el proceso
racional-civilizatorio de Occidente que se perl a partir del
siglo xviii.
En el siglo xix, las conquistas de esa racionalidad civiliza-
toria, expandidas en los xitos de la tecnologa, de la organi-
zacin social y de los consiguientes benecios pragmticos,
138. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 277.
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han pretendido mantener a raya al fenmeno de la barbarie,
que se sigue considerando como un accidente o una regre-
sin histrica al salvajismo, o una disposicin a la bruta-
lidad en la convivencia civil, o bien, una pobreza intelectual,
falta de criterios y valores morales y polticos en la accin.
Fenmeno, nalmente, al que, se consideraba, sera necesario
anular a travs de las ms diversas tareas del pensamiento que
tendran que mantener sus expectativas en la educacin en
valores, para la paz, para la ciudadana, para el cosmopoli-
tismo global, que ostentan la falta de unos nes proyectivos
claros; dado que, en suma, se tratara de no dar tregua en la
batalla a los comportamientos contrarios a nuestra humanizada
madurez racional de asfalto, concreto, progreso, democracia
y microprocesadores.
La barbarie interior y la desmundanizacin de la vida.
Conrmamos que desde hace unas dcadas el problema de la
cultura y la barbarie perdi los caracteres distantes e hipot-
ticos de un tiempo prehistrico en el que el hombre fue lobo
del hombre, o bien, del extravagante asunto aquel de que el
brbaro es el que no puede articular la lengua griega.
139
Afor-
tunadamente, tambin, hemos comenzado a comprender que
el problema es ms radical: la barbarie es latente y visible en
una disposicin existencial de la racionalidad del hombre en
la fuerza o la violencia para orientarse en el mundo; aunque
detenidamente pareciera que es la razn la que actualiza las
potencialidades creadoras de la humanidad en perjuicio de ella
misma. O sea, se trata de la barbarie, no como un fenmeno de
devastacin y ferocidad, sino de una barbarie que ha carcomido
a la racionalidad misma en sus nes y sus alcances de sentido
existencial. Justamente, ha progresado la deshumanizacin.
139. Para una oportuna aclaracin de las fuentes lolgicas y loscas
de la barbarie vase J. F. Matti, La barbarie interior... op. cit., cap. I.
Grecia y la barbarie.
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Este vaco del humanismo llamado barbarie.
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Pues, se trata,
es decir, tratamos con una barbarie apostada en el recinto
de la individualidad misma, en esa dimensin descubierta y
forjada por la paideia que desde la antigedad, el cristianismo
losco y la losofa moderna, ajustaron el problema de la
cultura y la educacin como un desarrollo de los individuos
hacia la realizacin de ideales polticos, sociales y religiosos.
Pues si el humanismo es una forma de ser hombre como
sostiene Nicol,
141
la barbarie ha de ser la de-formacin del
ser del hombre.
Esta barbarie, ahora, ha tomado un dominio hasta antes
privilegiado para la conformacin en el elementos culturales:
el dominio de esa individualidad y sus dimensiones de cuidado
de s se ha trastocado por la total violencia que engloba el
fundus de donde emerge la disposicin por ser-ms. Hemos
de sostener, en n, que se ha trastocado todo el sistema de la
cultura desde el lugar en que se gesta: el desfallecimiento de
aquella intimidad (propiedad del yo por s mismo referida a
su orden situacional) que conforma sus energas vitales para la
creacin y recreacin de un cultivo, de la existencia compar-
tida y del mundo. Es esto que asevera Eduardo Nicol cuando
escribe:
La idea de que todo repercute en todo fue antao
una nocin abstracta de lsofos, como Anaxgoras
y Leibniz. Hoy es una vivencia comn. Todo hiere
todas las sensibilidades. Todos los hombres son, propia-
mente, heridos de guerra. A los males de la guerra,
que los artistas y los lsofos han querido representar
idealmente, tal vez pensando que con esta idea pudiera
escarmentar el hombre, se aade ahora el trastorno inte-
140. E. Nicol, Scrates: que la hombra se aprende, en Las ideas y los
das, op. cit., p. 455.
141. Vase ibid. Asimismo, E. Nicol, Humanismo y tica, en Ideas
de vario linaje, op. cit.; Origen y decadencia del humanismo et tica y
poltica, en Las ideas y los das, op. cit.
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rior que produce el sistema de odio. Tambin aqu hemos
de alterar las nociones recibidas. El odio es una pasin
subjetiva, y quien la sufre suele ocultarla. Tambin es
concentrado el odio por su objetivo: su meta es elegida y
ja. No poda sistematizarse; no se poda constituir una
cultura o cdigo pblico del odio. Pero se ha formado.
El odio difuso es una predisposicin, o sea que acta
antes de seleccionar su objeto, como un resorte mec-
nico, uniforme y annimo.
142

142. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., pp. 131-132. (El
subrayado es nuestro.) Asimismo, vase La reforma de la losofa, op. cit., p.
249. El estudio del humanismo hispnico del xx, que focaliza sus mpetus
en la comunidad de la razn, es motivo de estudio de colegas como Stefano
Santasilia (Calabria), Mara Lida Mollo (Npoles) y Antoln Snchez
Cuervo (Madrid). Dicho estudio ha centrado su atencin, en primera
instancia, en pensadores como Jos Ortega y Gasset, Mara Zambrano,
Joaqun Xirau, Eugenio maz y Eduardo Nicol. ltimamente, en un loable
empeo y con resultados considerables, Snchez Cuervo ha roto los diques
temporales del siglo pasado y ha conseguido ampliar los fundamentos de
ese humanismo hispnico hasta Surez y Vives, como en su momento
lo hicieran Nicol y J. Xirau. Los resultados que han emergido de estos
estudios (en conferencias y artculos) de Snchez Cuervo, as como los
resultados de los colegas Mollo y Santasilia, muestran la posibilidad de
un humanismo activo, que se caracteriza por descentrar la atencin del
individuo singular hacia una tradicin hispnica de un humanismo de
comunidad, vitalmente comprometido y no slo tericamente propositivo,
como se esforzaron en fundamentar los lsofos hispnicos sealados.
(Vase Mara Lida Mollo, Indigencia y excedencia del ser en la Metafsica
de Nicol, en soporte electrnico www.ahf-losoa.es/publicaciones/
docs/LidaMollo.doc; de la misma autora, su Introduccin ya citada a la
en Metasica dell spressione. De Snchez Cuervo, El exilio con Eduardo
Nicol, en soporte electrnico: isegoria.revistas.csic.es/index.php/
isegoria/article/viewArticle/70; Pensamiento crtico en espaol? De la
dominacin al exilio, en soporte electrnico http://arbor.revistas.csic.
es/index.php/arbor/article/view/245/0 De Stefano Santasilia, Problemi
nella fondazione dellantropologia losoca, en soporte electrnico
www.ahf-losoa.es/publicaciones/docs/SantasiliaStefano.doc; Lethos
della losoa nel pensiero di Eduardo Nicol, en G. Cacciatore,

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Hemos entrado en un tiempo nuevo: un tiempo de barbarie.
Tiempo en que acontece la alteracin indita de una falta
de referencia y relacin de comunidades humanas que no
mantienen consensos vitales, y se ven precipitadas al conicto
y desaliento hacia cul ha de ser la funcin o funciones forma-
tivas de la cultura, a medida que los grupos emergentes, con sus
consensos empticos y diferencias culturales, no fomentan
la relacin coparticipada; y aquellos consensos heredados para
mirar el mundo se acentan en la violencia totalitaria, pues
queda comprometido y en pugnaz disposicin el ser total
del hombre, en el desorden de la incomprensin del yo y el
otro yo.
En ltima instancia, la diversidad del mundo, que desde
las alturas de estos tiempos podemos atestiguar, haba sido
la manifestacin de una diversidad de expresiones, con sus
distinciones y anidades, que en l se entretejieron y por
los cuales el hombre se afan por compartir y corresponder,
con sentido, en la avenencia de sus tradiciones y sus adversi-
dades en el presente. Sin embargo, llegados a este tiempo de
desorden mundano de la vida, a este sistema total del odio,
parece que la humanidad se va desprendiendo de sus propios
afanes y capacidades expresivas, creadas histricamente, hacia
la constriccin forzosa de un cmulo uniforme, orgnico y
en desajuste dinmico.
De esta manera, la alteracin de las necesidades vitales, las
desinteresadas y las naturales, ha ocurrido por la desmesurada
produccin humana, y a las cuales se debe responder desafo-
radamente con la programacin racional y la tecnologizacin
educativa. En sta, nes y medios, tiles e ideas se dislocan, y
el emplazamiento a la informacin y produccin se extienden
forzosamente a todos por igual.
Acaso la historia del siglo xx, sus crmenes y convulsiones,
no es un franco testimonio de esta alteracin? Acaso, decimos,
porque
P. Colonnello & S. Santasilia, Ermeneutica tra Europa e America latina,
Roma, Armando, 2008.)
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llambamos prudencia al arte de combinar la raciona-
lidad tecnicoeconmica y lo racional acumulado por la
historia de las costumbres. Denamos as la prudencia
interna del Estado. El paso a la no violencia genera-
lizada representara la faz externa de la virtud de la
prudencia. Esta no violencia generalizada y de algn
modo institucionalizada es sin ninguna duda la mayor
utopa de la vida poltica moderna. [...] Ahora bien,
sta queda remitida a la prudencia de los Estados, que
siguen siendo grandes individuos violentos en la escena
de la historia.
143
La utopa de la paz perpetua, la idea del mundo mejor y el
concierto de las naciones sera la faz externa de la subjetividad
cultivada por las luces de la razn bajo el supuesto moderno;
sin embargo, la faz de la violencia efectiva qu externa, cul
es su fuente?
Ramn Capella y Jos Antonio Zamora, entre otros, han
marcado una lnea de pensamiento que se ha encargado de
tematizar el problema de la barbarie en razn de los grandes
holocaustos, exilios y ferocidades del xx;
144
no obstante, queda
pendiente desde su trabajo la asuncin radical, es decir, exis-
tencial y de ndole losca, por la interrogacin de las fuentes
de una alteracin vital que no se reduce, como no lo hace la
educacin ni la civilizacin, a procesos sociales adversos o
favorables, o a normatividades de comportamiento.
En este sentido, Nicol ha sealado que cuando se rompen
los lmites de las proporciones entre las relaciones del indi-
viduo y la comunidad, las posibilidades y las forzosidades,
as como de la formacin y la accin utilitaria de la expresin
humana, lo que queda, entonces, no es una desproporcin o

143. P. Ricoeur, Del texto a la accin II... op. cit., p. 370. (El subrayado
es nuestro.)
144. Vase Ramn Capella, Entrada en la barbarie, op. cit.; Jos
Antonio Zamora, Teodor W. Adorno: Pensar contra la barbarie,
Barcelona, Trotta, 2003.
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una discrepancia entre las ideas formativas y el emplazamiento
de la tcnica, queda indispuesto el ser expresivo.
Se trata de el rgimen de la razn de fuerza mayor, segn
la conceptualizacin nicoliana, que se caracteriza por: 1 La
sustitucin del tradicional rgimen de las ideas (el rgimen de
la verdad); 2 una racionalidad articial, que no puede ser la
originaria razn natural, pero tampoco la razn desinteresada
de las vocaciones libres, como la losofa, la mstica, la poesa,
etctera; 3 en tanto que rgimen, esta racionalidad centra sus
funciones en una aspiracin conjunta, a saber, la pervivencia
de la especie, y no ya el mantenimiento de las comunidades
en las ideas vitales; 4 es una razn que no da razones, que no
es crtica de sus alcances, sus fundamentos, sus aspiraciones,
nalidades y posibilidades (el despliegue de la libertad), sino
que su n es nico y forzoso: sus funciones y acciones, condu-
cidas a un nico n, el de la subsistencia, eliminan el dominio
de las alternativas y las nalidades. En n, la vida humana se
instala con este rgimen de la razn de fuerza mayor en un
dominio de la necesidad, y deja atrs el dominio de la libertad
y del sentido de las creaciones histricas.
145
El resultado de esta forzosidad es un antagonismo interno,
en el que cuando la utilidad seorea totalmente violenta a
la cultura misma, al cuidado de la existencia, al puesto del
hombre en el mundo con sus ideas, sus tradiciones, sus creen-
cias y convicciones de lo mejor posible, del cultivo del presente
y el porvenir, y la actualizacin del pasado. En verdad
Por primera vez, la cuestin de una reforma del hombre,
mediante una reforma de la losofa, aparece conectada
a la cuestin del porvenir. Pero no el porvenir de una
idea del hombre, sino el porvenir de la capacidad los-
ca de generar ideas del hombre. [...] Se trata ahora del
temor de que el futuro produzca un infrahombre, un
hombre privado de lo que ya haba conseguido enraizar
145. C. ca., E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., 26. La razn
de fuerza mayor.
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en su ser. Pues el infrahombre es el que no tiene idea de
s mismo.
146
Esta inferioridad cualitativa del hombre sera la deshumani-
zacin, no como un fenmeno singular, sino una desmunda-
nizacin de la existencia, la desorganizacin del mundo, de
la capacidad de crear un orden comn. Desmundanizacin de
la cultura, asimismo, cuando entran en conicto las ideas y
los tiles de la tcnica (y su intensicacin tecnolgica), por
cuanto son manifestacin de dos dimensiones constitutivas
del ser humano: de su ser en la facticidad y su posibilidad, y
dos funciones existenciales que deben ser regidas por la razn
y sus ideas.
La barbarie ha llegado a ser, de tal modo, la violencia
interna, la desmesura ntima. Se comprende que es sta una
lenta corrosin del mundo como un orden de vitalidades
compartidas. Las visiones compartidas en el libre dinamismo
de la interaccin de los rdenes culturales y las instituciones
comunitarias, se ven forzadas hacia una interiorizacin depri-
vada, ajena totalmente en s misma a s misma, extrajera a
sus propias funciones y responsabilidades de ensanchamiento
vital; ello ante los acuciantes problemas de congestin y la
premura en los espacios ntimos y comunes para darle forma
a la existencia con el detenimiento en las ideas, con la relati-
vizacin de sentidos y de modos de vida en la interaccin.
147

Pero qu otra cosa sino ese trastorno interior, esa mets-
tasis de la violencia podra producirse, armarse y conr-
marse con la mengua del reconocimiento y las nalidades,
el desfallecemiento del afn de ser, de las energas formativas
sometidas a las forzosidades inaplazables? qu es de la vida
cuando el sentido vital, compartido en la manera de mirar
y dirigirse para con uno mismo, con el otro y con el mundo,
desde la idea que el hombre tiene de s y la manera en como
146. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 187 y p. 240.
147. Vase E. Nicol, 9. Fenomenologa de la enajenacin, en El
porvenir de la losofa, op. cit., pp. 91-112.
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se comprende se diluye en el apocamiento de la pragmati-
cidad, la utilidad y lo cuantitativo?
Ms que como una mera sospecha, comienza el signo feha-
ciente y contrario de una difusin, no ya de ideas, sino de
mecanismos y de exposiciones ya no slo de interpretaciones
violentas de la razn, antes que disposiciones a la transformacin
de la vida. Parece que cada vez estamos ms lejos de poder
armar con el Husserl de la de dcada de 1930 que:
La luz natural de la razn no deja de ser donde no
se la ciega luz natural y de alumbrar por s sola, an
si se la interpreta msticamente como irradiacin de
luz sobrenatural. Y es esta interpretacin ms bien la
que puede a su vez entrar en decadencia. Adems, en la
unidad del vivir de una colectividad humana ninguna
idea perdida de la cultura se pierde del todo; ninguna
forma de vida, ningn principio de vida del pasado se
hunde verdadera y denitivamente. La colectividad
humana unitaria tiene, igual que el individuo, una
memoria unitaria; tradiciones antiguas pueden revivir,
pueden volver a motivar e inuir, poco importa si son
comprendidas en todo o slo a medias, si en su forma
originaria o transformadas.
148
Hemos empezado una etapa esencialmente distinta de lo que
conocamos como una ingerencia anmala de individuos o
colectividades: antes soportable en el limen de la razn, y ahora
roto ste comienza su expansin. Porque la vida que se instala
en un dominio de lo forzoso, vulnera la frgil vitalidad del
dominio de la libertad, de las deliberaciones y elecciones, y del
sentido de las creaciones simblicas. En todo caso, podemos
decir que se trata de nuestra alteracin vital ocurrida por la
desmesurada produccin humana, forjada en esa manera de
responder desaforadamente con la programacin racional ante
las necesidades y su sistematizacin.
148. E. Husserl, La renovacin del hombre... op. cit., p. 99.
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En esta ciberntica o rgimen mecnico de la vida, nes y
medios, tiles e ideas se desarticulan: la informacin y produc-
cin se extienden forzosamente a todos por igual. Cuando se
rompen los lmites de las proporciones entre las dimensiones
de formacin cultural y la accin utilitaria de la expresin
humana queda un antagonismo interno, una barbarie ntima
disimulada en supuestos culturales, educativos y tecnol-
gicos de la formacin que ya no dan forma a la vida. Es este
momento en el que, como bien seala Michel Henry:
Se trata de fabricar oro, de ir a la luna, de construir
misiles autodirigibles y capaces de autovigilarse. [...]
Es el auto-cumplimiento de la naturaleza en lugar del
auto-cumplimiento de la vida que nosotros somos. Es
la barbarie, la nueva barbarie de nuestro tiempo, en
lugar de la cultura. Por cuanto pone de fuera de juego a
la vida a sus prescripciones y a sus regulaciones, no
es slo la barbarie en su forma extrema y ms inhumana
ue haya sido dada al hombre conocer: es la locura.
149

Entendemos que esto no ha sido una eleccin ni siquiera
una perversin humana de ambiciones perseverantes, o una
149. Michel Henry, La barbarie, Madrid, Caparrs Editores, 1996, p.
72. (Reexiones sobre la barbarie por parte de Nicol, muy cercanas a estas
que presenta Henry en relacin con la tcnica, la cultura y las funciones
vitales que ellas cumplen, vase El porvenir de la losofa, op. cit., p. 334
et seq. En estas pginas Nicol discurre sobre esta nueva barbarie desde
el anlisis de las forzosidades, es decir, la alteracin y decadencia de la
cultura por sus nalidades que ya no son la comunidad humana, signada
por la diferencia, mismidad y diversidad de las individualidades, sino
que la nalidad extrnseca de la deformacin de la vida es la defensa de
la especie, la in-diferencia de las individualidades, puesto que la nica
disposicin que vale ahora, no es el dispositivo de atencin formativa
a la existencia, sino la disposicin perseverante hacia la defensa de la
pervivencia y sus consecuentes dispositivos de poder. As: El hombre
tiene que defenderse de s mismo: del aumento de la poblacin, y de
sus propias innovaciones tcnicas, las cuales lo deshumanizan a l y
desnaturalizan a la naturaleza. (Ibid., p. 335.)
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raigambre expresiva de problemas comunitarios con solucin
en la cultura o en las instituciones sociales, sino que se trata
de una adversidad global impuesta a la especie humana en su
conjunto.
El problema, como podemos conjuntamente advertir, es
esta manera de ser dentro de la cultura y de la barbarie a la
vez. Esta incmoda manera de una individualidad sin orden y
sin direccin de lo razonable. Pues la nueva barbarie no es una
sinrazn, un feroz salvajismo de la vida, sino una anormalidad
de la razn, una fragmentacin de la individualidad, el olvido
de las razones en la presencia de los temores crecientes.
150

Quiz por ello la crisis contempornea acarrea consigo
el trastoque en nuestra percepcin de la temporalidad, del
espacio, de las ideas y de nuestras propias capacidades de
esperanza, de ilusiones, de sueos y hroes: de creacin,
transmisin y transformacin de los elementos valiosos que
cualican nuestra manera de acontecer en el mundo.
151
Es
un aserto:
el sistema del inters totalizado, si an cabe llamarlo
mundo, es un mundo que no ha sido proyectado ni
compuesto con libertad, que no es morada ni paisaje. El
totalitarismo lo padece el hombre cuando ha de reducir
a una sola todas las direcciones de su mirada, cuando
la realidad toda se reduce a una sola dimensin por el
dominio.
El mundo es nuestro domino: esto signica
que estamos dominados por l. Mejor an, signi-
ca que lo hemos perdido, porque el mundo [...] es
nuestra ganancia: lo hacemos nosotros y lo podemos
deshacer.
152
150. Cf., E. Nicol, El prefacio del temor, en ibid.
151. Vase J. F. Matti, cap. V La barbarie de la cultura, en Ensayo
sobre la barbarie... op. cit.
152. E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 238.
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Es verdad, ahora que se ausenta de nuestro horizonte la
disposicin hacia el cultivo comn del mundo de la vida
153

podemos conrmar lo que ha sido como ganancia histrica:
este mundo en el que comprendemos que los dems estn
presentes y ausentes de una manera diferente a como las
cosas quietas; este mundo en que me dirijo a otros y ellos
se dirigen a m con sus expresiones, situados por s mismos
en una vitalidad en la que compartimos nuestra manera de
hacer como un orden de formas gestadas histricamente en
153. El ltimo Husserl realiza un giro terico en la epoch de los
presupuestos cientcos naturales y psicolgicos destacadamente
para contemplar como mundo de la vida la existencia unitaria del
hombre: el cuerpo con sentido es presencia en cualesquiera circunstancias.
(Vase E. Husserl, Crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa
trascendental, Mxico, Folio Ediciones, 1984, pp. 214-217. Asimismo,
vase Merleau-Ponty, Signos, Barcelona, Seix Barral, 1964, VI El lsofo
y su sombra.) La categora del mundo de la vida fue llevada desde el
Husserl de La crisis de las ciencias hasta los mrgenes de la sociologa
cultural por Alfred Schtz para construir su particular teora social.
Es en este sentido que aqu comprendemos que: el mundo de la vida
signicar el mundo intersubjetivo que existi mucho antes de nuestro
nacimiento, experimentado e interpretado por otro, nuestros predecesores
como un mundo organizado. Ahora est dado a nuestra experiencia e
interpretacin. Toda interpretacin de este mundo se basa en un acervo de
experiencias anteriores a l, nuestras propias experiencias y las que nos han
transmitido nuestros padres y maestros, que funciona como un esquema
de referencia... A. Schtz, La construccin signicativa del mundo social.
Introduccin a la sociologa comprensiva, Barcelona, Paids, 1993, p. 196.
En los aos noventa, Habermas retom la categora para entender a la
sociedad simultneamente como sistema y mundo de la vida. En este sentido
el mundo de la vida es complementario del de accin comunicativa
que es lo que le interesa desarrollar a Habermas; por lo que todo el anlisis
que hace del mundo de la vida lo realiza desde la perspectiva de la
accin comunicativa. Habermas rompe con la fenomenologa tradicional
(losca y sociolgica) al presentar al mundo como un acervo de
patrones de interpretacin transmitidos culturalmente. (Vase Problemas
de legitimacin del capitalismo tardo, Buenos Aires, Amorrort, 1991, p.
19. Asimismo, del mismo autor, vase Teora de la accin comunicativa,
vol. I, Barcelona, Taurus, 1998, p. 168.)
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permanente transformacin. Podemos entender y constatar
que la paideia fue y ha sido universal en razn de que toda
produccin formativa se generaba desde la libertad y para la
consolidacin de aquellas formas libres de expresarse que se
haban generado. Universalidad, antes que totalidad, no tanto
por el alcance fctico de sus acciones, sino, sobre todo, por sus
amplias posibilidades de actualizacin en cada uno de nosotros
y en la totalidad de que somos, y de manera diferencial en
cada individuo. Ahora,
no caben evasivas ante el pronstico: est en peligro
la vida humana como la nica forma biolgica de ser
que se organiza y desenvuelve como esperanza. Vida
es esperanza de vida, no mera subsistencia [...] Se est
muriendo el hombre: esa ndole de ser poitico que forj
su propia historia. Es la fuerza de esta amenaza presen-
tida, creo yo, ms an que un natural afn de mejora,
la que presta seduccin a las utopas ideolgicas y a las
panaceas pragmticas. Ellas no suprimen el peligro,
pero permiten ahuyentarlo de la mente con unos actos
de adhesin que son todava actos de esperanza.
154
Entonces, debemos cuestionar qu subsiste del ser humano
cuando su existencia no es proyectiva, cuando los ideales se
restringen ante la materialidad de las cosas, cuando el hombre
pierde la mirada hacia su propia temporalidad forjada en las
ideas de lo posible? Queda el desorden errante del existir,
uidez anhelante que se ubica sin sitio, sin situacin estable,
simultneo en tiempos y espacios sin nes ni afanes, sin
inicios ni memoria a largo plazo, porque no sabe lo que tiene
que hacer, lo que tiene que ser y desconoce cada vez ms la
ganancia de lo que fue.
155
El problema entretanto es que en
la situacin del hombre moderno; el afn de novedades que
aige a este hombre caracteriza su forma de vivir. Todo lo
154. E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., p. 101.
155. Cf., Jean Baudrillard, El xtasis de la comunicacin, en Hal
Foster (comp.), La posmodernidad, op. cit., p. 196.
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que sale de sus manos resulta efmero, y l mismo lo produce
con este sello de caducidad prevista cada vez ms marcado.
La renovacin constante es capacidad creadora, pero tambin
es indicio de inestabilidad.
156
Inestabilidad e inconstancia
del hombre amorfo en que agoniza la creacin misma en sus
capacidades de metamorfosis. Queda el ser humano en perma-
nente transformacin degenerativa de la existencia, porque
parece que no hay unidad en la cultura de lo humano: slo
hay decadencia de esta cultura.
157
Esto es: una cada constante
de la intimidad en las formas de ser y el ocioso ejercicio de
ser hombre; la desesperacin de la razn en que sea posible el
n, el trmino de la historia (como destemporalizacin de la
estructura de memoria, iniciativa y proyeccin), de la cultura
y de la educacin como funcionarias de las conformaciones
existenciales de la libertad humana. Porque,
La desesperacin consiste en el desvanecimiento del
futuro. Desesperado es el hombre que no proyecta su
presente hacia su porvenir. Esta ruptura de la articula-
cin temporal de la existencia es el efecto anti-histrico.
[...] El nico camino de superacin es el de la metafsica.
Es en una nueva idea del ser del hombre donde tiene
que buscarse, ante la evanescencia total de la realidad,
el punto de apoyo que establezca lo que sea rme
respecto del cambio de la humanidad historia y
conjuntamente, lo que sea rme respecto del cambio
individual.
158
El reconocimiento frontal de la adversidad, la metamorfosis
infrahumana de este orden mundano por otro, del cual dif-
cilmente podemos dar razn no slo porque nos falten las
palabras para ello, sino porque se resiste a las razones de lo
156. Ibid., p. 84.
157.

E. Nicol, El porvenir de la losofa, op. cit., p. 38. (Vase de igual
manera en esta obra 25 El orden del tiempo. Velocidad y atona: la
prdida del pasado.)
158. E. Nicol, La idea del hombre, 1 versin, op. cit., p. 18.
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razonable, este reconocimiento es necesario y saludable ante
tanta degradacin, porque an es posible discernir la desarti-
culacin vital. Porque la tradicin, como el orden cultural de
las formas de ser, no se reduce a la consecuencia de los factores
de la historia en la humanidad como hemos insistido en esta
obra, sino que es la historicidad misma, la temporalidad
misma, una forma determinante de toda accin y la manifes-
tacin del cambio en las formas. As es porque el carcter
ontolgico de la historicidad es constitutivo y permanente,
pero slo es verdaderamente denitorio en tanto que no deter-
mina una forma denitiva de existencia, sino precisamente
una forma ininterrumpida de modos existenciales.
159

El porvenir de la transformacin educativa del hombre.
La agona de la paideia.
Reparemos, una vez ms, en que el mundo, la cultura y la
educacin, con aquellas ganancias histricas para ensanchar
nuestro hacer vital estn en la posibilidad de ser prdidas en
el balance de nuestro emergido siglo xxi.
Si es posible la recomposicin, la reintegracin o reordena-
cin de la vida lo que desde hace tres dcadas se ha enfati-
zado por el pensamiento, lo es nicamente en funcin de
las responsabilidad y acciones mediadas con la prudencia que
requiere madurez para comprender, no lo que sobreviene o lo
previsible, sino lo que queda por hacer, el porvenir.
En la obra de Nicol hay una distincin fundamental entre
lo previsible y lo porvenir, que se remonta a la Psicologa de la
situaciones y a algunos textos de Las ideas y los das (El estu-
pendo futuro, entre ellos) y alcanza una tematizacin estricta
en El porvenir de la losofa. Previsible son los datos y las
inercias que nos permiten diagnosticar, as como pronosticar
159. E. Nicol, Metafsica de la expresin, 1 versin, op. cit.,
p. 224. Asimismo, vase E. Nicol, Los principios de la ciencia, op. cit.,
pp. 278-281.
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lo que vendr; pero, lo porvenir es aquello que dentro de la
historicidad humana no est preescrito y es con todo y lo
previsible y pronosticable a que se enfrente el ser humano
susceptible de cambio y alteracin histrica.
Esto es lo que pasa con el porvenir de la losofa. Hay datos
previsibles para temer el n de la losofa, de la paideia los-
ca y del ser humano tal y como se ha cultivado en Occidente;
pero, ante ello, queda el porvenir que slo es posible con la
vocacin racional, desinteresada y esperanzada de la losofa
misma, que seala lo que puede hacerse an en el orden de las
forzosidades. Es un hecho: frente a la desilusin de la losofa,
frente a la tristeza del pensamiento cuando se aboca al hombre,
Nicol arma lo por-venir siempre como algo que acontece y
altera el orden de lo forzoso porque introduce otro rgimen:
el de la verdad y sus factores libres.
As, la barbarie es interior y frente a los datos es previsible
que siga un deterioro de la individualidad como una hechura
histrica; no obstante, para lo porvenir, la razn y el ocio del
pensar, las excelencias humanas de la paideia y sus energas
formativas deben mantenerse como un afn y tarea de cultivo
de las bondades que el pasado brind como herencia.
La losofa no cumplira ahora la misin que le incumbe
si no intentara conceptuar esa nueva tendencia de la
humanidad que est despuntando. El pronstico puede
ser inseguro pero el diagnstico positivo.
El hecho ante el que se rendira el optimismo ciego,
y que desvanecera la tentacin de una evasiva, podra
formularse de este modo: el cambio histrico que
estamos presenciando, que se est produciendo en
nosotros mismos, no es autnticamente histrico. No
basta que los hechos que se estn produciendo, y que
conducen a la uniformidad, sean unos hechos nuevos,
para que con ellos quede conrmada la condicin
proteica del hombre. Ms bien a la inversa: los sucesos


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representan una novedad inaudita porque precisamente
ponen en peligro la condicin humana.
160
Es con esta idea directriz que hemos comprendido a lo largo
de estas lneas que la existencia tiene formas, porque es ella
misma una tarea permanente de conformacin de las indivi-
dualidades: es un dinamismo vital en sus expresiones, hebras
de posibilidades, hilos de actualizaciones con los cuales se teje
el tapiz de las formas expresiva para ser y suscitar el mundo.
Con el desarrollo de la metafsica de la expresin es patente
que la libertad nos hace iguales, no a pesar de las diferencias
culturales, sino por ellas mismas; porque en ellas expresamos
la diversidad posible de la condicin humana que acontece en
la formacin de quienes somos, en la libertad que encarnamos
en nuestra presencia y la forma de experimentar el mundo de
manera individual y comunitaria.
Por esto mismo es que parece un fenmeno extrao a los
contemporneos, y de ah que tanta confusin levante, esta
barbarie ataviada con los mantos de la tolerancia multicultural,
de las necesidades ilimitadas que cada vez ms son contradas
a la cercana del espesor de la piel expresiva en la existencia
desigual, uniforme y aglutinada; extraos son los progresos
incesantes del quehacer tcnico, a medida que decrecen las
transformaciones por las ideas. Decrece el hombre, el mundo
y las formas, puesto que en los jirones de conformacin de
nuestros das se pierden las mismidades y diversidades expre-
sivas, idiomticas, que hacen de cada individualidad y cada
comunidad una propiedad existencial, situacionalidad de
nuestro ser: un dominio adquirido, un sitio generado por la
construccin propia de la existencia, es decir, una situacin
vital de interlocucin con otros orbes diferenciados por lo
que hacen y cmo se hacen; pero libres por esa propiedad
existencial de diferenciarse, de ser ms s mismos.
160. E. Nicol, La agona de Proteo. Notas, en Smbolo y verdad, op. cit.,
p. 107. Asimismo, vase La idea del hombre, 1 versin, op. cit., p. 18.
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Ante la losofa de la expresin esto aparece como una
inusitada circunstancia padecida, antes que una situacin
creada o pre-meditada, una estancia y un modo de estar de
profundo desasosiego ms que cualquier otro precedente en
nuestra historia. Y es que si bien es cierto que el podero
humano es la acumulacin de medios abundantes y harto
poderosos, ellos mismos y su funcionalidad son vacos cuando
no se sabe qu hacer con ellos, cmo hacerse con ellos, porque
no se conoce su nalidad para la existencia. Pues, aunque la
utilidad tcnica raramente falla y, cuando sucede se perfec-
ciona, el problema, el problema humano es que el hombre
falla en s mismo y se falla a s mismo, dado que la dicultad
radical no estriba ya en un ser mejor puesto y afanosamente
dispuesto para actualizarlo en la vida. En n, es el conicto
expreso de no saber en verdad qu ser ni qu hacer.
Hemos llegado a un momento denitivo: el punto en el
que sin nalidades formativas, congruentes con estos tiempos,
la vida no podr renovarse. El problema para nosotros ahora
es cmo concebir la transformacin humana como lo fue
desde la paideia, en trminos de accin, si esta accin resulta
inoperante en el hombre mismo?
El asombro y la audacia que invadi a los primeros l-
sofos que reexionaron sobre la metamorfosis humana por la
paideia se trastoca ahora en perplejidad cuando intentamos
dar razn de la forma y la accin humanas, en lo cual debemos
dar tambin razn de un rgimen de factores que regulan y
condicionan causalmente la educacin. La cuanticacin y
la uniformidad se engloba en un rgimen de vida que no slo
obliga a repensar las categoras que nos permitan expresar la
alteracin humana, sino que es obligado repensar las ideas
de determinacin, libertad, opcin, eleccin, disposicin y
posicin en el mundo, para variar la direccin histrica de
la losofa de la educacin. Nos obliga este rgimen a dete-
nernos y considerar loscamente la eventualidad de una
barbarie cumplida en el cambio del dispositivo fundamental

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del hombre, de las energas vitales de sus formaciones y de
la cultura.
La cultura se ejerce en la solidez de la existencia humana
susceptible de darse forma, de transformase en la constante
reforma de las ideas que se alian al orden duradero del
mundo. Pero hoy da es esa existencia misma la que no deja
de observar la transitoriedad y discontinuidad de todas las
expresiones y las cosas; el sello de caducidad inmediata o a
corto plazo con las cuales se exprime la vitalidad.
El panorama previsto por Nicol en sus reexiones entre
1970 y 1980 (en El provenir de la losofa y La agona de
Proteo) son un dato irrefutable ahora, por doquiera se lo vea.
Vivimos la unicacin del mundo, no por una idea de koinoa
(comunidad de ideas e idiomas culturales, como gusta decir
Nicol en El problema de la losofa hispnica
161
), sino por el
hecho de una necesidad total. Esta ruptura estructural de
sistemas expresivos, la tecnologizacin y la degradacin acele-
rada del movimiento histrico por la uniformidad impulsiva
y forzosa.
Todos stos son parte de un fenmeno nuevo y cercano:
la barbarie es encarnacin de una profunda afeccin humana
para darse forma a s misma. Pues si el hombre es un ser a or
de piel, como arma el autor de la Metafsica de la expresin,
entonces estamos siempre demasiado expuestos. Inmersos
entre tanto podero ahora se ha manifestado con sus dram-
ticos acentos la exhibida fragilidad humana, su manera de ser
abierta, dado que se trata de un ente que no puede esconderse
ni desprenderse del mundo al que est ceido ya desde su
propia presencia.
162
161. E. Nicol, El problema de la losofa hispnica, Madrid, Tecnos,
1961, vid. 8. Hispanidad.
162. Advirtamos que el anverso de la positiva condicin de apertura, el
ser inacabado y exhibido del hombre que fundamentada la transformacin,
reere al carcter inhspito (la voz es de Otto Bollnow, Filosofa de la
existencia, op. cit., p. 60) en donde ms all de todo lo que el hombre
puede formar de s y de lo externo en el mundo, para hacerlo familiar
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Ya no se trata, entonces, de un problema de vertientes o
de perseverar a ultranza en esquemas de reexin cultural
que son sobrepasados por los eventos actuales. La novedad,
en realidad, no radica ahora en las ideas, sino en la manera
como la existencia ha transmutado a un orden de racionalidad
en que campea la barbarie en el desorden de la vida y en sus
alientos vitales.
de esta manera e incorporar a la vitalidad de su existir, se puede abrir
la inseguridad de un mundo que no es el contorno que la cultura
promueve como condicin de sus procesos formativos, en tanto que se le
enfrenta un nuevo carcter fundamental de la heterogeneidad. Desde el
descubrimiento de esa condicin abierta del hombre qued claro que este
ser transformado por la paideia o la educacin, el hombre nuevo nacido
de la losofa tiene una existencia frgil y pronto se encuentra en peligro.
(E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., p. 191.) La reconsideracin
del cuerpo en la fenomenologa del siglo xx ha borrado la lnea divisoria
del cuerpo y el alma, y ve la vida como un todo encarnado; marcando
una diferencia con aquel pensamiento del siglo xix que vea al cuerpo
como un trozo de materia, un haz de mecanismos (entre el que se halla
el pensamiento herbartiano, padre de la pedagoga contempornea). El
siglo xx restaur y profundiz la nocin de una integridad estructural del
hombre, lo cual ha hecho posible repensar la fragilidad y la apertura en el
hombre. E. Levins y Michel Henry quiz han sido los que han mostrado
los mrgenes ms dramticos de esta existencia humana y mundana: La
apertura es la vulnerabilidad ofrecida, en el ultraje y en la herida, ms
all de todo lo que puede mostrarse, ms all de todo lo que, de la esencia
del ser, puede exponerse a la comprensin y a la celebracin. (Vase
Humanismo del otro hombre, op. cit., p. 121 et seq.) As, le es permitido
a Henry armar que el hombre esta materia uorescente que forma el
tejido del mundo, estas apariciones sin solucin de continuidad [...]; esta
carne del mundo, esta carne luminosa cuya luz es el aparecer del mundo.
(M. Henry, Encarnacin, Salamanca, Sgueme, 2001, p. 150.) Carne y
exposicin, apertura e innovacin, en n, implica eso que Reiner Maria
Rilke armaba como: nosotros, innitamente expuestos, situacin de
fragilidad, de exposicin permanente a los otros, a lo otro y a uno mismo,
al descuido y a la prdida, a la decadencia y a la barbarie, de donde parte la
tarea de aceptar la aventura de la existencia en sus transformaciones, pero,
tambin, la peligrosidad de un ser a or de piel sin refugio.
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En consecuencia, qu resta para la reexin losca
en este nuevo orden? Corresponde a la losofa, ahora, no
rechazar decididamente la utilidad ineludible, sino concen-
trar sus empeos en la sealizacin de la existencia hacia la
amplitud de una actividad que se desenvuelve por encima de
la utilidad o la necesidad, a medida que mengua la accin
misma en sus nalidades y los mbitos en los cuales ella se
ejerca, es decir, la libertad?
La situacin es compleja y diculta su problematizacin
terica, pero ms all de fatalismos contemporneos y antimo-
dernos, y ms all de una supina opinin cotidiana, los indicios
parecen perder el carcter de un envilecimiento supercial en
el orden del mundo o una degeneracin de las producciones
culturales, o bien, una inecacia de la educacin y las insti-
tuciones educativas, para ceder paso a los indicadores de una
profunda alteracin en el hontanar mismo de la existencia.
Pero, acaso esta decadencia revela una cierta incapacidad
o, todava ms all, una imposibilidad, un limen insuperable
de la existencia humana? Ser que el ser de la expresin va
perdiendo sus capacidades expresivas, agonizando como un
ser incapaz de variar sus formas? O ser que esa profunda
conciencia decadente en nuestro tiempo no es sino aquella
que siente cada comunidad histrica ante la incursin de otros
modos en que se re-crea el hombre, de frente al acontecer
de nuevos tiempos, para dar lugar a una nueva idea de s
mismo y a una diferente proyeccin vital, cultural-educativa,
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en relacin con el pasado?
163
Mejor dicho, es posible que esto
163. Cuarenta aos antes de que fuese planicada La agona de
Proteo, Nicol realiza unas acertadas observaciones en La psicologa de las
situaciones vitales, que resaltan por su importancia como antecedente del
anlisis existencial entre la agona y la lucha de la historicidad del hombre
que nos ocupa. Aunque llevada a la temporalidad de los individuos,
las anotaciones sobre las ltimas disposiciones heroicas del hombre
deberan ser una llamada de atencin para el hombre del siglo xxi. Aqu
reproducimos en su totalidad el pasaje: El hombre, en cambio, lucha con
la muerte, se deende de ella; no slo en cualquier momento, sino hasta
cuando la siente prxima, a pesar de que sabe que es otra necesidad. La
defensa de esa expectacin o anticipacin por la cual el presente reclama
al futuro, la vida pide ms vida, aunque la expectativa sea la de la muerte.
Por esto, siendo la muerte tambin necesidad indeterminada, acta el
hombre como si ella nunca fuese inminente. Nada hay, nada ms pattico
que los propsitos que forja el hombre cuando tiene la muerte encima.
Vivir, en el sentido humano, es realizar propsitos; pero cuando la muerte
est prxima, se aproxima con ella el lmite de nuestro futuro, y cuando
el hombre no tiene futuro de hecho est ya muerto como hombre, aunque
su cuerpo viva todava. De ah la emocin extraa y honda, inexplicable,
que nos produce, en la literatura o en la vida, ver a un hombre que se
sabe prximo a morir, y que acta como si su futuro no tuviese un lmite
determinado. Sin embargo, la vida de cualquier hombre, y la nuestra
propia, en cualquier momento, debera producirnos una emocin igual,
porque muy raramente le es dado al hombre conocer su sentencia de
muerte cuando su capacidad de actuar subsiste todava. Y as vivimos
heroicamente, a pesar de saber que la necesidad que para nuestra vida es
el futuro tiene una condicin indeterminada, la cual se ja y se cumple,
cuando se determina a su vez la necesidad indeterminada de la muerte. La
necesidad del futuro, no es, pues, una consecuencia racional, el resultado
de una operacin lgica, sino que est implicada en el modo mismo de
vivir el presente. No la derivo inductivamente de la continuidad de mi
pasado propio o del ajeno, sino que es algo por lo cual el presente se
constituye como tal. No puedo vivir el presente sin la conviccin de mi
futuro inmediato. Por esto tienen siempre algo de heroico las ltimas
disposiciones, las cuales se toman en un presente que ya no dispone de
futuro. (Psicologa de las situaciones vitales... op. cit., pp. 76-77. Vase
sobre la idea de lucha y la violencia, as como la agona del hombre, El
porvenir de la losofa, op. cit., p. 168 et seq.)
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no sea sino un reordenamiento mundano del hombre, como
en tantos otros momentos histricos?
Las respuestas son negativas desde los pronsticos y factores
previsibles que hemos armado. Enunciado brevemente, el
fenmeno de esta incertidumbre histrica que es nuestra poca
consiste precisamente en: una mutacin sin precedentes que
est sufriendo el hombre.
164
El rgano de la esperanza
desfallece, con lo cual la accin formativa misma tambin, la
funcin creativa (poitica) de la existencia, de conguracin
mundana pierde sus nalidades.
165
Quiz no es una nostalgia
sino una certeza que las formas creadas y fomentadas por la
paideia comienzan a desaparecer.
Por n result cierto que los tiempos pasados fueron
mejores. Antes pensaban esto los decepcionados y los
viejos. Los decepcionados de ahora son los jvenes.
Aunque estos tergiversan las palabras del poeta. El
presente les disgusta porque el pasado no importa. Pero
el desdn, que implica un juicio negativo del pasado,
164. E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit. p. 108.
165. Sobre esta disolucin de la temporalidad humana vase E. Nicol,
El porvenir de la losofa, op. cit., 25. El orden del tiempo. Velocidad y
atona: la prdida del pasado. Asimismo, para una lectura sugerente de
este problema cf., Paul Ricoeur, La iniciativa, en Del texto a la accin.
Ensayos de hermenutica II, op. cit. Sobre el fenmeno de transformacin
cualitativa de la existencia en las expresiones, es decir, aquello que Nicol
llama metamorsmo expresivo (vase El porvenir de la losofa, op. cit. p.
275. La reforma de la losofa, op. cit. p. 307. Ideas anes en Los principios
de la ciencia, op. cit., p. 198, y La agona de Proteo, op. cit. p. 44) como
ontopiesis en las formas de vida adquiridas, como incremento cualitativo
y que acontece por lo que hemos llamado aqu praxis formativa.
Metamorsmo expresivo que decrece en posibilidades de acontecimiento
de cambio y ganancia en la existencia frente al mecanomorsmo (el
trmino es de Nicol en El porvenir de la losofa, op. cit. p. 305.), es decir,
por los mecanismos annimos (razones de fuerza mayor) de la praxis
condicionada que imponen las forzosidades a la existencia frente al peligro
de la subsistencia, por cuanto el rgimen gradual del aanzamiento de la
barbarie.
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slo puede apoyarse en un presente positivo. Si todo
estuviera normal en el dinamismo proteico, el presente
sera mejor por la riqueza de proyectos juveniles. Algo
se ha estropeado en ese mecanismo cuando lo ms
positivo es la nostalgia de los viejos; porque si stos no
traen nada nuevo, su recuerdo de un pasado bueno los
sustenta y es positivo para todos por su ejemplaridad.
Renegar del pasado es una forma de confesar la incapa-
cidad de renovarlo. El futuro, si tuviese vista y voz, es el
que debera exclamar su impaciencia, al comprobar que
nadie logra pre-formarlo en el presente.
166
Lo irrenunciable de la paideia
frente a la nueva barbarie
Aqu, no hace falta extenderse ms en la patencia de que
muchos de los nuevos dilemas y contradicciones de esta situa-
cin son extraos para el despliegue de una transformacin
cultural introducida por la paideia losca. Ms bien, hemos
de colegir de estas novedades que, por ahora, la tarea de la
losofa ha de proseguir con el anlisis y comprensin perti-
nente de las causas, los elementos y los desajustes vitales,
referidos ontolgica y antropolgicamente en los trminos
discursivos hacia sus consecuencias tericas. El problema para
la educacin contempornea y para el hombre es que el futuro
no puede preverse ni calcularse, porque el porvenir es posible,
como aquello que se suscita en una reactualizacin innovadora
del ser del hombre con su herencia y en su presente. As, la
tarea para la reexin contempornea y el porvenir de la
losofa (as como los modos de existencia libres que la hacen
posible) radica en insistir con la razn en que es impostergable
166. E. Nicol, La agona de Proteo, op. cit., p 114. Asimismo, vase
La protesta juvenil, en El porvenir de la losofa, op. cit. Vase Alberto
Constante, La mirada de Orfeo, en Barcelona, Revista Anthropos,
Extra No. 3, 1998, pp. 80-85.
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dirigir la atencin hacia las responsabilidades y compromisos,
hacia la promocin y apertura de posibilidades para el ejercicio
de la libertad. Para la proyeccin del porvenir que cada cual
encarna en sus mutaciones y en el que todos tenemos cabida
con nuestras expresiones.
La losofa de Eduardo Nicol, desde sus primeros textos
del ao de 1939 hasta el postrero de 1990 al igual que
en escritos pstumos, como aquellos reunidos en Las ideas y
los das apuesta por un humanismo en comunidad, por una
forma de ser en comunidad, una que se ensancha y se recrea
con valiosas adquisiciones histricas. La evidencia fenomeno-
lgica del hombre como ser de la expresin patentiza que es
posible para el ser humano, an, afanarse por ser diferente en
sus formas de expresar la vida y el mundo en el que est, y en
ello se maniesta una libertad que se pone nes a s misma,
que crea alternativas de existencia de entre las posibilidades
de ser; que es responsable de su hacer para con los otros y es
consciente de sus limitaciones histricas. El ser de la expresin,
este ser que somos, slo se hace, se congura con todas sus
capacidades, realizaciones y postergaciones, en la hechura y
mantenimiento de la vitalidad y el mundo como encarnacin
de nuestras iniciativas.
Pero atendamos que en la posibilidad del hombre, en la
posibilidad de la existencia por ser-ms y ser mejor, est la
posibilidad de ser-menos, de menguar en su capacidades de
expresin, en la prdida de la autenticidad ganada, como
constriccin de las posibilidades de ser y una latente de-for-
macin existencial. sta es la otra manifestacin del hombre:
su mengua existencial y su renuncia vital son posibles, dado
que ...el ser ms no excluye el ser menos. Una vez actuali-
zada, la ganancia no es denitiva. Ella misma deja abierta la
posibilidad contraria, y la retraccin es una mengua en el ser.
La idea de incremento y disminucin, formulada en estos
trminos, ya la pensaron los griegos.
167
Entonces, tenemos
167. E. Nicol, La reforma de la losofa, op. cit., p. 200.
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que preguntar consecuentemente: qu clase de ser es aquel
que no slo es posible incremento de s, sino que, en tanto
posibilidad, puede decrecer, puede perder lo ganado en su
existencia histrica? sta habr de ser la pregunta radical de
nuestros das para el desarrollo de la losofa de la expresin
y la pregunta que en un momento u otro tendrn que hacerse
las ciencias humas todas, ms por imposicin de los tiempos
que por una comprensin lcida. Pues,

El propio mundo est perturbado, y de esta situacin
no puede escapar el trabajador cientco, sobre todo si
su tema es precisamente el de la idea del hombre. El
problema, por tanto, es de tal modo decisivo que, en
el momento de iniciar una labor en la que sabemos
vamos a estar empeados durante aos, lo que puede
quebrantar el nimo no son tanto las dicultades inme-
diatas, cuando la duda de si esta labor podr ser til-
mente proseguida y si, por lo mismo, es legtimo o no
siquiera iniciarla, y permanecer hasta cierto punto al
margen de los acontecimientos que pueden en deni-
tiva decidir su posibilidad y su sentido.
En una situacin de esta naturaleza, cuanto pueda
hacerse con la ambicin de servir a una idea importante
resultar irremediablemente inconcluso y defectuoso.
Queda, sin embargo, el recurso de mostrar a los dems
esa idea y de hacer ver su importancia.
168

En el presente estamos ante la posibilidad de replantear las
preguntas sobre lo que es la educacin en s misma, los fondos
existenciales de su arraigo en nuestra relacin de copartici-
pacin con los otros, en las formas de actuar y adquirir una
posicin desde la cual referimos lo que somos y queremos
ser; el asombro ante el fenmeno de la adquisicin de ms
ser, de darle formas al ser que somos y que los otros nos han
heredado, y en la manera como reorientamos esa herencia;
168. E. Nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 20.
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la pertinencia y pertenencia de las ideas del hombre en la
manera de comprender activamente lo que somos. En n,
estos parmetros para las interrogantes y sus aspectos muestran
los restringidos alcances de un pensamiento que con toda
su intencin de dar razn, de objetividad, sistematicidad y
mtodo, son extraos a un tiempo en el que el compromiso
por otorgar instrumentos, dispositivos y mecanismos de alte-
racin favorable son requeridos con insistencia.
De tal manera, en nuestros das se ha abierto el otro hori-
zonte de interrogacin sobre la metamorfosis humana: el
proceso inverso en el que cada posibilidad de ser tergiversada
en la uniformidad y unicacin forzosa es una degradacin
del ser del hombre en sus formas de hacerse. La pregunta
sobre la accin metamrca en la cualidad del hombre que
hemos integrado al anlisis ontolgico y existencial, como se
mira, no puede ceirse nicamente a la idnea mejora gradual
de la existencia, a los procesos y contenidos de esa mejora
desde los sistemas expresivos que antao regan la vida o
aquellos emergentes de las tecnologas educativas; sino que
esa pregunta tambin se dirige a la posibilidad y facticidad
de un proceso que parece aanzarse en la merma de la vida,
la fractura de las comunidades y su diversidad, as como la
rampante rotura del dispositivo atencional de conformacin
cultural del hombre.
Es tiempo de hacer frente con la razn a la barbarie misma,
de ser capaces de renovar las ideas, y no slo los mecanismos,
frente a nuestra situacin. Tal vez sea cierto el hecho de que
El movimiento de las ideas no logra descubrir verdades
ms que respondiendo a alguna pulsacin de la vida
interindividual y todo cambio en el conocimiento
del hombre tiene relacin con una nueva manera, en
l, de ejercer su existencia. Si el hombre es el ser que
no se contenta con coincidir consigo mismo, como
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las cosas, sino que se representa a s mismo, se ve, se
imagina, se da smbolos de s mismo, rigurosos o fants-
ticos, est claro que a su vez todos los cambios en la
representacin del hombre traducen un cambio en el
hombre mismo.
169

De ah, segn hemos armado, Eduardo Nicol y otros pensa-
dores han sentado las bases rmes para la viabilidad de una
losofa que comprenda las condiciones ontolgico-existen-
ciales que promueven la conformacin (con sus elementos y
sus dinmicas de cambio y permanencia), de modos de ser
de la existencia en el tiempo nuestro que nos corresponde
participar.
Si lo pre-visible, desde ahora, es una reordenacin del
mundo, una detemporalizacin de la transformacin y una
desmundanizacin de la vida, parece que el pensamiento
deber producir algunos ajustes serios en sus estructuras y
categoras, al menos si lsofos, historiadores, antroplogos,
socilogos, etctera, pretendemos decir algo benecioso en
la construccin humana del porvenir, que implica la relacin
con el pasado. Porque, en verdad:
Una misin principal de la losofa es, hoy da, mantener
la tradicin. Los siglos medievales fueron llamados
oscuros porque las esencias de la tradicin hubieron
de refugiarse, concentradas, en el apacible recoleto de
monasterios. Cun oscuro encontrarn nuestro siglo
los hombres de siglos venideros? Con la conciencia
adolorida del presente, le corresponde al lsofo sonro-
jarse anticipadamente por el juicio que la historia habr
de pronunciar sobre este siglo xx, que no es tan rstico
como el siglo xii, pero no es menos brbaro. Reclusos
sin monasterio, los lsofos tienen que ser preserva-
dores y mantenedores de una tradicin que enlace el
pasado con el futuro, a travs del intervalo desolado
del presente. Y esto ha de hacerse a fuerza de palabras:
169. M. Merleau-Ponty, Signos, op. cit., p. 284.
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cuanto ms bellas, ms perdurables. Siquiera que ellas
no se contagien de la barbarie utilitaria, del falso saber,
de la ambicin de dominio.
170

En lo que a nosotros toca, se trata para esta proyectada y
proyectiva losofa que reexiona sobre la transformacin en
repensar el fenmeno de la barbarie, la cultura y el mundo
desde donde emergen y en donde adquieren sentido esas repre-
sentaciones y smbolos que el hombre da de s mismo: desde
la existencia expresiva y su actividad ontopoitica que exhibe,
en sus creaciones y sus procesos, los modos diversos, actuales
y posibles de ser.
Con esto hemos venido a sostener un proceder crtico que
no se someta a los temores ni se retraiga ante los espantos
de estas alteradas condiciones de la vida. En este sentido, se
actualiza la posibilidad que abre el pensamiento para con-
gurar y dirigir presente y porvenir regidos con las ideas desde
la situacin que patentiza el mundo en nuestros das. Con la
metafsica de la expresin se ha abierto la bsqueda terica
para redimensionar los asombros y reordenar las ideas sobre
aquello que la accin educativa forma, fomenta y realiza en
el ser del hombre. De tal modo, si la expresin nuestra es la
materia plstica del mundo, entonces tenemos el compro-
miso de mantener el orden de la vida, el equilibrio de las ideas
y el servicio vital en el ejercicio de las acciones desinteresadas,
as como la respuesta temperada a los condicionantes vitales
que para ello han de ser primariamente comprendidas.
Esta vida que es responsabilidad nuestra, participacin comn
y a la que no podemos renunciar.
170. E. Nicol, La vocacin humana, op. cit. p. 27.
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RESONANCIAS FINALES
1. El eje problemtico del fenmeno educativo es el dato de
la transformacin humana, desde donde irradia el tema de
la cultura como forma de ser y la barbarie como la deforma-
cin vital. Como hemos visto, no se trata simplemente de
un evento entre otros tantos, de una capacidad para variar
los comportamientos o de una maleabilidad que el ser del
hombre pueda compartir en su condicin con otros seres. Se
trata, en primera instancia, de que la accin, el movimiento
y el cambio estructural de la individualidad, que posibilitan
y generan el fenmeno educativo, son rasgos diferenciales,
inequvocos y notas constitutivas del hombre. As, para dar
razn de los elementos, factores, estructura y dinmicas del
cambio, fue necesario reconsiderar la idea del hombre que los
vinculada bajo la directriz de un ser antropoplstico (desde
las perspectivas derivadas de la losofa griega y sus primeras
consideraciones loscas al respecto) en sus radicales dimen-
siones ontolgicas, y no slo operativas o graduales en la orien-
tacin comportamental, la institucionalizacin educativa, la
sistematizacin pedaggica o tecnologa educativa.
Hemos reconocido aqu que la existencia humana se
despliega como una trama de expresiones que generan vnculos,
porque si existir es cambiar en correlacin con lo que es dado
por los otros en ese entramado de situaciones vitales, de expe-
riencias vueltas aprendizaje del otro-yo, es consecuente que la
existencia se desenvuelva en un sistema orgnico de relaciones
en constante transformacin; pues lo primero alterado y la
razn misma de ser del cambio es el hombre en ese desenvol-
vimiento en el mundo.
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La transformacin de la propia existencia, como nota carac-
terstica del ser del hombre, fue un acontecimiento histrico,
una generacin en el orden de las realidades y las expresiones
formadas. Retornamos a ese asombro originario de la losofa
por un ser tan plstico; pues la atencin de la losofa a
aquella transformacin no slo fue posible en la tempora-
lidad humana, es decir, por all en el siglo v a.n.e.; sino que
adems surgi con la impronta de una nueva posibilidad de
ser hombre: para la posteridad fue posible su comunicacin y
extensin a todos los mrgenes y momentos de la vida de los
individuos, no slo helenos sino que supuso una posibilidad
vital para todo hombre posterior.
La permanencia de ese primer asombro y su carcter enig-
mtico consecuente, as como su reactualizacin en nuestro
estudio contemporneo, se relaciona con las primeras expe-
riencias de un problema fundamental: la autoconciencia de la
forma y la transformacin humana, de la accin y el cambio, es
la gnesis, instauracin y legado de los griegos punto nodal
de todo humanismo posterior. As, porque la vida sugerida
como permanente transformacin signic una revolucin
total en la autognosis del hombre, al convertir la educacin
en un problema de rigurosa losofa.
La revolucin terica en los procesos formativos y la
reforma en la idea del hombre promovida por la paideia con
el desarrollo que tuvo en los sostas, y las revocaciones as
como las redimensiones que a la par ofrecieron la losofa
socrtica y platnica, pueden darnos una idea de la alteracin
que el hombre sufri en s mismo con la plena conciencia de
su antropoplasticidad; la cual no se limitara ya a un proceso
de maduracin social ni biolgica del individuo, sino a una
tarea vital de la individualidad y la comunidad en la cual ste
se desarrollaba, con los vnculos que generaba o rompa en
cada una de sus expresiones.
Todo lo cual, desde la paideia griega, se desarrolla bajo
tres aspectos primordiales y factores de reconocimiento en la
accin, a saber: i) el hombre es generacionalmente dependiente
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de los otros que lo anteceden; ii) por principio, el hombre nace
a-morfo en los recursos que competen a los medios de vida
y las nalidades vitales, y iii) cualitativamente el hombre es
por nacimiento susceptible a las formas de la existencia que
repercuten en l.
As, la paideia supondr la labor formativa o cualitativa-
mente educadora en el proceso de consolidacin de las indi-
vidualidades, de cara a las nuevas situaciones polticas y sus
repercusiones culturales de aquel siglo v.
Fue este el tiempo que vio nacer el vnculo de la interna
mismidad del individuo con lo otro y el otro. El dilogo
socrtico (en la reordenacin de la dialctica sosta) como
un proceso de transformacin, o sea, de autoconformacin,
no es una llana coincidencia histrica o un capricho de estilo
en las relaciones cvicas, es decir, de paideia activa. Como se
ha advertido a lo largo de estas lneas, la autoconciencia es
autoposesin y a sta llega el griego tardamente. Primero, con
Scrates pudimos asombrarnos que tener mismidad es tener
la facultad de formarla. Por esto resalta, entre las primeras
manifestaciones de la autonoma, la institucin formal de la
paideia. Resalta porque la transformacin posible, transmi-
sible y deseable traera no slo una euforia por la educacin
en y los educadores de la aret, sino que en ello se lograra
visualizar el desarrollo del hombre desde su condicin natural
hasta los ideales que forjan ethos de los individuos dentro del
entramado de relaciones vitales.
ste es el trayecto que la losofa contempornea abocada
al fenmeno educativo est obligada a recorrer como va nece-
saria para concebir los primeros y lcidos descubrimientos en
Occidente. Pues, adase que la idea de transformacin onto-
poitica nos ubica en la forma de ser distintiva que acontece
en sus posibilidades, que se gesta intrnsecamente y que altera
la situacin vital en donde se despliega con esa gestacin que
lo dispone en la existencia de manera distinta (individual-
mente) y distintiva (su condicin humana). En verdad, esta
dimensin de la individualidad que se incrementa es una nueva
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situacin del hombre en el mundo, pues no se restringi al
espacio ni al tiempo, sino que alter a ambos en su manera
de incrementarse en su cualidad.
Se trata, en suma, de un problema ontolgico y tico.
Problema vital que la paideia encontr con Scrates en el
sentido vital de un mtodo de investigacin caracterizado por
la perseverancia en la bsqueda del bien vivir; pues, no se
tratara ya de una transmisin de ocios o modos de vida,
sino de la bsqueda conjunta, dubitativa, dialgica y autocr-
tica que cuestionaba las certezas pblicas de las costumbres y
las disposiciones compartidas a las que los hombres se vean
propensos a asentir.
La autoconciencia de la metamorfosis, esta apropiacin de
la individualidad en el incremento de la physis humana por la
educacin, sealada por Herclito y Demcrito, descubre con
Scrates el carcter de la auto-crtica como una va para formar
la vida. El conocimiento de s mismo es una novedosa forma
de armacin de la individualidad como fuente creadora de
supremos valores humanos, que dio a la existencia humana un
orden vital ms propio; en donde los valores no se aprenden
ni de los poetas ni de los polticos o los sostas (ni de un
magisterio hecho pedazos por las polticas laborales ni de los
publicistas y las dinmicas del consumo, ni de las frivolidades
del instante en el entretenimiento de las industrias culturales),
sino que se generan de la racionalidad autorresponsable en
constante tensin dialgica de nuestras expresiones.
El llamado o vocacin humana de Scrates al cuidado del
alma (therapeas psych), al cuidado de s (cura sui) que enten-
dern las losofas socrticas posteriores, es lo que abri paso
hacia una nueva formacin de la vida en la paideia griega. Esta
asombrosa vocacin humana encontr sustento en la revolu-
cin terica y vital que incorpora Scrates en su propia manera
de ser, comprender, ejercer y expandir su propia individua-
lidad; revolucin emprendida y extendida por la juventud en
la inuy.
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De tal modo, y para nuestros das, la educacin como
fenmeno de transformacin encuentra desde la losofa
socrtica una vinculacin tica por cuanto con ella da lugar
una nueva forma de vida: la forma de ser basada por entero en
la posibilidad de orientar libremente la existencia guiada por
el eros o el afn de ser ms y por la racionalidad en la confor-
macin vital. La nueva orientacin que inserta a la losofa
socrtica en la vida, y que convoca a la juventud, nos permite
comprender la redimensin del quehacer formativo que no
se sujeta a los parmetros del xito poltico y social. Antes
bien, con la paideia socrtica la formacin del ethos, como una
innovadora dimensin de la individualidad, ser el centro de
atencin y transformacin educativa, con lo cual la tradicional
formacin prctica de la educacin griega fue alterada por una
formacin en el ejercicio de la racional libertad.
2. Al atender a los antecedentes y primeros asombros griegos
sobre el fenmeno de la transformacin humana, y particu-
larmente educativa, hemos de sostener, en primer lugar, que
dichas intuiciones y elaboraciones tericas del pensamiento
griego no representan un vano dato anecdtico para la lo-
sofa de la educacin de nuestros das, sino que delinean las
vas obligadas del anlisis en torno a la educacin; pues en
aquellos antecedentes se consolid el carcter, no slo inicial
temporalmente hablando, sino temticamente fundamental
en la vinculacin del cambio y el fomento del cambio por la
educacin. En tal sentido es preciso enfatizar que la accin
educativa y sus alcances adquieren sus debidas dimensiones
cuando comenzamos por reconocer que la losofa helnica
logr advertir y tramar, por vez primera, la idea de que la
educacin no es un proceso consumado en el quehacer espon-
tneo de transmisin de habilidades necesarias para sobrevivir
(efectuado por las generaciones adultas a las jvenes); sino que
es posible, adems, ver en la educacin un permanente proceso
de formacin de la individualidad hacia los ms altos ideales

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y concepciones de realizacin que los sujetos en comunidad
pueden adquirir de s mismos.
La conceptualizacin y reparo que llev a cabo la medi-
tacin losca sobre el ser del hombre, as como sobre los
contenidos y procesos de alteracin que introdujo la paideia
en la vida, modicaron signicativamente la concepcin que
de manera histrica puede seguirse desde la educacin que la
poesa homrica y la instruccin de ocios y gremios ofreca
por aquellos siglos. Los alcances de esa conceptualizacin y
las caractersticas ontolgicas que de aquellas emergen en su
teorizacin han sido base de meditacin en estas lneas.
En esta articulacin que nos arraiga a la actualizacin terica
de la paideia griega es que nuestra investigacin se esforz por
redimensionar para el presente aquellos primeros asombros,
aquellos inaugurales desconciertos y dudas loscos frente al
cambio, la temporalidad, el afn por ser ms, la contingencia
y la repercusin existencial que tiene la cultura y los procesos
educativos en el ser que somos. Repercusin que es preciso
tematizar ahora que resulta innegable que nuestro tiempo se
caracteriza por convulsas alteraciones sociales y conmociones
existenciales en el hombre y en las identidades culturales.
Educacin y humanismo, transformacin y comunidad
(paideia, en suma) son las pautas de meditacin.
3. Finalmente, ha resultado claro que toda actividad educativa
se desarrolla sobre la base de una idea del hombre, es decir,
del consenso cultural mnimo que una comunidad encuentra
como eje de la propia comprensin e interpretacin vital de
los individuos en la coparticipacin de lo que hacen y como
se hacen a s mismos.
En ese punto, hemos sostenido en esta obra dos situaciones
extremas de dicha comprensin: la primera, aquella en la que
la losofa descubre sus primeros asombros ante la transfor-
macin cultural y da forma al ser del hombre como un ente
cuya nota peculiar es su mutabilidad por los elementos de la
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paideia. Esto es, la posibilidad en la que cada sujeto puede,
con su propia accin, crear una individualidad que lo pone y
dispone culturalmente, as como lo sita en el mundo de una
forma autoconsciente, responsable y autocrtica, al cultivar
en s las excelencias o mejoras que adquiri de la herencia
del pasado, de sus contemporneos y que proyecta en su vida
mediante la razn y el perseverante afn por ser ms.
Estos aspectos de la paideia griega, comprendidos en los
albores de la losofa, han sido motivo de nuestro estudio en
relacin con la conguracin de la metamorfosis cultural y de
las acciones educativas que la generan. Con ello, ha contras-
tado la segunda situacin en la que nuestro trabajo centr su
anlisis. Se trata de la educacin y el tiempo contemporneo,
en tanto que sealamos la alteracin de la existencia en sus
renuncias, as como sus incapacidades creativas, que ahora
comienzan a aanzarse en el dominio de lo humano por un
rgimen que fuerza a toda accin libre y limita el alcance de
las posibilidades individuales. Se trata, en n, de los proba-
bles ltimos asombros del tiempo de barbarie, el tiempo de
una desarticulacin de la vida, del mundo y de las formas. La
posibilidad del hombre de ser ms, indicada por la losofa
veintisiete siglos atrs, anunciaba el carcter positivo de lo que
puede hacer el hombre en la vida cuando se le da y mantiene
en forma, cuando se transforma hacia algo razonablemente
deseable, una forma de ser ideal realizada, introducida en la
existencia, en la realidad y situacin por la accin del indi-
viduo. No obstante, segn hemos armado, esa posibilidad
radical no se orienta unidireccionalmente hacia el incremento
innito de la existencia, dado que la posibilidad tiene una
condicin dialctica: est acompaada por la posibilidad de
ser menos.
La aparicin, con la paideia losca, de aquel primer
hombre autoconsciente de los lmites, de las formas y de
la creacin de la individualidad que Scrates encarn como
ente losco, contrasta con el ltimo hombre que Nietzsche
y una cantidad de pensadores contemporneos revelan como
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una metamorfosis insospechada: barbarie total de la indivi-
dualidad, desvirtualizacin del ahnco por darle forma a la
vida, en la que se imprimen ahora las adversidades, dete-
rioros y de-formaciones cualitativas en esa misma dimensin
en la cual se cultivaron las ideas y los ideales formativos; los
cuales, desde el pasado, fueron la preocupacin fundamental
de toda reexin en torno a la vida y su formacin deseable.
Un tiempo en el que la existencia no toma posicin ante el
llamado a formar la vida, sino que se ve ante la imposicin
de las circunstancias; pues la barbarie no es una disposicin
humana a la accin sino la imposicin que restringe la libertad
de actuar.
Nuestro trabajo ha sostenido, en ese amplio horizonte de
transformaciones culturales en la historia Occidente, que la
reconsideracin de la actividad educativa en este tiempo de
barbarie tiene que ser dada por el cuestionamiento que inte-
rroga por la mutabilidad del hombre y aquello que acontece
en el individuo cuando decide intencionalmente hacerse
distinto.
La tarea ha consistido, de tal modo, en reordenar las ideas
que asumen la realizacin de la cultura como actividad que se
restringe y agota en la produccin de objetos institucional
y socialmente admitidos como tales, cuando la realizacin
de la cultura slo adquiere sentido al ser realizada por una
individualidad, donde la primera creacin es el ser mismo
del creador. Que la educacin promueve esta realizacin, no
como un acto aislado, sino como una forma de ser en cons-
tante creatividad de s y de todo aquello con lo que se vincula
en sus modos de actuar, ha sido una de las aportaciones de
este trabajo.
Este planteamiento de la educacin, llevada a sus funda-
mentales rasgos ontolgicos y sus despliegues existenciales en
la actividad humana, ha tenido como antecedente cardinal la
obra de Eduardo Nicol. La idea del hombre como ser de la
expresin, que tericamente se atiene a los datos que el hombre
mismo muestra en su forma de ser, ha fundamentado los rasgos
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de la mutabilidad ontolgica, la dialctica del ser y no-ser en
el cambio humano, la comunicacin e interaccin que como
fenmeno humano la educacin maniesta, la temporalidad
como herencia, iniciativa y porvenir, el afn de ser, la libertad,
la intencionalidad y el vnculo que la individualidad formada
tiene con su comunidad y el mundo. La losofa de la expre-
sin es, as, el punto desde el cual hemos expuesto la teora
de la transformacin cultural del hombre por la educacin
y evidenciado los rasgos primordiales de la deformacin de
nuestro tiempo de barbarie. En tal plano, consideramos que
este trabajo de asombros ha brindado elementos importantes
para la apreciacin terica del nexo que hay entre la educacin,
la cultura y la individualidad; sin embargo, las dimensiones
de tales alcances son apenas el principio de un trabajo que
se sabe insuciente y limitado ante los compromisos que el
transcurrir de los das nos pone por delante.
Arturo Aguirre, miembro del
marioneta european
collective

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