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Diseo y aplicacin de para Preescolar

SITUACIONES DIDCTICAS

Diseo y aplicacin de situaciones didcticas. Educacin Preescolar forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autores: Magdalena Czares Villa Juana Gloria Jimnez Martnez

ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009

DESCRIPCIN DEL CURSO


Presentacin Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:

Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela

Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

DESCRIPCIN DEL CURSO

Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO...................................................................................... 6 Propsitos........................................................................................................ 11 GUA DEL PARTICIPANTE....................................................................................... 12 PRIMERA SESIN Cmo se ensea en preescolar. Algunos contrastes ........................................... 13 SEGUNDA SESIN Cmo se ensea en preescolar. Situaciones de aprendizaje.............................. 19 TERCERA SESIN Los nios, las nias y el lenguaje...................................................................... 23 CUARTA SESIN Los nios, las nias y el lenguaje...................................................................... 26 QUINTA SESIN Los nios, las nias y la ciencia........................................................................ 31 SEXTA SESIN Los nios, las nias y la ciencia........................................................................ 38 ANTOLOGA........................................................................................................... 42 ANEXO 1 Planificacin didctica: cmo y por qu? ........................................................ 43 ANEXO 2 Definiciones de Alfabetismo ............................................................................. 60 ANEXO 3 Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura .................................. 62 ANEXO 4 Es posible leer en la escuela?.......................................................................... 67 ANEXO 5 Experiencias de trabajo con la ciencia.............................................................. 96 ANEXO 6 El diseo de una educacin para la comprensin........................................... 108

DESCRIPCIN DEL CURSO

DESCRIPCIN DEL CURSO PRESENTACIN Diseo y aplicacin de situaciones didcticas


El Programa de Educacin Preescolar 2004 inici su aplicacin como parte de un proceso de Reforma, cuyas nalidades estn orientadas a favorecer la transformacin y el mejoramiento de las prcticas educativas en el aula y en la escuela. Este propsito ha implicado para las educadoras, personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prcticas que han venido realizando, no slo en el aula, sino en su quehacer cotidiano en el jardn de nios y as hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo. En este proceso, uno de los aspectos ms difciles de comprender es el de la planeacin y junto a ello, pensar en un trabajo pedaggico a largo plazo, con propsitos precisos y una idea clara de hacia dnde se quiere llevar a las nias y a los nios, es decir qu competencias se quieren favorecer en ellos. Esto se ve reejado en las situaciones didcticas que se adaptan, en las que disean y pretenden aplicar, o bien aplican con la idea de desarrollar competencias, que es la propuesta central del programa. A pesar de que en todos estos aos, los involucrados en la educacin preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio y a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusin acerca del programa, aplican situaciones didcticas e incorporan momentos para reexionar sobre su prctica; los cambios que se identican son an mnimos y de manera continua se regresa a las mismas prcticas de antao. En el trabajo que se realiza con los nios se aprovecha de manera mnima todo su potencial y slo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didctica. La literatura en estos temas nos da fundamento suciente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemtico y continuo en el que se avanza en intentos, pero tambin se dan retrocesos. Por ello, se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en s, los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar. Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formacin profesional de las educadoras, o bien de otras guras que se dedican al trabajo pedaggico con los nios pequeos, consiste en fortalecer sus competencias didcticas, ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera ms profesional, con bases tericas y metodolgicas, bajo la idea de que la prctica en el aula busca un trabajo educativo ecaz que se base en el conocimiento de los nios, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre Diseo y aplicacin de Situaciones Didcticas con un propsito fundamental; enriquecer la formacin de las educadoras con propuestas didcticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje, lo cognitivo y las aportaciones de la didctica en dos campos espe-

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ccos: lenguaje y comunicacin, as como exploracin y conocimiento del mundo, en su aspecto del mundo natural. Por las caractersticas de este curso y sus propsitos fundamentales, se propone adems incorporar momentos para la reexin sobre la prctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar. Se trata de que, bajo la mirada de las aportaciones de la didctica las educadoras pasen al diseo de situaciones didcticas y posteriormente a su aplicacin con los nios que atienden en las aulas de educacin preescolar. As, de regreso tendrn elementos para que en sesiones presnciales de discusin, identiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo, as como aquellos que es necesario modicar para que los nios realmente logren avanzar en sus aprendizajes, es decir desarrollen competencias. Con este proceso de ir y venir a partir de la prctica y el manejo de los referentes tericos, tambin entrarn en momentos de reexin que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prcticas que han venido realizando en los jardines de nios, condicin fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo.

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Introduccin
Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla, realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio, no solamente el comprender sus planteamientos, sino cambiar la manera en como se piensa y se ve a los nios. Con respecto a la planicacin y las situaciones didcticas que es una propuesta que incluye el Programa de Educacin Preescolar 2004 para organizar el trabajo, las educadoras han tenido dicultades y en muchos foros se han planteado una gran cantidad de cuestionamientos: Qu diferencia existe entre situacin didctica y secuencia didctica? Cul es la estructura de una situacin didctica? Las situaciones didcticas tienen un inicio, desarrollo y un n? Se puede poner nombres a la situacin didctica? Son slo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusin y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros. La reexin en torno a esta temtica, dudas y preguntas como las anteriores representan la base para que en esta Gua se tome como tema central el de Diseo y aplicacin de situaciones didcticas. El curso est dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseado para desarrollarse en modalidad de taller. Con esta idea incluye 3 momentos distintos: a) Espacios para el estudio, incluye la revisin de textos de manera individual, y la toma de notas o reportes personales. b) Sesiones presnciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la prctica docente. Para compartir la investigacin de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones tericas, o desde la experiencia de ser maestro. c) Actividades de observacin y aplicacin de situaciones didcticas en las aulas, de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las nias y los nios de los grupos de preescolar. stas constituyen el trabajo directo con los nios y se dan a partir de dos momentos. En el primero se toman situaciones ideales es decir situaciones didcticas ya diseadas y aplicadas por investigadores, otras educadoras o asesoras de distintas entidades del pas. En un segundo momento, se trata de disear las situaciones didcticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusin en las sesiones presnciales. Se espera que, a partir del desarrollo de esta Gua las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseen sus situaciones didcticas y las apliquen, pero tambin para que incorporen a su trabajo momentos para la reexin sobre la prctica, en n para aprovechar la informacin en el mejoramiento del trabajo docente.

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El contenido de la Gua puede trabajarse en seis sesiones presnciales, en jornadas de 6 horas de trabajo, adems de las lecturas y trabajo individual y colectivo, por lo que el total de horas del Curso corresponde a 40. Los productos de las actividades sern un insumo que las educadoras podrn utilizar durante el ciclo escolar, ya sea con motivo de revisin, o bien para identicar aspectos en relacin con los cuales denir el trayecto formativo para el ciclo escolar. Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la seleccin o diseo de situaciones didcticas congruentes con los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004, en la medida que se estudia, se analiza y se aplican diversas situaciones; pero adems este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compaeros lo que cada quien hace en sus aulas.

Descripcin del taller Orientaciones y sugerencias para la realizacin del curso


1. El material bsico para el trabajo con esta gua es el Programa de Educacin Preescolar 2004, los volmenes 1 y 2 del Programa de formacin, las experiencias de las educadoras, y los textos de estudio que se incluyen en la Antologa de este curso. 2. Existen tambin otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la informacin a las educadoras. Ser pertinente que tomando en cuenta los propsitos de cada sesin se puedan tambin incluir otros textos para ampliar la discusin y el debate. Tambin existen videos que dan muestra de las opiniones y experiencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo con el Programa de Educacin Preescolar 2004. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusin, aunque habr que poner especial cuidado en no desviarse de los propsitos de este curso. 3. La gua es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organizacin del trabajo cotidiano. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presnciales, se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo, tanto de lectura, como de realizacin de las actividades. Sobre todo tomar notas despus de aplicar las situaciones didcticas, revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusin a las sesiones presnciales. 4. La utilidad de la gua no se limita a las sesiones presenciales. Los productos que se elaboren pueden servir tambin como chas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparacin de su trabajo diario con los nios. Asimismo, las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es, adems, un recurso importante para dar contenido a la asesora o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado. 5. De acuerdo con las actividades propuestas en esta gua, es importante tomar notas personales de las reexiones que surjan tanto individuales como colectivas, pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusin y elaboracin de conclusiones.

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DESCRIPCIN DEL CURSO Propsitos


Propsito general A travs de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes: Fortalezcan su formacin, especcamente sus capacidades para disear situaciones didcticas, recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseoanlisis y construccin de nuevas situaciones didcticas- con los alumnos que atienden en la educacin preescolar.

Propsitos especcos
A travs de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes: Cuenten con un espacio de formacin donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004. Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didcticas e incorporarlas a su prctica educativa como un proceso sistemtico de anlisis profundo de situaciones didcticas, y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeo como docentes. Comprendan el signicado de la planicacin como un proceso que orienta el trabajo pedaggico e identiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relacin con la elaboracin del plan de trabajo.

Propsitos de las sesiones


1. Reexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseanza e identicar las caractersticas del trabajo con los nios, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseanza que propone el Programa de Educacin Preescolar 2004. 2. Analizar las caractersticas del trabajo con los nios, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseanza que propone el Programa de Educacin Preescolar 2004 3. Obtener referentes conceptuales para una intervencin sistemtica, orientada desde la didctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. 4. Disear y aplicar situaciones didcticas tomando en cuenta las competencias que se denen en el Programa de Educacin Preescolar 2004 en el campo formativo Lenguaje y Comunicacin. 5. Obtener referentes conceptuales para una intervencin sistemtica, orientada desde la didctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia. 6. Disear y aplicar situaciones didcticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de Educacin Preescolar 2004 en el campo formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo.

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GUA DEL PARTICIPANTE

GUA DEL PARTICIPANTE

PRIMERA SESIN
Cmo se ensea en preescolar. Algunos contrastes

Propsito
Reexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseanza e identicar las caractersticas del trabajo con los nios, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseanza que propone el Programa de Educacin Preescolar 2004.

Actividades
1. Actividad de introduccin (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 1.1 De manera individual, leer los siguientes fragmentos de la Conferencia de Planificacin didctica1: Cmo y para qu? de Myriam Nemirovsky y comentar con sus compaeras educadoras las reexiones que les provocan.

Bueno vamos a ver, tal como est previsto, algunos asuntos vinculados con la planificacin. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didctico. En primer lugar me gustara plantear como dos grandes criterios que rigen la planificacin actualmente en muchsimos mbitos educativos Por un lado tenemos criterios de planificacin que podramos llamar aditivos, y que rigieron durante muchas dcadas los diferentes currculos escolares que elaboraron en diferentes realidades, pases, culturas, etctera. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo: Por un lado, en los modelos aditivos, los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. Por qu?, porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito ms otro, ms otro, ms otro, ms otro, etctera, s? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesin en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar, s? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos toc como alumnos y muchas veces como docentes, que es ir trabajando letra por letra, no?; entonces es la a, e, i, o, u; la ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su y, pedacito a pedacito, se supone que algn da el sujeto arma algo que tenga sentido. Esto ha estado presente, y de hecho lo sigue estando -al menos en Espaa siguen existiendo muchsimos materiales que se promueven a travs de las escuelas para que los nios los usen, que es parte de esta premisa. Obviamente es un tipo de planificacin que se expresa no slo respecto a lectura y escri1

Tomado de Myriam Nemirovsky. Presentacin en encuentro Internacional de educacin preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de Mxico, en marzo de 2006

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tura; digamos: en matemticas, ahora toca el 1, 1, 1, 1, 1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2, etctera, s? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto especfico, yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estn aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina, no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harn despus -como el trazar adentro de la cuadricula ma, me mi, ta, te ti, sa se si-; digamos que cada actividad est como encapsulada -digamos- arranca y se cierra y no tiene vnculo con las precedentes ni con las siguientes. Otra caracterstica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. Por qu primero a, e, i, o, u y despus ma, me, mi, mo, mu? Vaya a saber!..., y resulta que, si el nio se llama Roberto imagnate hasta que le pueda tocar completo su nombre, porque hasta que toque la R, la B, la T, etctera, pues ya prcticamente estar en secundaria practicando. Entonces, bueno, es un orden completamente arbitrario que en algn momento se estableci por misteriosos criterios. Y lo mismo pasa con la numeracin o con cualquier otro objeto de estudio: por qu el 1 antes que el 2, por qu el 3 antes que el 4?; no tiene ni pies ni cabeza; obviamente, desde esta perspectiva, si el hermano o hermana de un nio cumple 12 aos no se podr hablar del tema porque vamos por el 4, etctera. Con lo cual, es un modelo en donde, adems de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por vaya a saber qu razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordndose, mhmh? Por lo mismo, tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada, no tiene relacin con nada; de manera que cada situacin, digo que estos elementos o caractersticas de este modelo de planificacin, unas caractersticas suponen las otras que -a medida que vas viendo cmo se organizan- necesariamente, si los trocitos estn aislados, cada actividad est englobada en s misma, el orden es arbitrario, etctera. Y la mayora de las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algn tipo de material que est ya predefinido, estructurado, donde entonces todos los nios tienen que sentarse y hacer hoy la pgina cuarenta y uno, despus la cuarenta y dos, la cuarenta y tres, etctera. Y adems de que todos a la vez, de manera individual tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente -la educadora- y todos a la vez atendiendo, siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. Es decir, que en este modelo educativo hay bsicamente dos grandes modalidades de organizacin en el aula: la modalidad individual, que es todos a la vez, pero haciendo lo mismo; y la modalidad colectiva, todos a la vez centralizados por la coordinacin de la educadora. Este modelo, que rige muchsimos materiales que existen en el mercado, est tan pautado, tan estructurado, tan establecido (qu, cundo, dnde y todo esto en su sitio), que cuando un docente los va utilizando durante x perodo de tiempo, de a

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GUA DEL PARTICIPANTE poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. Y lo que me parece ms grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluacin que produce entre los docentes; parece que lo que hay que hacer es la pgina 41, por lo tanto -obviamente- despus la 42, y as sucesivamente; y yo entonces, como maestra, pareciera que no tengo ni voz ni voto, ni nada que asumir, decidir, resolver, organizar. Entonces, desde mi punto de vista, y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los nios, me preocupa enfticamente el efecto que produce en los profesionales de la educacin utilizndolos. La mayora de los docentes que conozco a travs de acciones de formacin en las que participo, noto que hay una directa relacin entre cunto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cunta incapacidad asumen que tienen para poder planificar qu y cmo enseo. El material necesita que t te consideres incapaz, porque es lo nico que garantiza que lo vuelvas a comprar al ao siguiente; entonces, a mayor autodevaluacin, mayor capacidad comercial. Entonces, necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea, y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. Personalmente no dudo que todos los que estamos aqu, que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente- es un desafo; no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos, y de profunda reflexin sobre nuestro propio quehacer; pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la conviccin- de que merece la pena, porque nos devuelve -adems de los nios-, nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante.
1.2 Conversar en pequeos equipos y responder las preguntas siguientes: Qu aspectos comunes identica con su forma de pensar y trabajar con los nios? Qu aspectos diferentes identica con su forma de pensar y trabajar con los nios? En qu ideas no est de acuerdo con la Maestra Myriam? 1.3 En el grupo compartir las ideas con las que se est de acuerdo y sus desacuerdos con el punto de vista de Myriam. Argumentar sus respuestas. 2. Un modelo aditivo VS un modelo por procesos. Formas distintas de entender el trabajo con los nios. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). 2.1 Analizar individualmente la segunda parte de la conferencia de Myriam que se presenta enseguida, en el cuadro:

Planificacin didctica: Cmo y para qu? Vamos a ver una opcin para planificar por procesos. Qu significa planificar por procesos? Significa asumir que cuando preveo, organizo, desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase, eso me puede llevar semanas o -incluso- meses.

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Vamos a ir viendo las caractersticas que claramente difieren del modelo anterior. Cuando planificamos por procesos, escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Yo puedo escoger, como eje, que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (se puede ser un eje); puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonacin; puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar, galaxias, etctera. Es decir, escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didcticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje Esto provoca [que] las situaciones didcticas que organizo no estn aisladas, sino que dependen unas de las otras. Por lo tanto, si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera, consultar biografas, conseguir reproducciones de sus obras, tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera, en fin, que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes; no es que no tienen nada que ver y estn como encapsuladas. Y este orden no es arbitrario, sino que hay una secuencia que le da una lgica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa, porque para hacer esa otra cosa seria importante haber hecho esto antes. Entonces el orden no es arbitrario, sino que lo voy estableciendo en funcin de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento, sino que s puede haber situaciones de trabajo individual, pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo; pueden haber nios trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que estn haciendo otros nios; es ms, que no todos hagan las mismas cosas, puede haber nios encarando un reto, una situacin que ellos estn buscando la forma de resolverla, y que sin embargo ese reto no lo encara ningn otro. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los nios. Entonces, ni son simultneos, ni son las misma tareas. Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeos equipos. Hoy en da cada vez sabemos ms acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce ms aprendizaje; por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo, organizarlas con ms frecuencia, en periodos ms prolongados que las otras modalidades; y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva; por lo tanto tratamos de reducirla lo ms posible. Entonces potenciamos el trabajo en parejas, reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organizacin colectiva y tambin utilizamos -claro- a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeos. Bueno, es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro.

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GUA DEL PARTICIPANTE En relacin con este modo de concebir la planificacin a travs de procesos, a lo largo del siglo XX hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de inters, unidades didcticas, proyectos, ejes formativos y no importa cmo a cada quien le guste llamarlo; lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cmo trabajas t. Entonces, yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de inters, yo coincido plenamente; y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absolutamente. Entonces, el problema no es discutir sobre la etiqueta; no vamos a debatir sobre palabras. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no est dado por las palabras que uno le asigne; yo a veces oigo -por lo menos en Espaa-, en ocasiones hay maestros que dicen: Ah, no!, es que yo trabajo por proyectos, como si eso fuera una aclaracin de algo; no es ninguna aclaracin de nada!, vale!, t llmalo como te guste, yo le llamo chimpumpm, no me importa, me dices ahora cmo trabajas y discutimos? Qu me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces, el tema no est en los nombres, sino en la concepcin que hay detrs de ellos. Noto que es cada vez ms frecuente -y de hecho yo he adoptado- el llamar secuencias didcticas a estas formas de planificar. Lo he adoptado simplemente, no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de inters, unidades o proyectos; simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didcticas a los que tiene estas caractersticas, s?; aunque a su vez, dentro de ellas, podemos encontrar diferencias abismales, con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didctica aclara nada. Entonces, todo el tema de los trminos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante. Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en comn, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, s?: encarar el trabajo a travs de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etctera, etctera. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a m me da igual- tienen estas caractersticas en comn, y eso me parece en s relevante aunque despus podamos analizar diferencias, divergencias, etctera, etctera. Nuestra realidad, la realidad educativa, es todo menos cerrada, cuadriculada, unvoca; es compleja, ambigua, enredada y por lo tanto, con una palabra no se designa nada
2.2 Comentar en el grupo las ideas con las que estn en desacuerdo. 2.3 Escribir en tarjetas estas ideas y conservarlas para un momento posterior del curso. 2.4 Organizar equipos de trabajo de 4 personas y elegir uno de los dos fragmentos de la conferencia (2 personas cada fragmento). Marcar en el primer fragmento las caractersticas del modelo que Myriam llama aditivo. Otros 2 participantes marcar en el segundo fragmento las caractersticas del Modelo por procesos.

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2.5 Reunirse las 4 compaeras del equipo y con base en las ideas que marcaron en los fragmentos y otras que tengan a partir de su experiencia personal registrar la informacin que se solicita para complementar el siguiente cuadro:

MODELO ADITIVO (CARACTERSTICAS)

MODELO POR PROCESOS (CARACTERSTICAS)

Formas de trabajo individuales Hay un eje articulador que permite ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didcticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo

2.6 En el grupo, comentar los resultados del trabajo en equipo, explicando la informacin que identicaron en el fragmento analizado. Discutir con base en los siguientes cuestionamientos y escribir 2 conclusiones: Cul es el modelo que prevalece entre las educadoras en educacin preescolar? Cul es el Modelo congruente con los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004?

Producto de la sesin:
Conclusiones de la actividad 2.6

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GUA DEL PARTICIPANTE

SEGUNDA SESIN
Cmo se ensea en preescolar. Situaciones de aprendizaje

Propsito
Analizar las caractersticas del trabajo con los nios, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseanza que propone el Programa de Educacin Preescolar 2004.

Actividades
3. Las situaciones didcticas. Elementos a considerar para su diseo (Tiempo aproximado: 6 horas). 3.1 Leer, de manera individual, una de las siguientes deniciones e identicar las caractersticas que mencionan los autores sobre las situaciones didcticas. Con alguna compaera que haya elegido la misma denicin, responder las preguntas que se encuentran despus de cada denicin. 1. Las situaciones didcticas propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por s mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro,aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro

Delia Lerner

Qu planteamientos de los que ella hace, son congruentes con los del Programa? Por qu? Qu dicultades enfrenta la educadora en la intervencin?

2. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, maniesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas.(Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 22).

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SITUACIONES DIDCTICAS

Qu relacin identican entre un trabajo centrado en competencias y el diseo de situaciones didcticas? Por qu? De acuerdo con estas ideas qu elementos requiere la educadora para el diseo de situaciones didcticas? 3. Hay necesariamente unas situaciones que se hacen, antes y otras despus, porque est implicado un proceso donde estn encadenadas las situaciones didcticas y en ese sentido son interdependientes y cada situacin que hago depende de las que hice y a su vez, va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuacin.

Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas, cinco o lo que se considere.

Yo le llamo a nivel coloquial, procesos compactos, nunca lo he escrito y no s si algn da lo escriba. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en das consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acab. 2

Myriam Nemirovsky
De acuerdo con esta idea qu implicaciones tiene para la educadora el diseo de situaciones didcticas? Qu planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Programa de Educacin Preescolar 2004? Por qu? 3.2 En equipos comentar el siguiente fragmento de la Conferencia de Myriam Nemirovsky que vienen revisando desde la actividad de introduccin y marcar las caractersticas que dene ella sobre las situaciones didcticas. Identiquen coincidencias con las ideas anteriores.

Planificacin didctica: Cmo y para qu? Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en comn, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, s?: encarar el trabajo a travs de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etctera, etctera. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a m me da igual- tienen estas caractersticas en comn, y eso me parece en s relevante Dentro de esta concepcin, qu elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didcticas que se organicen de manera regular. Qu quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca ms hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, s?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acab, o cinco); tienen que ser sistemticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecucin, sino un grado de
2

Tomado de: Myriam Nemirovsky. La planificacin. Presentacin inicial de un taller en la ciudad de Mxico, en septiembre 18 de 2003

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GUA DEL PARTICIPANTE compromiso del sujeto -en este caso el nio, la nia con la tarea que est encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningn ser humano normal aprende nada en un ratito, ni un nio ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseamos una cierta situacin didctica, yo puedo tener propsitos de enseanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. Ahora, si yo ese tipo de situacin la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valorando cmo la organizo, qu aado, qu grado de complejidad incorporo, cmo retomo lo anterior, etctera, podra decir que al cabo del curso escolar, despus de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemtica, consistente), de septiembre a junio podra haber avances. Por lo tanto, en un diseo de situacin didctica -desde mi punto de vista-, no deben figurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sera suponer que en un ratito se aprende algo -cunto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera as, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seramos otra clase de bichos, no humanos, seramos no s qu, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ah entonces cobra importancia el que todo este planteamiento est sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situacin. () Un nio o nia que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos nios que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese nio tenga algo que el otro no tiene; lo que este nio ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemticas y consistentes donde su entono lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo, y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. Y qu cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a travs de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reflexionen, comparen, discutan, argumenten, unos con otros, que son los mecanismos bsicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desencadenar -en las situaciones didcticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reflexin y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etctera

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Diseo y aplicacin de para Preescolar

SITUACIONES DIDCTICAS

En el grupo, elaborar una lista de las caractersticas que tienen las situaciones didcticas. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrn para que estn a la vista de todos. 3.3 Tomando en cuenta las actividades que han desarrollado a lo largo de esta primera sesin, escribir en el mismo pizarrn una lista de recomendaciones para tomarlas en cuenta al momento de elegir o disear sus situaciones didcticas. 3.4 Elegir una situacin didctica con base en uno de los campos formativos del Programa de Educacin Preescolar 2004, y atendiendo a las recomendaciones de la lista. Seleccionar una situacin para que en grupo valoren si cumple con las caractersticas que escribieron en el rotafolio. Hacer aportaciones para enriquecer su situacin didctica.

PARA Reflexionar La articulacin permite desarrollar situaciones didcticas que tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del ao escolar3 Delia Lerner

Producto de la sesin:
Recomendaciones a considerar en la seleccin o diseo de situaciones didcticas.

Tomado de: Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela, Editorial Fondo de Cultura Econmica/SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro.

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TERCERA SESIN
Los nios, las nias y el lenguaje

Propsito
Obtener referentes conceptuales para una intervencin sistemtica, orientada desde la didctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito.

Actividades
4. La alfabetizacin es un proceso. Aportes a las prcticas de las educadoras (Tiempo aproximado: 2 horas). 4.1 Analizar, de manera individual la siguiente imagen y comentar con sus compaeras las ideas que les surgen4.

Tonucci: Es importante que a los nios se les lea (imagen 1)

4.2 En el grupo, contestar las siguientes preguntas y dejarlas escritas con sus respuestas en un rotafolio para ir revisndolas a lo largo de la sesin. Qu es alfabetizacin? Se puede iniciar la alfabetizacin en preescolar? Cundo comenzar a ensear a los nios a leer y a escribir? Cmo ensear a leer y escribir a los nios?
4

Tomada de: Francesco Tonucci. Con ojos de nio. Editorial Losada, Buenos Aires Argentina, pp. 27.

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SITUACIONES DIDCTICAS

4.3 Leer, de manera individual, en el anexo 2, algunas deniciones de alfabetizacin e identicar las frases que den respuesta a las preguntas anteriores. En el grupo contrastar sus respuestas iniciales con las ideas que obtuvieron de cada una de las deniciones. Identicar los aspectos que no haban considerado. 4.4 Leer en voz alta el texto del siguiente fragmento y escribir una conclusin para cada pregunta de la actividad 4.2.

La alfabetizacin es un proceso5 Los saberes se modifican, se transforman, se amplan y profundizan, se cuestionan y reformulan. Y, respecto a la lectura y a la escritura, todos, incluso los adultos que leemos y producimos textos estamos en proceso de alfabetizacin. Nunca llega un momento en el cual alguien ya sabe leer y escribir, nunca ya est alfabetizado. Dentro de cinco o diez aos, seguramente, seremos capaces de leer y de escribir mejor que hoy, as como hoy lo hacemos mejor que hace cinco o diez aos. Concebir a la alfabetizacin como un proceso de aprendizaje una expresin muy utilizada y aparentemente tan sencilla quiere decir, entre otras cosas, que se inici en algn momento (no sabemos exactamente cuando) y nunca se acaba. As cada nio de la clase est, con respecto a sus compaeros y a los adultos, en un momento de su proceso de alfabetizacin, seguramente ms prximo a unos y ms distante de otros. Para avanzar dicho proceso en lugar de plantear ejercitaciones y repeticiones sabemos que es necesaria la reflexin, el cuestionamiento, el anlisis, as como la discusin, la argumentacin, la explicitacin De manera que es necesario disear situaciones didcticas en las que esas estrategias se pongan en juego en el aula Myriam Nemirovsky
5. La alfabetizacin es un proceso. Implicaciones para el trabajo educativo (Tiempo aproximado: 4 horas). 5.1 Leer de manera individual el texto Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura de Delia Lerner y marcar las ideas que llamen su atencin. Organizar equipos para que en cada uno, a partir de la lectura anterior se comente y de respuesta a uno de los siguientes cuestionamientos: Cules son las implicaciones de entender a la alfabetizacin como un proceso? Qu propsitos educativos se promueven? Qu se necesita transformar en el preescolar para cambiar la manera de entender la enseanza de la lectura y la escritura?
5

Tomado de: Nemirovsky, Miriam. trazar y sonorizar letras o escribir y leer? , en revista Cero en conducta. Por la reforma de la escuela No.53, ao 21, pp. 10. Educacin y Cambio A. C. Mxico, 2006.

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GUA DEL PARTICIPANTE


En grupo compartir sus respuestas. 5.2 Observar un fragmento del video de la Conferencia que Tonucci expuso en 2005 en la ciudad de Mxico (tiempo: 8 0:36:40 a 9 0:40:31) o de manera individual leer, en silencio la siguiente opinin de este pedagogo.

La lectura6
El tema que nos encontramos hoy con la escuela, con respecto a la lengua es muy fuerte. En Italia nosotros tenemos, en un pas totalmente escolarizado [que] el 100% de los nios va a la escuela. Tenemos ms del 30 % de los jvenes que son analfabetas funcionales. Analfabetas funcionales significa que s aprendieron a leer y a escribir, pero nunca usan este instrumento. No es decir que no lo saben hacer, pero es que no lo usan nunca. Es decir que viven como analfabetas. En esta situacin es correcto interrogarse qu hace la escuela, qu papel asume respecto a una de las pocas competencias por la cual dice hace ella de ser comprometida y competente. La escuela de leer y escribirEstoy hablando de la escritura, es decir, desde lo que siempre se ha pensado que sea la competencia de la escuela. Por qu no funciona? Por qu a los nios que salen de la primaria no les gusta leer? Y no ven la hora en dejar la escuela para dejar esta condena. De la lectura. Esto significa el fracaso total de la propuesta escolar. Yo creo que aqu tenemos dos elementos importantes. Uno es que en el pasado, que en el recin pasado una parte importante de la educacin de los pocos o de los limitados que seguan en la escuela, un papel importante para estos nios lo asuman las familias. Es decir, los nios que seguan los estudios, normalmente venan desde familias donde el estudio tena un sitio importante. Eran casas donde haba librosestas casas eran casas que tenan libros, tenan padres que lean, lean el peridico, lean libros por su cuenta. A veces lean libros a los nios. Eran familias donde se escuchaba la radio o la televisin, se debatan problemas, se discuta de lo que estaba pasando en el pas. A veces se hacan viajes, se iba a museos, se iba al teatro, eran familias donde haba una vida cultural. Claro que la importancia de leer y escribir los nios la conocan antes de entrar el primer da en la escuela, porque esto era una actitud importante para sus padres. Hoy que todo el mundo va a la escuela, en Italia como en Mxico, una minora extrema de nios siguen teniendo una familia que es capaz de garantizar estas que podemos llamar las bases culturales.

Francesco Tonucci
Al nalizar la lectura, escribir tres argumentos de: Por qu hay que seguir enseando a leer y a escribir durante toda la escolaridad?

Producto de la sesin:
Argumentos de por qu hay que seguir enseando a leer y a escribir durante toda la escolaridad.
6

Tonucci, Francesco (2005), Una educacin preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. Conferencia impartida en la ciudad de Mxico, 12 de mayo de 2005.

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Diseo y aplicacin de para Preescolar

SITUACIONES DIDCTICAS

CUARTA SESIN
Los nios, las nias y el lenguaje

Propsito
Disear y aplicar situaciones didcticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de Educacin Preescolar 2004 en el campo formativo Lenguaje y comunicacin.

Actividades
6. Las prcticas sociales del lenguaje. Aportes a las prcticas de las educadoras (Tiempo aproximado: 2 horas). 6.1 Leer, de manera individual el texto Es posible leer en la escuela?, de Delia Lerner (pp. 115-164) y dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: Cul es su opinin sobre los argumentos que da la autora de cmo se ensea a leer en la escuela? Est de acuerdo con ella que ensear a leer en el preescolar es un desafo? S por qu? No por qu? Cul es su opinin acerca de las alternativas que presenta Lerner para ensear a leer a los nios? En grupo, compartir sus respuestas. 6.2 Organizar equipos para realizar las siguientes actividades: Analizar en el texto, uno de los apartados de las situaciones didcticas que se proponen por aspectos, a partir de la pgina 125 de este libro. Elaborar esquemas, cuadros o chas para presentar las diferentes situaciones didcticas. Un ejemplo de cuadro puede ser como el siguiente:

SITUACIONES DIDCTICAS
Leer para resolver un problema prctico

SUGERENCIAS
Hacer una comida. Utilizar un artefacto. Construir un mueble. Buscar informacin que permita responder a preguntas predeterminadas. Seleccionar informacin. Buscar un libro par contestar una pregunta. Por ejemplo Quin fue Albert Einstein?

Visitar diversas bibliotecas

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GUA DEL PARTICIPANTE


Compartir en el grupo sus productos. La idea es que todos los participantes tengan diversas ideas sobre situaciones didcticas que pueden trabajar con sus nios en el grupo. 7. Las situaciones didcticas. Su aplicacin (Tiempo aproximado: 4 horas). 7.1 Integrar parejas y leer la informacin que se encuentra enseguida. Despus elegir una de las situaciones didcticas siguientes: Situacin didctica 1 Campo formativo: Lenguaje y comunicacin

Materiales: Cuentos diferentes. Primer da. Actividad individual, por parejas y en grupo. Cada nio selecciona un cuento y lo explora de manera libre. En el grupo algunos nios cuentan sus cuentos a sus dems compaeros (o en parejas). Segundo da En el grupo, tomar en cuenta los cuentos que se han ledo, y realizar una seleccin de un solo cuento para ser ledo a todo el grupo. La maestra lee el cuento seleccionado. Proponer a los nios que inventen qu va despus del final. Imaginar e inventar lo que sigue despus del final, a partir de lo que se conoce de la historia del cuento. Tercer da (Hacer suposiciones sobre los cuentos). Con el mismo cuento seleccionado, hacer un ejercicio de suponer razones, causas, efectos, circunstancias que encajen en la accin. En grupo, hacer una lista de los personajes que intervienen en la historia de cuento. Los nios imaginan cmo sera la historia del cuento si lo contara uno de los personajes secundarios. Cada nio elige uno de los personajes de la historia y la inventa.

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Diseo y aplicacin de para Preescolar Situacin didctica 2

SITUACIONES DIDCTICAS

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin

Materiales: Libros distintos y variados. En equipos de 4 integrantes: Dos leern un libro y dos observarn la lectura de sus compaeros. Exploran un conjunto de libros. Elegirn uno. Lo leern. Intercambiarn opiniones sobre el libro que se ley.
Situacin didctica 3 Campo formativo: Lenguaje y comunicacin

Materiales: Cuentos seleccionados, un pizarrn o papel bond extendido pegado en alguna pared par que se encuentre a la vista de todos los nios. Marcadores. Dictado a la maestra. En la siguiente situacin la produccin se realiza a travs del dictado a la educadora. Los nios seleccionan un texto que previamente leyeron para hacer una recomendacin a los dems nios de la misma escuela. La educadora invita a los nios a hacer algunas previsiones sobre el contenido del texto. Recupera comentarios y pide que piensen qu comunicarn a los otros nios para que se interesen por ese libro. Pregunta, de todas estas ideas cules les parece que deberamos compartir. qu escribimos primero? Dnde ponemos este comentario, al principio o al final? Mientras le dictan, la educadora interviene para que los alumnos asuman una posicin de dictantes de lenguaje escrito. Los nios deben realizar algunas acciones especficas: adecuacin de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado, segn quien escribe, repetir partes en caso de que sea necesario, etctera.7

Tomado de Pre-Diseo Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- Secretara de Educacin- Direccin de Currcula. Captulo 5 . Dictado al Maestro. Lengua-Escritura

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GUA DEL PARTICIPANTE


Situacin didctica 4 Campo formativo: Lenguaje y comunicacin

Materiales: Un lpiz por equipo y hojas blancas. Escribir listas de animales. Organizar a los nios en equipos o parejas. Tendrn un solo lpiz y la educadora tratar de que se organicen para que el lpiz pase por las distintas manos. Solicitar que elijan tres nombres de animales y se pongan de acuerdo para escribirlos en una lista. La educadora intervendr tantas veces como sea posible para guiar la escritura. Qu palabra va primero? Qu otra palabra sirve para escribirla? Tambin los puede guiar para que esas palabras las busquen en algn cuento o libro que ya conocen. Lo importante es que todos los nios del equipo tengan oportunidad tambin de realizar la escritura.8 i
En equipos de 4 educadoras analizar la situacin didctica elegida, tomando en cuenta las caractersticas que se denieron en la sesin 1. Analizar detenidamente, junto con una compaera la situacin didctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo. De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias, tomar previsiones y aplicar su situacin didctica con los nios y las nias de su grupo. Tomar notas sobre el desarrollo de la situacin para llevarlas a la siguiente sesin presencial de este curso. 7.2 Actividad de reexin sobre la prctica Aplicar la situacin didctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. Con base en sus notas, responder por escrito las siguientes preguntas: Qu previsiones se hicieron para aplicar esta situacin didctica? Con qu materiales contaban y cmo los dispusieron? Qu dijeron e hicieron los nios ante las consignas de la educadora? Descubrieron algo en los nios y nias del grupo? Qu es? En parejas comentar la experiencia de la aplicacin a partir de los siguientes cuestionamientos:
8

Tomado de Pre-Diseo Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- Secretara de Educacin- Direccin de Currcula. Captulo 6 . Escritura de Listas y Rtulos. Lengua-Escritura

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Diseo y aplicacin de para Preescolar

SITUACIONES DIDCTICAS

Qu capacidades ponen en juego los nios al realizar estas actividades? Qu modicaciones hara a la situacin si decidiera volver a trabajarla? Pensara en otra situacin didctica, modicara la misma, usara otros materiales, ajustara tiempos, etctera. Analizar junto con dos compaeras la situacin didctica que presenta Myriam Nemyrovsky en la conferencia que se ha estado revisando a lo largo de este curso. (pp. 11 a 24) En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos: Capacidades que ponen en juego los nios al realizar estas actividades. Competencias del campo formativo Lenguaje y Comunicacin que se favorecen con la situacin. Modicaciones que se haran a esta situacin si decidieran aplicarla. Si lo consideran pertinente, ponerse de acuerdo para aplicar esta situacin didctica y revisar sus avances y logros en distintos momentos en sus reuniones en el colectivo. Otro aspecto recomendable es ir analizando lo que se reere a la intervencin docente. Una pregunta que puede ayudar a este anlisis es la siguiente: Se va modicando la intervencin de la educadora durante el desarrollo de la situacin? Cundo y por qu?

Productos de la sesin:
Cuadros, esquemas o chas de las situaciones didcticas. Notas, producto de la aplicacin de las situaciones didcticas.

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GUA DEL PARTICIPANTE

QUINTA SESIN
Los nios, las nias y la ciencia

Propsito
Obtener referentes conceptuales para una intervencin sistemtica, orientada desde la didctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia.

Actividades
8. Lo que saben y conocen los nios pequeos. Las capacidades que hoy se reconocen en los nios preescolares. (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 8.1 Analizar de manera individual la opinin sobre la experiencia de aplicar una situacin didctica que describe una educadora en el siguiente cuadro. Anotar las reexiones que le surgen. La aplicacin de una situacin didctica: Qu hace que las gotas sean tan misteriosas?

Para asistir a un taller en la capital nos pidieron que como tarea seleccionramos una situacin didctica para aplicarla con los nios y despus llevar nuestras notas para comentar la experiencia. A m me gust mucho una situacin que era como un experimento de ciencias. Se llamaba qu hace que las gotas sean tan misteriosas? Me llam la atencin que empezaba muy directo, los nios tenan que poner gotas de agua en diferentes tipos de papel y observar lo que pasaba con las gotas de agua sobre el papel. Tuve que hacer algunas modificaciones, sobre todo para iniciar la actividad porque mis nios son de los ms chiquitos. Primero tocamos el agua para que vieran que eso se llamaba agua. Despus jugamos un rato para que ellos entendieran qu eran las gotas de agua? Ya que consider que tenan estos conceptos dominados, entonces s empec la actividad, tal como estaba escrito en lo que nos envo la asesora. Creo que a veces s se necesita convivir ms con los nios para conocerlos y comprender que no tienen algunas nociones. La asesora nos envo as la situacin, pero no se puede trabajar si ellos no tienen estos conocimientos previos
En el grupo, observar detenidamente la siguiente imagen9. Ver lo que hacen los nios y comentar a partir de los cuestionamientos que se encuentran enseguida.
9

Tomada de: Francesco Tonucci. Con ojos de nio. Editorial Losada. pp. 81

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SITUACIONES DIDCTICAS

El trabajo manual (imagen 2) De qu ideas dan cuenta los nios de la imagen? Qu es lo que saben y hacen? En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas: Considera que en realidad los nios pequeos no tienen algunas nociones, tal como dice la educadora? a esta edad tendrn que realizar alguna actividad para saber qu es el agua? por qu? Cmo se puede saber lo que conocen y saben los nios? De acuerdo con su experiencia, qu saben los nios que asisten al preescolar?

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GUA DEL PARTICIPANTE


8.2 Analizar individualmente el texto de los cuadros, y despus junto con alguna compaera responder las preguntas siguientes: Qu aportes ofrece Gardner en este apartado sobre lo que saben los nios? Qu aportes ofrece Flavell sobre las capacidades que desarrollan los nios desde sus primeros aos?

Los mundos del preescolar: La aparicin de comprensiones intuitivas10 Los nios adquieren una gran cantidad de conocimientos. A travs de la exploracin regular y activa del mundo, adquieren lo que hemos denominado comprensiones intuitivas acerca del mundo. Al combinar sus modalidades sensoriomotrices de conocer con sus capacidades de utilizacin de smbolos de primer orden y las inteligencias emergentes, los nios pequeos llegan a pensar los objetos, acontecimientos y personas que les rodean de un modo coherente. los nios han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hbitos que se superponen. En el mundo de los objetos fsicos, han desarrollado una teora de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teora de la vida; y en el mundo de los seres humanos han desarrollado una teora de la mente Estas teoras se ven aumentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones, con el dominio de un amplio conjunto de guiones y con un conjunto de intereses, valores e inteligencias ms individualizados. Los nios llevan consigo este formidable -tejido hecho en casa- de teoras, competencias, comprensiones e inclinaciones a la escuela Al igual que cierto nmero de colegas mos, encuentro sugerente denotar las creencias organizadas del nio acerca del mundo como teoras incipientes, ya que los nios utilizan estas ideas de modo regular y generativo, y sacan inferencias consistentemente a partir de ellas Estas teoras o imgenes del mundo son tiles y convincentes. Permiten a los nios descifrar provisionalmente gran parte de lo que encuentran en el mundo No hay duda de que los nios de dos aos han alcanzado ya un sentido operativo del mundo fsico. Se dan cuenta de que los objetos existen en el tiempo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desaparece del campo visual. Son conscientes de que se pueden aproximar a un objeto en una posicin dada por una diversidad de caminos. Poseen expectativas claras acerca de los comportamientos de los objetos especficos: una pelota lanzada al aire caer, pero una pelota lanzada fuera de la habitacin no volver a menos que la vayan a buscar o vuelva a lanzarla dentro alguien ms. Las teoras iniciales de la materia, de la vida, de la mente, se construyen sobre estas comprensiones sensoriomotrices. Howard Gardner
10

Tomado de Gardner, Howard (1997). Los mundos del preescolar: La aparicin de compresiones intuitivas, en la mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxico, Cooperacin Espaola, SEP (Biblioteca del Normalista).

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SITUACIONES DIDCTICAS
El desarrollo cognitivo
Flavell

Resumen La imagen pintada por los psiclogos del desarrollo sobre la cognicin en el perodo de la infancia temprana (ms o menos del 11/2 a 6 aos de edad) era bastante negativa y poco halagadora Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que hay un nmero impresionante de capacidades frgiles, pero sin embargo genuinas, que se adquieren pare el final de este periodo. Parece ser que habamos subestimado las habilidades de los nios pequeos Las habilidades de representacin simblica atraviesan por una gran cantidad de crecimiento durante la infancia temprana. Los nios pequeos no slo forman representaciones mentales y fsicas (Ej. juego de simulacin), sino tambin comienzan a comprender la naturaleza de estas representaciones. La habilidad de formar representaciones surge en los infantes y es seguida por tres habilidades ms avanzadas: comprensin de las representaciones pictricas, uso de modelos e involucramiento en juegos de simulacin. Las representaciones simples de la infancia se convierten en estructuras de conocimiento mucho ms complejas durante los aos preescolares. Estas representaciones apoyan en gran medida a los nios para predecir y dar sentido a sus mundos cotidianos. Por ejemplo, se puede pensar que las representaciones de eventos, incluyendo los guiones, son formas mentales, moldes o templetes que nos pueden ayudar a asimilar y a acomodar la informacin que les llega proveniente del medio ambiente. Los nios comienzan a adquirir estos moldes para la estructura de cuentos simples durante este periodo de edad y a utilizar estas estructuras para comprender y recordar las historias o cuentos. Ellos construyen guiones para representar y anticipar la secuencia comn de eventos en la guardera, a la hora de dormir, y durante otras rutinas familiares. Los nios pequeos han adquirido al menos conocimiento rudimentario de las estructuras para las relaciones causales por ejemplo, es probable que sepan que las causas fsicas preceden en lugar de seguir a sus efectos. Al igual que los adultos, son capaces de representar la ubicacin de objetos por medio de un marco de referencia espacial con objetivo externo, o en referencia al objeto, al igual que por medio de una referencia egocntrica (auto-referencia). Los preescolares tambin forman conceptos que organizan el mundo en categoras significativas, estos conceptos tempranos no dependen solamente de la apariencia de percepcin, sino que con frecuencia reflejan relaciones ms profundas, menos obvias entre los miembros de una categoraDichas inferencias reflejan una funcin cognitiva primaria a la cual sirven los conceptos: Estos nos ayudan para abstraer similitudes bsicos frente a las disimilitudes obvias, y a utilizar nuestro conocimiento de ejemplos que nos son familiares para predecir aquellos no familiares.

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GUA DEL PARTICIPANTE Un aspecto importante del desarrollo conceptual involucra la comprensin de los niveles de organizacin jerrquica dentro de los cuales se pueden representar las entidades. La investigacin inspirada por Rosch ha examinado la prediccin de que las representaciones en el nivel bsico (por ej. perro, silla) son ms naturales psicolgicamente, y por lo tanto deben surgir ms temprano en el desarrollo que las representaciones en nivel superior (por ej. animal, muebles) o en el nivel subordinado (por ej. poodle, mecedora). Esta prediccin ha recibido apoyo mixto en la investigacin realizada hasta la fecha Los estudios sobre la comprensin de los nios de los fenmenos biolgicos (crecimiento, herencia, movimiento) proporcionan un rea de contenido interesante para examinar conceptos particulares de la infancia... La comprensin de los preescolares de la Biologa es ms avanzada de lo que creamos una inclusin que se mantiene con la investigacin bastante ms reciente sobre este perodo de edad. Esta comprensin no es completa, sin embargo, y los avances en el desarrollo son evidentes para cada concepto biolgico examinado. ..Al igual que las teoras, los conceptos consisten de un conjunto de principios causales-explicativos interrelacionados, y al igual que las teoras, nos ayudan a comprender y predecir las experiencias. El abordaje basado en la teora es claramente ilustrado en investigaciones recientes sobre la teora de la mente de los nios. Dicha teora ayuda al nio a explicar y predecir los comportamientos de otros al referirse a sus deseos, creencias, emociones, etctera. Poco antes de los 2 aos, el lenguaje espontneo de los nios hace referencias a estados mentales, sugiriendo una conciencia rudimentaria de las mentes de los otros la mente existe. Los nios de 2 y 3 aos se dan cuenta de que la mente tiene conexiones con el mundo fsico por medio de ver y escuchar objetos, desearlos, etctera... Alrededor de los 4 aos surge una psicologa de creencia-deseo, primordialmente debido a una compensacin nueva y ms completa de las representaciones mentales... Los nios de 4 y 5 aos tienen representaciones acerca de las representaciones. En esta comprensin, las creencias (a) son representaciones, (b) pueden diferir entre la gente y cambiar al interior de una persona, (c) pueden ser acertadas o incorrectas (falsas creencias acerca de la realidad), dependiendo de la experiencia de cada uno, y (d) causan un comportamiento. Los nios ms pequeos pueden mostrar destellos de comprensin de falsas creencias en tareas bajo ciertas circunstancias La mente contribuye activamente a lo que se sabe. El conocimiento previo, las expectativas y las limitaciones psicolgicas pueden distorsionar o adornar la realidad. La mente no copia simplemente la realidad. Todava sabemos muy poco acerca de las causas del desarrollo de la teora de mente. Las experiencias universales y especficas de una cultura deben tener algn rol; las interacciones con los padres y hermanos y el juego de simulacin con muecos

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Diseo y aplicacin de para Preescolar

SITUACIONES DIDCTICAS

pueden ser particularmente importantes. Ciertas diferencias culturales en la teora de la mente surgen tambin. La imagen de los preescolares que surge de este captulo es que ellos pueden hacer y hacen ms inferencias acerca de lo no observable, lo encubierto y lo mental, de lo que pensaron alguna vez los psiclogos del desarrollo. En particular, los preescolares parecen preferir las representaciones causal-explicativas que van por abajo de las apariencias superficiales hacia una realidad ms profunda, aunque cmo el resto de nosotros algunas veces se distraen por estas caractersticas de percepcin y tienen problemas para integrarlas a las caractersticas subyacentes. Mucho de su conocimiento es adquirido informalmente conforme ellos construyen una comprensin intuitiva de los dominios nalurms objetos, eventos y gente. En general, los nios poseen fuerzas cognitivas sorprendentes en sus juegos simulados, sus guiones, sus categoras bsicas de realidad, su psicologa del deseo, y en una captacin intuitiva de los nmeros. Al mismo tiempo, tienen mucho que aprender acerca de aspectos ms sutiles de la representacin mental, acerca de la Biologa y acerca de la cantidad.
En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas: Cul es su opinin sobre lo que dicen estos investigadores que saben los nios? Qu teoras ha escuchado que dicen los nios que ha atendido en sus grupos? Solicitar a un participante del grupo que lea en voz alta el siguiente texto:

Para Reflexionar Los nios expresan teoras cientficas. Qu es una teora cientfica? Es una idea que soluciona un problema. Que da una respuesta posible y, claro que resiste, hasta que resiste. Una teora cientfica no es la verdad. Al contrario los cientficos, lo primero que hacen ponen la teora a la prueba de la contradiccin. Claro esto los nios no lo hacen pero el proceso se parece mucho al de la investigacin cientfica...11 Francesco Tonucci
En grupo comentar, con base en las siguientes preguntas y escribir dos conclusiones: Qu relacin encuentra entre estos aportes y el trabajo que se puede realizar en preescolar? Qu retos enfrenta la educadora para poder conocer las teoras que piensan los nios y tomarlas para su trabajo en el aula?

11

Tonucci, Francesco (2005), Una educacin preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. rencia impartida en la ciudad de Mxico, 12 de mayo de 2005.

Confe-

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GUA DEL PARTICIPANTE


9. Las hiptesis de los nios. El punto de partida para pensar las situaciones didcticas. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). 9.1 Leer individualmente el artculo Experiencias de trabajo con la ciencia. Juego con imanes del anexo 5 e identicar las hiptesis que plantean los nios. En equipos de 4 educadoras identicar en el Programa de Educacin 2004 la competencia que se tom para esta situacin, la columna correspondiente de Se favorecen y se maniestan cuando y analizar el desarrollo de la situacin didctica. Comentar a partir de los siguientes aspectos: Qu previsiones hizo la maestra? Por qu seleccion esos materiales? Qu relacin identican entre las hiptesis que plantean los nios y el desarrollo de la segunda parte de la situacin? Qu capacidades se favorecen con este tipo de actividades? Escribir tres ideas fundamentales en las que hay que pensar cuando se diseen situaciones didcticas del campo Exploracin y Conocimiento del mundo en su aspecto del mundo natural. En el grupo compartir sus ideas, analizar cada uno de los retos que se puntualizan al nal de la experiencia y comentar sus puntos de vista.

Productos de la sesin:
Ideas en las que hay que pensar cuando se disean situaciones didcticas. Notas producto de la aplicacin de las situaciones didcticas.

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Diseo y aplicacin de para Preescolar

SITUACIONES DIDCTICAS

SEXTA SESIN
Los nios, las nias y la ciencia

Propsito
Disear y aplicar situaciones didcticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de Educacin Preescolar 2004 en el campo formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo.

Actividades
10. Aportes a las prcticas de las educadoras. Ideas para el trabajo en el aula. (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 10.1 Leer, de manera individual del texto La Educacin de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas de Howard Gardner, el captulo 6 El diseo de una educacin para la comprensin (pp 133 a 158.) e identicar las sugerencias que proporciona para trabajar con las teoras infantiles sobre el mundo. En equipos realizar un esquema que muestre las propuestas de este investigador. En el grupo analizar cada propuesta y discutir su viabilidad para trabajarlas en sus jardines de nios. Dar respuesta a las preguntas que se enumeran a continuacin: Cul es su opinin sobre los argumentos que ofrece Gardner para trabajar con las ideas infantiles? Qu implicaciones tiene este tipo de trabajo para las educadoras? 11. Las situaciones didcticas. Su aplicacin (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). Integrar parejas y elegir una de las siguientes situaciones didcticas:

Situacin 1.
Competencia que se puede favorecer: Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Qu hace que las gotas sean tan misteriosas?12 Objetivo: Realizar un experimento para comparar y contrastar el comportamiento de las gotas de agua en distintos tipos de papel.
12

Tomada de Volumen 2. (2005), Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal de Educacin Preescolar. Mdulo 5 Exploracin y Conocimiento del Mundo, SEP. pp. 88-89.

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GUA DEL PARTICIPANTE Materiales: Distintos tipos de papel (por ejemplo, papel de escribir, papel encerado, papel peridico, servilletas de papel).
Distintos tipos de materiales para envolver (hoja de aluminio, pelcula de plstico).

Agua. Cuentagotas. Lupa.


Procedimiento:

1. En pequeos grupos o con toda la clase, haga que los nios dejen caer gotas de agua en distintas superficies. Comience con la hoja de aluminio. Se queda el agua en un punto o se extiende? Permanece en la superficie o penetra? 2. Invite a los nios a que experimenten, solos o en pequeos grupos, utilizando un cuentagotas para obtener las gotas y tirar unas cuantas sobre una hoja de aluminio. Cmo pueden obtenerse gotas gigantes, pequeitas y montones de gotas? Qu formas distintas se pueden conseguir tirando del extremo de la gota con el cuentagotas? Pueden empujar una gota desde una mancha a otra? Hasta qu punto pueden acercar las gotas sin que conformen una grande? 3. Cuando le parezca conveniente, introduzca nuevas superficies. Pregunte a los nios cmo cambian las gotas de agua en distintas clases de superficies. Parecen iguales las gotas cadas en la hoja de aluminio y en la servilleta de papel? Crean las mismas formas y montones? Hable del experimento con los nios y pregnteles qu han descubierto. Anote sus respuestas. 4. Hable con los alumnos sobre las propiedades de los papeles y de los materiales de envolver que estn utilizando. En qu difieren unas superficies de otras Qu material absorbe ms agua y cul menos? 5. Diga a los nios que hagan dos grupos: superficies que absorban agua y superficies que no. Cmo se relaciona la capacidad de absorber agua del material con su funcin, su modo de empleo? Por ejemplo, por qu se utilizan las servilletas de papel para secar algo y la hoja de aluminio para guardar las sobras?
Variaciones

1. Anime a los nios a que experimenten con distintos lquidos, como vinagre, aceite y miel. Invteles a pensar en otros lquidos que quiz quieran probar: leche, zumo de manzana, t o caf. 2. Dgales que utilicen lupas para examinar tanto el extremo como el centro de las gotas de distintos lquidos para ver si se parecen las que pertenecen a lquidos diferentes. Si no, en qu se distinguen? 3. Anime a los nios a que realicen pinturas de gotas con distintos lquidos. Cules secan rpido y cules despacio? A medida que pasa el tiempo, qu gotas cambian de aspecto?

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SITUACIONES DIDCTICAS

4. Anote las preguntas y los descubrimientos de los nios. Pdales que hagan dibujos y coleccionen las hojas, haciendo un gran libro.

Situacin 2.
Competencia que se puede favorecer:

Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.
Podemos sacar la sal del agua? Procedimiento:

1. Organizar a los nios por parejas 2. Proponer reglas 3. Preguntar a los nios cmo podremos sacar la sal del agua? 4. Verter en una cartulina de color negro el agua que previamente habamos mezclado con sal o azcar. Dejarla en el sol y observar lo que vaya sucediendo. 5. Registrar las hiptesis de los nios 6. Organizarlos para que vayan haciendo sus registros de lo sucedido. 7. Presentar ante todos sus reportes de la observacin
En equipos de tres educadoras analizar la situacin didctica elegida, tomando en cuenta las caractersticas que se denieron en la sesin 1 de este curso estatal. Analizar detenidamente, junto con sus compaeras, la situacin didctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo. De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias, tomar previsiones y aplicar su situacin didctica con los nios y las nias de su grupo. Tomar notas sobre el desarrollo de la situacin para llevarlas a la siguiente sesin presencial de este curso. Actividad de reexin sobre la prctica Aplicar la situacin didctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. Con base en sus notas, responder por escrito las siguientes preguntas: Qu previsiones se hicieron para aplicar esta situacin didctica? Con qu materiales contaban y cmo los dispusieron? Qu dijeron e hicieron los nios ante las consignas de la educadora? Descubrieron algo de lo estudiado en las dos ltimas sesiones de este curso en los nios y nias del grupo? Qu es? En parejas, comentar la experiencia de la aplicacin a partir de los siguientes cuestionamientos: Qu capacidades ponen en juego los nios al realizar estas actividades? a) b) c) d)

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Qu modicaciones haran a la situacin si decidiera volver a trabajarla? (Pensara en otra situacin didctica, modicara la misma, usara otros materiales, ajustara tiempos, etctera). Con base en todo lo aprendido en este curso analizar junto con dos compaeras la situacin didctica de los imanes (anexo 5) En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos: Capacidades que ponen en juego los nios al realizar estas actividades. Competencias del campo formativo de Exploracin y Conocimiento del Mundo que se favorecen con la situacin. Modicaciones que haran a esta situacin si decidieran aplicarla. Si lo consideran pertinente, ponerse de acuerdo para aplicar esta situacin didctica y revisar sus avances y logros en diferentes momentos en las reuniones en el colectivo. Otro aspecto que es recomendable ir analizando se reere a la intervencin docente. Una pregunta que puede ayudar a este anlisis es la siguiente: Se va modicando la intervencin de la educadora durante el desarrollo de la situacin? Cundo y por qu?

Productos de la sesin:
Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didcticas de este campo. Notas producto de la aplicacin de las situaciones didcticas.

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ANTOLOGA

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ANEXO 1
Nemirovsky, Myriam Planificacin didctica: cmo y por qu? Presentacin en el Encuentro Internacional de educacin preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de Mxico, en marzo de 2006.

Planicacin didctica: cmo y por qu?


Myriam Nemirovsky13

Presentacin
Es argentina; ella tiene actualmente la Nacionalidad Espaola, y tiene estudios profesionales de Profesora de educacin Infantil, Profesora de Educacin Primaria, Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la universidad de Buenos Aires; tiene una maestra en Ciencias en la Especialidad de Educacin, que realiz aqu en Mxico, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Su tesis de Maestra es La representacin grca de la resta, dirigida por Emilia Ferreiro. Tiene una amplsima experiencia laboral -20 aos-, la mayora como Profesora de aula de educacin infantil, y algunos periodos en Educacin primaria. Bueno -digo los aos, Myriam?-, 30 aos como profesora universitaria en carreras de formacin del profesorado e imparticin de cursos, talleres, seminarios de capacitacin de profesores. Asesora y coordina proyectos regionales de formacin de profesores referidos a la enseaza del lenguaje escrito y la matemtica. En investigacin 10 aos como miembro de equipos de investigacin del aprendizaje y la enseanza del lenguaje escrito y de la matemtica. Sus publicaciones: tiene libros, artculos y conferencias vinculados a estos temas -la enseanza de las matemticas y del lenguaje escrito. Es miembro del Consejo Asesor de la revista Aula de Infantil. Bueno, quiero decirles que ella ha tenido un impacto muy grande en la educacin preescolar en Mxico. Cuando tuve oportunidad de conocerla -ya hace un buen tiempo-, ella dirigi una excelentsima investigacin, Situacin actual de la enseanza de las matemticas en preescolar, o sea que ella, aparte de toda su preparacin, ha tenido contacto y lo sigue teniendo a travs de estos eventos con Mxico, que -bueno- ha estado muy feliz y nosotras tambin. Bueno pues con ustedes les dejo a Myriam.

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Presentacin en Encuentro internacional de educacin preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de Mxico, en marzo de 2006.

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Myrian Nemirovsky

A todas, todos, es un gusto para m cada vez que tengo oportunidad de retomar contacto con aunque sea un fragmento, de los docentes mexicanos, con quienes estuve muy cerca en la dcada del 80, 90 que viv aqu en el Distrito Federal. Desde el 90 vivo en Espaa, pero -bueno- he venido algunas ocasiones -como hoy, que llegu ayer y me voy maana, y a veces he estado por periodos un poquito ms largos-; pero es un gusto, y agradezco muchsimo a quienes organizaron este evento la posibilidad de compartir un rato durante la maana de hoy. Bueno vamos a ver, tal como est previsto, algunos asuntos vinculados con la planicacin. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didctico. En primer lugar me gustara plantear como dos grandes criterios que rigen la planicacin actualmente en muchsimos mbitos educativos, y que de hecho, -cmo dira?...hacer un esquema es esquemtico; y todo planteo esquemtico no representa la realidad; la realidad siempre es ms compleja, confusa, ambigua, mezclada, revuelta, pero hacer este intento de buscar una dicotoma puede servir con nes de anlisis, aunque de hecho no describe un fenmeno porque la realidad no es dicotmica. Pero -bueno- vamos a empezar hacindolo, no? Por un lado tenemos criterios de planicacin que podramos llamar aditivos, y que rigieron durante muchas dcadas los diferentes currculos escolares que elaboraron en diferentes realidades, pases, culturas, etctera. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo: Por un lado, en los modelos aditivos, los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. Por qu?, porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito ms otro, ms otro, ms otro, ms otro, etctera, s? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesin en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplicar, s? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos toc como alumnos y muchas veces como docentes, que es ir trabajando letra por letra, no?; entonces es la a, e, i, o, u; la ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su y, pedacito a pedacito, se supone que algn da el sujeto arma algo que tenga sentido. Esto ha estado presente, y de hecho lo sigue estando -al menos en Espaa siguen existiendo muchsimos materiales que se promueven a travs de las escuelas para que los nios los usen, que es parte de esta premisa. Obviamente es un tipo de planicacin que se expresa no slo respecto a lectura y escritura; digamos: en matemticas, ahora toca el 1, 1, 1, 1, 1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2, etctera, s? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto especco, yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estn aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina, no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harn despus -como el trazar adentro de la cuadrcula ma, me mi, ta, te ti, sa se si-; digamos que cada actividad est como encapsulada -digamos- arranca y se cierra y no tiene vnculo con las precedentes ni con las siguientes.

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Otra caracterstica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. Por qu primero a, e, i, o, u y despus ma, me, mi, mo, mu? Vaya a saber!..., y resulta que, si el nio se llama Roberto imagnate hasta que le pueda tocar completo su nombre, porque hasta que toque la R, la B, la T, etctera, pues ya prcticamente estar en secundaria practicando. Entonces, bueno, es un orden completamente arbitrario que en algn momento se estableci por misteriosos criterios. Y lo mismo pasa con la numeracin o con cualquier otro objeto de estudio: por qu el 1 antes que el 2, por qu el 3 antes que el 4?; no tiene ni pies ni cabeza; obviamente, desde esta perspectiva, si el hermano o hermana de un nio cumple 12 aos no se podr hablar del tema porque vamos por el 4, etctera. Con lo cual, es un modelo en donde, adems de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por vaya a saber qu razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordndose, mhmh? Por lo mismo, tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada, no tiene relacin con nada; de manera que cada situacin, digo que estos elementos o caractersticas de este modelo de planicacin, unas caractersticas suponen las otras que -a medida que vas viendo cmo se organizan- necesariamente, si los trocitos estn aislados, cada actividad est englobada en s misma, el orden es arbitrario, etctera. Y la mayora de las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algn tipo de material que est ya predenido, estructurado, donde entonces todos los nios tienen que sentarse y hacer hoy la pgina cuarenta y uno, despus la cuarenta y dos, la cuarenta y tres, etctera. Y adems de que todos a la vez, de manera individual tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente -la educadora- y todos a la vez atendiendo, siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. Es decir, que en este modelo educativo hay bsicamente dos grandes modalidades de organizacin en el aula: la modalidad individual, que es todos a la vez, pero haciendo lo mismo; y la modalidad colectiva, todos a la vez centralizados por la coordinacin de la educadora. Este modelo, que rige muchsimos materiales que existen en el mercado, est tan pautado, tan estructurado, tan establecido (qu, cundo, dnde y todo esto en su sitio), que cuando un docente los va utilizando durante x perodo de tiempo, de a poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planicar. Y lo que me parece ms grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluacin que produce entre los docentes; parece que lo que hay que hacer es la pgina 41, por lo tanto -obviamente- despus la 42, y as sucesivamente; y yo entonces, como maestra, pareciera que no tengo ni voz ni voto, ni nada que asumir, decidir, resolver, organizar. Entonces, desde mi punto de vista, y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los nios, me preocupa enfticamente el efecto que produce en los profesionales de la educacin utilizndolos. La mayora de los docentes que conozco a travs de acciones de formacin en las que parti-

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cipo, noto que hay una directa relacin entre cunto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cunta incapacidad asumen que tienen para poder planicar qu y cmo enseo. El material necesita que t te consideres incapaz, porque es lo nico que garantiza que lo vuelvas a comprar al ao siguiente; entonces, a mayor autodevaluacin, mayor capacidad comercial. Entonces, necesita el material convencernos que no podemos planicar nuestra tarea, y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. Personalmente no dudo que todos los que estamos aqu, que compartimos encarar la tarea de planicar -como parte del rol docente- es un desafo; no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos, y de profunda reexin sobre nuestro propio quehacer; pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la conviccin- de que merece la pena, porque nos devuelve -adems de los nios-, nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante. Vamos a ver una opcin para planicar por procesos. Qu signica planicar por proceso? Signica asumir que cuando preveo, organizo, desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase, eso me puede llevar semanas o -incluso- meses. Vamos a ir viendo las caractersticas que claramente dieren del modelo anterior. Cuando planicamos por procesos, escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Yo puedo escoger, como eje, que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (se puede ser un eje); puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonacin; puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar, galaxias, etctera. Es decir, escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didcticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje -despus, si quieren y hubiera preguntas o inquietud al respecto, podemos entrar a ver con qu criterios selecciono los ejes (que es todo un tema: cundo valido un eje, s?, y decido que es un eje que merece la pena constituirse en eje de trabajo durante x tiempo en mi clase). Esto provoca las situaciones didcticas que organizo no estn aisladas, sino que dependen unas de las otras. Por lo tanto, si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera, consultar biografas, conseguir reproducciones de sus obras, tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera, en n, que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes; no es que no tienen nada que ver y estn como encapsuladas. Y este orden no es arbitrario, sino que hay una secuencia que le da una lgica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa, porque para hacer esa otra cosa sera importante haber hecho esto antes. Entonces el orden no es arbitrario, sino que lo voy estableciendo en funcin de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen -luego vamos a ver un ejemplo de un proceso muy concreto, concreto, donde me parece que se podran aclarar estos puntos.

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Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento, sino que s puede haber situaciones de trabajo individual, pero en absoluto signica que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo; pueden haber nios trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que estn haciendo otros nios; es ms, que no todos hagan las mismas cosas, puede haber nios encarando un reto, una situacin que ellos estn buscando la forma de resolverla, y que sin embargo ese reto no lo encara ningn otro. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los nios. Entonces, ni son simultneos, ni son las misma tareas. Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeos equipos. Hoy en da cada vez sabemos ms acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce ms aprendizaje; por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo, organizarlas con ms frecuencia, en periodos ms prolongados que las otras modalidades; y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva; por lo tanto tratamos de reducirla lo ms posible. Entonces potenciamos el trabajo en parejas, reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organizacin colectiva y tambin utilizamos -claro- a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeos. Bueno, es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro. En relacin con este modo de concebir la planicacin a travs de procesos, a lo largo del siglo XX hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de inters, unidades didcticas, proyectos, ejes formativos y no importa cmo a cada quien le guste llamarlo; lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cmo trabajas t. Entonces, yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de inters, yo coincido plenamente; y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y diero absolutamente. Entonces, el problema no es discutir sobre la etiqueta; no vamos a debatir sobre palabras. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no est dado por las palabras que uno le asigne; yo a veces oigo -por lo menos en Espaa-, en ocasiones hay maestros que dicen: Ah, no!, es que yo trabajo por proyectos, como si eso fuera una aclaracin de algo; no es ninguna aclaracin de nada!, vale!, t llmalo como te guste, yo le llamo chimpumpm, no me importa, me dices ahora cmo trabajas y discutimos? Qu me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces, el tema no est en los nombres, sino en la concepcin que hay detrs de ellos. Noto que es cada vez ms frecuente -y de hecho yo he adoptado- el llamar secuencias didcticas a estas formas de planicar. Lo he adoptado simplemente, no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de inters, unidades o proyectos; simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didcticas a los que tiene estas caractersticas, s?; aunque a su vez, dentro de ellas, podemos encontrar diferencias abismales, con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didctica aclara nada. Entonces, todo el tema de los trminos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante.

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SITUACIONES DIDCTICAS

Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en comn, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, s?: encarar el trabajo a travs de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etctera, etctera. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a m me da igual- tienen estas caractersticas en comn, y eso me parece en s relevante aunque despus podamos analizar diferencias, divergencias, etctera, etctera. Nuestra realidad, la realidad educativa, es todo menos cerrada, cuadriculada, unvoca; es compleja, ambigua, enredada y por lo tanto, con una palabra no se designa nada. Dentro de esta concepcin, qu elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didcticas que se organicen de manera regular. Qu quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca ms hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, s?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acab, o cinco); tienen que ser sistemticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecucin, sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el nio, la nia con la tarea que est encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningn ser humano normal aprende nada en un ratito, ni un nio ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseamos una cierta situacin didctica, yo puedo tener propsitos de enseanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. Ahora, si yo ese tipo de situacin la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valorando cmo la organizo, qu aado, qu grado de complejidad incorporo, cmo retomo lo anterior, etctera, podra decir que al cabo del curso escolar, despus de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemtica, consistente), de septiembre a junio podra haber avances. Por lo tanto, en un diseo de situacin didctica -desde mi punto de vista-, no deben gurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sera suponer que en un ratito se aprende algo -cunto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planicar? Si el aprendizaje fuera as, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seramos otra clase de bichos, no humanos, seramos no s qu, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ah entonces cobra importancia el que todo este planteamiento est sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situacin. () Un nio o nia que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos nios que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese nio tenga algo que el otro no tiene; lo que este nio ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemticas y consistentes donde su entono lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo,

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y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. Y qu cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a travs de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reexionen, comparen, discutan, argumenten, unos con otros, que son los mecanismos bsicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desencadenar -en las situaciones didcticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reexin y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etctera. Vamos a ver un ejemplo muy concreto, y escog uno que es probable que muchos aqu ya conozcan -porque de hecho est publicado desde hace varios aos-, que es la posibilidad de trabajar en el aula con las distintas versiones de un cuento clsico. Y vamos a ver cmo, de qu manera, estos criterios de los que vinimos hablando estaran vigentes en el desarrollo de una secuencia didctica como la que vamos a comentar ahora. Por un lado, es muy importante que a veces organicemos secuencias didcticas en torno a diferentes versiones de un mismo texto. Y esto no solamente pasa con cuentos (bueno, con cuentos, sera slo clsicos porque los cuentos contemporneos no tienen muchas versiones, pero s los cuentos clsicos); pero tambin podemos organizar secuencias de este tipo con, por ejemplo, biografas de un mismo sujeto escritas por diferentes bigrafos, s?; podemos organizar una secuencia de este tipo con una noticia periodstica que sale en diversos peridicos; podemos organizarla a travs de una receta de un mismo plato de comida. Quiero decir, que para organizar una secuencia didctica como la que vamos a comentar ahora no signica que slo lo podamos hacer utilizando cuentos clsicos, sino los diferentes tipos de textos que en la vida social existen en diferentes versiones que hablan de lo mismo, s? Bueno, yo voy a poner el ejemplo con Caperucita Roja, de una secuencia que hemos realizado varias veces en diferentes escuelas, lugares, aulas, etctera. Pero es fundamental que, si t vas a organizar algo equivalente, escojas el cuento que te apetezca trabajar en tu clase; si no te gusta Caperucita, no elijas Caperucita. Los cuentos, como cualquier tipo de texto que leamos en clase, fundamental que los que escojamos nosotros, no los nios; porque cuando leemos en voz alta, lo que ms se nos nota es qu relacin tenemos con ese texto; entonces, si es un texto que no nos atrae o con el que no tenemos un buen vnculo es mejor dejarlo, porque les va a dejar de gustar a ellos, mejor que se ocupe otro al que le guste y t te ocupas de algn texto que te apetece, que quieres compartir y abordar en tu trabajo didctico. Entonces, aunque tomo el ejemplo de Caperucita, cada quien hace -si quiere hacer algo equivalente- con cualquier cuento que quiera; si no les gusta, pues otro. Bien. Este proceso generalmente comienza con que al menos escoges dos versiones de Caperucita antes de empezar el trabajo del aula. Escoges por lo menos dos para ya tener preparada la segunda, y lees la primera versin de Caperucita que hayas decidido que va a ser la primera. Lees en voz alta; cuando leemos voz alta -en particular cuentos- ni

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mostramos dibujos ni aclaramos palabras, sino que leemos; ni les preguntamos despus de qu se trataba, eso es fundamental -nunca les preguntamos despus de qu se trat? Y luego podemos aportar una segunda versin, y decir que encontramos otra versin de Caperucita Roja y la leemos; les podemos proponer que ellos tambin traigan versiones de Caperucita Roja y entonces as nos movilizamos -nios y docentes- para recopilar la mayor cantidad de versiones posibles y vamos a ir comparando las diferencias. Hemos aprendido que en una secuencia de estas caractersticas conviene empezar por las diferencias -ahora vamos a ir viendo por qu digo no por las semejanzas, sino comenzar por las diferencias. Cmo empezamos a hacer un trabajo con ellos? Buscando relaciones de diferencia entre las distintas versiones de Caperucita Roja. Por ejemplo: organizamos un cuadro -en un papel o donde nos parezca oportuno- en donde t escribes Caperucita Roja (vase cuadro 1), pones primera versin (aunque tengan tres aos le llamamos versin a una versin; las cosas se llaman como se llaman, que slo son bajitos pero entienden estupendamente, vale? Digo que no aniamos nuestro lxico porque ellos sean pequeos; el lxico es bueno enriquecerlo, no reducirlo). Cuadro 1. Caperucita Roja Primera versin Segunda versin

Entonces hemos ledo una versin y luego otra versin. Bien. Y entonces cuando empezamos a elaborar el cuadro lo empiezas t y planteas: pues fjate que ayer, que hemos ledo la segunda versin de Caperucita me qued pensando que no era igual, igual a la que hemos ledo el lunes; porque revisando la del lunes y la de ayer me he dado cuenta que en la del lunes Caperucita Roja llevaba pastelitos, y en la de ayer llevaba a la abuela pan, mantequilla y mermelada, por ejemplo, que es un caso de dos versiones. Qu estamos haciendo en este momento? En este momento nos estamos mostrando ante los nios como una persona lectora, interesada y que reexiona sobre lo que lee, es decir, que no solamente uno lee pim-pum y se acab!, sino que despus de leer la cabeza sigue dando vueltas en torno a los textos que uno lee, que es lo que hace un lector, una lectora; y entonces estamos haciendo el modelaje -el modelo- de persona lectora que piensa sobre lo que lee. Por eso no les preguntamos, sino que compartimos con ellos nuestras reexiones acerca del texto. Cuando t vas a empezar una secuencia de este tipo es bueno que las dos versiones que escojas para arrancar la hayas analizado con calma porque esto en cinco minutos no

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lo hace nadie -yo no leo dos textos, pongo un cuadro y digo: en sta, tracatrn, en la otra tracatrn, que no, que no!-; que hay que darle vueltas al asunto. Quiero decir, comparar diferencias entre textos comparables no es una tarea ni simple ni banal ni inmediata; es una tarea compleja que exige pensar, revisar, releer -a veces-, etctera. Bien. Podemos dejarlo ese da aqu o, si nos parece oportuno, avanzamos un poquito ms. En la versin del lunes Caperucita Roja juntaba ores y en la de ayer dice que va cantando, pero no dice nada que juntara ores otra diferencia. En la versin del lunes dice que se asust mucho cuando apareci el lobo y en la versin que lemos ayer no dice nada sobre esto. Una diferencia no es slo decir A o B, sino decir y no decir, s? Entonces estamos ayudando a los nios a descubrir diferentes criterios para establecer diferencias entre textos comparables; en que en uno x y en el otro no dice nada al respecto. Quiero decir, que lo que va quedando en cada columna es una relacin uno a uno; no son las caractersticas de una versin y de otra, sino el punto A con el punto A, el B con el B, el C con el C, me explico?, como estrategia lectora para comparar dos textos comparables. El lobo en la del lunes esconde a la abuelita en el armario y en la de ayer se la come. En la del lunes la salva un cazador y en la ayer un guardabosques. As notamos diferencia de personajes, s? Un cuento tiene un personaje que, aunque la funcin del personaje sea la misma, el personaje es otro. En una le llenan al lobo la *14 de piedras y en la otra lo matan. Entonces hemos hecho un trabajo analtico de comparar diferencias entre las dos versiones y podemos, a partir de aqu, plantear que sigamos buscando ms versiones, a ver si se parecen a una o a la otra de las que hemos ya analizado. Entonces all nos ponemos en movimiento para conseguir ms versiones: pedimos en otras aulas, pedimos a las familias; si hay una biblioteca prxima podemos ir a buscar si tienen una versin de Caperucita; si en la regin hay una librera podemos ir a la librera a ver si tienen alguna, etctera, etctera. Es decir, los nios se ponen en movimiento contigo para obtener un texto, y esto es parte de la formacin de un lector. Un lector no tiene los textos ya dados por otros. Un lector, entre otras cosas, es un sujeto que sabe cules son los caminos que hay que seguir para obtener los textos que quiere o que necesita en un momento dado. Entonces, formar lectores es, entre otras cosas, formar buenos buscadores de textos. Y entonces ayudamos a los nios a aprender a usar los circuitos a travs de los cuales los textos se pueden obtener. Como en alguna vez les coment, haba una ancdota -una de las primeras veces que hicimos esta secuencia- en donde un nio tenia muchsimos deseos de aportar una versin; y entonces tanto fastidi en su casa, que al nal su madre fue con l a la librera ms cercana y, cuando llegaron, el librero le mostr y el nio dice Ay!, sta me parece que ya la tenemos!; y entonces la madre le dice pero si ya tienes Caperucita Roja, para qu me ests dando la lata todo el da de que quieres conseguir una!, y le dice No, es que busco otra versin! *. Pero el librero -que era un librero, no un vendedor de libros, un librero- le dice al pequeo: Mira, vamos a hacer una cosa: aqu en esta hoja, detrs -en la primera hoja detrs, abajito donde estn los datos de la editorial, te voy a anotar lo que aqu ponen; cuando vayas a tu clase, si en la que t crees que es la misma dice igualito, es la misma; y si dice diferente, pues no es la misma -digo, la portada se podra parecer much14

Se marca con asterisco parte del discurso que no se entiende.

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simo, pero tal vez no era la misma. Con lo cual, el enano al da siguiente va con el papelito a su clase, la maestra le ayuda [a ver] la versin que a l le haba parecido que era la misma portada, miran detrs en los datos de editorial -por suerte, no era la misma!-, con lo cual la mam fue otra vez! a la librera a la tarde para comprar una versin nueva de Caperucita. Este tipo de situaciones te va dando la pauta de que la cosa va bien; s?... cuando los nios estn involucrados, participan, aportan, involucran incluso a otros miembros de la familia externos a la escuela, etctera, etctera. Entonces vamos reuniendo las versiones que conseguimos en un espacio especco de la biblioteca de aula y ah se van juntando. Porque hacemos lo mismo que hacemos en casa, qu quiero decir? T puedes tener tus libros ordenados como sea que t preeras pero, si en un momento dado por x situacin ests estudiando o trabajando ciertos temas, todos los libros o revistas que usas para consultar sobre ese tema los tienes juntos; aunque cuando termines vuelves a ponerlos cada cosa donde estaba. Pero les estamos enseando a los nios a hacer una organizacin de ese tipo, donde los textos que estn siendo de consulta los tenemos reunidos en un lugar a la mano. Y entonces vamos leyendo estas versiones. No quiere decir que tengamos que leer todas, ni que cada una haya que leerla enterita de principio a n. Las vamos hojeando, a veces leemos un prrafo, a veces un fragmento de otra versin, etctera, s?, porque a veces s realmente son muchas y sera muy agobiante andar leyendo -como hubo una clase que reuni veintiuna versiones de Caperucita Roja; obviamente, no vas a leerlas enteritas, todas. Entonces vas leyendo fragmentos. Por ejemplo, hemos dicho que, bueno, en el cuadro que estbamos comparando diferencias entre las dos primeras versiones, hemos visto que llevaba esto Caperucita a la Abuelita y en la otra llevaba aquello, s? * Entonces coges una nueva versin que tienes ahora en aula y dices Ah!, pero en esta otra versin de Caperucita, lo que yo quiero es saber qu le lleva Caperucita a la abuelita, dnde lo busco?, por aqu [al inicio del libro], como por aqu en el medio, al nal, al nal?; me explico? Es decir, si yo quiero saber si al nal matan o no al lobo, a ver, dnde lo busco?, por aqu, por ac, por ac (hojea un libro)?, vale? Es decir, en este caso estoy ayudando a avanzar a localizar un dato en un texto extenso. Localizar un dato en un texto extenso es una estrategia lectora que necesito que vayan ellos avanzando, y hoy en da ms que nunca; la existencia de internet impone la necesidad de aprender a usar una estrategia lectora cada vez ms imprescindible, que es lo que se viene llamando leer en diagonal -como de un vistazo obtener algo que necesito. Quiero decir, que si yo quiero saber aqu que si lo matan o no al lobo y empiezo desde Haba una vez una nia, as, quiero decir que muchos nios de primaria y de secundaria hacen esto, pero no es la culpa de ellos de nunca se les ayud a apropiarse de estrategias lectoras pertinentes, segn lo que quiera obtener de un texto. Yo no leo un texto de la misma manera, independientemente de para qu lo leo; segn para qu lo leo, lo leo de una manera o de otra o de otra; y esto lo tengo que ensear porque no se nace sabiendo. Por lo tanto, si un alumno termina primaria, est en secundaria -o incluso ms- y hace este tipo de procedimiento, como empezar desde el Haba una vez para ver qu pasa con el lobo, la responsabilidad no es del nio; si est escolarizado hace ocho, diez o ms

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aos y hace esto, qu pas en todos estos aos de escolaridad? que no domina estrategias adecuadas al propsito con el que est leyendo el nio. Esto es parte de lo que yo tengo que asumir como aspectos fundamentales en la formacin de un lector. Bueno. Entonces puedo hacer cosas muy, muy diferentes; y tambin, si quiero -y me parece deseable-, comparo distintas caractersticas, s? Desde que si tiene es ms pequeo o ms grande; tapa dura o no, tiene ms-menos ilustraciones; es mucho ms largo o ms cortito, etctera, etctera, etctera. Y puedo comparar muchas variables entre las diferentes versiones; escojo cules son las variables que me interesan. Ac tenemos un tema -que no creo que podamos mucho avanzar hoy, pero, bueno-, que es el priorizar. Cuando organizo un proceso didctico, el desarrollo del proceso mismo me puede ir llevando a ver muchas ramicaciones posibles. Y necesariamente tengo que ir decidiendo en cules entro y en cules no; cules las dejo a un lado o cules las asumo. Y no es una decisin sencilla en absoluto y me parece fundamental avanzar, como profesionales de la educacin, en aprender a priorizar (15) tanto, que al nal abarco vaya a saber cuntas cosas!, pero no sistematizo en ninguna. Y como el aprendizaje es producto de situaciones frecuentes, pero consistentes, sistemticas, regulares, etctera, no porque hoy d una pincelada aqu, maana all (la semana que viene no s por dnde y en abril no s qu), eso no necesariamente me tiene que hacer pensar que estoy contribuyendo a un proceso de aprendizaje. Entonces, la no dispersin y la rigurosidad en la priorizacin es fundamental, si quiero ir organizando un proceso en funcin de los ejes o del eje que me haya planteado; y eso no es nada sencillo. Entonces, bueno, yo puedo decir en esta secuencia no voy a mirar si son ms extensas o ms cortas la versiones; no voy a mirar si tiene en la portada no s qu o no s cmo; son alternativas, pero no me interesa durante esta secuencia, me explico? Que el abanico no est tan abierto, y que de repente yo me vaya con cada uno de los caminos posibles, sino ir ajustado, aunque esto implique a veces dejar de lado algo que me pareci fundamental al principio pero lo voy cambiando -o viceversa o algo que me parece fundamental, entro en ello y no lo tenia previsto, pero me parece en ese momento decisivo hacerlo. Pero esta -como- vigilancia nuestra respecto a por dnde sigo. Durante este proceso de seguir comparando diferencias puedo ampliar o no las columnas que empec a hacer con las dos primeras versiones. Si me parece oportuno agrego cosas con una tercera, quinta o x versin, o simplemente se comenta y no se apunta nada al respecto. Y luego vamos a ver las semejanzas entre las distintas versiones. Que pueden dar lugar a un cuadro de este tipo. En todas las versiones Caperucita lleva comida; puede llevar pastelitos, puede llevar pan con no s qu, puede adems llevar ores, puede, pero siempre lleva comida. En todas las versiones el lobo se encuentra con ella en el bosque. En todas las versiones la engaa y llega primero a la casa de la abuelita. En todas se mete a la cama de la abuelita y se pone la ropa (yo no estoy de acuerdo en leer versiones transgresoras, de stas que el lobo es bueno, stas no me parece oportuno; yo, los cuentos clsicos no los transgredira. Me parece que, si han perdurado siglos por algo ser, tal como vienen siendo. Y puedo leer muchsimos otros cuentos contemporneos con muchsimos lobos buenos, buensimos...
15

Fin del lado A del casete.

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Pero el de Caperucita, el de los tres cerditos, el de los siete cabritillos es malo porque representa la maldad; no es un lobo, es la maldad del mundo representada a travs de un lobo; cuando quito eso se me desmorona el cuento y me qued sin cuento. Entonces, los cuentos clsicos son como son y, porque son de esa manera, perduran durante siglos. Cuando t lo transgredes, se acab! Y yo preero que sigan existiendo, porque por algo ser. Con lo cual puedo leer muchos otros cuentos, de muy diferente trama, pero los clsicos son los clsicos). Bueno, entonces, el lobo, que siempre es malsimo, y que est en el bosque esperando a Caperucita para engaarla, y va primero a la casa de la abuelita; y luego hay un dilogo cannico que est en todas las versiones, los ojos ms grandes que tienes -vale?-, eso es parte del cuento, y ese dilogo aparece en todas las versiones, y es muy bueno que sea as -y muchas veces nos pasa que cuando t ests con el libro leyendo la versin x y dices y Caperucita dijo: qu ojos, y ellos dicen: ms grandes tienes!, s?, porque ya es como un estribillo. Vale? Bien. Siempre en las versiones clsicas se salva Caperucita y la Abuelita y al lobo le va muy mal -digamos lo maten o le pongan piedras, o lo tiren a un ro; pase lo que pase, le suele ir falta al pobre. Bueno. Entonces ste es un ejemplo posible de anlisis de semejanzas. Por qu dije antes que en este tipo de secuencias didcticas es conveniente ver primero las diferencias? Porque si t vas leyendo una versin y otra, y un trozo de aqu, y un trozo de aquella, etctera, y van a analizando y discutiendo sobre diferencias, cuando te pones a sistematizar semejanzas lo puedes hacer a partir de lo ya ledo. Si t lo haces al revs y empiezan analizando semejanzas, tienes que volver a los cuentos para encontrar las diferencias, me explico? -digo porque antes lo hacamos al revs y tenamos que poner le lleva comida, ah! le lleva comida, a ver en sta, qu comida le lleva?, en sta qu comida?, vuelta otra vez al cuento. Entonces, mientras que las semejanzas se pueden derivar de un trabajo sistemtico sobre las diferencias, no sucede esto al revs; entonces conviene por eso empezar por diferencias y luego ya semejanzas. Bueno. Y a partir de ah podemos plantear que cada uno de ellos -cada nio o niaescriba su versin de Caperucita Roja, atendindose a las semejanzas. Porque si toda versin dice que lleva comida, toda versin se encuentra en el bosque, toda versin, la que ellos escriban tambin. Entonces tenemos como una especie de guin compartido, porque si todas las versiones tienen esto en comn, la que cada uno de ellos escriba tendr que tener esos elementos. Entonces ah es cuando cada nia o nio entra en una fase de produccin textual; cada uno de ellos elabora el texto. Y nalmente, con todas las versiones editamos un libro con portada, ndice, etctera, etctera, que puede llamarse Las treinta y siete versiones de Caperucita Roja -si es que son treinta y siente en el aula, vale? Cada vez ms verico que, cuando un proceso de escritura culmina con la edicin del producto nal, ms compromiso se logra por parte ellos la prxima vez que planteamos un proceso de escritura; porque el producto se valoriza socialmente, se reconoce, se le da los mritos, etctera. Y hacemos un acto de presentacin del libro; si la escuela tiene un saln

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grande van nios de otras aulas, invitamos a familiares, otros maestros, directores, nios de otras aulas y as; y hacemos como hace una editorial cuando presenta un libro nuevo, lo mismo, hacemos la rplica en la escuela de un acto social porque hay un libro nuevo que existe en el mundo que es el que ellos han elaborado, vale? T puedes escribir una presentacin o introduccin. Y a partir de ese momento el libro entra en el circuito de prstamo a domicilio y es el libro ms pedido para llevar a casa, todos quieren que en casa las familias vean el libro, y hay una lista de espera; y eso es importante: que un libro sea muy demandado, es parte de la formacin de lectores. Bueno. Vamos a ver un ejemplo de una versin de Caperucita Roja de Jaime cuando tena tres aos y diez meses. Arriba dice el ttulo Caperucita Roja, Jaime; y abajo pone: Caperucita Roja se encuentra al Lobo, el Lobo llega primero a la casa, Caperucita Roja llega despus, los cazadores vienen a tirarle piedras. Jaime escog este ejemplo porque me maravilla. La trascripcin, la escritura de manera convencional del texto que Jaime escribe de manera no convencional, lo bamos haciendo en folio a parte; despus yo lo pas al mismo folio para que los veamos juntos, pero originalmente el texto de Jaime est en un folio y la trascripcin que hace el adulto en otro; y despus se grapan los dos folios juntos -despus, si quieren, revisamos el tema de trascripcin: cmo y por qu-; pero a lo que voy es que, cuando estbamos trascribiendo -sabemos que los chiquitines, para que t le puedas transcribir su texto te lo tiene que decir al mismo tiempo que lo escribe porque t no tienes ni idea de lo que ah puso Claro! es que una cosa es escribir y otra es recuperar lo que ya ha escrito, que se es otro baile! Entonces, a la vez que l o ella escribe, el adulto trascribe mientras lo va diciendo el autor en voz alta. A todo esto, lo que me parece aqu maravilloso es que trascribimos en el otro folio -en la otra hoja- Caperucita Roja se encuentra al Lobo -que era lo que l deca que estaba poniendo aqu-, y entonces como l quiere poner ahora el Lobo llega primero, mira de reojo la trascripcin del folio, por eso est esto as [seala una parte de texto copiada por el nio, de la trascripcin adulta], s?, porque ah deca el Lobo convencional, convencional, hecha por el adulto; como l quiere poner ahora el Lobo llega primero a la casa, iba mirando de costadito el nal de la trascripcin anterior -lo que me parece un prodigio para un cro de estas edades francamente-, por eso dice despus, casi convencional, -bueno prcticamente es convencional. Bueno, entonces ste es un ejemplo y con estas producciones es que editamos el libro, vale? Vamos a ver qu estamos trabajando si organizamos una secuencia de este tipo. (Y no me voy a detener respecto a que si lo que vamos logrando son saberes, conocimientos, competencias, aprendizajes, llmalo como te guste y te d la real gana, vale?; me da igual, le puedes llamar a tu forma de planicar proyectos centro de intereses, secuencia didctica, me da igual y los avances de tus nios los puedes llamar saberes, aprendizajes, conocimientos o como te d la gana -que tambin me da igual-, vale? Entonces no vamos a discutir etiquetas ni palabras; vamos a ver acerca de qu estamos ayudndoles a avanzar.) Bueno. Vale. Vamos a ver en lectura. Todos los aspectos que voy a mencionar, no quiere decir que respecto a cada uno de ellos estamos ayudndoles a avanzar, sino que de ah, yo como maestra, priorizo; podra estar ayudndoles a avanzar respecto a, en lectura:

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A conocer un adulto como modelo de persona que lee -lo mencionamos antes, cuando yo voy despus de haber ledo dos versiones y les digo: pues saben qu, me qued pensando que tan-taca-tn, tan, y que en la otra no s qu, estoy modelando el papel de un lector que piensa sobre lo ledo, vale?, entonces yo ah podra estar, si esto lo tomo como un aspecto central y lo retomo de manera sistemtica, consistente y regular a lo largo del ao, estara ayudndoles a construir modelos de lectores (si lo hago una sola vez no, no pasara nada, vale?). Podra a estar contribuyendo a que ellos sepan que hay ciertas clases de textos de los que hay diferentes versiones -mientras que hay unas clases de texto del que hay una sola versin (t tienes Cien aos de soledad, tienes Cien aos de soledad, y Garca Mrquez escribi ese libro y nada ms!, vale?; tienes El Quijote, y tienes El Quijote); bien, entonces hay libros de los que hay una nica versin a lo largo de la historia y hay textos sobre los que puede haber -y ya mencionamos ejemplos- distintas versiones. Puede ser que yo haya contribuido a que ellos avancen en la capacidad de buscar textos, si es que eso lo retomo de manera regular, sistemtica, frecuente. Puede ser que, si lo sigo utilizando como estrategia, est contribuyendo a que ellos conozcan un forma de comparar diferencias; ste dice A, ste, respecto a A, dice esto; ste B y esto respecto a B, s?, el primer cuadro de diferencia. Es fundamental, cmo dira?... cuando un estudiante universitario que est estudiando -no importa, la carrera de historia, o la que fuera-, y el profesor de la universidad les da a leer tres textos que hablan de la Revolucin Francesa, y que para la clase siguiente van a comparar semejanzas y diferencias entre estos tres historiadores, acerca de qu anlisis hacen de ese hecho histrico; es muy frecuente -lo habremos odo entre docentes universitarios- que los estudiantes no tengan la capacidad de comparar los textos entre s, y que cuando llega esa clase digan Ah! es que Fulano dice: la Revolucin Francesa tracatrn, y el otro tracatrn, y as; s, vale, es lo que dicen -lo hemos ledo todos- pero en que se parecen los planteos!... Fulano dice tracatrn, y el otro triquitrn; si un estudiante a los veinte aos -o ms- no domina estrategias para comparar textos, hay que dar vuelta a la mirada hacia la escuela, y ver cundo, en qu momento etapa o fase le hemos ayudado a apropiarse de esa estrategia. No puede ser que cuando tenga quince, veinte [aos] o lo que sea, notemos su carencia y no asumamos la responsabilidad correspondiente, porque no viene de una galaxia, viene de estar diez o quince aos adentro de la escuela todos los das hbiles que ha habido; por lo tanto, la responsabilidad es nuestra y no es de alguna galaxia lejana. Tambin le podemos haber estado ayudando a utilizar estrategias para comparar semejanzas, pero segn lo que busca -ahora vamos a este punto. Hemos usado una estrategia para comparar diferencias -no quiere decir que es la nica-, y hemos usado una estrategia para establecer comparacin entre semejanzas. Tal vez hemos incidido en ayudar a que avancen para localizar informacin concreta -como cuando decamos hace un ratito-: a ver cmo hago para saber qu le lleva Caperu-

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cita a la Abuelita?, dnde miro?, s? Estamos ayudando a aprender a recorrer un texto en funcin de qu busco en l. Estamos probablemente -si es que esto lo hacemos de manera regular, sistemtica y etctera- a que los nios aprendan, segn qu propsito tengo con un texto, a establecer cules podran ser ideas esenciales y aleatorias. Aqu hay todo un tema muy amplio que no podremos desarrollar; un texto no tiene ideas principales y secundarias, por lo cual no es deseable pedir a un alumno -est en la etapa en la que est- que seale las ideas principales y secundarias de un texto, porque las principales y secundarias no estn en el texto en s, sino que depende de lo que busque el lector. Por eso t lees un artculo profesional hoy y tal vez lo has ledo hace cinco aos y lo tienes todo marcado y t dices Ah!, pero por qu habr marcado esto?, vaya tontera!; y de repente, sigues leyendo y dices Pero fjate aqu lo que el autor dice, y ni cuenta me haba dado! Qu quiere decir?, al texto no se le movi una coma de lugar, a ti s. Quiere decir que es el lector, en funcin de su bsqueda, que localiza cules son las ideas principales y las secundarias; no estn en un texto. Entonces, lo que s tiene sentido trabajar es ponernos a discutir cules son para ti, y para ella y para m, y contrastar criterios y ver cuntas ideas principales o secundarias hay en un texto, segn cuntos lectores hay de ese texto. Si no, parece un trabajo de adivinanza, A ver si justo acierto con lo que mi seo quiere que acierte! En este caso concreto, el cuadro de semejanzas me da una estructura argumental que me interesa retomar, porque quiero que la tomen en cuenta cuando ellos producen el texto; no quiere decir que estn son las ideas principales del cuento de Caperucita Roja. Yo en otro trabajo, si yo estuviera haciendo un trabajo de doctorado sobre versiones de Caperucita, tal vez para m lo principal es comparar los prrafos acerca del bosque y ver cul est escrito de manera ms o menos literaria, por ejemplo, si? o mil cosas; y eso para m sera lo principal. Entonces, depende de la bsqueda del lector cules -a veces- pueden ser para cada uno unas u otras. Vamos a ver un poquito de escritura. Es una actividad de reescritura. Como ya sabemos, las actividades de reescritura son aquellas en donde cada sujeto escribe su versin de un texto que ya existe. Y son muy tiles didcticamente. Por qu son tan tiles para desarrollarlas en la enseanza? Porque, cuando los nios tienen que hacer un texto que es una reescritura, es como que no se tienen que ocupar de lo que ah se dice, porque ya viene dado, s? -Caperucita, pasa esto, esto, esto-, no lo tienen que decidir ya viene de lo que se llama texto fuente, s?, de donde ellos se han nutrido como fuentes de cul es la estructura argumental del cuento. Al poder eliminar todas las decisiones que tienen que ver con el argumento, se pueden centrar en variables textuales; y a veces -entonces- producir un texto mucho valioso, textualmente hablando (en vocabulario, sintaxis, etctera) porque no tienen que estar ah pensando y ahora!?, se muere o no se muere?, va o no va?, viene o no viene?, pasa o no pasa?, s?; esto no lo tiene que decidir, todo eso est pre-decidido porque es una reescritura. Entonces es muy til el trabajo con reescritura para ayudarles a avanzar en la calidad textual porque de lo argumental no se tienen que ocupar. Ya dijimos que, justamente al ser reescritura, intentamos que conserven aquellos elementos [sobre los] que nos hayamos puesto de acuerdo respecto al texto fuente. Proba-

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blemente, si es que lo hago -y lo hago en otras situaciones frecuentes-, reviso con cada autor -o los autores entre s- sus propias versiones para mejorarlas. Si lo hiciera, estoy contribuyendo a su capacidad de revisar y mejorar un texto propio. Si -a su vez- no slo reviso el propio, sino que organizo situaciones en donde unos opinan sobre las versiones de otros compaeros y compaeras de la clase, estoy contribuyendo entonces -tambin- a asumir ese rol: colaborar para que otros textos sean mejorables. Como despus queremos editar un libro, entonces probablemente estoy tambin aportando algo en relacin con que sea un texto lo mejor presentado posible, limpiecito que no es lo mismo [que] si escribo para m como si fuera ahora estar tomando notas, a que est escribiendo un texto para editarlo y que pase a ser un libro que se va a distribuir y a usar socialmente, s? Por lo tanto, hay aspectos formales sobre los que tal vez estoy incidiendo y, en la medida que ante otras situaciones los retome, estara ayudndoles a distinguir cundo lo formal merece ser tomado en cuenta y cundo no; porque no es que todo texto debe estar monsimo!, cuidado, no, no, no!. Ahora t tomas notas como te da la gana, y sera aberrante que alguien te diga ay!, vaya, qu letra!, o s?; y a ti qu, no?, si yo me entero Entonces, en la escuela, no es que hay que escribir siempre mono y cuidado, no, no, no, no, no. Si el texto va a tener un uso social verdadero y la presentacin es un aspecto relevante, les ayudaremos a aprender a cuidarlo; y si no va a pasar eso, pues lo harn como les d a ellos la gana. Entonces ellos irn aprendiendo cundo merece o no la pena cuidar los aspectos formales del texto. *Cmo elegir el eje o los ejes del asunto? Desde mi punto de vista, es fundamental que a lo largo de un curso lectivo -de septiembre a junio- t escojas un eje que tenga que ver con conocimiento cientco, algn eje que tenga que ver con conocimiento histrico, algn eje con conocimiento social, algn eje con conocimiento especcamente tecnolgico que podemos ver *. Es decir, que a lo largo del curso escolar tratemos de ir escogiendo ejes que implican entrar en otros mbitos del conocimiento humano; como para que -al menos una vez cada ao- las nias y nios con los que yo trabajo tengan la ocasin de acercarse a cmo se accede, se trabaja, se profundiza, se analiza, se reexiona segn qu clase de conocimiento humano es ste al que me estoy metiendo, me explico? Entonces aqu tenemos un eje que es entrar a un mbito textual que a su vez me permite recorrer el proceso histrico de produccin sucesiva de diferentes versiones de un mismo texto. Lo que s me parece fundamental en la eleccin de los ejes es que, adems de la diversidad que vayan teniendo a lo largo del ao, sean asuntos que merezcan la pena ser trabajados donde el alma humana encuentre sentido a trabajar sobre eso; por lo tanto evitamos El otoo, nunca ms!... -al ao siguiente es otoo otra vez!, y al otro, y al otro-; no trabajamos estos se llaman ojos, nariz, boca, eso nunca ms -ningn ser humano normal necesita ir a una escuela para saber que esto se llama ojo. Quiero decir, el eje tiene que ser un reto, un desafo que valga la pena entrar a l porque me abre ventanas al mundo y a conocer, discernir o reexionar sobre estos fenmenos a los que yo no accedera si no fuera a la escuela; y ah entonces viene un trabajo nuestro fundamental, que es lo de priorizar: sobre qu ejes priorizo en funcin de que esto en lo que me voy a meter a trabajar durante

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las prximas tres o cinco semanas podr abrir a los nios a opciones de problematizarse, y analizar, y pensar, y discutir y ampliar acerca de algo sobre lo que no tendra oportunidad si no viniera a la escuela. Por lo tanto, no es de lo conocido a lo desconocido, ni de lo cercano a lo lejano, de lo fcil a lo difcil; es de lo lejano, complejo y difcil, a lo lejano, complejo y difcil, y as, a lo largo de toda la escolaridad; si no, a la escuela no vale la pena ir. Con lo cual, no trabajamos banalidades ni obviedades; si en la zona se dedican a la produccin del maz, no nos ocupamos del maz porque va a ser ms experto que t, vaya o no a la escuela. Con lo cual, la escuela se tiene que trasformar en la oportunidad de enterarse sobre lo que no se enterara si no fuese a la escuela; si de lo otro igual va a ser el experto, porque est rodeado de un medio en el que todos son expertos. Quin se va a interesar por Diego Rivera, y por la clonacin; si t -como docente- no le abres esa ventana, es probable que acabe su escolaridad sin saber que Diego Rivera existe y que la clonacin es un tema de debate actual en la ciencia y en la tica y en la vida social y biolgica y poltica y econmica del mundo en este momento. Con lo cual, hay que ser muy selectivos de esos ejes para no perder el tiempo y dedicarnos a cosas que merezcan la pena trabajarse y que sean siempre aperturas hacia mundos desconocidos, y es la escuela la que les permite hacerlo mundo conocido, vale? Pregunta: Hay muchas preguntas, pero, bueno Aqu hay una que se ha repetido, que vale la pena: Cul es la diferencia entre situacin y secuencia didctica? Myriam: La secuencia en realidad es un conjunto de situaciones. Situacin es algo que empieza y termina. Esta secuencia que hemos puesto de ejemplo est constituida por muchas situaciones: leer la primera versin, leer la segunda versin, establecer un cuadro comparativo, buscar nuevas versiones; todas esas son situaciones. Cada situacin tiene que ver con las anteriores y las siguientes, que -como dijimos al principio- no es aleatorio; yo no los voy a poner a escribir diferentes versiones de Caperucita Roja, si antes no hemos analizado diferentes versiones de Caperucita Roja. Entonces, el orden las situaciones didcticas tiene que ver con la lgica interna de la secuencia, me explico? Entonces una situacin puede demorar diez minutos, cuarenta [minutos]; una secuencia, puede llevar un mes o dos. Esta misma secuencia [la que puso de ejemplo] puede signicar dos meses de trabajo, desde el arranque tener el libro editado etctera, vale?

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SITUACIONES DIDCTICAS ANEXO 2


Deniciones de Alfabetismo

La UNESCO dene el analfabetismo funcional en los trminos siguientes: Es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad y que deberan permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmtica al servicio de su propio desarrollo y de la comunidad. La alfabetizacin funcional es disponer de la facultad para la comunicacin, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las reas siguientes: la administracin y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupacin, la economa del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad:
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz, Aprendizaje de la lectoescritura, en Ensear lengua, Gro, Espaa, 1998, p. 41.

La alfabetizacin se define como el dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura. Esta es una definicin de la alfabetizacin ms amplia que la aceptada comnmente. Una definicin ms comn incluira solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros queremos enfatizar la naturaleza ms general de la alfabetizacin y subrayar las continuidades entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje. La alfabetizacin est directamente implicada con el lenguaje escrito: el sentido comn as nos lo indica. Sin embargo, tambin esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado. Consecuentemente, una definicin de la alfabetizacin debe reconocer esto, especialmente cuando se estudia el desarrollo de las habilidades lingsticas. Es pues en este sentido amplio que utilizamos el trmino alfabetizacin.
Garton, Alison y Chris Pratt, Alfabetizacin: El lenguaje hablado y escrito en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Temas de Educacin, Ed. Paids, Espaa, 1991, pp. 19 y 20.

Estar alfabetizado, en el ms amplio sentido del trmino, es tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crtica y creativa. La

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alfabetizacin involucra procesos de construccin de conocimientos que transforman a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros. El grado de alfabetizacin desarrollado incide en las relaciones entre el individuo y el medio social.
Espaol. Sugerencias para su enseanza. Primer grado. SEP, 1995.

Est claro que estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el peridico, alfabetizado para los libros informativos, alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para qu y para quin alfabetiza?
Ferreiro, Emilia, Leer y escribir en un mundo cambiante, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro, SEP, Mxico, 2001, pp.12 y 13.

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SITUACIONES DIDCTICAS ANEXO 3


Lerner, Delia (2001), Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura en, Leer y escribir en la escuela, Mxico, SEP-FCE, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp 39-53.

CAPTULO 2
Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un ttulo evoca otros ttulos. Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura -nuevo ttulo para una nueva versin del artculo original161- es una alusin a Para hacer el retrato de un pjaro, ese poema de Prvert que bien podra leerse como un texto instruccional para llevar a cabo una difcil misin como la que aqu se propone. Intentar que un pjaro acepte posar como modelo, que detenga su vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo, que produzca transformaciones sustanciales sin perder su especicidad institucional, sin renunciar a su funcin enseante. No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento, renovar los esfuerzos una y otra vez... Apelar a todas las herramientas necesarias para hacer realidad un propsito que es difcil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.

CUL ES EL DESAFO?
El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no slo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrn elegir el material escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos crticos, capaces de leer entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita o implcitamente por los autores de los textos con los que interactan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identicarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafo signica abandonar las actividades mecnicas y desprovistas de sentido que llevan a los nios a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligacin escolar, signica tambin incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estn llevando a cabo o bien -y esto e igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafo es -por otra parte- orientar las acciones hacia la formacin de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los dems y consigo mismos, en vez de continuar fabricando sujetos cuasigrafos, para
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Una primera versin de este captulo fue presentada como ponencia -con el ttulo Capacitacin en servicio y cambio en la propuesta didctica vigente- al Encuentro de especialistas auspiciado por el CERLAC (en el marco del proyecto Renovacin de prcticas pedaggicas en la formacin de lectores y escritores) y realizado en Bogot, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue publicado en 1994, con el mismo ttulo, en Lectura y Vida, ao 15, nm. 3.

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quienes la escritura es sucientemente ajena como para recurrir a ella slo en ltima instancia y despus de haber agotado todos los medios para evadir tal obligacin. El desafo es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situacin social, en vez de entrenarse nicamente como copistas que reproducen -sin un propsito propio- lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya nalidad -tambin ajena- se reduce a la evaluacin por parte del docente. El desafo es lograr que los nios manejen con ecacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilizacin es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, acadmica), en vez de hacerse expertos en ese gnero exclusivamente escolar que se denomina composicin o redaccin. El desafo es lograr que la escritura deje de ser en la escuela slo un objeto de evaluacin para constituirse realmente en un objeto de enseanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en prctica sabiendo -por experiencia, no por transmisin verbal- que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones re-cursivas de planicacin, textualizacin y revisin172. Es as como se ir abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continan creyendo lo que la presentacin escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a escribir apenas se ha denido el tema que ser objeto del texto, que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto nal en la primera versin, que le corresponde a otro -al docente, no al autor- hacerse cargo de la revisin. El desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la escritura como instrumento de reexin sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es slo un medio para reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar- el pensamiento de otros. El desafo es, en suma, combatir la discriminacin que la escuela opera actualmente no slo cuando genera el fracaso explcito de aquellos que no logra alfabetizar, sino tambin cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autnomos. El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal. EN LA ESCUELA, ES FACTIBLE EL CAMBIO? Los desafos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a la prctica no ser
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El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de J. Hayes y L. Flo- (1986; 1994). Puede consultarse asimismo M. Scardamalia y C. Bereiter (1992) y M. Charolles (1986). Entre los trabajos centrados en la enseanza de la escritura as concebida, se destacan los de D. Graves (1991) y L. McCormick Calkins (1993). En los captul os 3, 4 y 5 de] presente libro se hacen otras consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura, as como sobre el trabajo de produccin escrita en el aula.

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fcil para la escuela. Las reformas educativas -al menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con fuertes resistencias. La institucin escolar sufre una verdadera tensin entre dos polos contradictorios. La rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que la tradicin opera corno un factor suciente para justicar la adecuacin de contenidos y mtodos suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar innovaciones que no siempre estn claramente fundamentadas. Como suele ocurrir con la moda, en muchos casos estas innovaciones se adoptan no porque representen algn progreso sobre lo anterior, sino simplemente porque son novedades. Cuando estbamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992), decidimos dedicar un captulo a analizar y rebatir la denominacin de nuevo enfoque que sola atribuirse en Venezuela a nuestra propuesta didctica. Esta denominacin nos preocupaba, ya que aluda a la novedad por la novedad misma. Corra nuestra propuesta el riesgo de convertirse en una moda ms? Transformarla en una moda podra ser una manera de aniquilarla, de reducirla a los elementos asimilables por el sistema escolar sin que ste se viera obligado a operar modicacin alguna sobre s mismo. Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una clara continuidad con posiciones didcticas anteriores -y en ese sentido podan detectarse en ella muchos elementos viejos- y mostramos tambin que efectivamente haba elementos nuevos, elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la validez de las investigaciones recientes de las que eran producto. La revisin cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey, Killpatrick, Decroly y Freinet, surti un doble y contradictorio efecto: por una parte, permiti tomar clara conciencia de lo difcil que resulta introducir un cambio en la escuela, al constatar que ciertas ideas educativas fundamentales se estn planteando desde hace ms de un siglo y que, sin embargo slo han dado lugar a experiencias restringidas, pero no han logrado incidir para nada en el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que, a nivel de las ideas didcticas, se estaban produciendo importantes progresos, ya que los aportes recientes permitan en algunos casos completar y en otros desechar en forma contundente los planteamientos anteriores. La innovacin tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento pedaggico, cuando al mismo tiempo retorna y supera lo anteriormente producido. Sin embargo, las innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto a la prctica educativa vigente tienen serias dicultades para instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir fuerza pequeas innovaciones que permiten alimentar la ilusin de que algo ha cambiado innovaciones que son pasajeras y sern pronto reemplazadas por otras que tampoco afectarn lo esencial del funcionamiento didctico. Al referirse a la relacin entre este innovacionismo y el avance del conocimiento cientco en el campo didctico, Y. Chavallard (1982) seala: La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por s misma [...] Histricamente, la innovacin como valor y como ideologa han obstaculizado el desarrollo de la investigacin [...] Se observa as que la ideologa de la innovacin tiende a encerrar al estudio

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del sistema educativo en una terrible lgica , en un implacable porque la ausencia de una historia cientca en el dominio de la educacin deja libre curso a todas las pretensiones ( y entre ellas a algunas imposturas , ya que el innovador se autoriza a s mismo ); inversamente el peso de la obsesin innovadora en las conciencias y en las prcticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo. Se genera as una especie de crculo vicioso: la ausencia de historia cientca hace posible el innovacionismo, y el innovacionismo obstaculiza la construccin de una historia cientca. Para mantener este innovacionismo permanente, es necesario mostrar siempre el fracaso de la innovacin anterior: La innovacin -seala G. Brousseau (1991)- no permite nunca extraer lecciones tiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por lo tanto no puede aportar nada a la didctica. [...] La constatacin de fracaso es necesaria para el automantenimiento de la innovacin, pero es ineluctable el propio fracaso? No, creo que a travs de estas innovaciones -por otro lado, fuertemente cclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus posibilidades de accin son muy limitadas. En efecto, para difundirse con suciente velocidad, una innovacin necesita el ritmo que slo los procesos de la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las prcticas de los enseantes [ ..] 183 Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio que son producto de la bsqueda rigurosa de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que pertenecen al dominio de la moda. Las primeras tienen en general mucha dicultad para expandirse en el sistema educativo porque afectan el ncleo de la prctica didctica vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irradian fcilmente porque se reeren a aspectos superciales y muy parciales de la accin docente. La reproduccin acrtica de la tradicin y la adopcin tambin acrtica de modas -tanto ms adoptable cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos constantes para la educacin, son obstculos fuertes para la produccin de verdaderos cambios. Y si estos cambios profundos se reeren -como en nuestro caso- a la enseanza de la lectura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se agiganta: no slo estamos cuestionando el ncleo de la prctica didctica, revisarnos tambin la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su misin alfabetizadora, esa misin que est en las races de su funcin social. Ahora bien, cmo hacer -en el marco de este panorama poco alentador- para contribuir a producir y generalizar un cambio en la concepcin de la enseanza de la lectura y la escritura, ese cambio que, segn creemos, hara posible que todos los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores competentes y autnomos?
Fragmentos del texto de Barbosa Heldt, Antonio, Cmo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos, Ed. PAX-MXICO, 1978.
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Las cursivas son nuestras.

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SITUACIONES DIDCTICAS ANEXO 4


Lerner, Delia (2001), Es posible leer en la escuela en, Leer y escribir en la escuela, Mxico, SEP-FCE, (Biblioteca para la actualizacin del maestro). pp 115-164.

CAPTULO 4
Es posible leer en la escuela?19
Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca pens que los novelistas quisiesen decir ms de lo que dicen. Cuando Franz Kafka cuenta que Gregorio Samsa apareci cierta maana convertido en un gigantesco insecto, no me parece que esto sea smbolo de alga y la nica cosa que siempre me intrig es a qu especie de animal perteneca l. Creo que hubo, en realidad, un tiempo en que las alfombras volaban y que haba genios prisioneros dentro de las botellas. Creo que el burro de Ballan habl como dice la Biblia y la nica cosa que hay que lamentar es no tener grabada su voz, y creo que Josu derrumb las murallas de Jeric con el poder de sus trompetas, y la nica cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la msica capaz de demoler. Creo, en fin, que Vidriera de Cervantes era en realidad de vidrio, como l deca en su locura, y creo realmente en la jubilosa verdad de que Garganta orinaba torrencialmente sobre las catedrales de Pars.
Gabriel Garca Mrquez De cmo los profesores de literatura pervierten a sus alumnos, en Caras y Caretas. 20

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita... Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede parecer extraa: por qu poner en duda la viabilidad de la lectura en una institucin cuya misin fundamental ha sido, y sigue siendo, precisamente la de ensear a leer y escribir? Sin embargo, la desnaturalizacin que la lectura sufre en la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable. Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar comn de la bibliografa didctica, Bernard Shaw se negaba sistemticamente a aceptar que sus obras formaran parte de los programas escolares.
Este artculo fue originalmente publicado en 1996, en Lectura y Vida ao 17, nm. 1, y se basa en una conferencia dictada por la autora en el 2 Congreso Nacional de Lectura que tuvo lugar en el marco de la 8 Feria Internacional del Libro de Bogot, en mayo de 1995. 20 Traduccin de una nota publicada en la revista brasilea Status Plus nm. 90, enero de 1983.
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Garca Mrquez se divierte analizando lo que ocurre con las suyas, que son objeto de enseanza en muchos pases de Amrica Latina. Este mismo ao cuenta el novelista en 1983 mi hijo Gonzalo tuvo que responder un cuestionario de literatura, elaborado en Londres, para un examen de admisin. Una de las preguntas peda que se estableciese cul era la simbologa del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que conoce bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tentacin de gozar de aquel sabio remoto y respondi: Es el gallo de los huevos de oro. Ms tarde supimos que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondi, como haba enseado el profesor, que el gallo del coronel era el smbolo de la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe, me alegr una vez ms de mi buena estrella poltica porque el nal que yo tena pensado para ese libro, y que cambi a ltima hora, era el coronel torcindole el pescuezo al gallo y haciendo con l una sopa de protesta. Hace aos que colecciono estas perlas con las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco uno, de muy buena fe, para quien la abuela desalmada gorda y voraz, que explota a Cndida Erndira para cobrarle una deuda es el smbolo del capitalismo insaciable. Un profesor catlico enseaba que la subida al cielo de Remedios era una transposicin potica del ascenso en cuerpo y alma de la Virgen Mara. [...] Un profesor de literatura de la Escuela de Letras de La Habana dedic muchas horas al anlisis de Cien aos de soledad y lleg a la conclusinaduladora y deprimente al mismo tiempo de que no tena solucin. Esto me convenci de una vez por todas de que la mana de interpretar acaba siendo, en ltimo anlisis, una nueva forma de ccin, que a veces termina en disparates. La ccin no se reduce a la produccin de interpretaciones peregrinas al n y al cabo, la obra literaria es abierta y acepta mltiples interpretaciones. Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es cticio, empezando por la imposicin de una nica interpretacin posible. Ser que la escuela es una obra de ccin? Para ser el a la verdad, debo reconocer que Garca Mrquez reivindica la tarea docente. Despus de sealar que continan ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o Rabelais y que, si no los vemos, es porque somos impedidos muchas veces por el racionalismo oscurantista que nos inculcan nuestros profesores de literatura, tiene la gentileza de aclarar: Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cario, por el ocio de profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos tambin son vctimas de un sistema de enseanza que los induce a decir bestialidades. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que me ense a leer, a los cinco aos. Era una moza bonita y sabia, que no pretenda saber ms de lo que poda, y era tan joven que con el tiempo acab siendo ms joven que yo. Era ella la que nos lea, en clase, los primeros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del colegio, un hombre modesto y prudente que nos conduca por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones rebuscadas. Este mtodo posibilitaba a sus alumnos una participacin ms personal y libre en el milagro de la poesa En sntesis, un curso de literatura no debera ser ms que una buena gua de

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SITUACIONES DIDCTICAS

lecturas. Cualquier otra pretensin no sirve nada ms que para asustar a los nios. Pienso yo, aqu entre nosotros. En las observaciones de Garca Mrquez estn incluidas algunas de las ideas que intentar desarrollar en este trabajo: el tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo de asustar a los nios, es decir, de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella; al poner en tela de juicio la situacin de la lectura en la escuela, no es justo sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque ellos tambin son vctimas de un sistema de enseanza; sin embargo, no hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones, la institucin escolar puede convertirse en un mbito propicio para la lectura; estas condiciones deben crearse desde antes de que los nios sepan leer en el sentido convencional del trmino y una de ellas es que el maestro asuma el rol de intrprete y los alumnos puedan leer a travs de l. Garca Mrquez tuvo suerte en su escolaridad. Si logramos generar otras condiciones didcticas en todas las escuelas, es probable que tengamos ms escritores geniales. Pero esto es slo un detalle. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un mbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita. Para esclarecer cules son las condiciones didcticas que es necesario crear, hay que examinar ante todo cules son las que actualmente obstaculizan la formacin de lectores.

LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PRDIDA DE SUS (NUESTRAS) ILUSIONES (No. No ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA).
Al analizar la prctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las pelculas: Todo parecido con la realidad es mera coincidencia Y los parecidos con el uso social de la lectura son realmente escasos. La presentacin de la lectura como objeto de enseanza la ya mencionada transposicin didctica (Chevallard, 1997) est tan alejada de la realidad que no resulta nada fcil encontrar coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace al mirar la pelcula se reeren a las discrepancias agrantes entre la versin social y la versin escolar de la lectura: por qu la lectura tan til en la vida real para cumplir diversos propsitos aparece en la escuela como una actividad gratuita, cuyo nico objetivo es aprender a leer?; por qu se ensea una nica manera de leer linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la ltima que se encuentra en el texto, si los lectores usan modalidades diversas en funcin del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran slo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rpido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan con cuidado lo que estn comprendiendo, en tanto que en otras se permiten interpretar ms libremente el sentido de lo que estn leyendo); por qu se enfatiza tanto la lectura oral que no es muy frecuente en otros contextos y tan poco la lectura para s mismo?; por qu se usan textos especcos para ensear, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?; por qu se espera que la lectura

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reproduzca con exactitud lo que literalmente est escrito, si los lectores que se centran en la construccin de un signicado para el texto evitan perder tiempo en identicar cada una de las palabras que en l guran y suelen sustituirlas por expresiones sinnimas?; por qu se supone en la escuela que existe una sola interpretacin correcta de cada texto (y se evala en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artculo o de una novela? Cmo explicar estas discrepancias? se originan en autnticas necesidades didcticas? Es necesario transformar deformar de ese modo la lectura para lograr que los nios aprendan a leer? Dos factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y duradero matrimonio, para generar esta versin cticia de la lectura: la teora conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas, presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institucin escolar. Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitir poner de manifiesto cmo se engarzan los factores que estn en juego en la escuela. La lectura aparece desgajada de los propsitos que le dan sentido en el uso social porque la construccin del sentido no es considerada como una condicin necesaria para el aprendizaje. La teora ocial en la escuela parece considerar dira Piaget21 que el funcionamiento cognitivo de los nios es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos aprenden slo lo que les resulta significativo, los nios podran aprender todo aquello que se les ensea, independientemente de que puedan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, segn las reglas institucionales, es el docente quien tiene el derecho (y tambin el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben cumplir los objetivos establecidos para la enseanza. Por qu se ensea una nica manera de leer? sta es, en primer lugar, una consecuencia inmediata de Ia ausencia de propsitos que orienten la lectura, porque Ia diversidad de modalidades slo puede hacerse presente como veremos luego en funcin de los diversos propsitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el propsito que la institucin plantea es uno solo aprender a leer o, a lo sumo, ser evaluado, la modalidad que se actualiza es tambin nica. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que adems pertenecen al gnero texto escolar, se obstaculiza aun ms la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una nica modalidad de lectura y de un nico tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje.
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Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseanza parece estar fundada en una consideracin de las semejanzas y diferencias entre los nios y los adultos como sujetos cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las investigaciones psicogenticas. Estas ltimas han mostrado que la estructura intelectual de los nios es diferente de la de los adultos (heterogeneidad estructural) pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente el mismo (homogeneidad funcional); sin embargo, al ignorar el proceso constructivo de los alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades desprovistas de sentido, la escuela los trata como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamiento intelectual fuera diferente.

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SITUACIONES DIDCTICAS

El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepcin del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual, dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles. Pero la necesidad de control hace sentir su inuencia tambin en este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultara ms difcil si en el aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. La exigencia de oralizar con exactitud lo que est escrito de hacer una lectura escrupulosamente literal resulta no slo del desconocimiento del proceso lector sino tambin de la preocupacin por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos sustituir las palabras del texto, por ms pertinentes que estas sustituciones fueran, cules seran los parmetros para determinar la correccin o incorreccin de la lectura? El uso de textos especialmente diseados para la enseanza de la lectura es slo una de las manifestaciones de un postulado bsico de la concepcin vigente en la escuela: el proceso de aprendizaje evoluciona de lo simple a lo complejo; por lo tanto, para ensear saberes complejos es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentacin de estos elementos a lo largo del tiempo, empezando, por supuesto por los ms simples. Por otra parte, esta fragmentacin del contenido para distribuirlo en el tiempo ya analizada en captulos anteriores favorece el control: controlar el aprendizaje de cada pequea parcela resulta indudablemente ms fcil de lo que sera controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se presentaran con toda su complejidad. Es as como el lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen sacricados en aras de la graduacin y el control y con ellos desaparecen los textos que se usan fuera de la escuela: la complejidad de los textos socialmente utilizados se adapta mal a los requerimientos escolares; la exigencia de simplicacin y tambin de brevedad es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que rena los requisitos prejados. La nica solucin es entonces recurrir a libros de texto especialmente elaborados. Finalmente, el reconocimiento de una nica interpretacin vlida para cada texto es consistente con una postura terica segn la cual el signicado est en el texto, en vez de construirse gracias al esfuerzo de interpretacin realizado por el lector es decir, gracias a la interaccin del sujeto-lector con el objeto-texto. Pero tambin aqu podemos reconocer la impronta del contrato didctico ya analizado en captulos anteriores: el derecho a decidir sobre la validez de la interpretacin es privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una nica interpretacin en juego, el control se facilita: la del nio coincide o no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho ms difcil resulta intentar comprender las interpretaciones de los nios y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretacin cada vez ms ajustada. En sntesis, una teora del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir para los nios y concibe la adquisicin del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado, una parcelacin del contenido en elementos supuestamente simples, una distribucin del tiempo escolar que adjudica un periodo determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos, un control estricto del aprendizaje

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de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertos derechos y deberes que slo l puede ejercer mientras el alumno ejerce otros complementarios... sos son los factores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela. Cules son entonces las ilusiones perdidas? Hemos Perdido la ilusin de la naturalidad. Antes, nos pareca sencillo introducir en la escuela la versin social de la lectura. Para lograr que los nios llegaran a ser lectores, pareca suciente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la prctica social de la lectura y tener en cuenta los procesos constructivos de los nios Cumplidas estas dos condiciones, todo ocurrira naturalmente. Ahora sabemos que la concepcin que se tiene del objeto y del sujeto est lejos de ser el nico factor determinante de la versin escolar de la lectura, que la persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulacin con reglas y requerimientos propios de la institucin escolar. Ahora sabemos que la complejidad no es natural para la escuela porque resulta mucho ms problemtica desde el punto de vista de la gestin del tiempo y de la necesidad de control: cmo distribuir en el tiempo la enseanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, cmo controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad?; si tambin es complejo el proceso de reconstruccin del objeto por parte del nio, si el aprendizaje no es la suma de pequeos aprendizajes sino un proceso de reorganizacin del conocimiento de objetos complejos, cules son los parmetros que permitirn controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos que, para llegar a ser lector, el alumno tendra que ejercer algunos derechos y deberes que segn el contrato didctico imperante en la enseanza usual son privativos del maestro; sabemos tambin que no es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos, porque una distincin ntida de los roles es necesaria para concretar la enseanza y el aprendizaje, para cumplir la funcin que la sociedad ha asignado a la escuela. Dado que la escuela tiene una misin especca, los objetos de conocimiento la lectura, en este caso ingresan a ella como objetos de enseanza. Por lo tanto, no es natural que la lectura tenga en la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que este sentido se conserve, tendremos que realizar un fuerte trabajo didctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer que, efectivamente, la escuela es un mbito de ccin. Y la obra que pondremos en escena hoy es... LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES (S. Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA) Enfrentamos un gran desafo: construir una nueva versin cticia de la lectura, una versin que se ajuste mucho ms a la prctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse efectivamente de ella. Articular la teora constructivista del aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales est lejos de ser fcil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo, hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que transformar la distribucin de los roles del maestro y el alumno en relacin

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SITUACIONES DIDCTICAS

con la lectura, hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos... Elaborar una buena versin requiere no slo de muchos ensayos sino tambin de una reflexin crtica y profunda sobre cada uno de ellos para que el siguiente resulte ms logrado, requiere tambin de la cooperacin constante con colegas empeados en la misma tarea. Es por eso que la versin que aqu presentamos est basada en el trabajo de diversos investigadores cuyas producciones han contribuido decisivamente a elaborarla, as como en el aporte activo y reexivo de muchos maestros. Las situaciones y proyectos didcticos que se esquematizarn en los puntos siguientes han sido puestos en prctica muchas veces y en el marco de condiciones muy diversas: en distintos pases, con poblaciones escolares diferentes, bajo la responsabilidad de maestros que luchan por desarrollar proyectos pioneros en el seno de instituciones que no los favorecen o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que elaboran y sostienen proyectos comunes. El funcionamiento de estas situaciones ha sido estudiado en el marco de diferentes experiencias, y la confrontacin entre ellas ha permitido hacer ajustes al diseo original, comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios para cumplir los propsitos que se persiguen de aquellos que son contingentes y pueden variar en funcin de las particularidades de cada contexto de aplicacin. El anlisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar es, por supuesto, provisorio, slo expresa el estado actual de nuestros conocimientos, con sus posibilidades y sus limitaciones. EL SENTIDO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA: PROPSITOS DIDCTICOS Y PROPSITOS DEL ALUMNO En la escuela ya dijimos la lectura es ante todo un objeto de enseanza Para que se constituya tambin en un objeto aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual signica entre otras cosas que debe cumplir una funcin para la realizacin de un propsito que l conoce y valora. Para que la lectura como objeto de enseanza no se aparte demasiado de la prctica social que se quiere comunicar, es imprescindible representar o re-presentar en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social. En consecuencia, cada situacin de lectura responder a un doble propsito Por una parte, un propsito didctico: ensear ciertos contenidos constitutivos de la prctica social de la lectura con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en situaciones no didcticas Por otra parte, un propsito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno. Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de situaciones didcticas que Brousseau (1986) ha llamado a-didcticas porque propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por s mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje no explicita lo que sabe (no hace pblico el saber que permite resolver el

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problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro. En el caso de la lectura (y la escritura), los proyectos de interpretacin-produccin organizados para cumplir una nalidad especca vinculada en general con la elaboracin de un producto tangible, proyectos que son ya clsicos en didctica de la lengua escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle sentido a la lectura. Ahora bien, los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propsitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema prctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mueble); leer para informarse sobre un tema de inters (perteneciente a la actualidad poltica, cultural, etc., o al saber cientco); leer para escribir, es decir, para profundizar el conocimiento que se tiene sobre el tema del artculo que uno est escribiendo o de la monografa que debe entregar; leer para buscar informaciones especcas que se necesitan por algn motivo la direccin de alguien o el signicado de una palabra, por ejemplo. Los proyectos vinculados con la lectura literaria se orientan hacia propsitos ms personales: se leen muchos cuentos o poemas para elegir aquellos que se desea compartir con otros lectores; se leen novelas para internarse en el mundo de un autor, para identicarse con el personaje predilecto anticipando, por ejemplo, el razonamiento que permitir al detective resolver un nuevo caso o para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los lmites de la realidad cotidiana. Cada uno de estos propsitos pone en marcha una modalidad diferente de lectura (Sol, 1993): cuando el objetivo es obtener informacin general sobre la actualidad nacional, el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los copetes de las ms importantes (para l), pero se detiene slo en aquellas que le conciernen directamente o le interesan ms; cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema prctico, el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la informacin provista por el texto, ya que esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el objeto que est construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas... Cuando el lector se entrega a la lectura literaria, se siente autorizado en cambio a centrarse en la accin y saltear las descripciones, a releer varias veces las frases cuya belleza, irona o precisin resultan impactantes, a dejarse llevar por las imgenes o evocaciones que la lectura suscita en l... Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto: un mismo material informativo-cientco puede ser ledo para obtener una informacin global, para buscar un dato especfico o para profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se est escribiendo; un artculo periodstico puede ser ledo en un momento simplemente para conocer el punto de vista del autor sobre un tema de inters para el lector y ser utilizado en otro momento como objeto de reexin, como aporte para el anlisis de otra cuestin es lo que me ha ocurrido con el artculo de Garca Mrquez cuyo comentario da inicio a este texto;

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un poema a un cuento pueden ser ledos en cierto momento buscando un placer esttico y convertirse, en otra situacin, en el medio que permite comunicarle algo a alguien. Diversidad de propsitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos... La inclusin de estas diversidades (Ferreiro, 1994) as como su articulacin con las reglas y exigencias escolares es uno de los componentes de la complejidad didctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplicaciones, velando por conservar su naturaleza y, por lo tanto, su complejidad como prctica social. Cmo se articulan los propsitos didcticos y los propsitos comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto? Si al disear el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propsitos tanto los referidos a la enseanza y el aprendizaje como los inspirados en la prctica social de la lectura, esta articulacin no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el propsito comunicativo inmediato, se van cumpliendo tambin aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos deber n manejar en el futuro, como adultos. Analicemos algunos ejemplos: 1. Produccin de un caset de poemas (proyecto realizado en segundo grado, a comienzos del ao escolar). A) Propsitos: el propsito comunicativo perseguido por los nios al leer producir un caset de poemas est enmarcado en un propsito social ms general: compartir con otras personas textos que el lector considera conmovedores o interesantes. Los propsitos didcticos son varios: hacer ingresar a los alumnos en el mundo potico, ponerlos en contacto con la obra de diferentes poetas, generar condiciones que les permitan avanzar como lectores en voz alta... Destinatarios: grupos de jardn de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos. Secuencia de actividades: Propuesta del proyecto a los nios y discusin del plan de trabajo. Seleccin de los poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas algunos los ha encontrado ella misma, otros le fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los nios, todos han aprobado el examen de calidad literaria. Cada nio anota los ttulos de los poemas que le gustara grabar. Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas, se intercambian impresiones, los nios piden que la maestra relea algn poema que les gusta mucho, se habla sobre los autores, se leen otros poemas de los poetas favoritos... Organizacin de la tarea: teniendo en cuenta los poemas elegidos y las posibilidades de ayuda mutua, la maestra constituye los grupitos de nios que trabajarn juntos (de a dos). Cada pareja relee los poemas que grabar. Los nios intercambian ideas acerca

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de cmo leer cada uno. Deciden (provisoriamente) qu integrante de la pareja grabar cada uno de los poemas. Se llevan los poemas a sus casas, para ensayar. Audicin de casets grabados por poetas o recitadores. Grabacin (ensayo): cada pareja y cada nio graba los poemas elegidos. Despus de haber grabado los dos primeros (uno cada nio) escuchan, analizan, deciden modicaciones. Hacen una nueva grabacin, vuelven a escuchar y determinan si ser necesario volver a grabar. Prueban con otros dos poemas. Audicin: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Las parejas intercambian sugerencias. Grabacin (segundo ensayo): cada pareja vuelve a grabar, teniendo en cuenta las recomendaciones de los oyentes. Escuchan lo grabado, hacen las correcciones necesarias. Repiten el proceso con los poemas que faltan. En algunos casos, habr que volver a ensayar y regrabar. En otros casos, el poema ya est listo para su grabacin denitiva. Grabacin nal (se siguen haciendo correcciones, algunas sugeridas por los nios, otras indicadas por la maestra, hasta que sta declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final). Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha armado copiando las grabaciones de todos. Se redacta una carta colectiva, presentando el caset a los destinatarios, solicitndoles respuesta y crtica constructiva. Se ha cumplido el propsito comunicativo planteado por el proyecto y tambin desarrollado objetivos de enseanza y aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo gnero y los nios saben ahora mucho ms que antes sobre poemas y poetas; presenciar la lectura de la maestra y escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las posibilidades de ese gnero literario en el que la forma del decir adquiere un valor especco; los entusiastas y reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre el nfasis que convena dar a una palabra, sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje, sobre la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima...) han permitido avanzar considerablemente como lectores en voz alta. Antes de abandonar este ejemplo, una observacin: en el marco de este proyecto o de otros similares la lectura en voz alta deja de ser un mero ejercicio para aprender a leer en voz alta o un medio para evaluar la oralizacin del texto, adquiere sentido porque se constituye en un vehculo de comunicacin. Y, aunque parezca paradjico, permite aprender mucho ms precisamente porque no sirve slo para aprender: para los nios resulta altamente significativo en este caso leer bien porque quieren comunicarse con su pblico y por eso ensayarn una y otra vez, hasta lograr los resulta

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dos que desean. De paso, los nios descubrirn que leer en voz alta puede ser placentero y que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que sospechaban. 2. Instalacin de una consultora que suministra diferentes tipos de informacin22 (proyecto realizado en cuarto grado). Propsitos: el propsito comunicativo perseguido por los nios es responder las preguntas enviadas a la consultora por diferentes miembros de la comunidad escolar; en el curso del proyecto se pondrn en accin diversos propsitos sociales de la lectura y la escritura: leer para extraer informaciones especficas, escribir para comunicar a otros, leer para escribir. Ensear a los nios a localizar la informacin que buscan y a leer textos que les resultan difciles porque no han sido especialmente escritos para ellos, as como ayudarlos a avanzar como productores de textos expositivos son los propsitos didcticos esenciales hacia los cuales se orienta este proyecto. Destinatarios: todos los alumnos de la escuela, docentes y padres. Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto contempla dos etapas: curso de capacitacin23 y puesta en marcha de la consultora. Despus de proponer el proyecto a los nios y de discutir el plan de trabajo, se inicia el curso de capacitacin que comprende las siguientes actividades: Visita a diversas bibliotecas, con el objeto de buscar informaciones que les permitan responder algunas preguntas predeterminadas: en cada visita, adems de entrevistar a la bibliotecaria para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la diversidad de materiales que pueden hallarse en ella, los nios tienen oportunidad de ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los que podran hallar la informacin que buscan, localizarla lo que implica manejo del ndice, exploracin de captulos orientndose por los subttulos, lectura selectiva, etc., tomar apuntes de la informacin recogida y anotar referencias... Elaboracin, individual o por parejas, de la respuesta a algunas de las preguntas antes planteadas: se trata de preguntas sencillas, que pueden ser contestadas con base en la informacin provista por un solo texto: por ejemplo, para encontrar la respuesta a quin fue Albert Einstein?, es suficiente con acudir a un buen diccionario. El trabajo de los nios consiste entonces en elaborar el texto de la respuesta basndose en las notas que han tornado en la biblioteca y volviendo a consultar, si es necesario, el texto original. Finalmente, se comparan las diferentes respuestas dadas a cada pregunta, para discutir acerca de la relevancia de la informacin seleccionada.

Este proyecto didctico fue inspirado por una situacin experimental diseada por Emilia Ferreiro (en 1988), al proyectar una investigacin evaluativa de experiencias didcticas vinculadas con Ia psicognesis de la lengua escrita. 23 El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificbamos el proyecto, una de las maestras participantes Silvia Zinman propuso que incorporramos un curso de capacitacin del personal que imitara a los ofrecidos por las verdaderas consultoras. Por supuesto, a diferencia de estos ltimos, nuestro curso no sera selectivo sino que permitira capacitar a todos los candidatos y, a su trmino, todos seran contratados. Esta idea result tan productiva que fue conservada y perfeccionada en las sucesivas aplicaciones del proyecto.
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Elaboracin colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste cierta complejidad para los nios: la pregunta formulada por la maestra plantea un problema acerca de un contenido interesante para los alumnos, sobre el cual no tienen muchos conocimientos previos. Para contestarla, se llevan a cabo situaciones de lectura y de escritura, cada una de las cuales se desarrolla a lo largo de varias clases. Situaciones de lectura: Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones: ninguno de ellos aporta de manera directa la respuesta a la pregunta planteada; resultan relativamente difciles para los alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al pblico en general (es decir, son textos que no han sido escritos especialmente para nios). La organizacin de la tarea tiene en cuenta las condiciones anteriores: se leen sucesivamente varios textos (dos o tres) que aportan informaciones complementarias; se organiza la situacin de lectura por parejas o en grupos muy pequeos, de tal modo que los nios puedan colaborar entre s y tambin hacer todas las consultas que necesiten al docente; al responder a las consultas, el docente aporta los conocimientos que considera necesarios para que los nios se aproximen a comprender lo que estn leyendo. Al leer el segundo y el tercer texto, se van estableciendo relaciones con lo que se ha discutido acerca del o de los textos ya ledos. Como los nios respondern por escrito la pregunta planteada, se decide tomar notas durante la lectura de los aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta. Situaciones de escritura: La planicacin del texto que se va a producir se lleva a cabo a partir de la discusin de las notas tomadas por los nios en el curso de las situaciones de lectura, discusin que obliga a releer algunas de las partes del texto para vericar o rechazar interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca de los diversos aspectos que deben ser incluidos en la respuesta. Se discute tambin acerca de la organizacin del texto y se elabora un punteo ordenando los subtemas que sern tratados. El proceso de textualizacin se lleva a cabo, en este caso, a travs de un dictado de los nios al maestro, ya que se trata de producir un nico texto. La produccin colectiva permite ir discutiendo la forma en que se comunicarn las ideas los nios dictan diferentes posibilidades, que son discutidas y a partir de las cuales se va elaborando una versin ms adecuada y da lugar a una fuerte intervencin del docente, quien hace notar a los nios algunos de los problemas que ellos no detectan por s mismos (por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para alguien que no ha ledo los mismos textos que ellos, necesidad de sustituir expresiones propias de la oralidad por otras que resultan ms adecuadas en un texto expositivo...). A travs de sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la reexin sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a escribir, se intenta asegurar la coherencia del texto. En muchos casos, se modica

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el plan originalmente elaborado: en el curso de la textualizacin, se descubren relaciones que antes no se haban establecido, se detecta la necesidad de explicitar aspectos que antes haban permanecido implcitos o la posibilidad de organizar las ideas de otra manera, ms comprensible para el lector. La revisin nal supone varias re lecturas del texto, focalizadas en diferentes aspectos: la apelacin al inters del lector, la claridad de la exposicin y la articulacin de los sub temas tratados, la puntuacin, la ortografa. Cuando la versin nal del texto est lista, el curso de capacitacin se considera concluido, todos los nios obtienen sus diplomas y se pasa a la segunda etapa. La puesta en marcha de la consultora se inicia con una comunicacin a los padres, en la cual se les informa tanto sobre los objetivos del proyecto como sobre las actividades ya realizadas y se los invita a enviar preguntas. stas deben reunir ciertas condiciones: referirse a determinadas reas del conocimiento Ciencias Naturales e Historia del Arte, por ejemplo y estar formuladas de tal modo que requieran la elaboracin de un texto para responderlas (es decir, que no puedan ser contestadas a travs de una palabra o una lista). La comunicacin al personal directivo, a los maestros y a los otros nios puede hacerse oralmente o bien puede utilizarse como un motivo para producir textos publicitarios (afiches o volantes) que sern distribuidos en la escuela. Una vez que las preguntas comienzan a llegar, se realizan las siguientes actividades: Lectura de las preguntas, clasicacin por tema y seleccin: como suele ocurrir que se reciban muchas preguntas, se decide a cules se dar respuesta en primer trmino y a cules en segundo lugar. Se analiza en qu medida las preguntas se ajustan a las condiciones establecidas y se descartan aquellas que no las cumplen. Distribucin de las preguntas por parejas, teniendo en cuenta las preferencias y las posibilidades de los nios. Elaboracin de la respuesta: cada pareja se hace cargo con la orientacin de la maestra y, cuando es posible, de la bibliotecaria de elaborar la respuesta a una pregunta: busca y localiza la informacin requerida en diferentes textos, lee los que ha seleccionado y toma nota de las informaciones esenciales, planica y redacta la respuesta. Consulta con lectores: antes de hacer la revisin nal, cada pareja somete su texto a la consideracin de otra pareja. Los nios de la pareja lectora hacen sugerencias a la pareja escritora con el objeto de que el texto resulte ms comprensible y mejor escrito. Revisin nal: los integrantes de cada pareja escritora analizan las sugerencias recibidas, deciden cules adoptarn y cules consideran innecesario tener en cuenta, consultan sus decisiones con el docente, hacen las modicaciones previstas y tambin otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores, consultan con el maestro estas nuevas modicaciones, revisan la ortografa...

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Envo de la respuesta a los destinatarios. Distribucin de una nueva pregunta para cada pareja: para responderla, se repite el ciclo anterior, pero esta vez con mayor autonoma por parte de los alumnos. Ya no es necesario que todo el trabajo se lleve a cabo en clase, los nios estn ahora en condiciones de realizar por s mismos a veces en su casa buena parte del proceso. Cuando la consultora est en funcionamiento, los nios ponen en accin lo aprendido en el curso de capacitacin: estn en condiciones de anticipar en qu libros, diccionarios o enciclopedias pueden encontrar la informacin que buscan, disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor facilidad, se atreven a emprender la lectura de textos que les resultan un tanto difciles y son capaces de seguir leyendo aunque encuentren algunos obstculos, saben que estn autorizados a seleccionar la informacin que consideran pertinente para responder a la pregunta planteada, conocen algunos de los problemas que se enfrentan al producir un texto expositivo y tambin algunas posibles soluciones... Pero ahora ya no leen y escriben slo para aprender como lo hacan durante el curso sino tambin para cumplir un propsito comunicativo inmediato: responder a las preguntas que les han sido formuladas. La articulacin entre propsitos didcticos y propsitos comunicativos adquiere en este proyecto caractersticas peculiares, ya que a diferencia de lo que es habitual en otros proyectos se dedica un periodo especco slo a los primeros. La prioridad (transitoria) acordada en este caso a los propsitos didcticos est vinculada con la distancia que hay entre los conocimientos previos de los nios y las exigencias planteadas: en tanto que los nios se enfrentan par primera vez en este proyecto con problemas tales como localizar informaciones, leer textos no dirigidos especcamente al pblico infantil o producir por s mismos textos expositivos, el funcionamiento de la consultora requiere que la localizacin de la informacin sea rpida, que la lectura pueda hacerse con relativa autonoma y que la produccin escrita se realice individualmente o por parejas es decir, con menor intervencin por parte del docente que si se realizara en forma colectiva. Cumplir con estos requerimientos es imprescindible para dar respuesta en un corto periodo a las preguntas numerosas y relativamente imprevisibles que los clientes puedan hacer llegar. De todos modos, a pesar de que los propsitos didcticos tienen un primer plano durante el curso de capacitacin, las situaciones de lectura y escritura estn cargadas de sentido tambin durante esta primera etapa del proyecto, porque el curso est concebido y es presentado a los nios como un conjunto de ensayos consistentes en resolver situaciones similares a las que habr que enfrentar luego, cuando la consultora ya est en funcionamiento. Inaugurada la consultora, los propsitos comunicativos son los que estn en primer plano para los nios: tanto al leer como al escribir, ellos tendrn que considerar el punto de vista del destinatario un destinatario especco y conocido, pero ajeno al aula, ya que slo as podrn producir textos comprensibles para alguien que no ha participado en el proceso de elaboracin de las respuestas. Por supuesto, los propsitos didcticos siguen

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presentes: los nios avanzan en sus posibilidades de localizar informacin en diferentes materiales, se familiarizan ms contextos expositivos de las reas del conocimiento elegidas, enfrentan con autonoma creciente el desafo de leer y escribir este tipo de textos. Y, por supuesto, aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su indagacin. Es as como la organizacin basada en proyectos permite coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como a dotarla de un sentido personal para los nios. GESTIN DEL TIEMPO, PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS Y ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES El tiempo es todos los docentes lo sabemos bien un factor de peso en la institucin escolar: siempre es escaso en relacin con la cantidad de contenidos jados en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los nios todo lo que desearamos ensearles en cada ao escolar. Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribucin del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico. Para concretar este cambio, parece necesario adems de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con exibilidad la duracin de las situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en accin diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuencias de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a lo largo del ao escolar. Los proyectos adems de ofrecer, como ya se ha sealado, contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propsito permiten una organizacin muy exible del tiempo: segn el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar slo unos das o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duracin brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planicacin de la tarea y su distribucin en el tiempo: una vez jada la fecha en que el producto nal debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y denir las etapas que ser necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo deber asumir y las fechas que habr que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesin de proyectos diferentes en cada ao lectivo y, en general, en el curso de la escolaridad hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir diferentes propsitos y en relacin con diferentes tipos de texto.

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Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemtica y previsible una vez por semana o por quincena, durante varios meses o a lo largo de todo el ao escolar, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un gnero determinado en cada ao de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector. En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es la hora de los cuentacuentos: los nios se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentacin han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El nio que asume el rol de cuentacuentos debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compaeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los dems alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusin se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer... En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros gneros: puede tratarse del comentario de curiosidades cientcas y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los nios se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensicar su contacto con el discurso informativo-cientco o de la lectura y discusin de noticias, actividad dirigida a formar lectores crticos de los medios de comunicacin. Las actividades habituales tambin son adecuadas para cumplir otro objetivo didctico: el de favorecer el acercamiento de los nios a textos que no abordaran por s mismos a causa de su longitud. Leer cada semana un captulo de una novela es una actividad que suele ser fructfera en este sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el inters de los nios y se interrumpe la lectura en puntos estratgicos, para generar intriga. Algunos nios no siempre los mismos se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyndolo en su casa y luego les cuentan a sus compaeros los captulos que ya han ledo para que la lectura compartida pueda avanzar. La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al destinar momentos especcos y preestablecidos que sern sistemticamente dedicados a leer, se comunica a los nios que la lectura es una actividad muy valorada. Este es uno de los benecios que aportan las actividades habituales. 3. Las secuencias de actividades estn dirigidas a leer con los nios diferentes ejemplares de un mismo gnero o subgnero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantsticos...), diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo tema.

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A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la elaboracin de un producto tangible, las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo nico propsito explcito compartido con los nios es leer. A diferencia de las actividades habituales, estas secuencias tienen una duracin limitada a algunas semanas de clase, lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso del ao escolar y acceder as a diferentes gneros. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didcticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros mundos posibles, desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia), formar criterios de seleccin del material a leer, generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado gnero, tema o autor. En el curso de cada secuencia se incluyen al igual que en los proyectos actividades colectivas, grupales e individuales. De este modo, se propicia tanto la colaboracin entre los lectores para comprender el texto y la confrontacin de sus diferentes interpretaciones como la lectura personal que permite a cada nio interactuar libremente con el texto, es decir: releer lo que ms le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o regresar para verificar una interpretacin de la que no est seguro... El prstamo de libros permitir, adems, que los nios puedan continuar leyendo en su casa, mbito que en algunos casos puede resultar ms apropiado que la clase para esta lectura privada. 4. Las situaciones independientes pueden clasicarse en dos subgrupos: Situaciones ocasionales : en algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los nios aunque pertenezca a un gnero a trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que en ese momento se estn llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos o algunos de ellos proponen la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante. En estos casos, no tendra sentido ni renunciar a leer los textos en cuestin porque no tienen relacin con lo que se est haciendo ni inventar una relacin inexistente; si su lectura permite trabajar sobre algn contenido significativo, la organizacin de una situacin independiente estar justicada. Situaciones de sistematizacin: estas situaciones son independientes slo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin inmediata (con la elaboracin del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de saber cmo sigue una novela de aventuras que genera intriga y emocin, por ejemplo). En cambio, guardan siempre una relacin directa con los propsitos didcticos y con los contenidos que se estn trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Por ejemplo, despus de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fbulas, es posible plantear una situacin cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fbulas y las diferencian de los cuentos; despus de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuacin en el marco de un

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proyecto de escritura, es posible proponer una situacin cuyo objetivo es pasar en limpio los conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas... Es as como la articulacin de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar situaciones didcticas que tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del ao escolar. De este modo, la distribucin del tiempo didctico en lugar de confundirse con la yuxtaposicin de parcelas del objeto que seran sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto favorece la presentacin escolar de la lectura como una prctica social compleja y la apropiacin progresiva de esta prctica por parte de los alumnos. El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la fragmentacin del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura que ha sido el eje de este artculo, sino que abarca la totalidad del trabajo didctico en lengua escrita. En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer para escribir resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de produccin textos, ya que stos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se est escribiendo y de las caractersticas del gnero en cuestin; recprocamente, en el marco de muchas de las situaciones didcticas que se plantean, la escritura se constituye en un instrumento que est al servicio de la lectura, ya sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales de lo que se est leyendo o porque la comprensin del texto requiere que el lector elabore resmenes o cuadros que lo ayuden a reestructurar la informacin provista por el texto. En segundo lugar, los diferentes gneros en lugar de distribuirse linealmente, haciendo corresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados especcos aparecen y reaparecen en diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diferentes, de tal modo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas. En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetizacin inicial son bsicamente las mismas que se ponen en accin una vez que los nios se han apropiado del sistema alfabtico de escritura. Como las situaciones didcticas que se plantean antes y despus de que los nios aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del trmino estn orientadas por un mismo propsito fundamental crear condiciones que favorezcan la formacin de lectores autnomos y crticos y de productores de textos adecuados a la situacin comunicativa que los hace necesarios, el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones sociales de la lectura y la escritura est siempre presente. En efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propsitos denidos, se centra el trabajo en los textos, se analiza crticamente lo ledo, se discuten diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el

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punto de vista del destinatario cuando se escribe, se revisan cuidadosamente los escritos producidos... Las actividades deben permitir articular dos objetivos: lograr que los nios se apropien progresivamente del lenguaje que se escribe de lo que ste tiene de especco y diferente de lo oral-conversacional, de los diversos gneros de lo escrito, de la estructura y el lxico que son propios de cada uno de ellos y que aprendan a leer y escribir por s mismos. En algunos casos, el maestro acta como mediador, leyendo diferentes textos a los nios o escribiendo al dictado los escritos que ellos componen oralmente; en otros casos, las situaciones de lectura tienden a enfrentar directamente a los nios con los textos para buscar informaciones que necesitan, para localizar un dato determinado, para buscar indicios que les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que est escrito y, del mismo modo, las situaciones de escritura plantean a los nios el desafo de producir textos por s mismos, lo que los lleva a centrarse no slo en el lenguaje que se escribe sino tambin en cmo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje. Cuando la situacin exige que los nios lean o escriban directamente, la actividad puede referirse a textos completos o focalizarse en algn fragmento de un texto que ha sido ledo o escrito al dictado por la maestra, puede ser individual o grupal, puede responder a un propsito inmediato desde el punto de vista de los nios por ejemplo, hacer aches e invitaciones para publicitar la funcin teatral que se est preparando o responder solamente a un propsito cuyo cumplimiento no es inmediato pero resulta altamente significativo para los nios en esta etapa: aprender a leer y escribir. Hemos delineado una modalidad alternativa de distribucin del tiempo didctico, una modalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentacin escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente tambin desde la perspectiva aqu planteada, que siempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiramos incluir, que la eleccin resulta siempre difcil y que la nica gua que hasta ahora hemos encontrado para decidir es sta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el primer lugar. ACERCA DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA Y ENSEAR A LEER La evaluacin es una necesidad legtima de la institucin escolar, es el instrumento que permite determinar en qu medida la enseanza ha logrado su objetivo, en qu medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. La evaluacin del aprendizaje es imprescindible porque provee informacin sobre el funcionamiento de las situaciones didcticas y permite entonces reorientar la enseanza, hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos planteados. Ahora bien, la prioridad de la evaluacin debe terminar all donde comienza la prioridad de la enseanza. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didcticos, cuando coma ocurre en la enseanza usual de la lectura la

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exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de seleccin y jerarquizacin de los contenidos, se produce una reduccin en el objeto de enseanza porque su presentacin se limita a aquellos aspectos que son ms susceptibles de control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos, elegir slo fragmentos o textos muy breves... son stos algunos de los sntomas que muestran cmo la presin de la evaluacin se impone frente a las necesidades de la enseanza y del aprendizaje. Poner en primer plano el propsito de formar lectores competentes nos llevara, en cambio, a promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese propsito nos conducir adems a proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con el objeto de favorecer la formacin de criterios de seleccin y de dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendacin que son tpicas del comportamiento lector, aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretacin; privilegiar los objetivos de enseanza nos llevar asimismo a dar un lugar ms relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de ms difcil control que las actividades de lectura en voz alta. Saber que el conocimiento es provisorio, que los errores no se jan y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas reorganizaciones permite aceptar con mayor serenidad la imposibilidad de controlarlo todo. Brindar a los nios todas las oportunidades necesarias para que lleguen a ser lectores en el pleno sentido de la palabra plantea el desafo de elaborar mediante el anlisis de lo ocurrido en el curso de las situaciones propuestas nuevos parmetros de evaluacin, nuevas formas de control que permitan recoger informacin sobre los aspectos de la lectura que se incorporan a la enseanza. Por otra parte, orientar las acciones hacia la formacin de lectores autnomos hacenecesario redenir la forma en que estn distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la evaluacin. En efecto, para cumplir este objetivo es necesario que la evaluacin deje de ser una funcin privativa del maestro, porque formar lectores autnomos signica, entre otras cosas, capacitar a los alumnos para decidir cundo su interpretacin es correcta y cundo no lo es, para estar atentos a la coherencia del sentido que van construyendo y detectar posibles inconsistencias, para interrogar el texto buscando pistas que avalen tal o cual interpretacin o que permitan determinar si una contradiccin que han detectado se origina en el texto o en un error de interpretacin producido par ellos mismos... Se trata entonces de brindar a los nios oportunidades de construir estrategias de autocontrol de la lectura. Hacer posible esta construccin requiere que las situaciones de lectura enfrenten a los alumnos con el desafo de validar par s mismos sus interpretaciones y, para que esto ocurra, es necesario que el maestro postergue la comunicacin de su opinin a los nios, que delegue provisoriamente en ellos la funcin evaluadora. En vez de estar depositado slo en el maestro, el control de la validez es entonces compartido con los nios: el maestro mantiene en privado durante un periodo cuyos lmites l mismo determina en cada caso tanto su propia interpretacin del texto como

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su juicio acerca de la o las interpretaciones formuladas por los nios y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos, a validar (o desechar) sus diversas interpretaciones. Las intervenciones que el docente hace durante este periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinin son, sin embargo, decisivas: cuando detecta que los nios persisten en no tener en cuenta algn dato relevante que est presente en el texto, interviene sealndolo y planteando interrogantes sobre su relacin con otros aspectos que se han considerado; cuando piensa que el origen de las dicultades del grupo para comprender cierto pasaje reside en que los nios no disponen de los conocimientos previos necesarios para su comprensin, brinda toda la informacin que considera pertinente; cuando, en cambio, las prolongadas discusiones del grupo ponen de maniesto que los nios no relacionan el tema tratado en el texto con contenidos sobre los cuales se ha trabajado previamente y que sera relevante traer a colacin, el maestro acta coma memoria del grupo; cuando predomina una interpretacin que l considera errada, afirma que existe otra interpretacin posible e incita a buscar cul es o bien propone explcitamente otras interpretaciones (entre stas la que l considera ms aproximada) y solicita a los nios que determinen cul les parece ms vlida y que justiquen su apreciacin. Finalmente, cuando el maestro considera que la aproximacin que se ha realizado a la comprensin del texto es suciente24 o que ya se han puesto en juego todos los recursos posibles para elaborar una interpretacin ajustada, convalida aquella que considera correcta, expresa su discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinin. El docente sigue teniendo la ltima palabra, pero es importante que sea la ltima y no la primera, que el juicio de validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por s mismos sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para vericar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas en el aula. Este proceso de validacinde co-correccin y autocorreccin ejercidas por los alumnos forma parte de la enseanza, ya que es esencial para el desarrollo de un comportamiento lector autnomo. La responsabilidad de la evaluacin sigue estando, en ltima instancia, en manos del docente, ya que slo Ia delega en forma provisoria y la recupera cuando considera que esa delegacin ha cumplido su funcin. De este modo, resulta posible conciliar la formacin de estrategias de auto-control de la lectura con la necesidad institucional de distinguir claramente los roles del maestro y los alumnos. Aclaremos, finalmente, que las modalidades de control que permiten Ia participacin de los alumnos son productivas no slo cuando las actividades estn centradas en la comprensin sino tambin en otras situaciones. Pinsese, por ejemplo, en el proyecto
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Por supuesto, el nfasis que se haga en el autocontrol de la comprensin depender del tipo de texto que se est leyendo y del propsito que se persiga: ser mucho mayor, por ejemplo, cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recin adquirido que cuando se lea un cuento porque en el primer caso un error de comprensin puede ocasionar un deterioro en el aparato); cuando se lee una novela, el grado de control ejercido por el lector ser menor si est leyendo por placer que si lo est haciendo porque debe estudiarla para un examen. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situacin.

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de produccin de un caset de poemas al que antes nos referimos, en el cual el control de la lectura en voz alta era compartido por el propio lector, los miembros de su grupo, los otros grupos que escuchaban la grabacin y el maestro. Control grupal y autocontrol se ponen en juego tambin en este caso. En sntesis, para evitar que la presin de la evaluacinesa funcin que reconocemos como inherente a la escuela se constituya en un obstculo para la formacin de lectores, resulta imprescindible, por una parte, poner en primer plano los propsitos referidos al aprendizaje de tal modo que stos no se subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, generar modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuales el control sea responsabilidad de los alumnos. De todos modos, aunque sea posible ya hacer algunas armaciones como las que hemos hecho en este punto, la evaluacin sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse ms preguntas que respuestas, un campo problemtico que debe constituirse en objeto de la investigacin didctica. EL MAESTRO: UN ACTOR EN EL ROL DE LECTOR A quin se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la funcin de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse como hemos visto en el punto anterior al maestro, el derecho y la obligacin de leer suelen ser privativos del alumno. Para que la institucin escolar cumpla con su misin de comunicar la lectura como prctica social, parece imprescindible una vez ms atenuar la lnea divisoria que separa las funciones de los participantes en la situacin didctica. En efecto, para comunicar a los nios los comportamientos que son tpicos del lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que l mismo est realizando, que entable con ellos una relacin de lector a lector. Desde esta perspectiva, en el curso de una misma actividad o en actividades diferentes, la responsabilidad de leer puede recaer en algunos casos slo en el maestro o slo en los alumnos, o bien puede ser compartida por todos los miembros del grupo. La enseanza adquiere caractersticas especcas en cada una de estas situaciones. Al adoptar en clase la posicin del lector, el maestro crea una ccin: procede como si la situacin no tuviera lugar en la escuela, como si la lectura estuviera orientada por un propsito no didctico compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodstica que lo ha sorprendido, por ejemplo. Su propsito es, sin embargo, claramente didctico: lo que se propone con esa representacin es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acepcin de la palabra ensear que habitualmente no se aplica a la accin de la escuela, acepcin cuya relevancia en el caso de la lectura ha sealado hace tiempo M.E. Dubois (1984):

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Se puede hablar de ensear en dos sentidos, como un hacer que alguien aprenda algo [...], o como un mostrar algo[....] La idea de ensear la lectura en esta ltima forma [...] sera mostrar al nio la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral. Mostrar para qu se lee, cules son los textos a los que es pertinente acudir para responder a cierta necesidad o inters, y cules resultarn ms tiles en relacin con otros objetivos, mostrar cul es la modalidad de lectura ms adecuada cuando se persigue una nalidad determinada o cmo puede contribuir a la comprensin de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o del tema tratado... Al leer a los nios, el maestro ensea cmo se hace para leer. La lectura del maestro resulta de particular importancia en la primera etapa de la escolaridad, cuando los nios an no leen ecazmente por s mismos. Durante este periodo, el maestro genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes tipos de texto. Cuando se trata de un cuento, por ejemplo, crea un clima propicio para disfrutar de l: propone a los nios que se sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imgenes y el texto si as lo desean; lee intentando generar emocin, intriga, suspenso o diversin (segn el tipo de cuento elegido); evita las interrupciones que podran cortar el hilo de la historia y por lo tanto no hace preguntas para vericar si los nios entienden ni explica palabras supuestamente difciles; alienta a los nios a seguir el hilo del relato (sin detenerse en el signicado particular de ciertos trminos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha sido especialmente cuidada por el autor. Cuando termina el cuento, en vez de interrogar a los alumnos para saber qu han comprendido, preere comentar sus propias impresiones como lo hara cualquier lector y es a partir de sus comentarios como se desencadena una animada conversacin con los nios sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto, sobre lo que ms impact a cada uno, sobre los personajes con los que se identican o los que les resultan extraos, sobre lo que ellos habran hecho si hubieran tenido que enfrentarse con una situacin similar al conicto planteado en el cuento... Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros libros para buscar respuesta a las preguntas que los nios se hacen en relacin con un tema sobre el cual estn trabajando por ejemplo, al estudiar el cuerpo humano los nios de cinco o seis aos suelen hacerse preguntas como por qu se llaman dientes de leche los que se nos estn cayendo?, sern realmente de leche?; es el corazn el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazn?, el maestro recurrir al ndice, leer los diferentes ttulos que en l guran y discutir con los nios bajo cul de ellos ser posible encontrar la informacin que se busca; una vez localizado el captulo en cuestin, se ubicarn los subttulos, el maestro los leer (mostrndolos), se elegir aquel que parezca tener relacin con la pregunta formulada, el maestro explorar rpidamente esa parte del texto (sealando) hasta localizar la informacin, luego la leer y se analizar en qu medida responde a la inquietud surgida...

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Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto literario coma en el del informativo, el maestro pone el libro que ha ledo en manos de los nios para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que les llama la atencin; propone que se lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan interesantes... Hace estas proposiciones porque quiere que los nios descubran el placer de releer un texto que les ha gustado o de evocarlo mirando las imgenes, porque considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los libros y compartindolos con otros, porque no considera imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos. El maestro continuar actuando coma lector aunque seguramente no con tanta frecuencia coma al comienzo durante toda la escolaridad, porque es leyndoles materiales que l considera interesantes, bellos o tiles coma podr comunicar a los nios el valor de la lectura. Ahora bien, operar coma lector es una condicin necesaria pero no suciente para ensear a leer. Cuando los nios se enfrentan directamente con los textos, la enseanza adquiere otras caractersticas, se requieren otras intervenciones del docente. Estas intervenciones estn dirigidas a lograr que los nios puedan leer por s mismos, que progresen en el use de estrategias efectivas, en sus posibilidades de comprender mejor aquello que leen. En algunos casos como ya se ha dicho, la responsabilidad de la lectura ser compartida. Esta modalidad resulta apropiada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difcil para los nios. Mientras estn leyendo, el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dicultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cul es el tema tratado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la cual se ir descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o durante la discusin posterior, el maestro interviene si lo considera necesario agregando informacin pertinente para una mejor comprensin de algn pasaje, sugiriendo a los alumnos que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por s mismos, preguntando sobre las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice explcitamente y lo que quiere decir... La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los nios irn apropindose progresivamente y que les sern tiles para abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dicultad. En estas situaciones, el maestro incitar adems a la cooperacin entre los alumnos, con el objeto de que la confrontacin de puntos de vista conduzca hacia una mejor comprensin del texto. Finalmente, en situaciones como las que hemos analizado en el punto anterior, el maestro devuelve totalmente a los nios la responsabilidad de la lectura genera una actividad que les exige trabajar solos durante un lapso determinado, con el objeto de que se esfuercen por comprender y de que construyan herramientas de autocontrol. En sntesis, tanto al mostrar cmo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector, como al ayudar sugiriendo estrategias ecaces cuando la lectura es

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compartida, como al delegar en los nios la lectura individual o grupal, el maestro est enseando a leer. LA INSTITUCIN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA La problemtica planteada por la formacin del lector, lejos de ser especfica de determinados grados, es comn a toda la institucin escolar. El desafo de darle sentido a la lectura tiene entonces una dimensin institucional y, si esta dimensin es asumida, si la institucin como tal se hace cargo del anlisis del problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la prctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propsitos y la realidad. Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas, seala M. Castedo (1995) al referirse a los contextos en que se constituyen lectores y escritores contextos que, por supuesto, trascienden a la institucin escolar. Adems de hacer notar la importancia de que los docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura se hace presente en todos los grupos sobre los contenidos que se seleccionan y las estrategias que se eligen para comunicarlos, la autora subraya los efectos positivos producidos por proyectos institucionales tales como el periodismo escolar, el intercambio epistolar y la formacin de clubes de teatro o clubes de abuelos narradores. En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela y no slo en el aula un clima lector que en algunos casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando imperceptiblemente no slo a los nios sino tambin a las familias. Es lo que ocurri, por ejemplo, con un proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde desarrollamos nuestra experiencia:25 un quiosco dedicado al canje y prstamo de libros y otras publicaciones que funcionaba en el patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los recreos por diferentes miembros de la institucin lleg a constituirse en un sitio de reunin obligado de nios y padres, en un lugar donde se escuchaban simultneamente muchas conversaciones vinculadas con las lecturas realizadas, donde siempre poda verse a algn nio que mostraba a otros cierto fragmento de un cuento, historieta o poema que haba llamado su atencin, donde se presenciaban a veces discusiones entre dos alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quera despedirse todava del libro que el otro haba reservado para leer en su casa, donde se incluy luego a raz de la aparicin espontnea de algunos anuncios una cartelera en la cual los padres podan hacer saber que necesitaban tal o cual material (un manual de mecnica, un instructivo para realizar cierta construccin, una revista de tejido), con la seguridad de que alguno de los clientes del quiosco podra tener o conseguir lo que estaban buscando... Un proyecto como el peridico escolar puede dar lugar, siempre y cuando se creen las condiciones institucionales adecuadas, a un intercambio fecundo entre
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Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la Direccin de Educacin Especial de Venezuela, con la cooperacin tcnica de la OEA, durante el periodo comprendido entre 1982 y 1993.

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alumnos de grados diferentes. En efecto, cuando se logra a pesar de los obstculos que invariablemente existen encontrar un tiempo comn para la coordinacin entre los docentes y jar un horario en un da de la semana en que todos los grados se dedican a producir noticias o artculos, es posible ofrecer a los alumnos la oportunidad de agruparse (al menos para producir algunos textos) en funcin de sus intereses en ciertos temas cine, deportes, conservacin del ambiente, etc., independientemente del grado que cursen; en estos equipos muy heterogneos, ocurre con frecuencia que alumnos de grados superiores que tienen dicultades para leer y escribir descubran, al ayudar a los ms pequeos, que saben ms de lo que crean y adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar; los ms pequeos, por su parte, encuentran nuevas oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus compaeros mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no se hubieran atrevido a formular de ser el maestro su nico. interlocutor. Para los maestros, experiencias como stas resultan tambin muy fecundas, porque presenciar los intercambios entre alumnos que se encuentran en momentos muy diferentes de su desarrollo como lectores los lleva a reexionar sobre sus propias intervenciones e, incluso, en algunos casos, a generar estrategias didcticas inditas. Uno de los mritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en el cual la lectura cobra sentido no slo para los alumnos sino tambin para los maestros. Cuando el maestro acta como lector en el aula sealbamos en el punto anterior lo hace en funcin de un objetivo didctico: comunicar a sus alumnos aspectos fundamentales del comportamiento lector, de la naturaleza de la lengua escrita, de las caractersticas especficas de cada gnero de lo escrito. Cuando el maestro se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela, si se crean las condiciones adecuadas, la lectura adquiere para l otro valor: el de instrumento imprescindible para encontrar herramientas de anlisis de los problemas didcticos que se han planteado y sobre los cuales el grupo de docentes esta convocado a reflexionar, para confrontar las estrategias que ellos imaginan con las utilizadas en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas, para conocer los resultados de investigaciones didcticas que hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a resolver los problemas en cuestin. La experiencia ms notable que podemos citar en este sentido tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos Aires, cuyos docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista con la participacin de todos los alumnos de la escuela y publicar un documento didctico en el cual se sintetizaran los problemas confrontados, las respuestas elaboradas y las reexiones generadas en el proceso de produccin de la revista.26

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Se trata de la escuela nmero 183 del Partido de La Matanza, que funciona en un barrio cuyos habitantes sonde muy escasos recursos. Esta escuela lleva a cabo, desde 1989, un trabajo innovador y reflexivo en el mbito de la lengua escrita. La experiencia aqu citada se realiz en 1993 y fue coordinada por Hayde Polidoro.

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La elaboracin de la revista, segn se seala en el editorial, requiri de ms de cuarenta y cinco das de trabajo, en ella participaron cuatrocientos cuarenta alumnos (quince secciones de grado), que escribieron ms de ochocientos textos. Los gastos de impresin se solventaron con la colaboracin de algunos comerciantes de la zona, que publicitaron. sus productos en la revista, a solicitud de los alumnos. El documento didctico en el cual se presentan crnicas y registros de clase, as como anlisis de la experiencia realizados por los diferentes docentes involucrados hace nfasis tanto en la importancia acordada a la lectura coma en el laborioso proceso de escritura de borradores y sucesivas reescrituras que caracteriz el trabajo de los alumnos al producir los artculos incluidos en la revista. Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para los maestros en tanto lectores, permtasenos citar sus palabras para mostrar cules fueron los ejes del trabajo: Nos propusimos en un comienzo [...] propiciar que los chicos se pusieran en activo contacto con diarios y revistas; dedicar tiempo a la discusin de los temas que contenan las noticias; realizar actos de lectura mltiples, que aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alumnos; estimular las anticipaciones del signicado a partir de todos los indicadores posibles; involucrar a los chicos en la publicacin de la revista a n de realizar noticias comunicables realmente; estipular planes previos a la escritura de cada artculo; incrementar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodstico tanto desde la oralidad como desde la escritura; favorecer la reexin sobre la coherencia y la cohesionen los textos; abordar los medios periodsticos grcos con lo que llamamos el efecto pinza: por un lado con el conocimiento del portador total, por el otro con el anlisis de noticias puntuales, especicas, seleccionadas por nosotros o propuestas por los chicos y que resultaran signicativas. Por otra parte, se subraya que al favorecer el contacto de los nios con el portador completo en vez de presentar noticias o artculos previamente recortados por la maestra, se hizo posible desarrollar la lectura selectiva, ya que los nios tenan oportunidad de explorar el diario y de detenerse en aquello que les interesaba. La adopcin de una postura crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin masiva otro de los ejes fundamentales del trabajo se vio favorecida por una coincidencia: mientras se estaba realizando la experiencia, apareci en un matutino de gran circulacin un artculo sobre el barrio al que pertenece la escuela, en el cual haba muerto una persona por haber ingerido vino adulterado. Este artculo fue ledo por todos los grupos de cuarto a sptimo grado y se discuti con los nios la veracidad de la descripcin del barrio hecha por el periodista; a partir de este cuestionamiento, se decidi entrevistar a vecinos que habitaban el lugar desde haca mucho tiempo para consultar su opinin y, nalmente, se volc la informacin obtenida y analizada en un artculo de la revista elaborado por quinto grado, cuyo ttulo es La verdadera historia de nuestro barrio. Ahora bien, el valor fundamental que adquiri la lectura para los maestros se hace notar sobre todo en el balance que hacen de los resultados del proyecto. Entre los logros, los docentes sealan que este gnero un avance importante en su propia capacitacin:

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Recortar el espectro lingstico al de una especialidad (el discurso periodstico) nos permiti saber ms de lo que debamos ensear. Por consiguiente, tuvimos mayor claridad sobre lo que queramos lograr en el aula. Saber ms nos permiti ampliar la bsqueda de ofertas didcticas y hacer buenas lecturas de los procesos de apropiacin de los alumnos. Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reexin pedaggica, que pudieron detectar cada vez mejor los obstculos que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que los resolvieran, que aprendieron a aceptar el fracaso de una propuesta, a reconocer no haberse dada cuenta de..., a reconocer no haberse entusiasmado con... y concluyen: Este tipo de logros es posible cuando el eje del trabajo de los docentes pasa por el mejoramiento pedaggico y se toma conciencia de las limitaciones que cada uno de nosotros tiene al respecto. Nos hemos acostumbrado a no defender nuestra ignorancia . Entre los aspectos no logrados, los docentes mencionan que no pudieron trabajar con intensidad por falta de tiempo algunos de los tipos de texto presentes en el diario y que el trabajo sobre escritura no tuvo la profundidad deseada porque no disponan de informacin didctica suciente: Hubiramos necesitado una planicacin un tanto ms precisa en lo que respecta a que revisar en un texto y cmo revisarlo. Lamentablemente nos lleg a destiempo una informacin terica [...] que nos hubiera sido de gran utilidad. Para estos docentes, la lectura forma parte de un proyecto, cumple una funcin relevante para la labor profesional, contribuye a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingsticos, psicolingsticos y didcticos que se presentan en el curso del trabajo, abre nuevos panoramas, aporta nuevas perspectivas desde las cuales se revisa la tarea emprendida. El proyecto, arman: Transform a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron tanto por parte de los alumnos como de los docentes. La circulacin incansable de trabajos y experiencias nos dej la sensacin de misin cumplida al terminar el ao. [...] La realizacin de una tarea signicativa y compartida reconcilia a los maestros con la profesin, a pesar de las condiciones laborales adversas. Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta planteada en el ttulo de este captulo: si se logra producir un cambio cualitativo en la gestin del tiempo didctico, si se concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la enseanza y el aprendizaje, si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y alumnos en relacin con la lectura para hacer posible la formacin de lectores autnomos, si se desarrollan en el aula y en la institucin proyectos que doten de sentido a la lectura, que promuevan el funcionamiento de la escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la que participen nios, padres y maestros, entonces s, es posible leer en la escuela.

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SITUACIONES DIDCTICAS ANEXO 5


Juego con imanes Magdalena Czares Villa27 Septiembre, 2007

Experiencias de trabajo con la ciencia

Presentacin
Como parte de las tareas centrales que se realizan en el equipo de reforma se hace necesario tanto el diseo de situaciones didcticas como su aplicacin con el propsito de continuar teniendo contacto con los nios y las educadoras de los jardines. Ante esta tarea me interesaba mucho empezar a probar y trabajar con los nios sobre algunos fenmenos de la naturaleza que les fueran interesantes. Adems de que aprendieran a ir resolviendo problemas que tenan que ver con la ciencia, me inquietaba probar situaciones didcticas que les permitieran fortalecer la capacidad para razonar y en lo personal buscar una experiencia docente que me ayudara a encontrar respuestas a mis dudas en relacin con cmo poder identicar y trabajar con las hiptesis de los nios de manera que avanzaran hacia la elaboracin de explicaciones cada vez ms cercanas al conocimiento cientco. En mi primera experiencia de aplicacin en el campo formativo de Exploracin y Conocimiento del Mundo y de vuelta al trabajo con los nios el reto era doble porque los nios y yo tenamos poco tiempo de conocernos, e intentbamos adems hacer un verdadero trabajo en equipo. 28 En este artculo describo una parte de la experiencia derivada de la aplicacin de la situacin didctica complementndola con algunas de las reexiones que junto con un grupo de educadoras en servicio que cursan la Maestra en Educacin Preescolar hemos obtenido como parte del anlisis de situaciones didcticas de ciencia y de la lectura y discusin de textos que abordan temas relacionados con las hiptesis que plantean los nios o sus ideas errneas. 1. El juego con imanes. Primera parte de la experiencia Competencia: Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. 29 La situacin didctica est integrada por dos partes. Cmo mover un carrito?
Integrante del equipo coordinador del proceso de reforma a la educacin preescolar. Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica. 28 La tarea que tenamos en este momento consista en trabajar con los nios las situaciones didcticas que se incorporaran a las guas de los mdulos que integraban el Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. 29 SEP, Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico. pp. 88
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Juguemos con imanes Para la primera parte de la experiencia pens plantearles a los nios la situacin como un problema. Tratando de ser clara al plantear esta situacin problemtica les dije Bueno les voy a dar un carrito pero fjense, tenemos un problema con los carritos... Vamos a pensar cmo movemos los carritos...pero sin que los toquemos con las manos. Luego, luego los nios empezaron a comentar en los equipos y a dar sus respuestas. Katia dijo: soplndole. Otros gritaban: movindolo con la cabeza, con el pie, con una tabla. Aunque eran muchas las intervenciones de los nios intentamos ir recuperndolas, ir escribiendo en el pizarrn sus respuestas. Eran muy importantes porque se trataba de las inferencias hechas por los nios para resolver el problema que en un inicio les haba planteado. Una vez que tuvimos las respuestas anotadas en el pizarrn los nios probaron en cada uno de los equipos, hagan sus pruebas les suger con lo que ya todos comentamos y que est anotado aqu en el pizarrn. Vayan tomando su turno. Uno cada vez. Traten de organizarse en las mesas. Lo ms difcil fue pasar a cada uno de los equipos e ir leyendo lo anotado en el pizarrn porque tenan mucho inters por participar. Todos los nios del equipo queran probar todo. Al principio hasta se arrebataban los materiales y no dejaban a los compaeros hacer la actividad. Luego de recorrer la mayora de los equipos pasamos a compartir nuestra experiencia y a revisar las ideas que tenan los nios: Mtra. A ver quin pudo mover el carrito soplndole? A ver levanten la mano. Quin nos comenta? Quin pudo moverlo con la mesa? Quin pudo moverlo con la silla? Quin lo pudo mover con los pies? A ver, vamos a contarnos quin lo pudo mover soplndole? Y moverlo con la mesa? Quin lo intent movindolo con la mesa? Quin lo movi con una silla? Ustedes s lo movieron con la silla? Y con los pies? Y con la cabeza? Y as fuimos revisando Con estas respuestas que iban dando algunos nios, otros descubran que haba otras formas de mover el carrito y ellos no las haban pensado y entonces tomaban nuevamente el material de las mesas y queran seguir experimentando. La actividad se convirti en un espacio de mucha participacin en los equipos. Al da siguiente, en una segunda parte de la actividad llev para cada equipo una bolsita con diferentes objetos: dos palitos de madera, una regla de plstico, un lpiz y tres imanes. Como el carrito era de metal la idea era que descubrieran lo que poda hacer el imn. Se trataba de que movieran el carrito con el imn. Vamos a seguir investigando les coment, cmo podemos mover el carrito sin utilizar las manos pero ahora utilizando los objetos que estn en la bolsita. Y Oscar, un nio que es

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muy inquieto y rpidamente intentaba sacar los objetos de la bolsa agreg, pero recuerden que no podemos meter las manos. En otro de los equipos Emilio y Oscar descubrieron que los imanes se pegaban entre s. Entonces empezaron a explorar: los juntaban y los separaban. As se dio una conversacin interesante: Oscar: Qu son esos? Para qu son stos? Educadora: Pues no s qu es lo que han descubierto qu ser eso? Oscar: Quin sabe Educadora: No sabes? Emilio: Prstamelo. David: Un imn, uno de estos es... el verde es un imn... es un imn Emilio: Yo quiero se. (Se reere a otro imn) Y as enseguida, despus de algunas pruebas descubrieron que si ponan el imn debajo de la mesa, podan mover el carrito sin ningn problema. El asombro y el inters por explorar esa situacin recin descubierta continuaba tal y como puede verse en la siguiente conversacin: Oscar: Ahhh! S se mueve. Educadora: A ver, prueben. Oscar: Ahhh! Mira. David: Oscar, Yo. Oscar. Educadora: A ver, deja que David haga sus exploraciones. Emilio: Mira esto David, se peg. (grita asombrado) Oscar: Ahora t ese y yo este va? Educadora: Eso, eso, as se trabaja en equipo. Oscar: Prubalo con el otro. Emilio: Mira, se puede hacer as (estn probando con los imanes de distinto tamao) Oscar: Ya se, t estos (los imanes rectangulares) y yo las rueditas va? (Siguen tratando de mover el carrito con los imanes) Educadora: A ver, ustedes saben cmo se llama este objeto (les dije mientras seala el imn) David: Un imn.

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Emilio: Es para pegar David: Se pegan!! (Casi gritando) Educadora: A ver, Oscar, hazlo t. Oscar: No los deja pegar David: Se dan guelta Educadora: Qu sientes? Oscar: Se pegan as Educadora: Y del otro lado qu pasa? Oscar: Ah est. Ahhh!. Siento que no los deja. Se deja ir para ac. Emilio: Se pegan as. Se est moviendo con algo invisible Educadora: Qu ser eso algo invisible? Qu te imaginas que pueda ser ese algo invisible? Emilio: Como el Seor de los Anillos David: El imn, yo lo tengo (lo acerca al carrito). Educadora: A ver, pon arriba de la mesa el imn y pon otro abajo (la educadora les muestra cmo mover un imn sobre la mesa con otro por abajo). David: Voy yo. Oscar: Checa eh? Emilio: Ahora yo. (Siguen probando a mover los imanes por debajo de la mesa, haciendo rodar un imn redondo) Una vez que cada equipo terminaba de explorar les coment: vamos a trabajar como cientcos. Adems de la experiencia que iban teniendo al explorar me pareci importante que los nios fueran anotando sus propios descubrimientos. Les dije Vamos a anotar nuestros hallazgos. Vamos a dibujar aqu (en una hoja blanca) cmo pudimos mover el carrito. Habr que ponerse de acuerdo se ponen de acuerdo? Les dije, tienen que dibujar aqu los hallazgos. Enseguida y a n de que se concentraran en esta tarea, en la elaboracin de sus registros, fui recogiendo el material en cada una de las mesas.

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2. Segunda parte de la experiencia Para desarrollar la segunda parte de la situacin didctica y continuar experimentando con los imanes haba varias ideas de los nios y sus hiptesis que era importante retomar. Las ideas centrales (en negritas), las hiptesis y las actividades que podan dar continuidad a la experiencia son las siguientes: Juegos con imanes. 1. El imn atrae determinados objetos. De manera individual proporcionar a los nios dos imanes y 4 objetos: dos que son atrados y dos que no, de los que estn en la lista revisada en la actividad anterior (chas, ligas, clips y rondanas): Los nios manipulan objetos con imanes qu hace el imn? Retomamos algunas de las cosas que hicieron los nios. poner un objeto encima del imn y voltearlo qu pasa? qu hace el imn con los objetos? Los nios manipulan dos imanes. Qu pasa? Si ponemos un clip entre los dos imanes qu pasa? Y qu pasa si pones la cha o la regla? Los nios manipulan dos imanes uno por encima de la mesa y otro por debajo qu pasa? Los imanes no se pegan, se atraen. El material con que estn hechos los objetos. De qu estn hechos? cul s es atrado por el imn y cul no? Hiptesis que plantearon los nios: El imn es pegamento. El imn puede mover objetos porque estos son grandes y el imn chiquito. La liga porque es abierta. Se hace magia con los imanes. Los imanes tienen algo invisible como en el seor de los anillos. Para esta segunda parte de la experiencia y de la situacin didctica que venamos trabajando utilizamos una cartulina con los dibujos de los objetos que los nios decan que crean que se podan mover con el imn y con las deniciones que dieron sobre lo que piensan que es un imn. (Actividad con todo el grupo). La pregunta que bamos a conservar a lo largo de toda la situacin era Qu objetos atrae el imn? Iniciamos retomando las actividades anteriores como puede observarse enseguida: Educadora: Se acuerdan con qu estuvimos jugando? Quin se acuerda? Nios: Con cochecitos. Educadora: Con qu los movamos? Nio: Con la cabeza.

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Educadora: Con la cabeza con qu ms lo movamos? A ver Arn? Arn: Con el pie. Educadora: Con el pie? Educadora: Pero luego utilizamos cosas para moverlo si se acuerdan que usamos cosas para moverlos? T con qu te acuerdas que usamos? Nio. Con un lpiz. Nio: Con un palo. Nio. Con una regla. Nio: Con el pi. Nia: Con una caja. Educadora: Con una caja? Yo de eso no me acuerdo. A ver, acurdense. Con una regla? Oigan y utilizamos otra cosa con que lo movamos se acuerdan? Nio: Imanes Educadora: Con imanes?, quin manej imanes? Quin se acuerda? Bueno, hoy vamos a trabajar otra vez con los imanes. Quin sabe qu son los imanes? Quin se acuerda? A ver Arn qu son? A ver, vamos a escuchar a Arn qu son los imanes? Arn: Una red. Educadora: Una red. Dice Arn que los imanes son una red ustedes qu piensan que son los imanes? Nio: Pegamento. Educadora: Pegamento. Qu ms son los imanes? Nia: Jaladores de coches. Educadora: Jaladores de coches qu ms son los imanes? Qu son los imanes? Nio: Pegamento. Educadora: Pegamento qu ms son los imanes? Quin se acuerda? Despus planteamos la actividad a seguir e iniciamos una nueva experiencia para explorar. Educadora: A ver, ahora fjense. Vamos a ver. Yo traje muchos objetos ya vieron mi bolsita? Quieren ver qu traigo? Son sorpresas. En mi bolsita traigo muchas sorpresas. Fjense ustedes se acuerdan cmo los imanes movan los carritos? Bueno, vamos a ver. Traigo muchas cosas en la bolsita. A ver, vamos a ver cmo se llaman estas cosas. (Ensea una regla).

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Diseo y aplicacin de para Preescolar Nios: Regla.

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Educadora: Regla. Miren, aqu dice regla (dice mientras escribe en el pizarrn la palabra) Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imn? Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imn? Nios: S (dicen algunos). Educadora: Aqu dice S (Escribe en el pizarrn la palabra y debajo de la misma dibuja una palomita, indicando que los nios dicen que s). Emilio: Yo s por qu, yo s por qu, porque el imn es chiquito y la regla es grande. Educadora: Ah, fjate. Y aqu dice no (la maestra dice mientras escribe la palabra) Entonces, Emilio dice que esta regla que tengo aqu s la puede mover el imn, le voy a poner aqu que dice Emilio que s. T tambin crees que s? (Pregunta a otros). Nios: Siiiiii. La tabla qued de la siguiente manera:

S
Regla Ficha Crayola Clip Botn de metal Abatelenguas Canica Argolla Liga Rondana

NO

En las respuestas que daban los nios planteaban varias ideas acerca de por qu los objetos son atrados por el imn o por qu no. Algunos de los fragmentos de la conversacin que se gener en torno a esto fueron los siguientes: Educadora: Todos creen que la regla la puede mover. Fjense, traigo ms cosas. Traigo chas. Nino: Quiero chas. Nia: Las chas para mover el carro.

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Educadora: T crees que las chas las pueda mover el imn? Monserrat: S maestra. Educadora: T crees que s Monse por qu? Monse: Porque como, porque las chas son muy poco grandes y el imn es un poco chiquito. Educadora: Ah, tambin piensa porque las chas son ms grandes. A ver, vean los imanes, miren, aqu estn los imanes se acuerdan de ellos? A ver, las chas creen que las pueda mover el imn? Todos creen que s? Nios: Siiiiii. E: Bueno, voy a poner, aqu dice chas, fjense dnde voy a poner la palomita, en s o en no? Nios: En s. **** Educadora: Qu son? (muestra unos botones) Nios: Botones. Educadora: Ustedes saben para qu sirven? Nios: Para abrocharse la ropa. Educadora: Y ustedes creen que el imn pueda mover este botn? Nios: Nooooo. Educadora: No. Por qu creen que no? Nios: Porque es pequeo y el carro es ms grande. Educadora: Y ustedes creen que al botn lo pueda mover el imn? Nio: Nooo. Porque ese es ms grande. Educadora: Ah! Entonces el botn, dicen ustedes. Hay otra opinin. Aqu dice botn y ustedes dicen lo voy a poner en s o en no? Nios: Siiiiiiii. Nios: Nooooo.

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****

Educadora: y se acuerdan que el carrito tena una ruedita? Se acuerdan que los carritos tenan una ruedita? (Muestra uno de los carritos que trabajamos en a primera sesin). Nios: Yo s. Yo no. Educadora: Cmo se llaman estas rueditas que tiene este carrito? (les dice mostrando un carrito con una rondana pegada). Se llama rondana ustedes creen que a esta rondana la pueda mover el imn? Nios: Siiiiii. Nios: No. Educadora: La puede mover el imn? Bueno, vamos a ponerle s. Acurdense que la rondana est en el carrito. s o no? Bueno, miren, casi todo me dijeron que s lo puede mover, entonces, a ver, oigan, ahora vamos entonces a probar qu puede mover el imn y qu no puede mover de estas cosas que dijimos. Vamos a trabajar con un compaero, vamos a trabajar como cientcos, vamos a probar todas las cosas que puede mover el imn. Pnganse bien buzos para probar todas las cosas que dijimos con el imn. Escojan un compaero. **** Valeria: Mira lo que hice. Mira, David (le dice mientras atrae varios objetos con el imn). (David y Jos Luis no le prestan atencin). Valeria: Creo que somos magas y magos (dice al juntar varios objetos con el imn). Educadora: Valeria, cmo le hace David para mover el imn. Valeria: Con magia. Educadora: Fjate por debajo de la mesa lo que est haciendo. (Valeria se asoma e identica lo que est haciendo David. La educadora ayuda a Valeria a ubicar los dos imanes en el mismo punto. Descubre cmo moverlos. Los tres se ponen a jugar y a probar a robarse el imn del compaero. Se oyen gritos y exclamaciones Ah! Chocamos! Piii, piiii). Educadora: Oigan ya estn listos para que me digan cules objetos si los pega el imn? Ya probaron todos? Ya probaste todos? (pasa con todos los nios a preguntar). *** Educadora: Ahora si ya. Guardamos todo el material en las bolsitas. Todo el material a las bolsitas. Vean que no falte nada, que nada quede tirado. Todo el material a las bolsitas. Aydenle al compaero, entre los dos vamos a guardar el material en las bolsitas. (Los nios y las nias empiezan a guardar el material).

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Educadora: Denme las bolsitas. Todos a su lugar. A ver, les voy a dar una hojita y un lpiz (les reparte una hoja a cada nio. En la hoja viene una tabla con el nombre de los objetos y dos columnas, una con un S y otra con un NO).. Vamos a registrar lo que descubrieron. Vamos a registrar nuestros descubrimientos. Les voy a dar una hojita donde vamos a ponerle palomita, igual que lo que hice hace rato en el pizarrn. Yo les voy a ir diciendo qu dice y vamos hacindolo todos juntos. Bien concentrados eh? Listos? Todos tienen una hojita? En esa hojita vamos a ir registrando nuestros descubrimientos. A ver, pnganse bien abusados. Cuiden mucho su hoja porque vamos a anotar ah nuestros descubrimientos. A ver, ahora s, viendo para ac, viendo para ac. A ver, qu vamos a hacer? Vamos a registrar. En el primer cuadrito dice canicas si las pego el imn, si las atrajo o no? En el primer cuadrito dice si, y en el de al lado dice no. En el primer cuadrito dice canicas. A ver, las canicas s se pegaban en el imn? No. No. No. Yo aqu le puse no. (La educadora pasa con todos los nios repitiendo y sealando en la hoja donde dice canicas, donde dice no y donde dice si y as con cada uno de los objetos). *** En esta segunda parte de la situacin se van jugando muchas ideas de los nios, la forma de los objetos, el tamao (grande-chiquito) y nuevamente surge la idea de que los objetos se mueven por magia. Entonces con estas mismas ideas de los nios vamos teniendo pistas para ver por dnde podemos continuar. 3. Retos al trabajar con la ciencia: La experiencia de aplicacin de este tipo de situaciones didcticas nos deja varios aprendizajes y muchos cuestionamientos para continuar aprendiendo e investigando. Despus de experiencias similares en el mismo campo formativo un grupo de educadoras30 llegan a la conclusin de que los retos que enfrentan al trabajar la ciencia pueden los siguientes: La educadora tendra que cambiar e intentar Hacer cuestionamientos adecuados (manejar trminos correctos, intentar cambiar nuestros prejuicios). Intervenir oportunamente ya que eso puede derivar en que los nios realicen nuevos descubrimientos, hagan ms preguntas o lleguen a sus propias conclusiones. Tener claro el propsito (la competencia) con los nios o generar reexin. Los experimentos no se hacen como actividades aisladas y tambin hay que evitar dejarlos como tarea para la casa. Desechar nuestros prejuicios de cmo el nio aprende la ciencia.
30

Sesin de la maestra en educacin preescolar. Benemrita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potos.

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Aceptar que se requiere un trabajo sistemtico. Que las hiptesis de los nios y las ideas que vayan planteando pueden guiarnos para continuar construyendo nuevas situaciones. Cambiar la actitud del maestro hacia la ciencia (tiene que revisar, hacer experimentos). Ser un modelo de motivacin. Conservar la actitud de asombro y curiosidad. Aprovechar los cuestionamientos de los nios para interesarlos. Hacer un trabajo cientco que tenga como caractersticas principales: ser tenaz, persistente. Hacer registros para llevar seguimiento o mostrar los avances. Favorecer la reexin en el nio. Principalmente llevarlos a que construyan nuevos conceptos. A manera de conclusin podemos decir que el trabajo con la ciencia puede convertirse en un camino fascinante si sobre todo la educadora est dispuesta a dejar que los nios vayan haciendo sus propios descubrimientos y acompaarlos en su camino para construir sus propias ideas y conceptos.

Referencias bibliogrcas. SEP (2004), Guas de estudio del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Programa de Educacin Preescolar 2004. SEP, Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico.

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ANEXO 6
Gardner, Howard (2000), El diseo de una educacin para la comprensin en, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Espaa, Editorial Pados, pp 133-158.

CAPTULO 6
El diseo de una educacin para la comprensin
UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA Durante los ltimos veinte aos, en Estados Unidos han aparecido unas instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jvenes que desean adquirir unas capacidades concretas con el n de progresar en el mundo laboral. Aunque se llaman a s mismas <<universidades>>, estas instituciones son totalmente contrarias en muchos aspectos a la visin tradicional de lo que es o debera ser- una universidad. El ejemplo ms claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix. A nales de los aos noventa, esta empresa privada y basada en el sistema de franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de los Estados norteamericanos y, con ms de 40.000 estudiantes, se ha convertido en la mayor universidad privada de Estados Unidos. Los estudiantes se pueden titular en una variedad de campos, incluyendo la sanidad, la educacin, las tecnologas de la informacin y las tcnicas empresariales. A diferencia de la mayora de las universidades estadounidenses, la universidad de Phoenix31 no tiene campus ni biblioteca, y su cuerpo docente, que no es estable, no est formado por personal acadmico sino por personas expertas en las materias que se imparten. Se puede decir, con toda justicia, que en esta universidad no hay vida intelectual en el sentido usual de la expresin: slo tienen valor las ideas con una aplicacin comercial inmediata. El objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las aptitudes deseadas con la mayor ecacia posible. Las clases se imparten a ltima hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que deben tener veintitrs aos o ms) pueden aparcar justo al lado del edicio donde se imparten los cursos, asistir a clase y volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo se puede hacer con un ordenador personal. El sello distintivo de la universidad es la convivencia del servicio. Segn William Gibbs, presidente de la compaa: <<Lo que realmente quieren32 las personas que siguen nuestros estudios no es la educacin en s. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educacin mejores puestos de trabajo, poder ascender en su carrera, la capacidad de hablar en reuniones, cosas como stas-. Quieren que la educacin haga algo por ellos>>. Y, al igual que los clientes de las
E. Brommer, <<University of Working Adults Shatters Mold>>, The New York Times, 15 de octubre de 1997; J. Traub, <<Drive Thru U>>, The New Yorker, 20-28 de octubre de 1997; C. Shea, <<Visionary or Operator ? Jorge Klor de Alva and His Unusual Intellectual Journey>>, Chronicle of Higher Education, 3 de julio de 1998. 32 Traub, op. cit., pg. 184.
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cadenas de comida rpida que tienen ms xito, los estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad. En el captulo anterior he descrito varios modelos de educacin primaria y secundaria y he indicado la relacin que mantienen con su propio entorno cultural. Sera fcil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares, es decir, mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos jvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas aptitudes y experiencias. Incluso podra indicar cmo valoran estas instituciones la capacidad de utilizar lo que se aprende o, dicho en mis propios trminos, la capacidad de demostrar la comprensin adquirida. Sin embargo, mi objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos que estas empresas e instituciones con nimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos otros lugares de Estados Unidos. Slo deseo exponer, con la mayor claridad posible, un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo ms valoro. La misin de la universidad de Phoenix es totalmente utilitaria; por lo menos hasta ahora, no existe ni el ms mnimo inters intelectual por la verdad, la belleza o la bondad ni, de hecho, por la falsedad, la falsedad o la inmoralidad. Tampoco existe ningn inters por la relacin que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribucin a la mejora de la comunidad. Hace poco, y en una medida que conrma esta caracterizacin, la empresa ha eliminado el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades. Nada ms tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. A partir de ahora centrar la discusin en el tipo de educacin de la que soy partidario. INICIOS EN FALSO Una manera muy til de pensar en la educacin es <<planicar hacia atrs>>,33 es decir, determinar qu clase de persona nos gustara que apareciera al nal de un proceso educativo como, por ejemplo, la enseanza secundaria. En ese caso, el reto consiste en disear una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo. Es fcil ver por qu han fallado tantos sistemas educativos. Los diseadores analizan qu conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos todos. Pero el tiempo es escaso y hay demasiado material. De ah la fatdica debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en perpetua expansin. Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a todas las partes tomando un poco de aqu y un poco de all. Esta solucin se suele aplicar cuando hay varias culturas o bandos enfrentados que exigen ser reconocidos. Puesto que ningn grupo acepta que se acaben imponiendo los

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R. Elmore, <<Backward Mapping: Using Implementation Analysis to Structure Program Decisions>>, Political Science Quarterly, vol. 94, 1979-1980, pginas 606-616; J. McDonald, <<Planning Backwards from Exhibitions>>, en J.P. McDonald y otros, Graduating by Exhibition, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.

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dems, la solucin evidente-aunque al nal no sea ms que un parche- es hacer que todos los grupos estn representados de una manera equitativa o proporcional. Estos intentos de abarcarlo todo tienen unos efectos devastadores en el rea curricular. Debemos ensear disciplinas cientcas, pero resulta que hay muchas (biologa, fsica, qumica, astronoma, geologa, por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la informacin). Tambin debemos ensear disciplinas artsticas, pero como hay tantos grupos de inters en este campo debemos incluir las artes plsticas y dramticas, la msica instrumental y vocal, el ballet clsico y el baile moderno y, adems, tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte. Otra solucin, que en Norteamrica se aplica demasiadas veces, es elogiar de boquilla el currculo formal y aceptar las pruebas normalizadas, pero hacer lo que se cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. En ocasiones, lo que los enseantes creen conveniente es digno de elogio-despus de todo, hay muchos enseantes buenos-, pero la falta de coordinacin entre las clases y la ausencia de responsabilidad ante quienes estn <<al otro lado de la puerta>> es lamentable. sta es la razn de que muchos estudiantes estadounidenses, cuando llega el <<Da de accin de gracias>>, tengan que estudiar prcticamente cada ao los primeros colonizadores, con una redundancia injusticable; o de que, en un caso que he observado recientemente, un currculo de primera enseanza de Massachusetts ensee una y otra vez la misma informacin sobre los indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y mundial. Esta falta de coordinacin y responsabilidad hace que, en muchos casos, cuando un estudiante cambia la escuela descubra que prcticamente no hay ninguna coincidencia entre lo que se ofrece en una institucin y lo que se ofrece en la otra. UNA INTRODUCCIN FORMAL A LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemticas, el arte o la historia. 34Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cules sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas ms arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada frmula algebraica o trigonomtrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suciente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un cientco, un gemetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes slo investiguen un arte, una ciencia o un perodo histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender
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S. Wiske, Teaching for Understanding, San Francisco, Jossey-Bass, 1998; vase tambin D.K. Cohen, M.W. McLaughlin y J.E. Talbert (comps.) Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.

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su propio mundo. Ms adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarn el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. No es fcil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que tambin merecen atencin (por no mencionar los mltiples aspectos de cualquier disciplina). Y sta es la razn principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias bsicas de una cultura-con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece ms atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias, esta formacin cultural carece de base epistemolgica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (<<Bueno, muchachos, ya hemos hablado bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de los hologramas.>>) que estn a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasin. Adems, sin la estructura y la cohesin que ofrecen las disciplinas, lo ms probable es que toda informacin se olvide pronto. A quien dude de esta descripcin le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos aos despus de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no una propuesta algo ms diablica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currculo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados y que luego haga pblica las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra rmemente en la comprensin. Cuando una persona comprende algo-un concepto, una tcnica, una teora o un mbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que slo recuerde la informacin y no tenga ni la menor idea de cmo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta formulacin supone una prueba de fuego de la comprensin que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostracin que se les sea desconocido y ver hasta qu punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensin podr hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensin incipiente, por lo menos podr emplear conceptos que tengan alguna relacin con el tema, o podr saber qu datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensin escasa o nula se quedar bloqueado o slo podr recordar datos superciales o parciales sobre el tema en cuestin. Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podr determinar si los nios realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensin de los fenmenos que se investigan y si la documentacin de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez aos de edad se deben encargar de la documentacin, quiz como etapa nal de un proyecto, podra considerar que esta innovacin es una adaptacin adecuada del mtodo de Reggio para nios de ms edad.

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En cambio, una persona con una comprensin parcial y defectuosa probablemente se limitar a sacar una lista de las caractersticas deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y tambin es probable que considere inadecuado que los nios se encarguen de la documentacin y que, en consecuencia, otorgue una <<nota>> ms baja a la escuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevar las manos a la cabeza o bien tratar de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. Volviendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga xito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prcticas, pero lo que no hace es estimular el inters en comprender cuestiones ms profundas relacionadas con el mundo y con la vida. DIFICULTADES DE COMPRENSIN Ojal esta comprensin fuera ms fcil! El extenso corpus de investigacin que examino en mi libro La mente no escolarizad35 demuestra que, en general, ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. Los casos ms espectaculares se encuentran entre los estudiantes de fsica36 de las mejores universidades, como el MIT y la Johns Hopkins. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exmenes. Pero, cuando les pedimos que expliquen fenmenos cotidianos relativamente sencillos, como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado, una proporcin muy signicativa de ellos (con frecuencia ms de la mitad) no puede dar una explicacin adecuada; y, lo que es peor, tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas incluyendo nios pequeos- que nunca han estudiado mecnica. A pesar de los aos de enseanza, la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo bsicamente inadecuada. Podramos esperar que este problema slo se diera en los departamentos de fsica. Pero, por desgracia, no es ese el caso. Aparecen dicultades similares en todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado la evolucin siguen pensando que es un proceso guiado por una mano oculta, aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genticas al azar, algunas de las cuales consiguen perdurar lo suciente para pasar a las siguientes generaciones. Muchos estudiantes que han estudiado astronoma insisten en que la Tierra es ms clida en verano que en invierno porque en verano est ms cerca del sol. Si fuera as, en pases del hemisferio sur como Australia y Argentina tambin hara ms calor en julio. Cuando examinamos otros segmentos del currculo, aparecen limitaciones similares. En matemticas, el problema de mucho estudiantes que aplican los algoritmos con demasiada rigidez. Pueden memorizar frmulas y rellenarlas adecuadamente, pero si no se les indica cul es la frmula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cul
H. Gardner, The Unschooled Mind, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast: La mente no escolarizada, Barcelona, Paids, 1997). 36 P. Sadler, citado en K. Koman, <<High School Physics: A Dead End?>>, Harvard Magazine, octubre de 1997, pgs. 11-12.
35

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deben emplear. Y si se olvidan de una frmula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque, en realidad, nunca la han llegado a comprender: la frmula no es ms que una retahla sintctica que se ha guardado en la memoria. Por ltimo, en los segmentos humansticos tpicos de cualquier currculo historia, literatura y arte- los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Todos los seres humanos <<destilan>> sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad; prcticamente todos los nios de nuestra sociedad construyen guiones sobre las estas de cumpleaos, las visitas a establecimientos de comida rpida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. Cuando hemos construido estos guiones, e independientemente de nuestra edad, interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionndolos con los patrones que ya nos son familiares. Esta tctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles bsicos de los guiones interiorizados. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia. Veamos un ejemplo. La mayora de los nios de cinco aos de edad han desarrollado un guin en torno a La guerra de las galaxias. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. Muchas pelculas y programas de televisin y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecuadamente en funcin de este guin. Pero la mayora de los sucesos histricos y de las obras literarias tienen un carcter mucho ms complejo; para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesin estadounidense, o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen, debemos sopesar e integrar mltiples factores y matices. Y, aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones ms complejas de estos sucesos y obras, incluso los ms capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares, como un relato de otra cultura o una guerra en un rincn desconocido del mundo. En estas situaciones se suele invocar el guin de La guerra de las galaxias, aunque sea claramente inadecuado. OBSTCULOS PARA LA COMPRENSIN Las teoras que desarrollan los nios al principio de la vida constituyen uno de los principales obstculos para la comprensin. Los nios no necesitan ninguna gua formal para desarrollar representaciones o teoras sobre objetos animados o inanimados, sobre su propia mente o la de otros. Estas teoras se suelen desarrollar de una manera totalmente natural, y al parecer automtica, a partir del ujo de experiencias. Como he mencionado antes, esto plantea un grave problema. Algunas de estas teoras se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Podemos concebir estas teoras errneas como imgenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del nio durante los primeros aos de vida. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados; y, de hecho, si nos atenemos al dominio de deniciones, nmeros y datos concretos, la cantidad de informacin que parecen aprender los nios es impresionante. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prcticamente inalterables y que, lamentablemente, cuando la ense-

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anza formal llega a su n, la informacin que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas los grabados iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de antes. Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de la biologa, la nocin falsa de que la evolucin es un proceso teleolgico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sapiens sigue viva a pesar de aos de enseanza, y lo mismo ocurre con la tesis lamarckiana segn la cual las adaptaciones importante que aparecen en una generacin se transmiten a las generaciones siguientes. En el terreno de la historia, y a pesar de numerosos ejemplos en contra, muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en <<buenos>> y <<malos>> y que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente bsico de la vida. Y tambin caen en las falacias opuestas del presentismo, que consiste en creer que todas las pocas son como la nuestra, y de la intemporalidad, que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generacin de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. sta es la razn de que muchos seres humanos como ellos, con distintos grados de maldad e incluso de compasin, y que hoy en da se siguen dando intentos de genocidio, como en los casos de Ruanda y Bosnia. Inconscientemente, los enseantes son cmplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas <<textualistas>>,donde slo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa informacin de nuevas maneras; o cuando plantean pruebas de opciones mltiples, que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos denan las opciones y luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el compromiso incmodo, pero al mismo tiempo muy frecuente, por el que avienen tcitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que stos devuelvan el favor. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa: cuando un enseante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste, virtualmente est garantizando que la mayora de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestin. Este estado de cosas constituye el argumento ms convincente a favor de un currculo que examine a fondo un nmero limitado de temas. Slo una investigacin rica, multifactica y en profundidad de unos temas signicativos podr poner de maniesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y slo una exploracin a fondo de estos temas, bajo la supervisin de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensin ms sosticada. Volviendo a nuestra anterior analoga, primero deberamos <<lijar>> el grabado errneo inicial para despus grabar, mediante una instruccin acertada, una imagen nueva y ms adecuada. Esta consideracin de los obstculos para la comprensin ilustra perfectamente las razones que ya he argumentado antes- por las que la educacin debe tener en cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales, debemos comprender cmo se forman esas nociones durante los primeros aos de vida y averiguar por qu son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. Al mismo tiempo, tambin debemos comprender cmo contribuyen ciertas inven-

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ciones culturales los exmenes, los libros de texto, la interaccin supercial entre enseantes y alumnos- a reforzar esos errores. Y para el objetivo de lograr una comprensin adecuada tambin debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el n de identicar las representaciones interiores que es necesario alterar, desarrollar prcticas culturales que permitan eliminar los obstculos para la comprensin en lugar de pasarlos por alto, e idear medidas para determinar si esta <<ciruga correctiva cognitiva>> ha sido ecaz. LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA El experto es una persona que ha adquirido con xito un conjunto de <<grabados>> adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de informacin mal comprendida. En general, la experiencia es el resultado de varios aos de trabajo constante dentro de un mbito, una disciplina o un ocio concreto, casi siempre en el contexto de una relacin de aprendizaje tradicional. Parte de esta formacin supone la eliminacin de hbitos y conceptos que, por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta, son inadecuados para la prctica cualicada de esa disciplina u ocio. Y el resto de la formacin se dedica a la construccin de hbitos y conceptos que reejen las mejores prcticas y nociones de cada momento en ese mbito. Veamos un ejemplo. Una nocin cientca fundamental es que la presencia de una correlacin no supone una relacin de causalidad. El hecho de que dos sucesos ocurran conjuntamente no signica que uno sea la causa del otro, aunque el sentido comn nos diga lo contrario. Por ejemplo, si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos aos tienen ms probabilidades de padecer cncer de pulmn, podemos sentir la tentacin (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cncer. Pero tambin puede ocurrir que tengan ms probabilidades de padecer este cncer las personas con una mala nutricin; en este caso, puede que sea la desnutricin lo que provoca cncer. Pero, como la intuicin nos dice que esta relacin es menos verosmil, nos inclinamos a pensar que quizs intervengan otras variables. Quiz las personas que fuman han recibido una educacin peor que las que no fuman; y, como las personas poco instruidas tienen ms probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento mdico, quiz tenga ms sentido considerar que la desnutricin est correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cncer. Pero an aparece otra cadena de posibilidades. Quiz la causa de fumar y de la aparicin del cncer sea el estrs. Las personas que sufren estrs tienden a fumar ms; y las personas que sufren estrs tienen ms probabilidades de desarrollar un cncer. De hecho, puede que el estrs aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hbito una vez adquirido una; tomado en su conjunto, estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cncer. Ahora hemos identicado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cncer, por lo menos

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en el sentido de que su eliminacin podra reducir signicativamente la incidencia de esta enfermedad. Por ltimo, podramos descubrir que las personas cuyo nombre empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen ms probabilidad de padecer cncer que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la mitad. Pueda que aqu exista un vnculo causal, pero lo ms probable es que sea una mera coincidencia. Mi intencin aqu no es desentraar las causas del cncer de pulmn o de otro tipo, sino mostrar una manera de pensar sistemtica y escptica que se encuentra en el ncleo de la empresa cientca. Supercialmente claro est- la lgica de las expresiones <<Fumar provoca cncer>> y << Las iniciales del nombre provocan cncer>> es idntica. Slo el sentido comn hace que nos decantemos por la primera hiptesis y no por la segunda. Pero la persona formada cientcamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por s sola. Es necesario iniciar un programa de investigacin con unos grupos de control adecuados, para ver si alguna o las dos, o ninguna-- de estas cadenas causales hipotticas resiste el examen cientco. Mi tesis es que una persona tendr ms probabilidades de aprender a pensar como un cientco si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cncer, de la pobreza o del estrs) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos cientcos. A modo de contraste, consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histrico. Por ejemplo, supongamos que se descubre un documento que, al parecer, proporciona nueva informacin sobre el rey Salomn. Una persona poco versada en el pensamiento histrico podra suponer que el documento es autntico y que describe a una persona muy parecida a nosotros. Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podra llegar a la conclusin contraria: que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella poca y que Salomn, que fue famoso en todo el mundo y vivi en una poca histrica muy lejana, era un ser humano totalmente distinto de nosotros. Naturalmente, ninguna de estas posturas se puede justicar y una persona versada en la historia abordara esta cuestin de una manera totalmente distinta. Primero intentara descubrir en qu condiciones y circunstancias se encontr el documento y podra emplear la datacin por carbono (o, desde una perspectiva ms humanstica, el anlisis lingstico) para comprobar su antigedad. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento, pasara a abordar la cuestin de si la imagen de Salomn que se presenta en l es coherente o no con las nociones histricas y contemporneas de este personaje bblico. Esta investigacin podra incluir la revisin de otros textos de la poca y de comentarios de poca posteriores. Por ltimo, sabiendo que Salomn representaba una civilizacin totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra, intentara caracterizar al <<nuevo>> Salomn de una manera que no adoleciera de presentismo (<<Todas las personas son como nosotros>>) ni de exotismo (<<Cualquier persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano>>).

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Debo insistir en que estos hbitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que, en treinta y cinco semanas y a toda prisa, abarque desde Platn hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamental aqu es la manera de pensar: un estudiante slo podr comprender las diversas armaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la gura de Martin Luther King si ha adquirido alguna nocin de la manera de trabajar de los historiadores. Y slo podr evaluar las armaciones sobre las causas del sida, o sobre la convivencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis, si tiene alguna comprensin de la manera de trabajar de los cientcos. Ahora ya debera estar claro por qu los enfoques meramente basados en los hechos carecern de sentido en el futuro. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esta sumersin. Adems, en el futuro, los hechos, las deniciones, las listas y los detalles que necesitemos estarn, literalmente, en la punta de los dedos: bastar con teclear una breve orden en un ordenador de mano, o incluso puede que nos baste con decir en voz alta, <<Cul es la capital de Estonia?>> o <<Dnde se encuentra exactamente Ecuador?>>. La pura memorizacin ser anacrnica; slo ser necesaria para ensear a los estudiantes a manejar la versin informtica que en aquel momento pueda haber de la Britannica. El arte de ensear consistir cada vez ms en ayudar a los estudiantes a adquirir los hbitos y las nociones de las principales disciplinas. CUATRO PROPUESTAS PARA ESTIMULAR LA COMPRENSIN Por desgracia, no existe ningn camino real que conduzca a la comprensin; o, dicho de una manera ms positiva, hay muchas maneras de mejorar la comprensin. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a m y a mis colegas del Project Zero, de la Universidad de Harvard. 1.- Aprender de otras instituciones adecuadas. Algunas instituciones antiguas, como la relacin entre el maestro y aprendiz, tienen aspectos muy instructivos. En esta relacin, el aprendiz pasa mucho tiempo en compaa del maestro. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la resolucin (y deteccin) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensin. De esta manera, el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicacin de una comprensin adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en prctica su propia comprensin incipiente observando la reaccin positiva o negativa del maestro. Tambin podemos obtener ideas tiles de instituciones ms recientes. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencias y otras instituciones similares que ofrecen actividades prcticas en la que se anima a los nios a explorar una serie de instalaciones a su aire. Naturalmente, estas actividades no inducen la comprensin por s solas. Cuando las instalaciones de un museo son ecaces, los nios se sienten estimulados a comprobar sus propias teoras y a ver por s mismos qu funciona y qu no. Por ejemplo, pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir cmo y dnde caern. Si las bolas estn sealizadas para que sus

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trayectorias se puedan seguir con ms facilidad y los nios disponen de aparatos de simulacin que permitan observar la trayectoria de una bola, podrn vericar sus predicciones y teoras (y sus <<grabados>> subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes. Estas experiencias prcticas suelen poner de maniesto las deciencias y carencias de la manera de pensar de los nios. Y una conversacin animada que ofrezca una orientacin o un <<andamiaje>> adecuado, o la compaa de otro nio ingenioso y reexivo, puede facilitar la aparicin de una teora ms correcta. Ms adelante, este <<grabado>> nuevo acabado de estampar tambin se podr vericar y revisar a la luz de nuevas observaciones. 2.-Afrontar directamente las concepciones errneas. Yendo un paso ms all, podemos hacer que los nios se enfrenten directamente a las deciencias y carencias de sus concepciones actuales. Supongamos que un nio cree que siente calor. Cuando el nio da esta explicacin, se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche. Si es verdad que el jersey genera calor, tendr que estar caliente cada maana (o, por lo menos, ms caliente que los objetos que haya a su alrededor). Sin embargo, si la temperatura del jersey (medida con un termmetro) es la misma que la del ambiente, el nio ver que su teora no es correcta y que el calor no procede del jersey. En el caso de la aplicacin rgida del algoritmos tpica de muchos estudiantes de matemticas, suele ser til crear una situacin donde los estudiantes deban pensar como el matemtico que ide el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una frmula adecuada. A modo de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda un vehculo en recorrer una distancia dada. Podemos proporcionar a los estudiantes una coleccin de vehculos, un cronmetro y un local con varias pistas y barreras. Luego les podemos pedir que predigan cunto tardarn varios vehculos distintos en recorrer unas distancias concretas y qu se podra hacer para cambiar la velocidad de un vehculo determinado o conseguir que sea ms competitivo. Durante esta actividad, muchos estudiantes descubrirn variables irrelevantes como el tamao, la forma y el color del vehculo, o las barreras y las dimensiones del recinto, y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehculo. Algunos podrn llegar a una formulacin que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los que no puedan deducir esta frmula por su cuenta, por lo menos tendrn ms probabilidades de comprenderla. En general, todos habrn adquirido una experiencia considerable en la manipulacin de variables relevantes (o irrelevantes) para el problema en cuestin. Por ltimo, en el caso de los guiones y estereotipos, el antdoto ms ecaz es la adopcin frecuente de varios puntos de vista. Los guiones y los estereotipos reejan una perspectiva determinada en un momento dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situacin o un suceso desde varios puntos de vista, no es probable que se contenten con cualquier explicacin simplista o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener una imagen mucho ms rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ngulos distintos: desde el punto de vista de los britnicos, que trataban con las colonias rebeldes; desde la perspectiva de los franceses, que tenan poco inters en las

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colonias en s, pero deseaban frustrar los planes de sus rivales britnicos; y desde el punto de vista de los realistas coloniales, que queran seguir siendo leales a la corona. Como ha sealado el psiclogo de la educacin Lauren Resnick, estas experiencias recticadoras37 no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensin. Estas nociones pueden ser muy resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a la refutacin como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia cientca incontrovertible o ante una profeca no cumplida. Pero, para la mayora de las personas, el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mnimo llama su atencin, y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vas ms prometedoras para que esta comprensin pueda mejorar. 3.-Un marco de referencia que facilite la comprensin. Junto con mis colegas de Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simmons y Stone Wiske, he desarrollado una propuesta que coloca la comprensin en un primer plano.38 La idea clave es que la comprensin se debe concebir como un ejercicio o una ejecucin, como una exposicin pblica de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberan encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensin y deberan tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en prctica su propia comprensin. De hecho, slo podrn avanzar hacia una comprensin mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen mltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras. Hablar de <<ejercitar la comprensin>> puede parecer un poco contradictorio, porque normalmente concebimos la comprensin como un suceso interior que se basa en representaciones mentales y ocurre dentro de la cabeza. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y si la enseanza y el aprendizaje tienen xito- se construyen otras nociones ms exactas. Pero, aun as, la nocin de la comprensin como ejercicio demuestra ser muy til. Podemos encontrar una analoga de esta perspectiva en los campos del arte y el atletismo. Cualquiera se sonreira, y con razn, si el dominio que tiene un estudiante de msica o de atletismo se evaluara en una sala un sbado por la maana, mediante un examen normalizado a base de lpiz y papel o con una prueba informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra manera que, para nosotros, es muy reveladora. Desde el principio de su formacin, los jvenes observan a otros compaeros ms avanzados (normalmente de ms edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensin: tocando nuevas piezas musicales, practicando pasos de baile, compitiendo con oponentes hbiles y duros. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta; tambin pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento puntual que se les pueda dar. En una clase o en un centro dedicado a ensear la comprensin, el ambiente que se crea es similar. Los principiantes ven a los enseantes y a estudiantes de ms edad ejecutar lo que ellos mismos debern dominar algn da: redactar ensayos, preparar exposiciones
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L. Resnick, comunicacin personal, 13 de octubre de 1997. Sobre la educacin para la comprensin, vanse las referencias de la pgina 136; vase tambin, Educational Leadership, febrero de 1994, pssim, y T. Blythe, The Teaching for Understanding Guide, San Francisco, Jossey-Bass, 1998.

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orales, intervenir en debates, explicar fenmenos cientcos, llevar a cabo experimentos, crear y criticar obras de arte. Ven qu actuaciones se valoran y por qu, qu criterios se siguen y por qu motivo, cmo se pueden mejorar o no- las actuaciones, qu consecuencias intelectuales y sociales tienen la mejora de la comprensin. Aunque algunos de los ejercicios exigidos sern repeticiones de modelos ya observados, una proporcin adecuada de los mismos exigir que los estudiantes den lo mejor de s. En la educacin, <<el entorno lo es todo>> y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensin es moneda corriente. Nuestro trabajo sobre la comprensin no se plasma en una simple propuesta. Tambin ofrece un mtodo pedaggico concreto que se puede aplicar en todo el currculo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Este mtodo centrado en la comprensin no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios aos de duracin en el que han colaborado docenas de enseantes de Nueva Inglaterra y se ha puesto en prctica en muchos centros de Estados Unidos y de Amrica Latina. Lo primero es hacer una descripcin de los <<objetivos de comprensin>>. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensin que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. A modo de ejemplo, presentar los objetivos que se tratarn con detalle en este libro: -Ejemplo de objetivo de comprensin para una unidad de biologa: <<El estudiante comprender cmo inuyen las fuerzas de la evolucin en individuos, en grupos y en especies enteras>>. -Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso sobre msica: <<El estudiante comprender el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reejaba los conictos sociales de la poca>>. -Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso de historia moderna: <<El estudiante comprender las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judo y otros intentos de genocidio de este siglo>>. Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podran incluir qu signica estar vivo, el papel de la Guerra de Secesin en la historia estadounidense, cmo descubrir los temas loscos de la poesa de Keats, o por qu tenemos nmeros negativos y en qu se diferencian de los positivos. El siguiente paso es establecer unos <<temas generativos>> o <<cuestiones esenciales>>. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios bsicos. En primer lugar, deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensin que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carcter secundario. En segundo lugar, estos temas generativos deben captar el inters de los estudiantes. Si el inters y la relevancia de un tema es demasiado difcil de captar, quiz sea necesario buscar otra va de acceso. Naturalmente, cuanto

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mejor sea el enseante y cuanta ms conanza tengan en l los estudiantes, ms probable ser que prcticamente cualquier tema o cuestin pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase. Para las tres reas de investigacin que he sealado existen abundantes temas generativos. A los estudiantes de una clase de biologa les podemos pedir que expliquen por qu hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales; a los estudiantes de una clase de msica les podemos pedir que deduzcan qu ocurre en la escena de una pera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero; y a los estudiantes de una clase de historia les podemos pedir que consideren por qu los lderes del que para muchos era el pas ms civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilacin de todo un pueblo. El tercer paso, que tiene una importancia fundamental, consiste en identicar y establecer los <<ejercicios de comprensin>>. Dicho en pocas palabras, los estudiantes tienen que saber qu deben hacer: tienen que saber cmo deben ejercitar su comprensin y qu criterios se van a emplear para juzgar su actuacin. Aqu no habr unos exmenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes vern desde el principio ejercicios que reejen diversos grados de comprensin y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar; tambin debern tener la seguridad de que los ejercicios culminantes sern motivo de orgullo, y no de aprensin o vergenza. Los <<ejercicios de comprensin>> para los ejemplos anteriores podran consistir en predecir lo que le ocurrir a una especie si se produce un cambio radical en la ecologa local, componer una cancin cuya letra reeje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contempornea, y analizar un conicto armado actual entre dos grupos tnicos en funcin de sus similitudes y diferencias con el Holocausto. El cuarto y ltimo componente de nuestro <<mtodo de la comprensin>> es la evaluacin continua. En la mayora de las escuelas, la evaluacin se reduce a una sola prueba al nal de cada unidad que se ha mantenido en secreto hasta el momento. Con frecuencia, los estudiantes no conocen los detalles de su actuacin ni se preocupan por ellos; slo quieren saber la nota nal. En cambio, en un entorno que destaca la comprensin, los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuacin y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluacin son pblicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para reexionar sobre su actuacin, para practicar, para recibir ayuda. Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluacin no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes, como hacen los profesionales o expertos avezados, interioricen gradualmente los criterios de evaluacin para juzgar en qu medida se acerca su actuacin a un ideal o para compararla con la actuacin de compaeros con ms o menos experiencia. Por cierto, sta es la razn de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfaccin. Como ocurre con los artistas o atletas consumados, la actuacin pblica de los estudiantes que han logrado una buena comprensin se debera realizar en un estado de perfecta <<uidez>>.

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A primera vista, este mtodo puede parecer conductista. El inters principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la terminologa conductista clsica, el hecho de que la comprensin se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de <<transferencia >> de una aptitud. Pero el <<mtodo de la comprensin>> slo tiene de conductista el hecho de que, en ltima instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos ms de cerca, veremos claramente sus supuestos y sus anidades cognitivas. Para empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la comprensin precisamente a raz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales; y la nica manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presin en toda la cancha. Adems, las tcnicas de tutelaje que propugnamos no slo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecucin de una buena comprensin: tambin animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En el mtodo de la comprensin se habla explcitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje. Por ltimo, es poco probable que un estudiante pueda responder con xito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones errneas de los conceptos fundamentales de un mbito. Cuando el criterio es la actuacin, la prueba de fuego de una comprensin es el desarrollo de unas representaciones cada vez ms adecuadas y exibles; y una prueba como sta no se podra concebir desde una perspectiva conductista. Como cualquier mtodo nuevo, la <<enseanza para la comprensin>> no se puede poner en prctica esperando que enseguida funcione a la perfeccin; esta visin de la comprensin no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Al principio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudiantes ni los enseantes saben con seguridad por qu hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuacin. En cambio, en las aplicaciones basadas en la experiencia, los cuatro componentes encajan con precisin y cada unidad incluye las metas, los ejercicios y las evaluaciones correspondientes como parte de un todo plenamente integrado. La mejor seal es que los enseantes de distintos niveles educativos que han empleado este mtodo han podido descubrir su utilidad y estn dispuestos a seguir aplicndolo. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores, incluyndome a m. 4.- Mltiples vas de acceso a la comprensin. Mi cuarta y ltima propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. Dicho en trminos ms tcnicos, la cuarta propuesta une la teora de las inteligencias mltiples con el objetivo de mejorar el objetivo de la comprensin. Y, como creo que sta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensin, dedicar los prximos captulos a los mltiples enfoques y mtodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo.

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