Está en la página 1de 84

4.

Razones y propuestas educativas es una coleccin de obras de divulgacin dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educacin, as como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmente con el mbito educativo, tienen inters por uno de los sistemas que construyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas. La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participacin en las discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educacin en una sociedad democrtica -{ omo actividad esencial de sta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre s intereses tan diversos- corre el riesgo de ser sustrada del debate p!blico por diversas ra"ones. #na de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y $asta de nombrar los problemas. Los lenguajes %e&pertos% se alejan inevitablemente, aunque ms de lo deseable, del sentido com!n de la gran mayora de la poblacin' un distanciamiento que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo. ( travs de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creacin de un p!blico interesado, cada ve" ms amplio, que debata razones y genere propuestas. )e van a ofrecer sntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensin que establece el lenguaje especiali"ado. )e abordarn temas y que$aceres esenciales en la prctica educativa, intentando romper el marco de la clasificacin de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la prctica. )e recordarn tradiciones del pensamiento y del buen $acer que pueden contribuir a lograr una educacin de calidad. *sta coleccin, abierta a colaboraciones diversas, quiere $acer de la educacin algo ms transparente, ofreciendo argumentos a la refle&in personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prcticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperan"as que %imaginamos% se podran cumplir.

Mariano FERNNDEZ ENGUITA

Educar en tiempos inciertos

Ttulos publicados

1. 2. 3. 5. 6. 7.

+os ,-.*/0 )(12-)34/, La educacin obligatoria: su sentido educativo y social, 56.a ed.7. +uan 8*L9(L, Aprender en la vida y en la escuela, 56.a ed.7. :rancisco ;*L324/ y 4ngel )(/ .(23/, Disear la coherencia escolar, 56.a ed.7. .iguel 4ngel )(/30) ,#*22(, La escuela que aprende, 56a ed.7. Luis ,<.*= LL02*/3*, Educacin p blica, 56.a ed.7. +uan .anuel 4L9(2*= .>/8*=, Evaluar para conocer, e!a"inar para

Al
EDICI NE! M RATA" ). L.
:undada por +avier .orata, *ditor, en ?@6A .eja Lequerica, ?6. 6BAAC - .(82-8 morataDinfornet.es - EEE.edmorata.es

8. +aume 1arbonell, La aventura de innovar. 9. .ariano :*2/4/8*= */,#-3(, Educar en tie"pos inciertos. 10. +aume .(23i/*= ;0/(:>, #ol$ticas del libro de te!to escolar.

e!cluir.

el

.ariano :*2/4/8*= */,#-3(

/o est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del 1opyrig$t.

A &es s .. %'nchez (art$n y )ra*a Ra"os, con el "ayor a+ecto.


e-mail morataDinfornet.es pgina Eeb $ttp FFEEE.edmorata.es

de la presente edicin *8-1-0/*)


.02(3(, ). L. 56AA?7 .eja Lequerica, ?6. 6BAAC - .adrid 8erec$os reservados 8epsito Legal .-CB.C@G-6AA? -);/ BC-H??6-CI@-I 1ompuesto por 4ngel ,allardo #rinted in %pain - -mpreso en *spaJa -mprime 1losas-0rcoyen, ). L. Karacuellos del +arama 5.adrid7 8iseJo de la cubierta *quipo 3ramo

Contenido
K20l0,0 . 9

1(K3#L0 K2-.*20 La educacin y el cambio social .......................................?L El ca"bio suprageneracional, o la sociedad sin escuelas, ,-..E/ ca"bio intergeneracional, o la 0poca dorada de la institucin, ,1.El ca"bio intrageneracional, o la crisis del siste"a educativo, 23.. Diversos alu"nos y diversos pro+esores, 24. 1(K3#L0 ?? El trabajo en la sociedad del conocimiento ...................................6I La sociedad industrial y el desarrollo de la escuela de "asas, 25.Los desa6ustes entre la educacin y el "undo del traba6o, 43..Educar en la sociedad del conoci"iento, 4-. 1(K3#L0 ??? La ciudadana en la era de la globali"acin ................................CC La escuela y la +or"acin del Estado.nacin, 78..La educacin intercultural en la sociedad "ulticultural, 7*..La +or"acin hu"anista en la sociedad global, -8. 1(K3#L0 -9 *ncuentros y desencuentros familia-escuela .................................I? 9o"unidad, +a"ilia y custodia: el adis a la tradicin, 82..La socia. lizacin de la socializacin y el i"perialis"o escolar, 88..E/ desplo"e de la 6erarqu$a escuela.+a"ilia, 5,. 1(K3#L0 9 *ducacin y justicia social ...............................................................HC Desigualdad social e igualdad territorial, 5-..Las pol$ticas igualitarias y sus desiguales resultados, 51..E/ di+$cil equilibrio de igualdad, libertad y diversidad, 14. 1(K3#L0 9- Los centros, su organi"acin y su entorno .....................................@A La crisis de la organizacin escolar, o la quiebra del siste"a racional, *2..La organizacin escolar co"o siste"a natural, o la disolucin en sus ele"entos, *1..La necesaria pri"ac$a del siste"a, o la apertura al entorno, ?A?. 1(K3#L0 9-- Las transformaciones de la profesin ..........................................?AI :aturaleza y co"posicin social de la pro+esin, ,31..Estrategia colectiva y 6urisdiccin pro+esional, ,,-..E/ ca"bio en los "odelos de pro+esionalidad, ,,1. *Kl0,0 Krometeo y *pimeteo ..........................................................................?6C ;-;L-0,2(:( .....................................................................................................?6I

#r$lo%o
Dnde est' la sabidur$a que he"os perdido en el
conoci"iento; Dnde est' el conoci"iento que he"os perdido en la in+or"acin;
3. ). EUOT, <he Roc=.

Mubo un tiempo en que la tarea de educar apareca ante sus protagonistas -lo mismo profesores que alumnos- como algo pleno de sentido. /o $ace tanto de ello, $asta el punto de que slo lo recuerden los viejos del lugar o los $ijos de aquellos apstoles de la cultura, sino que todava abundan quienes creen que as es y seguir siendo, ayer, $oy y siempre. *s decir, quienes ven en la educacin el mejor y principal instrumento para ayudar a las personas a prepararse para una vida plena, una ciudadana participativa, una posicin econmica digna y suficiente, una convivencia no conflictiva, una apreciacin adecuada de la cultura y unas relaciones sociales en constante proceso de cambio. )in embargo, proliferan -y, a veces, ruidosamente- los que aseguran que ya no es tal. /adie proclama, claro est, que educar sea algo abiertamente in!til, contraproducente ni errtico, pero menudean los tpicos ms o menos parciales que, reunidos, daran como resultado ese diagnstico. (s, por ejemplo, sera in!til estudiar cuando se e&tienden el desempleo y el subempleo entre los jvenes, se descualifica masivamente el trabajo o gana ms un fontanero que un licenciado. 0 resultara inco$erente educar para la
*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

10

*ducar en tiempos inciertos

Krlogo

11

convivencia, la solidaridad, la pa", etctera, cuando, en torno a la escuela, la sociedad se muestra individualista, competitiva o agresiva. 0 sera un empeJo absurdo tratar de fomentar $bitos de trabajo, y de refle&in cuando la televisin y otros medios de masas incitan tan efica"mente al disfrute inmediato y al consumo de lo efmero. 0 saltara a la vista la poca importancia concedida por las familias a la educacin, su escaso reconocimiento de la labor docente, su empeJo en utili"ar las escuelas como aparcamiento o correccional para unos $ijos a los que no pueden o no saben educar. )e plantearan, en fin, demandas e&cesivas, contradictorias y cambiantes a la institucin, e&presadas en una inacabable sucesin de reformas indicativas del desconcierto de la sociedad y de las autoridades polticas y causantes del desconcierto de los docentes. 1ualquiera de estos tpicos podra ser fcilmente rec$a"ado por inadecuado, pero lo esencial es desvelar el $ilo conductor que los traspasa todos el derrumbe de las viejas certe"as en torno a la educacin. *l desmoronamiento de la creencia en la asociacin entre educacin y empleo, de la confian"a en la sintona entre los valores escolares y los valores sociales, de la fe en la capacidad de la escuela para modelar a los niJos y a los jvenes, de la tranquilidad proporcionada por la aquiescencia incondicional de las familias o de la simple idea de que las autoridades, la institucin y los agentes del proceso educativo sepan lo que persiguen o que persigan, siquiera $asta cierto punto, una misma cosa. )in embargo, no sera difcil construir un rosario de argumentos de signo contrario una economa crecientemente basada en la informacin y el conocimiento, una sociedad ms democrtica y ms abierta de lo que lo $aba sido nunca, unos medios de comunicacin cada ve" ms potentes, unas familias crecientemente preocupadas -por no decir obsesionadas- por obtener ms y mejor educacin para sus $ijos, una atencin p!blica a las polticas educativas en aumento. NKor qu, pues, ese desconcierto generali"adoO Korque el cambio se $a e&tendido, intensificado y acelerado en todos los mbitos de la vida social, de modo que la educacin $a pasado de vivir de su gestin 5educar es cambiar, sea consciente o inconscientemente7 a verse arrollada por su movimiento, como en un torbellino . . *n este breve trabajo intentaremos e&poner algunas de las -lneas fundamentales de esos procesos de cambio, en la medida en que afectan particularmente a las instituciones escolares y a la
*diciones .orala. ). L.

tarea educativa. *n el 1aptulo Krimero nos centraremos en el cambio mismo o, ms e&actamente, en las consecuencias de su mera e&pansin y aceleracin, con independencia de su contenido. Los tres siguientes estn dedicados al tratamiento ms especfico y detallado de los grandes cambios que rodean al sistema educativo, concretamente en la economa, la poltica y la familia. *n lo que concierne a la economa, prestaremos particular atencin al nuevo papel de la informacin y del conocimiento y a las transformaciones en la organi"acin del trabajo. *n lo relativo a la poltica, nos detendremos en el paso de las naciones $omogneas a las sociedades multiculturales y la economa global. *n cuanto a la familia, e&aminaremos las consecuencias de los cambios en su estructura y en la distribucin de papeles en su interior. *l 1aptulo 9 se ocupa de la compleja relacin entre educacin e igualdad. Kor !ltimo, los 1aptulos 9- y 9-- estn dedicados a las consecuencias e implicaciones de todo esto para la organi"acin de los centros de enseJan"a y para la profesin docente.

*diciones .orala, ). L.

CA#TU&

#RIMER

&a educaci$n ' el cambio social


#no de los debates ms insistentes y manidos en torno a la institucin escolar $a sido siempre el de si su papel era %reproductor% o %transformador%, es decir, si contribua a conservar la sociedad o a cambiarla. Masta cierto punto era trivial, pues, por un lado, ninguna sociedad podra subsistir sin formar a sus miembros en ciertos valores, $abilidades, etctera, por lo que toda educacin es reproductora' pero, al mismo tiempo, ninguna sociedad actual sera sin la escuela lo mismo que $a llegado a ser con ella, por lo que toda educacin es transformadora. )in embargo, y salvo algunos doctrinarios, nadie se pregunta en realidad si la institucin escolar pretende petrificar la sociedad de una ve" por todas o darle la vuelta como se le da a un guante, sino cul de los dos componentes, continuidad o cambio, predomina en su accin. 8espus de todo, $emos aprendido a distinguir -ipobre de quien todava no lo $aya $ec$oP- entre, por ejemplo, las escuelas del franquismo y las de la democracia, o entre el cura .anjn y el anarquista :errer y ,uardia. /tese, no obstante, que la escuela puede ser tanto ms transformadora cuanto ms instrumentali"ada resulte por fuer"as ajenas a ella. (s, en los procesos revolucionarios, es puesta por el poder poltico al servicio de objetivos transformadores claramente determinados y estrictamente controlada en su funcionamiento 5por ejemplo, en escuelas cubanas del castrismo o las nicaraguenses del sandinismo7' por el contrario, una orientacin denodadamente conservadora puede derivar
*diciones .orata, ). L.

?C

*ducar en tiempos inciertos

La educacin y el cambio social

? G

de la falta de controles e&ternos o de la simple influencia de la comunidad inmediata 5por ejemplo, en las ofensivas creacionistas locales -a favor de no enseJar la teora de la evolucin de las especies o de ponerla en pie de igualdad con la mitologa QpreRcristiana sobre (dn y *va- que fueron una plaga para las escuelas norteamericanas -y a!n colean7. Sui", podramos sugerir, la clave no est en la escuela, sino en la sociedad en torno a ella. Las escuelas son o tienden a ser conservadoras, reproductoras, cuando la sociedad es estable, esttica' y progresistas, transformadoras, cuando la sociedad es cambiante, dinmica. 8e $ec$o, sta es la $iptesis que defender aqu. *n las sociedades predominantemente estticas, la escuela no es ni una cosa ni otra, pues simplemente no es, ya que 5casi7 nadie tiene necesidad de ella. *n las sociedades que cambian y, adems, saben o creen saber en qu direccin lo $acen, la escuela se convierte en un potente 5y manipulado y controlado7 instrumento de transformacin. Kor !ltimo, en las sociedades que cambian pero lo $acen de manera errtica o simplemente imprevisible, la escuela se ve inmersa en un desconcierto que deriva fcilmente en una crisis que supone tanto la insostenibilidad de la dinmica previa como el despliegue de nuevas oportunidades. *stas distintas situaciones tienen que ver ante todo -aunque no slo- con el ritmo del cambio social. ($ora bien Ncmo se mide ese ritmoO Kodran ingeniarse formas diversas desde el n!mero de patentes registradas por da $asta el valor relativo de los artilugios tecnolgicos en la economa, pasando por la duracin media de las innovaciones o cualquier otro indicador. Kero un indicador ms parsimonioso y ra"onable puede ser 5recogiendo la vieja m&ima $umanista el ho"bre es la "edida de todas las cosas> la propia e&periencia $umana, considerada de una forma global. Kinsese que no se trata de, por ejemplo, comparar el dinamismo tecnolgico de diversas sociedades, lo cual requerira medidas ms sensibles -y menos significativas-, sino de pensar los efectos del cambio sobre la educacin, o las relaciones entre sta y aqul. Kodemos, entonces, postular tres posibilidades, ms o menos correspondientes a tres pocas en la $istoria de la $umanidad 5si bien de muy distinta duracin7, que definiremos as 9a"bio suprageneracional. *l cambio e&iste, pero es imperceptible de una generacin a otra, al menos para la mayora de la
*diciones .orala, ). L.

poblacin, bien sea por su lentitud, bien porque afecta slo a sectores minoritarios. 9a"bio intergeneracional. *l cambio es claramente perceptible de una generacin a otra para sectores relevantes de la poblacin, aunque sea en distintos momentos y generaciones. 9a"bio intrageneracional. *l cambio es perceptible, de manera generali"ada, dentro de una misma generacin y en los aspectos fundamentales de la e&periencia $umana economa, poltica, cultura, familia, ciudad ... /aturalmente, nos referimos a cambios sustanciales en las formas de vida, trabajo y convivencia. /o pretendemos en modo alguno que el paso de un periodo a otro sea claramente fec$able, ni que no $aya periodos, incluso largos periodos, de transicin, o de indefinicin, pero s que ciertos periodos caen claramente dentro de una u otra categora. (dems, no e&cluimos, sino que damos por sentado, que distintos sectores sociales pueden estar pasando, dentro de una misma sociedad -por ejemplo, de una misma nacin-, por las distintas fases mencionadas 5siendo, como deca 0rtega, coetneos pero no contemporneos7. 8ic$o esto, pasemos a anali"ar algo ms detalladamente los diferentes periodos y sus implicaciones para la educacin 1.

El cambio suprageneracional, o la sociedad sin escuelas


*n la fase del cambio suprageneracional la sociedad es, para todos o para la inmensa mayora, un conte&to estable, invariante. (unque la fiabilidad del retrato $aya sido puesta en cuestin 2, ste es claramente el caso en el tipo de sociedad descrito por .argaret .ead 5?@CH7 en Adolescencia, se!o y cultura en %a"oa, un libro
tratado esto con mayor detalle en :*2/4/8*= */,#-3( 56AAAa7. por 8ereT :2**.(/ 5?@BL7, quien, siguiendo como fiel admirador los pasos de .ead unos decenios despus, se encontr con que ni la realidad tena muc$o que ver con lo por ella descrito ni las condiciones de su trabajo de campo $aban sido precisamente ejemplares. Kero eso no importaba muc$o, porque .ead vino a decir lo que, en ese momento y en medio de la polmica entre $eredi taristas y ambientalistas, se quera or, en particular por los educadores que la forma de educacin era cruciaP. U tambin que una educacin ms plcida, ms tolerante, etctera, producira mejores efectos. 1omo re"a el refrn italiano se non 0 vera, 0 bene travato.
6 1oncretamente
1 Me

*diciones .o rala , ). L.

16

*ducar en tiempos inciertos

La educacin y el cambio social

17

que se $i"o especialmente popular entre los educadores, sin duda debido a que la autora defenda la idea de que los adolescentes samoanos, conducidos sin la menor vacilacin a ocupar tan pronto fuera posible papeles sociales adultos y largamente establecidos, se evitaban las crisis e incertidumbres de los norteamericanos -como si $ubiera sido siquiera pensable trasladar los procesos samoanos a las condiciones norteamericanas-o La incorporacin temprana a posiciones y papeles estables, y probablemente $eredados, es lo que espera a todos en las sociedades primitivas y a la gran mayora en las civili"aciones preindustriales. (l crecer, cada generacin deber incorporarse a un mundo que es esencialmente el mismo al que se incorpor y ya domina la generacin anterior. 3al estabilidad propicia una visin del mundo como algo esttico o, tal ve" -reproduciendo y ampliando la e&periencia ms elemental del entorno, la del tiempo atmosfrico- cclico, sin nada que pueda recordar a la idea de progreso tan intensamente asociada a la escuela en la cultura de la modernidad. Kuesto que todo lo que necesita, debe y puede aprender un niJo lo saben y pueden enseJrselo los adultos, no $ay necesidad alguna de una institucin ni de un cuerpo especiali"ados que se ocupen de la educacin. *n otras palabras, no $acen falta ni escuelas ni maestros. *n una sociedad primitiva, o pre$istrica, cada individuo sabe ms o menos lo que la sociedad sabe, y las destre"as sumadas de $ombres y mujeres -la primera y ms elemental forma de divisin del trabajoresumen prcticamente el saber social total. Kor consiguiente, los niJos aprenden con los $ombres adultos y las niJas con las mujeres adultas, sea individualmente -con los padres- o de forma colectiva -en fratras, etctera-, sea con la generacin inmediatamente anterior o con otra con mayor e&periencia y con menos obligaciones laborales -los ancianos-o La transmisin es esencialmente oral, centrada en un reducido n!mero de mitos, comportamientos y $abilidades transmitidos ms o menos idnticamente a cada nueva generacin. Kuede $aber alg!n saber especiali"ado, como el del c$.mn, pero tambin aqu se produce una sociali"acin directa, sin un cuerpo intermediario dedicado por la divisin del trabajo a la especfica tarea de educar 3.
3 8ic$o sea de paso, el c$amn, que es a la ve" brujo, curandero, $ombre de la lluvia, orculo y guardin de los mitos, es el precursor de un buen puJado de profesiones curas, mdicos, economistas, socilogos y maestros, al menos.

*n las sociedades de la (ntiguedad, los saberes especiali"ados y ms o menos esotricos se multiplican, dando lugar a estratos ms o menos numerosos de funcionarios, mandarines, escribas, sacerdotes y similares, pero se trata en todo caso de sectores claramente minorita,rios y con condiciones de vida muy apartadas de las del com!n. *stos son los !nicos grupos que pueden llegar a precisar de una educacin institucionali"ada, sobre todo si alg!n tab!, norma o pro$ibicin les impide reproducirse biolgicamente y $eredar por va familiar su privilegiada posicin. Los dems, incluso $asta los albores de la industriali"acin, siguieron viviendo procesos de sociali"acin indiferenciados, es decir, no segregados de su participacin progresiva en la vida adulta. 8esde luego, los campesinos, pero tambin otros sectores sociales pinsese, por ejemplo, en los artesanos medievales, que enviaban a sus $ijos como aprendices al taller de otro maestro, pero al taller, al fin y al cabo 5y a su familia, pues aqul lo sentaba a su mesa, lo pona a su servicio y asuma la responsabilidad de su formacin moral7, no a una escuela de formacion profesional' o en los nobles, que ponan a sus $ijos al servicio de otros nobles o los enviaban al palacio del rey. Kara la mayora, pues, la institucin educativa es, en este periodo de cambio suprageneracional, la familia o la comunidad inmediata' es decir, no e&iste una institucin educativa diferenciada. *l proceso de aprendi"aje es el proceso mismo de incorporacin al trabajo, vale decir que no e&iste un mbito dedicado al aprendi"aje de modo especfico. Los agentes educativos son, sin ms, los adultos, o los ms adultos entre los adultos no $ay unos agentes singulari"ados. La base del papel de stos es la e&periencia, no una formacin profesional al efecto. *l status del educador frente al educando se basa en su edad y en su e&periencia, que comparte con sus coetneos, y no en una formacin especiali"ada ni en nombramiento burocrtico alguno. *n este conte&to, la funcin de la educacin es claramente la reproduccin. 8e la estructura social en las sociedades primitivas y, en general, en todas las preindustriales. 8e las tecnologas imperantes entre los campesinos y, sobre todo, los artesanos. 8e las tradiciones y el esprit de corps entre la noble"a. 8e las tradiciones, los arcanos del saber esotrico o la palabra divina y su interpretacin entre los sacerdotes. /ada aqu, por tanto, invita al cambio, y la educacin es cualquier cosa menos una fuer"a transformadora.
*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, s. L.

18

*ducar en tiempos inciertos

La educacin y el cambio social

19

El cambio intergeneracional, o la poca dorada de la institucin


1on afn de resumir solemos llamar %moderni"acin% a un conjunto de cambios de tal envergadura y profundidad que, por s mismos, representan cada uno de ellos el paso a un mundo distinto del anterior. *ntre otros, el paso de la agricultura a la industria -o, antes, de la agricultura de subsistencia a la agricultura comercial- y del trabajo de subsistencia o por cuenta propia al trabajo en cooperacin y asalariado' del campo a la ciudad' de la tradicin oral y el analfabetismo generali"ado a la cultura escrita y la alfabeti"acin masiva' de las creencias mgicas, religiosas y tradicionales a la cultura escrita, cientfica y racional 5entendido esto en el sentido de una articulacin medios-fines7' de las pequeJas comunidades y los poderes seJoriales a las naciones, los estados modernos y la ciudadana. Lo com!n a estos procesos es que, en general, representan alteraciones de tal calado que una o varias generaciones $an de incorporarse a un mundo tan distinto del de las anteriores que stas ya no pueden guiarlas en su recorrido 5lo ms probable es que, adems, las generaciones anteriores vean desvanecerse el mundo que conocieron bajo sus pies, y ste es uno de los factores de crisis de la veje"7 4. 1uando las viejas generaciones ya no pueden introducir a las nuevas en el mundo que les espera, pierden en gran parte sus funciones educativas las instituciones naturales, concretamente la familia y la comunidad inmediata. )e necesitan, por el contrario, instituciones nuevas y agentes especficos, y esto es precisamente lo que van a ser, ante todo, la escuela y el magisterio. #na y otro representan en ese momento 5un periodo que abarca a numerosas co$ortes profesionales7 el progreso frente a la tradicin, el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la ra"n frente a la supersticin. *s, por decirlo de alg!n modo, su poca gloriosa, que nunca volvern a conocer, pues son el instrumento de creacin de la nacin $omognea, del mercado difano, del
4 La reciente moda de cantar las e&celencias de que los niJos sean educados por los abuelos es otro ejemplo de po deseo tan irreal como interesado. Kor un lado, ideali"a la demanda de sus servicios como canguros, evitando su crude"a. Kor otro, olvida que el mayor activo de los abuelos es la e&periencia, pero su e&perien cia suele ser e&tempornea. Kor lo dems, ciertamente, $ay abuelos y abuelos.

ejrcito de conscripcin leal, del proletariado disciplinado, de la ciudadana fiable. 8e $ec$o, toda la mitologa del magisterio est anclada en esta poca. /o quiero decir con esto que se trate de un periodo inequvocamente de mejora 5rique"a, derec$os, cultura ... 7, ni tampoco de lo contrario, de la prdida de paraso 5proletari"acin, e&plotacin, opresin, asimilacin ... 7. *&igira, sin remedio, un anlisis ms mati"ado -aunque, tambin sin duda, con un saldo positivo-o Kero lo importante es que se trata de una poca imbuida de la idea de progreso, y que es esta mentalidad de progreso, avance, desarrollo $istrico ... la que arropa la e&pansin de la escuela y del magisterio. Kor eso es un periodo en el que el magisterio se siente investido con una misin, con un propsito com!n que le $a sido asignado y es reconocido por la sociedad. Kuede que las condiciones de vida no sean las mejores 5se $abla de pasar "'s ha"bre que un "aestro>, que el apostolado ilustrador sea menos dulce de lo que pretende ?la letra, con sangre entra> o que cada cual pueda llevar a cabo esa misin de una manera distinta ?cada "aestrillo tiene su librillo>, pero la sociedad, de buen o de mal grado, percibe y proclama que el maestro representa algo distinto, nuevo y necesario, tanto en el mbito colectivo, poltico 5recurdese los maestros franceses fueron tildados a finales del V-V como los sacerdotes de la Rep blica, o que el breve interregno democrtico espaJol de ?@L??@LI se llam a s mismo la Rep blica pedaggica>, como en el mbito privado e inmediato 5el maestro actuando in loco parentis, en el lugar y con la autoridad del padre7. La docencia se percibe casi en trminos de apostolado maestromisionero, profesin-vocacin, escuelas-templos del saber, misiones pedaggicas, la noble tarea de enseJar, la ilustracin como evangeli"acin ... y as sucesivamente. 0tro elemento a considerar es que, en este lapso, el maestro est definitivamente en un plano superior 5ms culto, ms moderno, etctera7 que la comunidad en la que se integra. (utomticamente y por mera ra"n del cargo, entra a formar parte de las +uerzas vivas. )u formacin y su acreditacin iniciales le bastan para ello, sin necesidad de demostrar ya nada ms personalmente ni de revalidar su posicin. Kor consiguiente, su profesin le asegura por s misma un status moderadamente elevado al menos, en relacin inversa con el tamaJo y el nivel de moderni"acin de la comunidad en que se inserta.
*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, ). L.

20

*ducar en tiempos inciertos

Kero no $ay bien que cien aJos dure, y la aceleracin del cambio

n de la escuela y de la poca $alcinica

*s, en buena medida, el trampoln $acia el futuro, el vnculo con el ms all terrenal, la ventana abierta al mundo. N)e puede pedir ms5?

"aje, segua un periodo de vida activa basado en la plena competencia del trabajador, del ciudadano, del consumidor. .. Los cambios constantes en las tecnologas y las formas de organi"acin 5es decir, en los modos de relacionarnos con las cosas y con las personas, respectivamente7 requieren nuevas etapas de aprendi"aje, alternas o simultneas con el trabajo, a lo largo de toda la e&tensin de la vida !til o salpicndola en cualquier momento. *ste nuevo aprendi"aje, actuali"acin, reciclaje, puesta al da, readaptacin, formacin continua, permanente, recurrente o como quiera que lo llamemos puede pasar por el retorno a la educacin formal, por diversas figuras de formacin ocupacional o entrenamiento sobre el terreno, autodida&ia con manuales, tutoriales, publicaciones profesionales o cualquier otra frmula. Kero, en todo caso, implica seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. )in necesidad de dramati"ar esto, ni de suponer a todo el mundo dividido entre el aula y el lugar de trabajo, basta pensar en lo que, por diversos procedimientos, tiene que aprender un oficinista sobre nuevos programas informticos, una abogada sobre nuevas normas, un vendedor sobre nuevos productos, una mecnica sobre nuevos motores, un amo de casa sobre nuevos electrodomsticos y alimentos, una mdica sobre nuevos frmacos y tcnicas, etctera. La formacin inicial pierde peso relativo en contraste con la formacin permanente, y, mientras que en sta reside, cada ve" en mayor medida, el aprendi"aje de los conocimientos finalmente !tiles y aplicables en el trabajo y la vida social, a aqulla le corresponde, en contrapartida, la formacin y desarrollo de las capacidades generales para poder aprovec$ar, posteriormente, las posibilidades de sta. *s su responsabilidad, por tanto, asegurar a cada alumno la oportunidad de aprender a

aprender.
Kero sera absurdo pensar que todo el mundo va a verse obligado a aprender durante toda la vida ... menos el profesor. *fectivamente, uno de los escenarios donde ms se $ace notar la insuficiencia de la formacin inicial es la propia enseJan"a. 3ngase en cuenta que el maestro o el profesor, que antes tenan un p!blico procedente de familias sin apenas nivel educativo, se encuentran a$ora ante alumnos y estudiantes en muc$os de cuyos $ogares los diplomas educativos de los padres son similares o superiores a los del profesorado. Kero, adems, estos mismos padres estn obligados a aprender en o para su trabajo no slo conocimientos muy especficos del mismo sino tambin a adquirir

El cambio intrageneracional, o la crisis del sistema educativo

social, que estuvo en la base de la universali"aci

del magisterio , pasa a convertir-

se en el detonante del cuestionamiento de aqulla y el desconcierto de ste. *sto sucede cuando, al tornarse ms rpido, generali"ado e intenso, el cambio no slo e&ige a cada generacin incorporarse a un mundo distinto del de la anterior, sino pasar ella misma, si se me permite decirlo as, por varios mundos distintos. Las transformaciones en la organi"acin del mercado de trabajo y de la organi"acin empresarial, en las formas de comunicacin y de acceso a la informacin, en la estructura y la vida urbanas, en las configuraciones y las relaciones familiares, en las e&pectativas y los modos de ejercicio de la ciudadana, suponen alteraciones de gran calado cuya percepcin como tales queda clara en la facilidad con que se difunden los diagnsticos tremendistas, generalmente e&agerados pero no carentes de fundamento globali"acin, fin del trabajo, sociedad del riesgo, mundo desbocado, imperio de lo efmero, aldea global. .. *stas alteraciones obligan a la mayora de la poblacin adulta, al menos en las sociedades avan"adas -y, en todo caso, a una proporcin creciente de la poblacin en cualquier sociedad-, a readaptarse a nuevas condiciones de vida, de trabajo y de socialidad. Kara la parte discente esto significa una reestructuracin, en lo que afecta al aprendi"aje, del ciclo de vida. )e rompe la vieja secuencia en la que, a un periodo inicial de educacin y aprendi5 (unque sea un caso distinto, del que luego diremos alguna cosa, podra predicarse algo parecido del profesorado de secundaria. 3ngase en cuenta que los institutos fueron, en otro tiempo, las principales instituciones educativas y estuvieron entre las principales instituciones culturales primero en todas las capitales administrativas y luego en todas las poblaciones de cierta entidad, e&cepto en las que tenan universidades, que podan contarse con los dedos. Moy no puede decirse eso ni siquiera de las universidades.

La educacin y el cambio social

21

*diciones .orala, ). L.

22

*ducar en tiempos inciertos

La educacin y el cambio social

23

capacidades y $abilidades transversales, como la informtica o los idiomas, que desearan ver a sus $ijos adquirir en la escuela. 1omo cualquier profesional, o como cualquier trabajador, los docentes se encuentran con que tienen que seguir la evolucin constante sea de lo que enseJan, sobre todo entre los especiali"ados en un rea, sea de cmo lo enseJan, especialmente los que tratan con los niJos y jvenes en las edades ms difciles 5unas por su importancia seminal, a pesar de su aparentemente fcil manejo, otras por su carcter de encrucijada, a pesar y tambin por causa de la mayor madure" personal7, sea de ambas cosas. Kero, mientras que, en otros oficios y profesiones, las seJales de inadaptacin son inequvocas y surgen de la simple comparacin entre el producto o el trabajo propios y el del colega o el competidor, y, si no se ven directamente, se $acen ver por la comparacin que establecen el supervisor o el mercado, en la enseJan"a las indicaciones son siempre confusas, pues cualquiera puede tener su opinin sobre cmo se reparten las responsabilidades entre el profesor, el centro, el %sistema% 5educativo7, la familia, el entorno, la calle, las condiciones de vida, los medios de comunicacin, el otro %sistema% 5social7, alguna que otra %crisis% 5de valores, de modelos, religiosa, econmica ... 7, etctera. 1omo todo grupo profesional, entonces, el de los docentes se ve necesitado de y empujado a una adaptacin permanente, pero, a diferencia de la mayora de ellos, puede encasillarse y encastillarse en el saber y el saber-$acer inicialmente adquiridos, en los mtodos de siempre, en su particular librillo@ o, alternativamente, en el seguidismo $acia algo que lo saque de modo incondicional del mar de dudas, normalmente el libro de te&to. 3ambin puede, por supuesto, tratar de seguir el ritmo del cambio, tratar incluso de anticiparse a l y de dominarlo, en el sentido de preverlo y sacar el mejor partido de l. .edios no faltan, desde los recursos oficialmente disponibles, que no son pocos 5cursos, cursillos, 1K2s, programas especiales, de todos los cuales no se $a sabido todava que se $aya visto desbordada su capacidad7, $asta la infinidad de otros accesibles a travs de la propia iniciativa, pero es fcil que el profesor prometeico, que mira $acia delante, c$oque de inmediato con su colega epimeteico, el que slo mira atrs, bien sea en forma de reaccin $ostil, de falta de apoyo o de simple indiferencia, y lo mismo por parte de sus compaJeros como individuos que del centro escolar como institucin o de la administracin educativa como autoridad.
*diciones .orata, ). L.

*sta prdida de pie en relacin con las funciones necesarias es tambin una prdida de status del docente. .ientras que su formacin es a$ora prcticamente la misma que $ace un siglo 5una diplomatura corta, aunque convertida en universitaria, para los maestros, y una licenciatura para los profesores de secundaria7, el nivel general del p!blico se $a elevado de forma espectacular. 8e un modo u otro, las familias, la mayora en profesiones y lugares de trabajo menos encastillados que la docencia y la escuela, perciben, sea de una forma crtica o de una forma fetic$ista, que la corriente social no se detiene y que ellos mismos, seg!n el caso, slo logran mantenerse en ella con gran esfuer"o 5corriendo para lograr permanecer en el mismo sitio y teniendo que correr muc$o ms para ir a alguna parte, como en el pas de las maravillas7 o se ven apartados de ella por falta de medios yFo de capacidades personales, y se interrogan, e interrogan a los enseJantes, sobre si la escuela camina o no a la par de la sociedad. )urgen entonces las mil preguntas Npor qu no aprenden ya a leerO, Ny el inglsO, Ny la informticaO, N$ay actitudes se&istasO, Nse refuer"a su autoestimaO, etctera, etctera. *l docente puede entonces ver su labor revalori"ada, dado el mayor inters del entorno por lo que $ace en ella, pero tambin -y, por desgracia, esto es lo ms frecuente- puede considerarla cuestionada, sentir que estn invadiendo su terreno.

Diversos alumnos ' diversos profesores


U, una ve" ms, por cierto, el cambio en el tiempo se vive tambin como cambio en el espacio, lo longitudinal como transversal el p!blico de la escuela es comparativamente ms diverso, porque la sociedad es ms diversa y porque sectores ms amplios de ella acceden por ms tiempo a la institucin, porque colectivos distintos nacen en medios y condiciones diferentes y porque el proceso de cambio agudi"a esas diferencias. *l enseJante se encuentra entonces con que, lo que para unos es demasiado, para otros es insuficiente' con que, mientras unos no comprenden el sentido de su labor y algunas familias no ofrecen a la escuela el apoyo individual y colectivo necesario, a otros se dira que todo les parece poco, que nunca estn satisfec$os, que no valoran e incluso que menosprecian su labor. Muelga decir que los cambios sociales no slo no llegan en un da, sino que lo $acen antes en unos pases que en otros, en unas
*diciones .orata, ). L.

24

*ducar en tiempos inciertos

La educacin y el cambio social

25

regiones que en otras, para unos grupos sociales que para otros. *sto $ace que, en un momento dado, puedan coe&istir, dentro de una misma sociedad, grupos que se encuentran en estadios muy distintos del proceso de moderni"acin, o que recorren o $an recorrido este proceso en formas muy dispares, dando lugar a muy diversas combinaciones -o simbiosis, como decan antes los documentales- de tradicin y modernidad. *sta desigualdad esencialmente longitudinal, en el tiempo, se manifiesta en un momento dado como diversidad transversal, en el espacio, entre pases, regiones, "onas, barrios o grupos sociales. *s muy visible en el conjunto del sistema educativo y puede llegar a serio en un solo centro o en un solo grupo-clase, sobre todo cuando las migraciones traen a las ciudades y las polticas sociales incorporan a las escuelas o mantienen en sus aulas a grupos que, de otro modo, se $abran tomado algo ms de tiempo para llegar ellas o bastante menos para abandonarlas. *l profesorado no es menos diverso. *n algunos casos nos $emos referido al profesorado o a los docentes de forma indiferenciada y en otros $emos distinguido entre maestros 5de primaria7 y profesores 5de secundaria7. Kero no debemos cerrar este captulo sin atender a la distincin de ms calado. (l seJalar las diferencias entre la larga poca de cambio suprageneracional y la relativamente reciente 5y, en muc$os lugares, recin llegada7 de cambio intergeneracional, seJalamos que la mayora de la $umanidad $aba vivido largo tiempo en unas condiciones en las que no $aba necesidad de escuelas ni, por tanto, escuelas. (l mismo tiempo, sin embargo, apuntamos que, para un pequeJo grupo de sacerdotes, escribas, funcionarios, etctera, la escuela era un instrumento esencial, pues el colectivo se produca y reproduca a su travs. Kodramos seJalar casos como los escribas egipcios, los mandarines c$inos, los funcionarios del ;ajo -mperio, los curas y equivalentes a lo largo de toda la $istoria de las religiones del libro, los "issi do"inici carolingios y, por supuesto, los funcionarios y, en numerosos casos, los militares de la *dad .oderna y 1ontempornea. Kues bien, los centros de enseJan"a en que se formaban estos diversos cuerpos profesionales burocrticos eran los que $oy llamaramos secundarios 5los /yc0es franceses, los gy"nasia alemanes, los institutos italianos o espaJoles, las gra",:,ar schools britnicas, etctera7, y durante muc$o tiempo coe&istl.eron, pero sin me"clarse, con las escuelas elementales, primarias, o con la simple ine&istencia de escuelas para las clases
*diciones .orala, ). L.

populares. *s un lugar com!n, por ejemplo, que los liceos franceses eran el vivero de la burocracia napolenica y los gimnasios alemanes lo fueron de la oficialidad bismarcTiana. *n consecuencia, lo dic$o sobre el papel de la escuela en relacin con el cambio social debe entenderse como una interpretacin referida esencialmente a la educacin bsica y primaria, es decir, a la escuela propiamente dic$a, lo que se $a llamado instruccin frente a la enseJan"a, escuelas frente a institutos 5y alumnos frente a estudiantes, maestros frente a profesores7, etctera, para distinguirla de la secundaria. Kero el problema de sta, y de su profesorado, es ms bien el contrario, pues su origen est en la escolari"acin de los estratos sociales que lo fueron desde un principio 5aunque tuvieran distinta amplitud7, la llamada noblesse de robe frente a la noblesse dAep0e. *l problema, entonces, es bien distinto para primaria y secundaria, maestros y profesores 5y que cada cual ubique la *)0 donde le apete"ca, a estos efectos7. *l problema de la primaria y del magisterio es que, si la aceleracin del cambio 5intergeneracional7 los encumbr, su nueva aceleracin 5intrageneracional7 amena"a con dejarlos en la cuneta. Kor el contrario, el problema de la secundaria y su profesorado es que es a$ora cuando les llega radicalmente ese cambio 5con la compre$ensividad7, despus de $aber sido durante muc$o tiempo la enseJan"a e&clusiva de un sector reducido y claramente asociada al acceso a posiciones sociales privilegiadas, y aunque tanto la e&clusividad como los privilegios $ubiesen sufrido ya una lenta pero notable erosin. *l cambio en el cambio $a trado tambin consigo importantes alteraciones en la base social del profesorado. *l magisterio, en particular, se recluta menos entre los varones de las clases populares -ellos mismos producto de esa apertura al mundo trada por la escuela-, y ms entre las mujeres de las clases medias' en menor medida, lo mismo puede decirse del profesorado de secundaria. Kor otra parte, lo que antaJo fuera sobre todo una manera de salir de la comunidad local y de asociarse al sedicente progreso, para los maestros, o a las principales instituciones de difusin de la cultura, para los profesores, $oy, cuando la enseJan"a no universitaria es en casi dos tercios p!blica y en casi otro tercio semip!blica, $a pasado a ser en buena medida una manera de buscar estabilidad y un puesto de trabajo con condiciones ventajosas y relativamente bien remunerado, en contraste con el sector privado. (s, un tipo de persona que an$elaba el cambio deja paulatinamente paso a otro que an$ela seguridad. 9olveremos sobre esto en el !ltimo captulo.
*diciones .orala, ). L.

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

27

CA#TU& ((

ionalesen del sector $an pasado de tener muy poco presente este El traba)o

(unqu e la gener alidad del p!blic o escola r 5alum nos y padre s7 toma sus decisi ones en materi a de educa cin pensa ndo, ante todo, en la relaci n entre sta y el emple o, los profes

vnculo a dividirse ante el mismo, abundando quienes rec$a"an este tipo de problema por considerar que ataJe a objetivos de un rango inferior a otros fines de la educacin, presuntamente superiores, como la formacin para una sociedad democrtica o el desarrollo personal 5Nquin podra decir lo contrario ante la contraposicin entre tan e&celsos enunciados y la preparacin para el traba6o;>. .s que a plantear interrogantes o respuestas constructivas sobre si la educacin debera ir en talo cual sentido con vistas a la incorporacin de los jvenes a la vida activa 5de esto suelen ocuparse los socilogos, los economistas y otros e!pertos fuera del n!cleo del sistema7, cunde la tendencia a entregarse a consideraciones de carcter negativo que oscilan entre ideas e&tremas como que se intenta someter la escuela a las demandas de la empresa 5o del mercado, o del capital, o del neoliberalismo7 o, en sentido contrario, que apenas importa lo que se $aga en la escuela cuando acec$a un mercado de trabajo impresentable 5desempleo, precariedad, subempleo, contratos basura7. %iLa economa, est!pidoP% *ste fue el lema principal de la innovaOora campaJa de ;ill 1linton a la presidencia de los **.##., U a)- $ay que decirles a quienes piensan que la escuela puede per *diciones .orata, ). L.

manecer al margen de los cambios econmicos o desentenderse de ellos. La economa cuenta, y muc$o. -ncluso quienes dan o quieren dar ms importancia al ciudadano o a la persona que al trabajador deben recordar que no cabe pensar en una democracia sana sin una economa sana, en la que no $aya grupos e&cluidos de las oportunidades o preteridos en la distribucin de la rique"a, y que una vida personal plena y grata pasa en gran medida por un trabajo digno y satisfactorio 5y $oy -$oy $abra que subrayarlo-, simplemente, por un trabajo7. *n este captulo empe"aremos por seJalar que, en contra de una idea 5una ideologa7 muy e&tendida, la escuela siempre $a tenido y sigue teniendo $oy una estrec$a relacin con la economa, y en especial con la organi"acin del trabajo. 8espus nos detendremos en algunos de los desajustes y disfunciones provocados por los cambios en curso en el mercado de trabajo y la organi"acin de la produccin. Kor !ltimo, centraremos nuestra atencin en el nuevo papel de la informacin y el conocimiento en el proceso econmico y las consecuencias de ello para la escuela.

La sociedad industrial y el desarrollo de la escuela de masas


*l desarrollo de la escolari"acin universal $a tenido que ver bastante menos de lo que se cree y se quiere creer con la filantropa, los ideales de la ilustracin o el furor evangeli"ador de las religiones y ms de lo que se suele admitir con las dos grandes instituciones de la modernidad el *stado-nacin y la empresa industrial. 8el primero nos ocuparemos en el pr&imo captulo, y de la segunda vamos a decir algo a$ora. 8e $ec$o, tambin entre ellos $ay que seJalar que tiende a sobreestimarse el papel del *stado -y, en particular, dentro del mismo, el papel de los derec$os ciudadanos- como motor de la escolari"acin, y a subestimarse el de la empresa. /o porque la empresa adoptase por s misma un papel protagonista directo en el proceso -aunque tambin lo $i"o-, papel que iba a corresponder ms bien al *stado 5incluidos los poderes locales7, a la iglesia 5incluidas las rdenes religiosas7 ya diversas asociaciones civiles 5piadosas, filantrpicas, reformistas ... 7, sino porque fue su irrupcin, con la consiguiente separacin del lugar de trabajo y el de residencia, de la
*diciones .orata, ). L.

28

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

29

actividad laboral U la vida domstica, de la empresa y el aprendi"aje etctera, la que $i"o necesarias tanto nuevas instituciones encWrgadas de la custodia de la infancia como nuevas formas de sociali"acin U de capacitacin para el trabajo 6. La fbrica 5o, ms en general, la organi"acin cooperativa del trabajo7 supuso una ruptura radical con la economa de subsistencia 5unidades familiares autosuficientes, lgicamente campesinas7 y con el trabajo por cuenta propia para el mercado 5artesanado, agricultura comercial, pequeJo comercio7. Los trabajadores ya no iban a poder decidir los objetivos de su trabajo, ni controlar su proceso productivo, ni determinar libremente el uso de su tiempo. Kor el contrario, $abran de someterse a las rutinas de la organi"acin colectiva del trabajo y de la regularidad necesaria para el m&imo aprovec$amiento de la costosa maquinaria. *ste objetivo, que $oy parece trivial porque ya es un punto de partida, cost en su momento sangre, sudor y lgrimas. Kor distintos motivos, campesinos y artesanos no se mostraron precisamente dispuestos a aplaudir las nuevas condiciones de trabajo que se les ofrecan como alternativa a su modo de vida tradicional, en plena crisis. *ste rec$a"o se manifest en su aferramiento a las viejas condiciones y, cuando no eran ya econmicamente viables, en la e&tensin del vagabundaje y la mendicidad, en las revueltas contra la industriali"acin U en la proliferacin de los conflictos en el lugar de trabajo. Kero lo que para las generaciones adultas era un conflicto inevitable, para las nuevas generaciones poda y deba plantearse de otro modo. Karte de la aportacin de la escuela al cambio intergeneracional al que antes nos referamos fue su decisivo papel en la sociali"acin de la infancia para las nuevas condiciones de trabajo. /o $i"o falta que tal cosa se convirtiese en un objetivo generalmente aceptado y deliberadamente perseguido, aunque no faltara quien $i"o de ello su norte 7. ;ast con que las escuelas se viesen sometidas, como instituciones, a la presin ambiente al &ito de las empresas como organi"aciones ejemplares por su eficacia a las que imitar, a la influencia de algunos reformadores inspirados y $asta financiados por ellas, a la lgica parcialmente compartida por unas y otras como organi"aciones jerrquicas, al

peso de los nuevos valores empresariales ascendentes en la opinin p!blica, a la, influenciW. creciente del mWndo de los negocios sobre las instituciones polltlcas ... 8 *n *spana, un caso de desarrollo econmico tardo sobre el fondo del panorama europeo, esta influencia fue menos visible, pero lleg igualmente a travs de la importacin de modelos educativos forneos, empe"ando por la influencia de los reformadores de /ueva -nglaterra sobre ,iner de los 2os $asta la del conductismo, la programacin por objetivos, etctera, sobre el importante sector educacional vinculado al Bpus
Deis.

La escuela lleg a configurarse como un anticipo de la fbrica, es decir, como un escenario adaptativo, lo que quiere decir intermedio, entre las relaciones sociales propias de la familia y las del trabajo asalariado. *n ella iba a ser donde los niJos aprendiesen, de modo sistemtico, a someterse a una autoridad impersonal y burocrtica, a aceptar que otros decidieran por ellos qu $acer, cmo $acerlo y cundo y a qu ritmo' a concebir el tiempo como un continuo fragmentable y valioso por s mismo' a no esperar de su actividad dirigida 5su trabajo7 una gratificacin intrnseca 5inters7 sino e&trnseca 5recompensa7' a competir de manera destructiva 5estigmati"adora y e&cluyente7 unos con otros' a someterse a los dictmenes de una evaluacin ajena y constante' a aceptar diferencias geomtricas en las recompensas derivadas de diferencias aritmticas en sus logros' a asumir una estructura social desigual y estratificada, pero presuntamente producto de sus diferencias y desempeJos individuales' a organi"ar su actividad siguiendo los dictados de la divisin vertical y $ori"ontal del trabajo' a mantener una actividad regular y continuada con independencia de su estado de nimo y sus circunstancias' a desarrollar $bitos de conducta acordes con las necesidades del trabajo organi"ado 10. *stas relaciones sociales del proceso educativo anticipaban las relaciones sociales propias de la industriali"acin, ms acentuadas en el capitalismo, donde el empleador dispone de la poderosa ba"a del despido frente al empleado, que en el estatismo 5o socialismo burocrtico7, donde a falta de eso tiene que recurrir

6 Me

tratado este proceso y sus mecanismos con muc$o ms detenimiento en

)obre los factores del isomorfismo escuela-empresa, vase K0X*LL y 8-.(,,-0 ,-.*/0 )(12-)34/, ?@HI. los captulos I y H de :*2/4/8*= */,#-3(, ?@@A.

:*2/4/8*= */,#-3( 5?@@A7. 7 )obre este aspecto es muy ilustrativo el trabajo de 1(LL(M(/ 5?@I67.

5?@BL7.
9 9ase 10 9anse

*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

30

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

31

directamente a la represin, ms temible pero muc$o menos efica" a estos efectos. La alienacin del trabajador respecto de los fines, los medios y el proceso de su trabajo, su sumisin a las e&igencias tanto del autcrata 5el empresario7 como del autmata 5la mquina7, su motivacin mediante recompensas e&trnsecas 5salarios7, su indiferencia $acia el contenido del trabajo, su deferencia $acia la autoridad en la empresa, sus relaciones competitivas en el mercado de trabajo todo ello tiene su anticipo en la escuela. *l aula es el primer ta6o del futuro trabajador y, el maestro, su primer capata" -aunque ambos edulcorados, en versin ad usu" delphini. Kor otra parte, desaparecido el aprendi"aje -como un aspecto ms de la prdida del control, en este caso colectivo, del trabajo por los trabajadores, pues controlar el aprendi"aje era tambin controlar el acceso a la profesin y, por tanto, las condiciones del mercado y el precio del trabajo-, alguien o algo tena que $acerse cargo de la preparacin -tanto de la sociali"acin como de la capacitacin- para la actividad laboral, y nadie ni nada estaba tan a mano como la escuela. Macia sta se dirigiran, pues, las demandas en el sentido de desarrollar en los adolescentes las aptitudes y las actitudes requeridas por el nuevo escenario de trabajo. 3ngase en cuenta que estamos $ablando de una poca, prcticamente un siglo -el !ltimo tercio del V-V y los dos primeros del &&- en la que la divisin manufacturera del trabajo y la mecani"acin, primero, y el taylorismo y el fordismo y la automati"acin, despus, iban a actuar como poderosos instrumentos en la descualificacin, el sometimiento y la normali"acin de las actividades laborales.

Los desajustes entre la educacin y el mundo del trabajo


($ora bien, Nfue la escuela efica"mente sometida a los dictados de la empresa, como a veces se suponeO )i miramos $acia las rutinas de las escuelas mutuas o simultneas del siglo XIX, o simplemente a las de algunas escuelas tradicionales en el siglo que acaba de irse, surge espontneamente la evocacin de imgenes como la escuela-fbrica, la escuela-cuartel, la escuela-prisin, etctera. *n lo esencial de las relaciones cotidianas puede predicarse que $a e&istido una fuerte apro&imacin entre las rela *diciones .orata, ). L.

ciones sociales del proceso de enseJan"a-aprendi"aje y las relaciones sociales del proceso de produccin en la sociedad industrial 5capitalista o socialista7. )in embargo, la escuela no $a sido !nica o unilateralmente eso. /inguna organi"acin es simplemente lo que sus autoridades en ejercicio quieren que sea ni siquiera lo fueron las fbricas posedas por :ord o los talleres dirigidos por 3aylor. (dems, si bien puede predicarse una lgica interna de la empresa 5$acia el control vertical y la descualificacin del trabajo7 de la que :ord y 3aylor no seran ms que adalides, las cosas no son tan claras en la escuela, pues su mbito es otro 5el *stado, en ve" del mercado7, el n!cleo operativo en ellas 5el profesorado7 tiene sus intereses y su dinmica propios y los cambios en su composicin demogrfica 5la femini"acin7 no deben tenerse por irrelevantes. *n el mbito de la economa capitalista 5mercado ms acumulacin privada de capital ms trabajo asalariado7 la fuente de poder es la propiedad, lo cual convierte al empresario, en principio, en autoridad suprema y legtima de la empresa como organi"acin y, por tanto, del trabajo. *l *stado, sin embargo, se inserta en otra lgica. (unque l mismo y cualquiera de sus dependencias, escuelas incluidas, estn sujetas a la tendencia autoritaria de toda organi"acin, uno y otras se insertan en un campo de legitimidad en el que los titulares de derec$os son todos los individuos por igual, con independencia de sus diferencias de propiedad o de otras caractersticas individuales. Kodemos resumir esto diciendo que la empresa desarrolla una lgica autoritaria y el *stado una lgica democrtica, aunque en ambos casos se trate de una caracteri"acin sumaria y, en ese sentido, unilateral Yy quienes en seguida saltarn seJalando los aspectos no democrticos del *stado moderno, que son muc$os, podran entretenerse tambin enumerando los aspectos democrticos de la empresa, que no son menos-o *n todo caso, el *stado despliega una lgica universalista e igualitaria de la que carecen el mercado y la empresa, y sin la cual $abra sido impensable, por ejemplo, que las mujeres llegaran a recibir tanta 5o tan poca7 y tan buena 5o tan mala7 educacin como los $ombres -Npara qu escolari"ar a las mujeres si la escuela $ubiese sido simplemente un instrumento al servicio del capital, en una poca en que el trabajo asalariado estaba pasando a ser abrumadoramente masculinoO, Ny para qu escolari"ar $oy tanto tiempo a tanta gente, si una parte importante de ella ir a parar a empleos tan escasamente cualificados que
*diciones .orara, ). L.

11.

32

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

3 3

apenas requieren formacin previaO- *sta lgica se $a traducido en la incorporacin de nuevos sectores a la escuela, su universali"acin efectiva, la mejora de la escolari"acin bsica, la ampliacin del periodo obligatorio, la compre$ensividad y diversas polticas compensatorias. Kuede que no $aya sido suficiente, pero, desde luego, no $a sido irrelevante. Kor otro lado, $ay que considerar el peso de la profesin docente. ( pesar de la tendencia actual a tomar prestado para la escuela el lenguaje de la empresa 5no slo al servicio del empleadar, sino tambin al servicio de los empleados7, ni la escuela es 5simplemente, y sea p!blica o privada7 una empresa 5como lugar de trabajo7 ni los docentes son precisamente un colectivo proletario. La diferencia entre una profesin y un simple colectivo de trabajadores es que aqulla se distingue por su nivel de cualificacin y, sobre todo, por su autonoma en el proceso de trabajo 5derivada de esa cualificacin o de otras circunstancias7' dos caractersticas que son sendas fuentes de poder. #na fbrica de automviles tiende a ser 5aunque nunca llegue a serio7 lo que su propietario quiere que sea, pero una institucin centrada en el trabajo de un grupo profesional 5como la escuela o, a estos efectos, los $ospitales o los cuarteles7 tiende a ser lo que la profesin quiere que sea. y el poder de la profesin docente no $a dejado de aumentar desde su surgimiento, de nuevo a pesar de lo que ciertas teoras radicales sostienen -pero que resultara insostenible si, en ve" de lamentarse por la prdida de un pasado imaginario, o de confundir el poder con la distincin o el prestigio, se mirasen simplemente las condiciones de trabajo, la fle&ibilidad $oraria, la posibilidad de fijar por uno mismo objetivos y diseJar procesos, la ausencia de controles e&ternos, etctera-o *se poder profesional, como no poda ser menos, se $a manifestado en un creciente aislamiento de la escuela respecto de la sociedad y, por ende, de sus diversas instituciones, incluidos el mercado de trabajo y la empresa. Kor !ltimo, la atencin, siquiera retrica -la retrica es en s misma efectiva, sobre todo si su contenido entra a formar parte de la moral-, al desarrollo personal a travs de la educacin escolar $abra sido impensable, creo, sin la femini"acin de la enseJan"a. *s verdad que la actividad misma de educar se presta de manera especial a ser concebida como una simple ayuda al despliegue de cualidades, dones, potencialidades y otros elementos presuntamente innatos, pero resulta difcil imaginar las modernas tendencias pedaggicas

llegando de la mano de maestros varones

5$abr ocasin de volver sobre esto7. La incorporacin masiva de la mujer al magisterio y al conjunto de la enseJan"a no universitaria --con su mayor cercana y su visin probablemente ms amplia de la crian"a y el desarrollo de los niJos como personas, y no meramente como alumnos-, sin duda $a sido decisivo para que la escuela asumiera valores y metas que difcilmente podran derivarse ni de la economa ni de la poltica, ni del mercado ni del *stado, porque deriva ms bien de las relaciones $olsticas, omnicomprensivas, in especficas y difusas propias y caractersticas de la esfera familiar. La e&pansin -o, si se prefiere, inflacin- de los ttulos escolares y acadmicos, por otra parte, $a escapado a cualquier requisito de ajuste con las necesidades y las posibilidades del sistema productivo. *n primer lugar por la ya mencionada lgica democrtica e igualitaria del *stado, que es el gran regulador y financiador y el principal proveedor de escolari"acin y no puede evitar responder a las demandas de ampliacin de las oportunidades. *n segundo lugar, por el empuje e&pansivo de la profesin docente, siempre a favor de la ampliacin de la oferta educativa y del presupuesto dedicado a ella. Kero, adems, en tercer lugar, la propia dinmica del mercado de trabajo contribuye a la inflacin de los diplomas, al credencialismo. Krecisamente porque los empleadores utili"an los ttulos distribuidos por la escuela como uno de los mejores indicadores de las cualidades de los trabajadores 5no importa que las vean como indicadores de capacidad o de sumisin, de inteligencia o de diligencia ... 7, stos deben proveerse de ellos para competir con otros potenciales concurrentes en la b!squeda de empleo. La paradoja consiste en que, cuanta mayor importancia cobra en el mercado de trabajo la educacin en general 5cuanto ms es tenida en cuenta en el reclutamiento y la promocin de los empleados7 ms se desvalori"an los ttulos individuales 5en eso consiste la inflacin no en que el dinero-signo caiga en desuso sino en su prdida de valor unitario7, aunque nunca todos por igual. La segunda parte de la paradoja es que, as como, en la inflacin monetaria, cuanto ms se desvalori"a el dinero, en mayor cantidad se necesita para adquirir los mismos productos, as en la inflacin credencialista, cuanto ms se desvaloricen los ttulos en trminos absolutos, se necesitarn de mayor nivel para acceder a los mismos puestos de trabajo
11.

?? )lo en la dcada de los oc$enta, por ejemplo, se dobl la proporcin de estudiantes universitarios ... pero la estructura del empleo sigui siendo tan pirami dal como antes o ms.

12.

34

*ducar en tiempos inciertos

*n otro orden de cosas, importantes cambios tanto en el empleo como en el trabajo ponen $oy en cuestin la funcionalidad de la organi"acin escolar tradicional para los requerimientos, las necesidades, las oportunidades y los desafos del mercado de trabajo y de la organi"acin de la produccin. *l conte&to en el que se mueven las empresas se $a vuelto notablemente ms turbulento, competitivo e impredecible, lo que las obliga a e&tremar su capacidad de responder con fle&ibilidad. *n lo que concierne al trabajo, una empresa puede conseguir fle&ibilidad por dos vas la primera, que podramos llamar +le!ibilidad e!terna, consiste en ajustar constantemente sus recursos a las necesidades del mercado, captando y prescindiendo de mano de obra seg!n las oportunidades que ste le ofre"ca. Kor ms que contraste o incluso indigne la desigualdad entre las condiciones de vida del empleador y las del empleado, se necesita muc$a obcecacin para no comprender que, en !ltima instancia y permaneciendo el resto de cosas igual, una empresa no puede mantener intacta una plantilla cuando el mercado para sus productos se restringe de forma duradera, lo mismo que no puede dejar de ampliarla cuando se e&pande' en alg!n momento, pues 5otra cosa es que lo $agan antes de tiempo, en e&ceso, para cuando llegue la ocasin o para mantener o elevar los beneficios de la propiedad, o que al mismo tiempo suban los salarios astronmicos de los directivos7, se ver llevada a modificar su plantilla, a falta de otra solucin. Muelga decir que, vista desde la perspectiva del trabajador, sta es la va de la precariedad, del salto de un empleo a otro, de una empresa a otra, del empleo al desempleo ... La segunda va, que podemos denominar +le!ibilidad interna, consiste en buscar nuevos mercados a travs de nuevos productos, lo cual supone $acer cosas nuevas con la plantilla vieja. 58ejamos de lado las implicaciones de estas estrategias para los dems factores de la produccin maquinaria, financiacin, etctera.7 *n este caso, el trabajador conserva su empleo, pero ste se transforma internamente, e&igindole readaptaciones sin duda mayores que si se dedicara a buscar el mismo tipo de empleo anterior en otra empresa. Lo que tienen por efecto com!n las dos estrategias es que el trabajador tiene que desplegar una gama ms amplia de aptitudes, destre"as, conocimientos, etctera, en el primer caso a travs de distintos empleos y, en el segundo, dentro de un mismo empleo cambiante. (dicionalmente, en el primer caso -fle&ibilidad e&ternatendr que aJadir a ello cierta capacidad de buscar

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

35

nuevos empleos, tal ve" de instalarse por cuenta propia, de conseguir subsidios de desempleos o a la creacin de empleo, etctera, etctera, -es decir, cierta iniciativa. *n el segundo caso -fle&ibilidad interna-, la apuesta de la empresa por colocar nuevos productos en nuevos mercados para mantener la plantilla requerir ciclos ms rpidos del diseJo a la distribucin, mecanismos de decisin ms compartidos y participativos y, en general, una mayor implicacin y participacin del trabajador en el funcionamiento de la empresa -otra forma de iniciativa-o Lo que quiero destacar es que una escuela uniformista, autoritaria, modelada en gran medida siguiendo el patrn de la vieja organi"acin del trabajo $oy en crisis, podra quedar por debajo de las e&pectativas y las e&igencias del mundo del empleo o, al menos, de su parte ms dinmica y prometedora. U, como tema .ac$ado, no porque est au dessus de la "el0e, sino por no estar a la altura de las circunstancias.

Educar en la sociedad del conocimiento

12

Kero sera un craso error interpretar esta puesta en cuestin de las presentes relaciones de la educacin con la economa y el trabajo como una negacin o una minusvaloracin de la relevancia de aqulla para stos. ;ien al contrario, e&isten todos los motivos para asegurar, con todo el nfasis posible, que nunca $a tenido la educacin tanta importancia econmica como en nues+ros das, lo mismo para las sociedades como para los individuos. *ste es el sentido de las frecuentes afirmaciones sobre que estamos entrando en 5la era de7 la economa 5o la sociedad7 del conocimiento 5o de la informacin, informacional, digital, etctera7. )in entrar a discutir el mayor o menor acierto de cada una de estas e&presiones -que, a menudo, se usan de manera intercambiable, aunque no debiera ser as-, es necesario comprender el peso decisivamente mayor que adquieren $oy la informacin, el conocimiento, la cualificacin y la educacin en las coordenadas de la nueva economa y de la nueva sociedad que, con sus luces y sus sombras, ya se $acen visibles por doquier.

12 *ste apartado resume algunos aspectos y desarrolla otros de una ponencia presentada en la :undacin )antillana 5:*2/4/8*= */,#-3(, 6AAAb7.

36

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la conocimiento

sociedad

del

37

La economa o, en trminos ms restrictivos, la produccin puede interpretarse como un sistema por el que fluyen, al igual que por cualquier otro, tres elementos materia, energa e informacin. 1ada uno de ellos presenta en este mbito sus peculiaridades. La %materia% del sistema econmico productivo no es la misma que la de un sistema fsico, sino que incluye todos aquellos elementos que, por s mismos, son inertes desde la perspectiva del sistema, aunque pueden ser utili"ados como "edios de pro. duccin -entre los cuales se incluye la energa fsica, adems de las instalaciones, la maquinaria, los instrumentos y los materiales de trabajo-o La %energa% del sistema econmico es el traba6o, sin el cual ning!n medio de produccin sera capa" de producir nada 5en el e&tremo, ni siquiera la maquinaria automtica7 y que se encarga de utili"arlos o activarlos a todos.U la informacin es simplemente eso la informacin, el conocimiento, o esa parte de los mismos que resulta econmicamente pertinente y !til. *n una economa de subsistencia primitiva, los medios de produccin, el trabajo y la informacin alcan"an unas dimensiones muy limitadas, manejables a escala individual o domstica. 8ic$o de otro modo, cada $ogar tiene una cantidad de medios de produccin 5armas de ca"a, instrumentos de pesca, tierra o lo que sea7 suficientes para sus necesidades y posibilidades, y esencialmente equivalente a la de cualquier otro' cada individuo en edad !til cuenta con su trabajo, y el $ogar tpico cuenta con un n!mero limitado de unidades de trabajo, si bien los $ogares ms numerosos tienden a ser ms ricos que los ms e&iguos' por !ltimo, la acumulacin de la informacin, las destre"as y los saberes de un $ombre y una mujer adultos 5$abida cuenta de que la divisin se&ual es la primera forma de divisin del trabajo7 equivale casi al conjunto del saber social 5e&cepto el saber esotrico del c$amn7. Kero las cosas cambian cuando cualquiera de estos tres elementos empie"an a utili"arse a gran escala, es decir, cuando los medios de produccin alcan"an un volumen tal que slo unos pocos pueden poseerlos o controlarlos 5porque tienen la autoridad para $acerlo si son colectivos o p!blicos, porque pueden pagar el precio si son particulares o privados ... 7' cuando los trabajadores deben cooperar regularmente en grandes grupos cuya eficacia requiere de una autoridad coordinadora' cuando la informacin y el conocimiento aumentan de forma tal que cada individuo slo puede poseer una parte de los mismos, pero stas partes no tienen todas ellas igual utilidad.
*diciones .orala, ). L.

El poder diferencial sobre estos tres elementos del sistema econmico es lo que llamamos, en el orden correspondiente ya $abitual en este captulo, propiedad, autoridad y cualificacin. 1uando $ablamos de la propiedad como una forma de poder social no pensamos en los medios de consumo, sino en la propiedad diferencial de los medios de produccin' por ejemplo, la que separaba al noble terrateniente de los campesinos sin tierra o la que separa al capitalista del trabajador asalariado. 1uando nos referimos a la autoridad, no se trata de cualquier forma de la misma, por ejemplo la parental, la patriarcal o la poltica, sino de la autoridad nuda sobre el trabajo de otras personas, la que poseen el directivo o el capata". 1uando mencionamos, en fin, la cuali+i. cacin, no estamos pensando en talo cual nivel absolutos de informacin o de conocimiento 5todo el mundo tiene algo de ambos7, sino en la posesin de una informacin y un conocimiento mayores que los de otros yFo simplemente distintos pero ms escasos 5en relacin con las necesidades econmicas7. Kodramos tambin decir que estas tres formas de poder son tres formas de capital econmico, social y cultural. Kero lo importante es subrayar que, antes o por encima de sus diferencias, tienen un elemento com!n todas ellas son poder, aunque de distintas caractersticas, y todas ellas estn desigualmente distribuidas. Lo caracterstico de la economa de la informacin, o de la sociedad del conocimiento, es el crecimiento espectacular del papel de la cualificacin. La pri"era revolucin industrial, cuyo escenario de partida fue el norte de *uropa y que no en vano se identifica con la mquina de vapor, los altos $ornos, la tejedora automtica o el ferrocarril, fue, ante todo, una revolucin en las dimensiones de los medios de produccin y, debido a ello, en la estructura de la propiedad. La segunda revolucin industrial, cuyo primer escenario fueron los *stados #nidos y que se identifica con el taylorismo y el fordismo 5y con la gran corporacin, es decir, con la concentracin del capital a travs de las sociedades por acciones7, fue, ms que nada, una revolucin en las dimensiones y, por ello, en las formas de organi"acin del trabajo 5y del capital7 y, por tanto, en la estructura de la autoridad. La tercera revolucin industrial, a la que tambin calificamos como tecnolgica, o cientfico-tcnica -la que $oy vivimos-, con un escenario ms difuso pero locali"ado no obstante en ciertas regiones interconectadas, aunque no colindantes, que son viveros de las nuevas tecnologas centradas en la informtica y las telecomuni *diciones .orala, ). L.

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

39

38

caciones, es, por encima de todo, una revolucin en las dimensiones

y el papel del conoc imient o 5la cienci a y la tecnol oga7 y, por tanto, en la estruc tura de la cualifi caci n. *stas revolu cione s no $an sido 5ni estn siend o7 mono a&iale s, pero $ay siemp re un elemento que domin a clara mente sobre los otros, aunqu e tambi

n los arrastre. La escalada de los medios de produccin trada por la primera revolucin industrial e&igi de inmediato nuevas formas de organi"acin, en particular el sometimiento de la mano de obra a la disciplina fabril13 y requiri formas de trabajo ms cualificadas, aunque minoritarias 5el diseJo de la propia maquinaria, su mantenimiento ... 7. La segunda revolucin industrial, es decir, la transformacin en los mtodos de organi"acin del trabajo que representa el fordismo 5y, del capital, la corporacin7, $i"o posible el uso de medios de produccin en vol!menes y cantidades $asta entonces insospec$adas U cre nuevas cualificaciones, aunque todava ms minoritarias 5las oficinas de diseJo y de mtodos7. *l uso intensivo de la informacin y del conocimiento que est trayendo consigo la tercera revolucin industrial permite nuevas formas de movili"acin de los medios de produccin y de coordinacin del trabajo, a gran escala y a travs de estructuras reticulares, que escapan a las diseconomas de la gran fbrica, incluso de %empresas sin fbricas%, pero que los organi"an y coordinan a una escala todava ms amplia. 1ada uno de estos desarrollos $a dado lugar a una nueva divisoria social, o la $a profundi"ado y ampliado $asta niveles y lmites antes inimaginables. La primera revolucin industrial multiplic numricamente y consolid como clase privilegiada a la burgues$a, con la contrapartida de un proletariado formado por todos aquellos que, carentes de medios de produccin 5en gran o en pequeJa escala7, se veran obligados a vender su trabajo a terceros a cambio de un salario. La segunda revolucin industrial permiti proliferar y reafirmarse a los directivos, es decir, a la burocracia 5si no entendemos sta como simplemente p!blica7, colocando frente a ellos a unos trabajadores definitivamente subordinados en el proceso de trabajo. La tercera revolucin industrial est trayendo consigo el despliegue y fortalecimiento de las pro+esiones, en contraste con colectivos de trabajadores no cuali+ica.
13 #re deca, por ejemplo, que el mrito de (rTErig$t no estaba en el telar mecnico 5medio de produccin7, que apenas $aba perfeccionado, sino en el reglamento de disciplina 5organi"acin, autoridad7 necesario para $acerla funcionar.

*diciones .orala, ). L.

dos, 0 escasamente cualificados, que se ven relegados a una permanente competencia con la maquinaria que amena"a con sustituir su trabajo a menor coste. Krecisamente del $ec$o de que estemos en medio de la tercera revolucin industrial, que asigna a la informacin y el conocimiento un papel cada ve" ms decisivo en la produccin, multiplica el poder de la cualificacin y divide a la sociedad en torno a ella, se deriva, como no poda ser menos, una importancia redoblada de la educacin. .ientras que la concentracin de la propiedad depende principalmente del funcionamiento del mercado 5de qu se permite comprar y vender y de la estructura de las dotaciones iniciales7 y, la de la autoridad, del desarrollo de las organi"aciones 5de sus dimensiones y sus reglamentaciones e&ternas e internas7, la concentracin de la cualificacin depende, en lo esencial -aunque no slo-, de la estructura de las oportunidades escolares y del funcionamiento del sistema educativo. *n contraste, pues, con tanto ni$ilismo educativo como encontramos por doquier, la institucin escolar posee $oy una importancia econmica y social nunca antes igualada. 3anto el sistema econmico en su conjunto como sus actores individuales necesitan y requieren del sistema escolar la cualificacin del trabajo, algo que ste, por su parte, puede y debe ofre cerles. 1abe entender la cualificacin como el conjunto de $abilidades, destre"as, informaciones, conocimientos, capacidades, etctera, necesarias o !tiles para el proceso de trabajo, y discutir largamente sobre el papel relativo de las capacidades generales y especficas, de las aptitudes y de las actitudes, de las destre"as formales y las $abilidades informales, etctera. 1on fines $eursticos, sugiero entender la calificacin como la capacidad de a) aplicar ciertos procedimientos o rutinas a ciertas tareas, b> diagnosticar cada caso o problema para determinar cul es el procedimiento o rutina adecuado y c) identificar nuevos problemas y crear nuevos procedimientos o rutinas para stos, o para la mejor resolucin de problemas ya viejos. )e trata de tres formas distintas de saber que podramos designar, respectivamente, como conocimiento operati90, profesional y cientfico. *l primero, el conoci"iento operativo, Wurge de y es configurado por la divisin de tareas una ve" que estas se multiplican debido a la aparicin de nuevos procesos Oe traWajo y a la constante subdivisin de los viejos, resulta tan -mposible que un individuo pueda dominarlas todas como efica" que se especialice en cierto n!mero de ellas. *l segundo, el cono.
*diciones .orala, ). L.

40

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

C?

ci"iento pro+esional, deriva su necesidad de la incertidumbre puesto que los casos U proWlemas no llevan puesta unW etiqueta -o no siempre- que nos mforme de antemano de como abordarlos o resolverlos, en muc$as situaciones se precisa un anlisis y un juicio previo sobre la naturale"a del problema, as como una eleccin entre las diversas rutinas y procedimientos disponibles, pero no todos aplicables ni, previsiblemente, eficaces por igual. *l tercero, el conoci"iento cient$+ico, es efecto y condicin del cambio mismo, pues obedece a situaciones, necesidades y posibilidades nuevas, a la ve" que las crea por s mismo. La contraposicin de estas formas de conocimiento debe entenderse en un sentido limitado. La incertidumbre surge de la ampliacin de la variedad y las posibilidades y, por tanto, va acompaJada del aumento de las tareas singulari"ables, U el cambio crea tambin nuevas incertidumbres U nuevas tareas. Masta cierto punto, pues, los tres tipos de conocimiento crecen al mismo tiempo. Kor otra parte, distintos tipos de conocimiento pueden formar parte de un mismo puesto de trabajo, pero en combinaciones muy diferentes. *l trabajo predominantemente cientfico de un investigador, por ejemplo, incluye diagnsticos profesionales como decidir qu tipo de entrevista aplicar en un proyecto sociolgico o qu tipo de tincin utili"ar para observar unas clulas y rutinas operativas como volcar las respuestas a un ordenador o contar los ejemplares en un microscopio. *l trabajo predominantemente profesional de un mdico incluye normalmente rutinas operativas como las que se aplican para la reali"acin de ciertas pruebas y, ocasionalmente, innovaciones cientficas como las que pueden surgir de la observacin de un grupo de casos o la modificacin e&perimental de ciertos tratamientos. Las rutinas predominantemente operativas de un mecnico precisan a menudo de alg!n tipo de diagnstico previo y, aunque sea con carcter espordico o e&cepcional, pueden dar lugar a innovaciones. Kuede notarse, no obstante, que la relacin es asimtrica. Los trabajos centrados en la innovacin requieren siempre del diagnstico y de procedimientos establecidos' los trabajos rutinarios pueden no incluir el diagnstico U raramente suponen innovacin. 3oda ve" que es posible separar los distintos componentes investigacin, diagnstico y rutinas, tambin lo es asignar su reali"acin a diferentes personas. 8e $ec$o, la divisin que podramos llamar vertical del trabajo -la separacin entre concepcin y ejecucin- consiste en gran medida en esto mismo.

*l despliegue de la informacin y el conocimiento tiene distintos efectos sobre cada uno de estos componentes de la cualificacin y, por tanto, sobre los empleos en los que cada uno de ellos predomina. Kor un lado, las dimensiones masivas de la informacin, la ampliacin global del conocimiento, la diversificacin de productos y procesos, la innovacin misma y su papel central en la competencia econmica refuer"an la importancia del diagnstico profesional y de la investigacin cientfica. Kor otro, la creciente capacidad de procesar la informacin por medios no $umanos permite sustituir a las personas en aquellas funciones que requieren procesos menos complejos, funciones que son principalmente operativas y, slo algunas, profesionales. #n ejemplo de sustitucin masiva de puestos de trabajo operativos -a la ve" que de los distintos efectos de la 3ercera 2evolucin -ndustrial en comparacin con las precedentespuede $allarse en la roboti"acin de la fabricacin de automviles. *sta industria, que en los aJos sesenta o setenta era el paradigma del trabajo no cualificado, con la utili"acin masiva de operarios literalmente al servicio de la maquinaria, $oy puede suprimir gran parte de esos puestos de trabajo precisamente por su baja cualificacin y su alta estandari"acin, es decir, porque las tareas de procesamiento de la informacin contenidas en ellos eran de escasa complejidad y pueden encomendarse a autmatas. (l mismo tiempo, significativas tareas de diagnstico profesional pueden ser ya reali"adas por mecanismos informticos simplemente por su alta velocidad en el tratamiento de la informacin o por el desarrollo de los llamados siste"as e!pertos y de la inteligencia arti+icial 5por ejemplo, los clculos de seguros y prstamos, la deteccin de averas mecnicas en los automviles, los anlisis clnicos o incluso, con limitaciones, el diagnstico mdico7. *sto tiene efectos sobre el contenido tcnico del empleo, pues crece la demanda de conocimientos cientficos y profesionales de alto nivel, tanto en el conjunto del mercado de trabajo como en la configuracin interna de numerosos empleos singulares. *n contrapartida, se destruyen masivamente empleos operativos y empleos semiprofesionales. *llo no significa que estos !ltimos empleos dejen de e&istir primero, porque siguen siendo, con muc$o, los ms numerosos' segundo, porque aparecen otros nuevos, de nivel similar, en sectores nacientes de la produccin 5por ejemplo, mensajeras, si bien quienes salen de los viejos empleos no son necesariamente quienes entran en los nuevos7 o

*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

42

*ducar en tiempos inciertos

*l trabajo en la sociedad del conocimiento

4 3

se mantienen e incluso proliferan en sectores cuyas tareas no pueden normali"arse lo suficiente para encomendrselas a las mquinas 5por ejemplo, en la confeccin, a diferencia del sector te&til, que fue la principal vctima de la Krimera 2evolucin -ndustrial7. 3odo esto supone una sensible polari"acin del mercado de trabajo, con crecimiento simultneo de los empleos ms y menos cualificados y reduccin de los intermedios. *n estas circunstancias, la educacin redobla su importancia, ya que es ms lo que entra en juego -las probabilidades de ir a parar a alguno de los dos e&tremos. Kero Nqu educacinO /o, desde luego, la misma que en las fases manufacturera y fordista de la sociedad industrial. La relevancia creciente de la informacin y el conocimiento despla"a el peso de la cualificacin del componente operativo al profesional y, de ambos, al cientfico. *l aprendi"aje operativo era un aprendi"aje esencialmente pr'ctico 5basado en la repeticin de las tareas tpicas7 y dirigido 5bajo la supervisin inmediata del enseJante7, pues lo que se busca del operario es que realice tareas simples y repetitivas, pero e&actas. *l aprendi"aje profesional tiene que ser, sobre todo, ms abstracto, ya que se trata de adquirir un conocimiento general desde el cual debern abordarse los casos particulares, y algo ms activo, ya que el profesional deber actuar por su cuenta. *l aprendi"aje cientfico tiene que ser a!n algo ms abstracto y, sobre todo, muc$o ms activo 5ms crtico frente al saber establecido7, ya que lo que el cientfico $a de $acer es cuestionar y renovar los conocimientos e&istentes. Kuede verse que no se trata solamente de cambios en el contenido del conocimiento a impartir y adquirir, que se despla"ara de lo concreto a lo abstracto y de lo prctico a lo simblico, sino tambin de cambios en las actitudes a favorecer y desarrollar. La actitud que se espera de un operario es la sumisin, esto es, la capacidad de seguir unas instrucciones' y tambin, tal ve", cierta indiferencia $acia el contenido del trabajo, es decir la capacidad de trabajar en algo que no suscite su inters. La que se espera de un profesional, por el contrario, es la fiabilidad, o sea, la tranquilidad para el cliente o el usuario o consumidor final de que el trabajador alcan"a el nivel de competencia que el estado de la tcnica permite 5es lo que esperamos, por ejemplo, del mdico de cabecera que est al da y que lo aplique, no -qL+e invente ni que sea un "anitas>, ms cierto grado de compromiso con los fines de su trabajo. La que se requiere, en fin, de un cientfico o de un pro *diciones .orala, ). L.

fesional de alto nivel, es la crtica y la creatividad, lo necesario para resolve.r problemas nuevos o encontrar nuevas soluciones a problemas v-e+os. /o se trata, pues, simplemente, de familiari"arse con el uso y manejo de la informacin. )e puede perecer, desde luego, por falta de informacin, pero tambin por e&ceso si no se sabe qu $acer con ella. *l conocimiento es precisamente la capacidad de dirimir y manejar esa informacin. Lo que separa al conocimiento profesional del operativo es, aparte de una informacin posible pero no necesariamente mayor -una mecangrafa o un guardia de trfico, por ejemplo, manejan informacin sin parar-, es la capacidad de discernir y de orientarse entre ella. U lo que distingue al conocimiento cientfico de ambos es la capacidad de refle&ionar crticamente, de ir ms all de ella.

*diciones .orala, ). L.

13.

La ciudadana en la era de la globali"acin

CA#TU& III

45

&a ciudadana en la era de la %lobali*aci$n


El *stado-nacin $a sido y sigue siendo, junto a la empresa industrial -como apuntamos en el captulo anterior-, el otro gran beneficiario del proceso de escolari"acin y, por tanto, el otro gran impulsor de la escuela. 2esulta patente que, en gran medida, la institucin escolar $a ido e&tendindose, cada ve" ms, por impulso, bajo la frula y con la financiacin del *stado. /inguna de estas cosas era inevitable, sin embargo, aun a pesar del papel de organi"ador general de la convivencia que posee el poder p!blico. La primera e&pansin significativa de la vida escolar vino en muc$os casos de la iglesia y del movimiento obrero 14, a travs de algunas rdenes religiosas y de los movimientos de autoinstruccin vinculados a gremios, sindicatos y partidos de los trabajadores. Lo mismo puede decirse de su orientacin, jalonada decisivamente por la influencia de movimientos no directa ni necesariamente ligados al poder poltico, tales como las rdenes y las reformas religiosas, las corrientes de opinin laicas vincula14 *n contra de la creencia en un movimiento continuado a favor de la instruc cin universal cuya teora $abra sido proporcionada por la -lustracin y cuya puesta en prctica $abra venido de los gobiernos a finales del V-V y principios del VV, lo cierto es que fueron algunas rdenes religiosas, primero, y el movimiento obrero organi"ado, despus, quienes tomaron la iniciativa de educar a los trabajadores y a las clases populares, con notable alarma de muc$os ilustrados y de todos los gobiernos 5vase :*2/4/8*= */,#-3(, ?@BB7.

das al 2enacimiento, el Mumanismo o la -lustracin, ms tarde el socialismo, el anarquismo y el comunismo, o, recientemente, las corrientes, escuelas y modas acadmicas. :inalmente, todava $oy su financiacin depende slo en parte de los fondos p!blicos, seg!n de qu niveles y ramas y de qu pases se trate. Kero, al menos a partir del siglo V-V 5en algunos casos, como *scocia o (lemania, antes7, los estados nacionales estuvieron entre los primeros interesados en la e&pansin de la educacin y $an sido los principales determinantes de su organi"acin. U $a sido as porque en ella encontraron un poderoso instrumento para la formacin de una cultura y una identidad nacionales, para la configuracin de una relacin ms directa entre el individuo y el poder poltico y para la generali"acin de la ciudadana. *sto !ltimo $i"o que fuera, tambin, parte del resultado de un movimiento de abajo a arriba, el de la consecucin de lo que .(2)M(LL 5?@GA7 llam los derec$os sociales, $oy vinculados al *stado del bienestar, en cuyo proscenio figura la escolari"acin bsica obligatoria y com!n 15. La clase trabajadora, en particular, fue incorporada a la vida poltica como contrapartida a su renuncia a objetivos revolucionarios. La otra cara de esto vino dada por la asimilacin $acia dentro y la segregacin $acia fuera. (similacin de las minoras, territoriales o no, como las nacionalidades o los gitanos en *spaJa' segregacin respecto de los dems estados nacionales y de los ciudadanos procedentes de ellos. #nas sombras sobre la ciudadana que se intensifican $oy, cuando la globali"acin de la economa deja pequeJos a los estados nacionales y los movimientos migratorios intensifican la diversidad interna de cada uno de ellos. Kero el sistema educativo, las instituciones escolares, los cuerpos docentes y los planes y mtodos de enseJan"a y aprendi"aje fueron concebidos en funcin de esa labor nacionalizadora de la escuela, al servicio del *stado-nacin y del tipo de ciudadana a l asociada, y no para otra ni para cualquier forma poltica, por lo cual $oy se ven en serias dificultades a la $ora de afrontar un mundo nuevo en el que aqul se encuentra, sencillamente, desbordado.
15 La escolari"acin universal forma, junto con el sistema p!blico de salud y el subsidio de desempleo, el n!cleo de los derec$os sociales 5el *stado del bienestar7, pero tambin es a la ve" la precondicin para una vigencia efectiva de los derec$os civiles 5el *stado liberal7 y, sobre todo, polticos 5el *stado democrtico7.

14.

46

La ciudadana en la era de la globali"acin

La escuela y la formacin del Estado-nacin


*n contra de una creencia bastante e&tendida entre y por los nacionalistas, las naciones no nacen, sino que se $acen. )on impensables siquiera si no es como producto del poder poltico, moderno o no, y se construyen con los instrumentos a su disposicin 16. *l principal instrumento de este proceso es la escuela, que sirve para e&tender a la masa de la poblacin lo que sin ella no $abra pasado de ser la cultura de la elite, o de una entre las elites 5que, a su ve", puede estar constituida por una clase social, pero tambin por una casta guerrera, una aristocracia terrateniente o una burocracia poltica o religiosa7. 0tros mecanismos, tales como la iglesia ayer o los medios de comunicacin $oy, pueden desempeJar un papel confluyente e importante, pero ninguno alcan"a la sistematicidad y la eficacia de la escuela, pues ninguno es capa", como ella, de internar masivamente a la infancia, someterla a un adoctrinamiento for"ado y $acerlo en nombre y con la legitimidad de la ra"n, la cultura, la $istoria, etctera, siempre en singular. #na prueba de que as es puede encontrarse $oy, en medio del proceso de reconstruccin y construccin de las nacionalidades que forman parte de la nacin espaJola, en cmo los conflictos entre las autoridades autonmicas nacionalistas y las autoridades estatales se centran siempre en la educacin, raramente en los medios de comunicacin o en otros agentes y agencias de sociali"acin. Los recursos ms elementales con que cuenta la escuela en esta funcin son, claramente, las enseJan"as del lenguaje y de la $istoria. Lo mismo da que se trate de imponer el castellano a los que tienen por lengua materna el cataln, el eusquera o el gallego, o de imponer cualquiera de stas a quienes tienen por tal el castellano u otra de las lenguas espaJolas. Lo mismo da, tambin, que sea la imposicin del castellano oficial sobre sus distintos dialectos locales, o del eus=era batua sobre sus otras variantes, o 5la fallida7 del cataln sobre el valenciano. *n cualquiera de esos casos,

como en otros, se impone una lengua dominante sobre las lenguas secundarias en el territorio sometido al poder poltico actuante, y una versin oficial sobre las 5otras7 versiones locales. *l papel de la $istoria es seJalar $asta que no quede ning!n gnero de duda la singularidad del pueblo elegido, sus races $undidas en las profundidades de la tradicin, su eterna voluntad de unidad interior y libertad e&terior, su pasado com!n como anuncio de un destino com!n, las esencias inmarcesibles de sus gentes sencillas, la envidiable belle"a de sus paisajes, las incomparables gestas de sus $roes, los sufrimientos sin par de sus mrtires, la gran sensibilidad de sus artistas y el verbo inigualable de sus literatos. (lgo que aburrira insoportablemente a una persona madura y formada, pero que puede producir efectos indelebles sobre mentes inmaduras que estn dando sus primeros pasos 5y sobre algunas que siguen sindolo ms all de todo pla"o ra"onable7. La prueba de ello es la facilidad con que los escolares de todo el mundo llegan a la conviccin de que su pas o su terruJo son los mejores. 3ambin otras materias escolares pueden contribuir y contribuyen a la empresa nacionalista. La geografa subraya o inventa la singularidad frente al e&terior y la unidad interior, generando imgenes que calan $ondamente en las mentes infantiles 17. La literatura profundi"a sobre el Col=geistde turno, seleccionando los autores y las obras convenientes. Las matemticas $omogene"an los sistemas de pesos y medidas allanando as el paso para la creacin de mercados nacionales difanos. Las ciencias naturales enseJan a apreciar el entorno local, fauna y flora incluidas, si no se desli"an $acia el panegrico de una ra"a. 3odas estas materias, claro est, se dedican en mayor o menor medida a otras muc$as cosas, pero son susceptibles de instrumentali"acin para los fines del nacionalismo de turno. 0tras pueden crearse ad hoc, con esa especfica funcin, tales como la antigua Dor"acin del Esp$ritu :acional 5iqu acertado y sincero nombreP7, bajo el franquismo o sus ms discretas variantes contemporneas formacin cvica, educacin para la convivencia, etctera.

*ducar en tiempos inciertos

47

16 /o quiero decir con ello que pueda construirse una nacin con cualesquiera materiales. )e puede, s, construir desde la nada, pero la nada ya no e&iste. Lo que e&isten son comunidades, producto de alg!n poder pretrito o presente, que a veces ya no encajan con facilidad en otras ms amplias. Kero, como sostena Megel frente al esencialismo de su poca, es el *stado el que $ace al pueblo y no al contrario. /o $ay ms que mirar alrededor para ser testigo.

17 ($ora gue se $an reeditado esas perlas de la pedagoga que fueron las Enciclopedias (lvare", Mernando, etctera, podemos volver a ver aquellas ilustraciones en que gruesas lneas compactas separaban sin remisin a los pases mientras dbiles lneas punteadas sugeran la permeabilidad de las regiones en los mapas polticos, o en las que stas apenas se distinguan por el mayor o menor n!mero de espiguitas y c$imenetas en los mapas econmicos.

*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

48

*ducar en tiempos inciertos

La ciudadana en la era de la globali"acin

49

(qu y en KeTn. Las dictaduras y las democracias, el siglo

V-V y

el

&& 5y el XXI), las naciones soberanas y los nacionalismos inde-

pende ntista s, los revolu cionar ios y los reacci onario s, los radica les y los mode rados. 3odos los poder es poltic os se sirven de la escue la para forma r, bajo sus pies, una cultur a $omo gnea y leal 18. Las difere ncias son de grado y de tolera ncia, seg!n el nivel de fanati

smo Y la disposicin o no a dejar que se oigan otras voces. *l grado, por supuesto, puede llegar a ser una cuestin muy importante, incluso la ms o la !nica importante, pues no es lo mismo el nacionalismo de predominio cvico de la ilustracin o la democracia espaJolas y del catalanismo que los delirios arcai"antes del franquismo o la fantasmagora tnica del abertzalis"o. *l reverso de la nacin es la ciudadana. La nacin logra co$esin a travs de la $omogenei"acin cultural y la identificacin con ella de sus miembros. Kero, en contrapartida, stos son declarados iguales y se sienten y se convierten en titulares de derec$os frente al colectivo. (l mismo tiempo, la lealtad a la nacin y los derec$os frente a ella e&igen la supresin de todas las corporaciones intermedias. La familia, la aldea, el gremio, la profesin, la ciudad ... todos los colectivos que antes definan por s mismos los derec$os de sus miembros -aunque, a su ve", ellos deban ser reconocidos 5e&cepto la familia7 por las autoridades polticas superiores mediante cartas fundacionales, etctera- quedan relegados a la mera agregacin de intereses individuales, los !nicos que se reconocen como verdaderamente legtimos frente al colectivo nacional. *l papel de la escuela no es menos importante en este aspecto. Kor una parte, ella misma es uno de esos derec$os desde los alegatos ilustrados por la e&tensin de las luces frente a la supersticin $asta la actual conversin de la escolari"acin universal en uno de los pilares del *stado social se da por supuesto que uno de los primeros derec$os de los ciudadanos es el derec$o a la educacin. Kor otra parte, la escolari"acin e&itosa se presenta asimismo como la condicin sine qua non para el ejercicio de todos los derec$os, como se manifiesta en la continuidad de un discurso que va desde las esperan"as puestas por los ilustrados en la educacin
18 *n este sentido, no $ay muc$a diferencia entre e&plicar que 8ios eligi a :ranco para limpiar *spaJa de rojos, educar a los niJos con una cartilla llamada Eo quiero ser co"o %talin o alfabeti"ar a los campesinos con una adaptacin de la pedagoga de :reire en la que la %palabra generadora% es %andino.

como el mejor remedio contra la tirana $asta las definiciones ampliadas de la alfWbeti"acin que ofrecen $oy los organismos internacionales, que -ncluyen aspectos como la capacidad de llevar una vida plena, de participar en la vida de la comunidad, etctera.

La educacin intercultural en la sociedad multicultural


Kero una cosa son los propsitos del poder poltico y otra, bien distinta, su reali"acin. (unque algunos *stados-nacin europeos $an alcan"ado un alto grado de integracin y de $omogenei"acin interna 5por ejemplo :rancia, )uecia o Kortugal7, otros 5por ejemplo, *spaJa, el 2eino #nido o, a lo que parece, -talia, por no $ablar ya de las desaparecidas Uugoslavia o 1$ecoslovaquia7 no $an podido con la consistencia y la inercia de las nacionalidades integradas en ellos, es decir, de colectividades territoriales que reunan tambin, por s mismas, todos o algunos de los requisitos que facilitan la construccin de una nacin, tales como una lengua propia ms o menos e&tendida y una $istoria com!n ms o menos asumida 5a falta siempre de uno el poder poltico independiente7. *sto puede entenderse como un &ito de las nacionalidades, que resisten y sobreviven a la poltica unificadora o asimilacionista, o como un fracaso de la construccin del *stado-nacin, que se quedara as, por decirlo en los trminos de (nt$ony )mit$, en nacin-*stado 5en una nacin, podramos decir, que tiene una e&istencia poltica -el *stado-, pero no cultural7 19. *n el apartado siguiente nos detendremos en el problema de la superposicin de la comunidad cultural y la comunidad poltica, o, si se prefiere, de la cultura y la ciudadana. Kor a$ora baste seJalar que, en el seno de un *stadonacin con libertad de movimientos y de asentamiento -como corresponde a toda nacin moderna-, la pluralidad de colectividades territoriales -nacionalidades y regiones- desemboca pronto, por las migraciones internas, en la pluralidad de culturas en el interior de cada una de ellas.
19 1omprendo que esta distincin entre %*stado-nacin% y %nacin-*stado%, o la idea de una %nacin% formada por %nacionalidades%, pueda sorprender al lector en este conte&to, pero no es el indicado para entrar en detalles. Lo $e $ec$o en :*2/4/8*= */,#-3(, 6AA6, captulos -V y, sobre todo, &.

*diciones .orala, s. L.

*diciones .orala, ). L.

50

*ducar en tiempos inciertos

La ciudadana en la era de la globali"acin

51

Kor otra parte, ciertas minoras pueden $aber quedado al margen del proceso de construccin nacional, principalmente por estrategias e&cluyentes de la mayora pero tambin, en alguna medida, por estrategias aislacionistas propias, reactivas o no 5por ejemplo, los gitanos, los judos, los lapones7. La segregacin de estas minoras puede tener que ver especialmente con su modo de vida, con diferencias religiosas, con su presunta lealtad a poderes e&tra o supranacionales, pero el resultado es siempre la e&clusin de la ciudadana, por lo general primero de derec$o y luego de $ec$o. 1uando estas minoras viven apartadas del grupo dominante -como los lapones-, es probable que la relacin consista en una combinacin de e&propiacin de las oportunidades econmicas -por ejemplo, la tierray estereotipos culturales despectivos' cuando, por el contrario, viven me"clados con la mayora o en los intersticios de la sociedad -como gitanos y judos, aunque de distinta manera-, es fcil que se les seJale como pueblo paria, como chivo e!piatorio de las iras y las fobias de la mayora, sobre todo del populac$o. Kor !ltimo, los grupos inmigrantes, a partir de cierta entidad y al cabo de una o dos generaciones, devienen minoras tnicas. *n contra de lo que muc$a gente piensa, el proyecto inicial del inmigrante raramente consiste en asentarse en el pas de acogida. *l propsito ms com!n es el opuesto ganar y a$orrar dinero para instalarse por cuenta propia en el pas de origen, para pagar una boda o una dote, para retirarse ... *s el fracaso total o parcial en el logro de este objetivo lo que prolonga el periodo de permanencia, impulsa la reunificacin familiar 5o la creacin de una familia en el punto de destino7 y, a la larga, convierte al pas de acogida en lugar de residencia definitivo. #n elemento decisivo en este proceso, aunque normalmente imprevisto, son los $ijos. *sta segunda generacin, que no conoce ms que de referencias y tal ve" por breves visitas el lugar de origen, que no encuentra en l nada que pueda parangonarse a las posibilidades del lugar de destino y que es sociali"ada sin concesiones, por la escuela, en la cultura de acogida, se convierte pronto en la principal oposicin al retorno. Kasan as, paulatinamente, de inmigrantes a minora 20.
20 *ste proceso aJade, sin duda, todava ms dramatismo al fenmeno de la inmigracin y ayuda -slo ayuda- a e&plicar tanto la contribucin de los inmigrantes a su propio aislamiento como las dificultades de integracin escolar de la segunda generacin. *n este sentido, la inmigracin europea, concebida en principio como provisional, es algo distinta de la americana, ms a menudo emprendida como defi nitiva. )obre este punto, vanse K-02* 5?@H@7 y 1()3L*), ;003M y X(LL(1* 5?@BC7.

3odo esto nos lleva a la cuestin de la relacin entre las dis tintas culturas dentro de una !nica comunidad nacional, lo que normalmente se designa, con distintos trminos escasamente satisfactorios, como el problema del pluralismo, el multiculturalismo o el interculturalismo. 0, ms e&actamente, al problema de la actitud de la sociedad de acogida $acia las culturas de origen de los inmigrantes. Kara la institucin escolar ste es un problema enteramente imprevisto, ante el cual se encuentra desarmada, confundida y, por decirlo de manera suave, poco dispuesta. La escuela naci como una institucin decididamente asimilacionista, uniformi"adora, una mquina de fabricar s!bditos o ciudadanos, pero, en todo caso, iguales, con una !nica cultura com!n, comprendidos en sta el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta ... *l supuesto subyacente tras la labor de la escuela, patente con claridad en las metforas sobre la ilustracin, la misin, la civili"acin, la moderni"acin, etctera, es que e&iste una cultura, la buena, frente a la cual todas las dems no son ms que, en el mejor de los casos, apro&imaciones acompaJadas de insuficiencias o desviaciones y, en el peor, alguna forma de barbarie. N8nde quedara la escuela si la cultura escolar apareciera como una ms entre las posibles, sin mayores ni mejores derec$os que cualquier otraO NU qu sera de los maestros -y, en menor medida, pero tambin, de los profesores- si, en ve" de con unas pocas certidumbres, tuvieran que manejarse entre un sinfn de preguntas, dudas, opciones y alternativasO Kero sta es, precisamente, la situacin que crea la coe&istencia de distintas culturas dentro de una misma comunidad poltica, cualquiera que sea el origen de aqullas 5nacionalidades, minoras, inmigrantes7. La primera respuesta escolar $a sido siempre la asi"ilacin pura y simple, la aculturacin' es decir, la imposicin de la cultura escolar por encima de cualquier cultura popular, tnica, grupal, e&tranjera. U %cultura escolar% significa, claro est, la cultura de los grupos dominantes en la sociedad de la etnia mayoritaria, de la clase alta, de los varones, de los estratos ya educados ... aunque pasada por el efica" tami" de ese grupo social que tiene en la cultura su principal posesin las nuevas clases medias funcionales en general y el profesorado en particular. Kor lo com!n, la segunda respuesta $a sido la tolerancia. La cultura escolar sigue siendo la cultura con may!sculas, pero ya no se reprimen -o se intenta no $acerla, o se cree no $acerlo- las manifestaciones de otras culturas. )e trata simplemente de evitar
*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

52

*ducar en tiempos inciertos

La ciudadana en la era de la globali"acin

53

el rec$a"o del otro y tratar de aceptarlo como es 5algo as como el

viejo i<oA er "undo eA guenoF>, pero sin el menor esfuer"o por

compre nderlo. *n todo caso, a la cultura escolar y propia se le sigue atribuy endo una posici n de superio ridad, slo que no se trata ya de impone rla como !nica, con supresi n de todas las dems, sino como necesa ria, aunque pueda coe&isti r con ellas. *s cuesti n de cada cual lo que $aga en su vida

privada, pero todos deben atenerse a unas mismas reglas, valores y significados en la esfera p!blica. *l miembro de otra cultura, por tanto, tiene la oportunidad, simplemente, de desdoblarse entre la sociedad global y el grupo, la escuela y la familia, la esfera p!blica y el reducto privado, las leyes y las creencias ... *n su umbral m&imo, esta poltica de tolerancia puede incluir mecanismos o instituciones formales en las que el grupo minoritario pueda difundir y desarrollar su propia cultura, como los Glac= studies, los estudios sobre la mujer, las asociaciones de defensa de la cultura gitana o las clases complementarias sobre el pas y la cultura de origen para inmigrantes marroques o portugueses en algunas escuelas espaJolas. La tercera respuesta es el reconoci"iento, el respeto. -mplica aceptar que la cultura, cualesquiera que sean su origen y su forma, es un elemento constitutivo de la identidad de los individuos y, por tanto, debe ser respetado. (ceptar, asimismo, que todas las culturas, por distintas que sean, contienen elementos de valor, que pueden coe&istir unas junto a otras y que la diversidad cultural es un bien en s misma. ($ora bien N$asta dndeO /o es lo mismo la oracin orientada $acia la .eca que la obligacin de vestir el chador@ no es lo mismo la circuncisin que la ablacin del cltoris' no es lo mismo la valori"acin de la virginidad prematrimonial que la lapidacin por adulterio, etctera, etctera. Kersonalmente estoy en contra de todas y cada una de estas creencias y prcticas, pero algunas son tolerables y otras no. )i el multiculturalismo se entiende no como una simple denominacin para la coe&istencia de $ec$o de distintas culturas, sino como una afirmacin de su igual valor y, por tanto, de su necesaria autonoma total -como relativismo cultural-, en seguida c$oca, por un lado o por otro, con cualquier definicin universalista de los derec$os $umanos y civiles 5y de sus correspondientes obligaciones7. NKor dnde cortarO (nte todo y en primer lugar, distinguiendo claramente la esfera p!blica de la privada. )e puede aceptar el
*diciones .orata, s. L.

velo cuando es voluntario, pero no su imposicin' la divisin se&ual del trabajo si es libremente asumida, pero no la desigualdad de gnero en los derec$os' la difusin de doctrinas sobre la desigualdad o las distintas funciones de $ombres y mujeres, pero no la escolari"acin segregada ... Kor supuesto, esta delimitacin ser siempre enormemente compleja y potencialmente conflictiva, una tarea de )sifo, u.n cuento de nunca acabar. Kero lo importante, al menos como primer paso, es el doble reconocimiento de que, por un lado, la sociedad poltica tiene competencias propias y no tiene por qu someterse al dictado de los distintos grupos que la forman ni ponerse sencillamente a su servicio, claudicando ante las fuer"as centrfugas' por otro, las culturas no pueden ser apisonadas, y $ay un espacio privado 5no individual, ni domstico, sino privado, que tambin puede ser colectivo, grupal7 para su e&istencia y desarrollo autnomos. (dems, $ay que entender que toda cultura es un conjunto de relaciones de poder. *l terreno andado por las sociedades occidentales derec$os civiles, polticos y sociales, no puede ser desandado ni admite e&cepciones, de manera que quien quiera formar parte de esas sociedades, sea como inmigrante o como refugiado, como converso religioso o como disidente poltico, como nacional que quiere cambiarlas o como e&tranjero que las encuentra dadas, $a de admitir sus reglas bsicas de convivencia y las reglas sobre cmo cambiar las reglas. 8esde la perspectiva de la sociedad liberal, democrtica y de bienestar occidental 5desde la perspectiva de la proclamacin del individuo como sujeto de derec$os civiles, polticos y sociales7 es inevitable ver que en otras culturas e&isten desigualdades y relaciones internas de poder que $an sido abolidas o mitigadas en ella, y no cabe olvidar que la libertad de conciencia, la igualdad entre los se&os o la autonoma individual son o deben ser derec$os reconocidos y protegidos para todos los individuos, no slo para los que $an nacido en 0ccidente. *s imposible creer en los derec$os $umanos, la libertad o la igualdad sin intentar e&tenderlos, salvo que se crea que slo son para una parte selecta de la $umanidad -a la que siempre pertenece el que $ace la distincin-, como tantas veces $a s.ucedido en la $istoria 5no se olvide que la democracia, de"o=ra. t/a, y la igualdad, isono"$a, se inventaron en ,recia asociadas al esclavismo, ni que el liberalismo floreci en *uropa y la (mrica d.e origen europeo junto con el colonialismo y la esclavitud comercial para el resto del planeta7.
*diciones .orata. ). L.

54

*ducar en tiempos inciertos

La ciudadana en la era de la globali"acin

55

*l respeto $acia las otras culturas no puede consistir en petrificarlas, $ip

ostasiarlas. 8e $ec$o, los pretendidos intentos de mantenerlas

impolut as, libres de la influenci a occident al, a veces $an desemb ocado en refor"ar sus desigual dades U su opresi n internas , o en $acerla s volver $acia atrs o caminar sendas no desead as, como cuando los compra dores europeo s de pieles de castor para sombrer os provoca ron que grupos indios $ortcol

as pasaran a convertirse en ca"adores, cuando el seJalamiento de presuntos ho"bres de respeto como portavoces y mediadores refuer"a el poder de ciertos caciques gitanos o cuando la introduccin en las escuelas laicas de profesores nombrados por las autoridades islmicas crea inesperadas redes de propaganda y proselitismo integristas. Las culturas cambian, no pueden dejar de cambiar, y es de suponer que el contacto con la cultura occidental, con su mayor rique"a material, su despliegue ms amplio de oportunidades y su mbito ms e&tenso para la libertad individual, $a de tener efectos corrosivos para las culturas tradicionales. (s $a sido $asta la fec$a en cualquier lugar del planeta y en cualquier momento, con independencia de procesos de resaca como el del actual fundamentalismo islmico, el de cierto indigenismo latinoamericano que aparece y desaparece como el ,uadiana, el tambin recurrente eslavismo antioccidental en 2usia, etctera. 3odo esto no significa que los occidentales tengamos derec$o a desdeJar las otras culturas, ni manos libres para decidir qu mantenemos y qu quitamos de ellas. )on las comunidades polticas, las naciones-*stado, no las culturas en s, las que tienen derec$o a imponer ciertas reglas, ya que ellas mismas son la fuente y la garanta !nicas de todo derec$o individual o colectivo, pero slo las reglas necesarias para el mantenimiento de la convivencia y la vigencia de dic$os derec$os. .s all de eso, la evolucin de cada cultura debe ser una evolucin autnoma, entendiendo por autonoma no vivir en un frasco, ni en un ghetto, ni bajo la proteccin incondicional del multiculturalismo o de alg!n departamento universitario de antropologa, sino en permanente contacto y, por tanto, en intercambio de las dems culturas. *n este proceso no slo evolucionarn las culturas minoritarias o invitadas, sino tambin las mayoritarias o anfitrionas. *s probable que la cultura occidental, basada en el ya varias veces mencionado paquete de derec$os, tenga muc$o que aprender de los gitanos en materia de solidaridad intergeneracional, de los rabes en materia de caridad, de los asiticos en materia de autoridad, etc *diciones .orala, ). L.

tera, etctera, por no $ablar ya de su literatura, su arte, su tcnica ... Kero lo importante no es $acer a$ora un catlogo clasificatorio de lo bueno y lo menos bueno de cada cultura -algo que seguramente nadie podra $acer, pero, desde luego, no el autor de estas lneas-, sino admitir esa permeabilidad entre ellas, su posibilidad Oe cambio, sus conflictos internos. Wso es el interculturalismo, )- $ace falta una palabra nueva, y siempre que no se entienda como un nuevo "i! determinado por los sabios cogiendo un poco de aqu y otro poco de all -que seguramente acabara en muc$o de aqu y muy poco de all-, que no sera ms que otra forma de etnocentrismo vergon"ante. *n la bara$!nda de neologismos en que tan fcilmente se incurre en el mundo de la educacin, estamos, una ve" ms, debatindonos, entre trminos que, a veces, no sabemos muy bien si significan lo mismo o cosas distintas tolerancia, respeto, reconocimiento, multicultural, plurinacional, multitnico, pluricultural, intercultural, diversidad, necesidades especiales, pluralismo, segregacin, asimilacin, incorporacin, integracin ... .e parece que las e&presiones "ulticulturalidad e interculturalis"o captan, cada una, uno de los dos aspectos del problema, pero que ninguna de ellas es capa" de captar ambos por s misma. .ulticulturalidad significa reconocer la e&istencia, el valor y la autonoma de las distintas culturas e&istentes. lnterculturalismo significa comprender que son sistemas en proceso de cambio, por su dinmica tanto interna -evolucin, conflicto- como e&terna -imitacin, competencia-o Los sufijos no son inocentes la multiculturalidad es una situacin dada' el interculturalismo, una visin de futuro. N*s preciso e&plicar que ni la institucin escolar ni el profesorado estn, en principio, equipados para estoO )eguramente no. )eguramente no $ace falta decir que se necesitan una formacin ms amplia y menos dogmtica del profesorado, unas orientaciones curriculares ms atentas a la naturale"a cambiante de la sociedad, unas relaciones ms fluidas y !tiles entre las autoridades p!blicas y las minoras, etctera. (l mismo tiempo, $ay que advertir que ning!n plan desde arriba puede abarcar la potencial e imprevisible diversidad del entorno y el p!blico escolares, por lo que los mecanismos de ajuste deben estar muc$o ms pegados al terreno, ms cerca de la informacin y de las necesidades reales en los centros y en los profesionales de la enseJan"a. (lgo de esto diremos en un captulo posterior.
*diciones .orala, ). L.

15.

56

*ducar en tiempos inciertos La ciudadana en la era de la globali"acin

57

La otra cara de la diversidad y la diversificacin interiores es el refor"amiento de los vnculos y los la"os de dependencia e&teriores eso que $a venido a llamarse global$zacin. )i $icisemos recuento de los objetos presentes en cualquier $ogar encontraramos mercancas procedentes de muy diferentes pases' si desarmsemos algunas de esas mercancas, por ejemplo un ordenador, oficialmente "ade in un solo lugar, encontraramos componentes procedentes de una lista no menos nutrida de ellos' si pudiramos acudir a la planta de produccin de cualquiera de esos componentes, por ejemplo una memoria o un disco duro, encontraramos a trabajadores nacionales e inmigrantes de diversos orgenes, o una empresa con plantas de produccin esparcidas por medio mundo, o ambas cosas. La circulacin internacional de las mercancas es la parte ms trivial y menos novedosa de este proceso, pues desde los albores de la civili"acin $emos conocido el trfico de especias y materiales preciosos 5pinsese en la ruta de la seda, en el comercio a larga distancia de la sal, etctera7 y $asta los albores de la industriali"acin no faltaron mercancas que circularan por todo el mundo 5paJos de Molanda, cristal de ;o$emia, porcelanas de )vres, lanas de +ersey, lacas c$inas, t de 1eiln ... 7. 3ampoco es nuevo el movimiento del capital productivo, ni el del trabajo cualificado. Los capitales europeos acudieron desde el primer momento a las colonias, en b!squeda de beneficios rpidos, y los artesanos y comerciantes medievales se movan sin demasiadas dificultades entre las ciudades y los reinos. 1uestin distinta es la deslocal$zacin de los procesos productivos un ordenador norteamericano puede repartir su produccin entre .assac$ussets, .&ico y 1orea del )ur, unos pantalones espaJoles cortarse en ,alicia y coserse en .arruecos, un automvil alemn producirse compartidamente en Kolonia, ;rasil y *spaJa. 0 la inusitada velocidad con que el capital financiero va de un lugar del mundo a otro en busca de beneficios rpidos no ya saltando de un sector de produccin a otro, sino de un producto financiero a otro 5acciones, obligaciones, bonos, fondos, depsitos ... 7. 0 las nuevas migraciones, nuevas no por ser ms masivas que las del siglo V-V, por ejemplo, sino por dirigirse no slo a pases de nueva coloni"acin 5como lo eran los de (mrica y (ustralia7 sino tambin a las viejas metrpolis 5europeas7, y por no tratarse ya de trabajo alta *diciones .orala, ). L.

La formacin humanista en la sociedad global

mente cualificado 5como el que ya migraba por *uropa7, sino de trabajadores que vienen dispuestos a desempeJar empleos escasamente cualificados en el lugar de destino 5aunque, paradjicamente, suele tratarse, en contra de otra creencia muy e&tendida, de los trabajadores ms cualificados en el lugar de origen, justamente los que por estar en los sectores ms moderni"ados de la economa saben de algunas de las oportunidades en el e&terior y pueden aspirar a ellas7. (s, las especulaciones de un agente de bolsa en (sia pueden $acer desvanecerse los a$orros de miles de jubilados britnicos, la inestabilidad poltica (rgentina provocar el $undimiento en bolsa de las mayores empresas espaJolas y la fuerte demanda de telfonos mviles alimentar las guerras civiles en 4frica central. 0tro mbito de la globali"acin es el del medio ambiente. Las industrias inglesas provocan lluvia cida sobre (lemania, las corrientes de viento que pasan por 1$ernobil traen riesgo de cncer al Levante espaJol, la alimentacin de las vacas inglesas provoca un desastre en toda la cabaJa europea, etctera. /o se trata ya de sofisticadas especulaciones sobre el efecto que el batir de las alas de una mariposa pueda tener en el otro $emisferio, sino de algo muc$o ms prosaico y evidente la escala alcan"ada por la e&plotacin de los recursos naturales en la produccin, la intensidad alcan"ada por los intercambios de los productos intermedios y de consumo y la interdependencia de los productos financieros son ya tales que una accin de cierta entidad en cualquier lugar del mundo puede tener consecuencias espectaculares 5malas o buenas7 sobre miles o millones de personas que ni siquiera saban de su e&istencia ni, muc$o menos, de sus vnculos con l. *l tercer gran mbito de la globali"acin, ms directamente relacionado con la educacin, es, cmo no, la cultura. Kara bien y para mal. Kor un lado, las mejores manifestaciones culturales recorren el mundo en directo, a travs de los medios de comunicacin de masas o incorporadas a mercancas baratas producidas en serie como libros, discos o vdeos. Kor otro, los productos-basura se adueJan de la mayor parte del mercado series televisivas norteamericanas, culebrones caribeJos, best. sellers editoriales, m!sica 8+, concursos-frmula, cine de efectos especiales ... *sta $omogenei"acin cultural a travs del mercado -es decir, de la suma de las decisiones individuales- c$oca ms o menos directamente con el empeJo en reproducir la cultura nacio *diciones .orala, ). L.

GB

*ducar en tiempos inciertos

La ciudadana en la era de la globali"acin

G@

nal a travs de la enseJan"a -es decir, de la ilustracin desptica decidida por las autoridades y por la profesin-o La escuela est mal equipada para competir en este terreno por una parte, sus rutinas ms elementales resultan especialmente tediosas y e&igentes, en relacin con la divertida y confortable trivialidad de la televisin, los videojuegos o los ordenadores' por otra, sus penosas y grises incursiones en la cultura en sentido fuerte no tienen nada que $acer frente al c!mulo de oportunidades que ofrece un mundo globali"ado. *l problema principal de este proceso de globali"acin no es la rpida circulacin de las mercancas, de los capitales o, lo que constituye la novedad frente a los procesos anteriores, de los bits de informacin. *l problema es que, como en los procesos anteriores, mercancas y capitales se $an adelantado en su movimiento a las personas y, todos ellos, a las instituciones. 3ambin los mercados nacionales se crearon antes que los estados nacionales, y la solucin no fue frenar aqullos sino potenciar stos. (sistimos a una globali"acin econmica galopante, en la que el comercio se desarrolla sin otras trabas que las muc$as que los pases ricos ponen a los productos de los pases pobres y las pocas que los pases pobres pueden poner a la apropiacin de sus recursos naturales por los pases ricos, y en la que la emigracin desborda las barreras impuestas por las ciudadelas de los ricos. Kero esta globali"acin econmica no viene acompaJada de la correspondiente globali"acin poltica -o, en la visin ms optimista, digamos que se adelanta a ella tanto que coge en medio las vidas de millones de personas-o Los inmigrantes llegan sin derec$os, los capitales se mueven sin control, las enfermedades se e&panden gratis pero los medicamentos son de pago, los pases pobres se vuelven cada ve" ms pobres en trminos relativos -y, en algunos casos, incluso absolutos- ... La principal esperan"a para salvar este desfase es, precisamente, la globali"acin cultural. La e&tensin de la democracia representativa -incluso cuando oculta regmenes autoritarios de $ec$o o corruptos-, la aceptacin casi universal de los derec$os $umanos -incluso cuando se trata de declaraciones para la galera-, no son producto de mecanismos polticos sino culturales. La informacin al instante sobre las condiciones de vida, las catstrofes, los conflictos blicos, los enfrentamientos civiles ... nos $ace a todos ms conscientes de que somos parte de un solo
*diciones .orata, ). L.

mundo y, cada ve" ms, de que tambin lo somos de una sola ra"a y una sola nacin la $umanidad 6?. Las recientes intervenciones $umanitarias -aunque algunos las condenen-, los amagos de persecucin por doquier de los crmenes contra la $umanidad, el debate sobre la condonacin de la deuda de los pases ms pobres ... son signos tmidos, pero inequvocos, de que se e&tiende la conciencia de la necesidad de instituciones de gobierno universales 5no necesariamente un gobierno universal, pero s instituciones de mediacin, de arbitraje de los conflictos, de control de los movimientos econmicos, de proteccin de los derec$os $umanos, de intervencin en situaciones de emergencia ... 7. Las mercancas, incluidas las mercancas culturales, traspasan las fronteras sin conciencia alguna, movidas por los intereses sin contrapartida de compradores y vendedores' los inmigrantes, incluso, emigran por necesidad, no por cosmopolitismo. Los derec$os individuales, la solidaridad y la democracia, por el contrario, requieren conciencia una importante y, sin duda, $ermosa misin para la escuela es trabajar por esta otra globali"acin. La generalidad de los criterios y valores sobre los que se asientan la libertad, la democracia y la justicia son criterios universalistas. /o nos $ablan ya del pueblo elegido, de una ra"a superior ni de un grupo privilegiado, sino de derec$os $umanos, igualdad entre los $ombres, dioses de todos, sujetos autnomos por ser racionales y morales, etctera. )alvo que se adopte abiertamente una perspectiva se&ista, clasista, racista o imperialista todo lo que decimos para sostener la idea de la igualdad o la dignidad de nuestros conciudadanos puede considerarse vlido para cualquier ser $umano. 3odo ... menos la eficacia que slo puede garanti"ar el *stado 5aunque tambin pueda no garanti"arla -bn +ald!n deca que los gobiernos son necesarios para resolver todas las injusticias, menos las que ellos mismos producen7. Kor eso podemos decir que la $umanidad es una co"unidad "oral, pero cada *stado-nacin alcan"a a ser una co"unidad pol$tica. La diferencia entre una comunidad poltica y una comunidad moral es que, en la primera, e&isten mecanismos coercitivos para $acer efectivos los derec$os que la propia comunidad reconoce,
1uando +oe Luis bati al alemn .a& )1$meling, unos y otros quisieron ver en combate una luc$a entre el na"ismo y el mundo libre, entre la ra"a aria y la ra"a negra. 3ras la victoria, el periodista +immy 1annon escribi con acierto %Luis es un orgullo para su ra"a ... la ra"a $umana%.
6?

*diciones .orata, ). L.

60

*ducar en tiempos inciertos

mientras que, en la segunda, el !nico mecanismo es la reciprocidad. U la reciprocidad, como es sabido, slo funciona aceptablemente en las distancias cortas, o muy cortas. La escuela, desde luego, no va a crear ni a sustituir a las instituciones globales de las que carecemos. Kero puede desempeJar un papel muy importante en el desarrollo y consolidacin de la comunidad moral que debe luc$ar por ellas y servirles de sustento, pues esta comunidad moral no es otra cosa que la agregacin de muc$as conciencias morales conscientes de lo que las une. La funcin de los educadores no es predicar ni despotricar contra la globali"acin, sino Kotenciar aquellos valores morales que se necesitan para c0rregirla y encau"arla, es decir, para gobernarla con el fin de distribuir mejor sus beneficios y sus costes y proteger a los mas dbiles contra sus riesgos.

CA#TU&

I+

Encuentros y desencuentros (am i I ia,escuela


1reo recordar que fue 0ctavio K(= quien dijo que la $istoria de *spaJa y (mrica era la de un encuentro, un desencuentro y un reencuentro. La secuencia resulta particularmente sugestiva para la escuela, pues el smil entre la educacin 5de los individuos7 y la civili"acin 5de las sociedades7 no es nuevo en modo alguno. *l descubri"iento de (mrica por los espaJoles y la coloni"acin europea del 4frica subsa$ariana y de los mares del )ur alimentaron una idea de la evolucin de la $umanidad, de la barbarie a la civili"acin, que pronto se proyectara sobre la escuela. *l niJo, deca por ejemplo Megel, debe recorrer en su educacin las sucesivas fases que $a seguido la $umanidad en su proceso de civili"acin. La ontognesis -el desarrollo del individuo-, diramos $oy, debe seguir los pasos de la filognesis -el desarrollo de la especie-. *l *milio de 2ousseau no era sino una trasposicin del buen salvaje, conducido suavemente por su mentor $acia la madure", es decir, $acia la civili"acin 22. *l periodo de e&pansin de la escolari"acin fue y todava es un poco como la conquista de (mrica. 3ambin se $a dic$o del encuentro entre los dos mundos que fue ms bien un encontrona"o, y lo mismo cabra predicar de la escolari"acin familias caren22 El, porque la buena salva6e )op$ie es mantenida y confinada en su jardn, la naturale"a 5bella e ingenua, por supuesto7. ( la cadena dualista cultura F naturale"a, civili"ado F salvaje, $ombre F niJo se aJade as otro par masculino F femenino.

*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, ). L.

63
62

*ducar en tiempos inciertos

tes de educacin en ve" de indios ajenos a la civili"acin, aldeas o barrios de absorcin en ve" de asentamientos, maestros en ve" de misioneros, escuelas en ve" de iglesias o misiones, la letra -que con sangre entrH en ve" de la cru" -pero, generalmente, me"clada con ella-, la obligatoriedad escolar en el lugar del repartimiento y la encomienda ... Las familias, por un lado, no podan resistirse a esa invasin, y, por otro, no vean por qu $acerla, dado que, al fin y al cabo, tambin abra para sus $ijos un mundo de oportunidades inditas y prometedoras. *n el mejor de los casos, la generali"acin de la escolaridad puso a la institucin en contacto con un mar de familias deferentes, situadas y percibidas por ambas partes un escaln por debajo de aqulla en la escala de la cultura, de la civili"acin, de la modernidad, del progreso. (l mismo tiempo, sin embargo, la escuela presupona a la familia, contaba con ella como base de apoyo, si bien el profesorado, en su mbito de actuacin, sustitua con plenos derec$os a los padres ?in loco parentis>. 3odo eso $a cambiado de forma radical. La familia ya no est en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antaJo desde el punto de vista de la escuela. *sto supone un despla"amiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la sociali"acin en su forma ms elemental. Kor otra parte, la familia ya no acepta con facilidad una posicin de subordinacin deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema el de quin controla a quin. 9ayamos por partes.

Comunidad, familia y custodia: el adis a la tradicin


Los niJos adoran ir de vacaciones al pueblo, pues para ellos representa un espacio en el que pueden moverse libremente, sin verse encerrados ni en las escuelas -son vacaciones- ni en los $ogares -la vida se $ace en la calle-. Los padres, aunque qui" preferiran el 1aribe -sin niJos-, tambin, pues el pequeJo tamaJo del lugar, el $ec$o de que todo el mundo se cono"ca y la probable inflacin de parientes adultos en la casa permiten una sociali"acin no institucionali"ada de los cuidados infantiles se les da de comer a las $oras -o ni siquiera eso- y se les deja
*diciones .orata, ). L.
*ncuentros U desencuentros familia-escuela

sueltos el resto del da. *stas vacaciones retro, tan poco atractivas en otros muc$os aspectos, tienen, aparte de funciones varias 23, la espectacular virtud de reproducir las condiciones ya desaparecidas de sociali"acin y control de la infancia en la sociedad tradicional. Kor un lado, una comunidad pequeJa, en la que todos se conocen directa o indirectamente a travs de generaciones -todo el mundo es el hi6o de ... . y saben a qu familia pertenece cada niJo, lo cual permite un control difuso de toda la infancia por toda la generacin adulta. (dems, los lmites son reducidos y accesibles, no $ay e&traJos, los ve$culos a motor no tienen otro remedio que circular despacio, etctera. Kor otro lado, una familia e&tensa en la que se re!nen varias generaciones de adultos y ramas coetneas del mismo tronco que el resto del aJo viven separadas, los jvenes tambin estn libres de escuela y trabajo y pueden cooperar en algunas tareas domsticas -de bera decir las jvenes-, los varones adultos estn en casa o cerca de ella -como cuando slo se alejaban $asta el $uerto o el pequeJo taller artesanal-, etctera. *n este entorno, el control de los niJos y los adolescentes es una carga relativamente liviana y compartida. Kara bien y para mal, esta forma de vida tradicional se $a ido para no volver, aunque reapare"ca de manera folclrica en las vacaciones. Ua apenas quedan familias e!tensas, con ms de dos adultos 5abuelos, $ermanos o primos de los padres ... 7, con un rosario de $ermanos entre los que los mayores cuidan de los menores y con la madre permanentemente en casa, al tanto de todo. *n lugar de eso tenemos familias nucleares, sin ms adultos que la pareja de progenitores, o tal ve" con uno solo de ellos 5generalmente la madre, aunque las familias de padre y niJos son $oy las que ms rpidamente crecen7, en las que todos tienen un empleo remunerado fuera del $ogar aunque sea a tiempo parcial y con una media de menos de dos $ijos, es decir, la mayora con uno o dos $ijos -y, aun en este caso o en el caso de tener ms, de edades tan pr&imas que ninguno est en condiciones de cui dar de otro-o *l cambio ms importante sin duda es la salida de la mujer al mercado de trabajo, incluso cuando tiene lugar en condiciones precarias o de dedicacin parcial. *l propio magisterio,
23 .iguel

8elibes les atribuye, por ejemplo, la de permitir mostrar o $acer pensar a los paisanos la cantidad de dinero que $a ganado uno desde que se fue del pueblo ?La ho6a ro6a>.

*diciones .orata, ). L.

16.

64

*ducar en tiempos inciertos

*ncuentros y desencuentros familia-escuela

65

con su espectacular nivel de femini"acin, es el mejor testimonio de ello, aunque las maestras no deberan olvidar que no todas las mujeres consiguen trabajos de jornadas cortas y vacaciones largas ni, menos a!n, que coincidan minuto a minuto con los $orarios y calendarios escolares de sus retoJos. Kor otra parte, tambin $an desaparecido las pequeJas comunidades tradicionales 5aldeas, pueblos, incluso barrios urbanos en los que las mismas familias $an vivido por generaciones7 en las que el conocimiento era general y los niJos podan sentirse protegidos -y controlados- por todos los adultos. Las $a barrido del mapa la gran ciudad, en la que nadie conoce a nadie, primero, por el n!mero y, segundo, por la intensa movilidad geogrfica -y social y profesional, lo que constituye un obstculo adicional para las relaciones entre los vecinos, que pueden no tener en com!n otra cosa que la residencia-, tanto inter como intrageneracional. 1on ella llegaron las ventajas de la densidad demogrfica, la multiplicacin de las opciones y las oportunidades, la libertad del anonimato, pero tambin la anoma, el riesgo, la violencia ... Kara las familias con $ijos, la calle deja de ser la e&tensin del $ogar para convertirse en un lugar ms temido que otra cosa. /o estoy lamentando nada, ni muc$o menos sugiriendo que cualquier tiempo pasado fue mejor. )e podra $acer una nutrida lista de las ventajas tradas por esta evolucin mayor libertad personal, mayor diversidad social, mayor rique"a cultural, desaparicin del agobiante control de las pequeJas comunidades, emancipacin progresiva de la mujer, etctera. Kero resulta igualmente claro que la custodia de la infancia, antes asumida sin problemas por la gran parentela y la pequeJa comunidad, $a pasado de no ser problema alguno a constituir el gran problema de muc$as familias. 1iudades inabarcables y $ostiles y $ogares e&iguos son ya parte del problema al menos tanto como parte de la solucin. *n estas circunstancias, la sociedad se vuelve $acia lo que tiene ms a mano, y en particular $acia esa institucin ms pr&ima a la medida de los niJos, a menudo ajardinada y que cuenta con una plantilla profesionali"ada en la educacin la escuela. (unque entre el profesorado son frecuentes los reproc$es $acia la %dejacin% de responsabilidades por parte de la familia 5quieren desembara"arse el mayor tiempo posible de los niJos, ven en la escuela una guardera o un aparcamiento, etctera7, nada $ay de c$ocante en este proceso. )e trata, valga la redundancia, de una sociali"acin de la custodia anloga a la de cual *diciones .orata, ). L.

quier otra actividad para la cobertura de nuestras necesidades. Los $ogares son cada ve" menos autosuficientes, y todos consumimos lo que no producimos y producimos lo que no consumimos, como corresponde a una sociedad basada en el intercambio. (dems, la mayor parte de lo que producimos lo $acemos en cooperacin, lo cual genera notables economas de escala y garanti"a cierta normali"acin, es decir, cierta calidad. )e confa 5en parte7 la custodia a la escuela como se confa la produccin del pan al panadero, la de la lec$e al lec$ero, etctera. 2esultara sencillamente impensable la salida de las mujeres a la esfera p!blica 5o la de los $ombres, si no fuera porque ya salieron a costa de las mujeres7 sin esa sociali"acin, es decir, sin esa manera colectiva de asumir la custodia. La escuela complementa $oya la familia como ayer lo $aca la pequeJa comunidad entorno. Lamentarse de este despla"amiento de las funciones de custodia de la infancia $acia la escuela es absurdo. )i los padres tuvieran ms tiempo para estar con sus $ijos a todas $oras, muc$os de ellos podran, simplemente, prescindir de la institucin y de quienes trabajan en ella. /o es tanta ni tan obvia la superio ridad de los maestros sobre las familias a la $ora de la educacin infantil y primaria. Ua menudean, por cierto, los movimientos desescolarizadores, o por una educacin sin escuelas, en los que basta, por ejemplo, el acuerdo de cinco familias conformes y con $ijos de una misma edad para sustituir por turnos a la escuela con evidentes ventajas y con desventajas no tan evidentes. La escolari"acin es un todo que comprende, adems de la enseJan"a, la custodia y otras funciones, y nunca antes se $aban ofrecido por separado. 8e $ec$o, cuando el profesorado reclama el apoyo del p!blico general o de su clientela particular para obtener de las administraciones medios que, a la ve", son mejoras de sus perspectivas profesionales 5la ampliacin de la escolaridad obligatoria o de oferta asegurada, la creacin o financiacin de ms grupos-aula, etctera7 no entra en esos distingos, que slo llegan despus, una ve" que ya se $a conseguido lo que se quera. 8e lo que se trata es, simplemente, de estudiar cmo combinar enseJan"a y custodia asegurando que ambas sean formativas.

*diciones .orata, ). L.

17.

66

*ncuentros U desencuentros familia-escuela

67

*ducar en tiempos inciertos

L a s o c i a l i z a c i n d e l a s o c i a l i z a c i n

y el imperialismo escolar !
La crisis de la familia y la comunidad como instituciones custodias es tambin, en parte, su crisis como instituciones sociali"adoras. y aqu confluyen otros procesos similares, como los que afectan al aprendi"aje y a la religin. *n todos los casos, instituciones que antes compartan la sociali"acin -la domesticacin, el disciplinamiento U la morali"acin, para ser ms e&actos- de la infancia, a$ora desaparecen, se repliegan, se in$iben o, simplemente, pierden eficacia a este respecto, $aciendo que aumenten as, por simple e&clusin, la necesidad y la carga relativas de la escuela. *l aprendiza6e de los oficios $a desaparecido virtualmente. 1uando una proporcin importante de familias vivan en economas de subsistencia 5como parte del campesinado7 o del trabajo por cuenta propia 5campesinado, artesanado, pequeJo,comercio7, cuando la ley permita una incorporacin ms temprana al trabajo asalariado, la escolari"acin estaba menos e&tendida y diversos grupos ocupacionales controlaban las condiciones de acceso al oficio o profesin, entonces, los adolescentes y jvenes se convertan pronto en aprendices, ayudantes, asistentes, pajes, $orteras, botones y similares 5o en ayudas familiares7, quedando bajo una difusa tutela de los trabajadores adultos. Los estatutos de aprendices reflejaban muy bien esta relacin dual transmisin de las cualificaciones, por un lado, y formacin moral por otro 5a cambio de lo cual el aprendi" trabajaba gratis o casi y serva al maestro7 25. Moy, el trabajo por cuenta propia es minoritario y, en una alta proporcin, profesional 5lo que e&cluye la incorporacin al mismo si no se posee un ttulo superior7' las empresas familiares son escasas y, muc$as veces, sus propietarios no quieren ser sucedidos por sus $ijos o son stos quienes no desean $acerlo' los gremios $an perdido, en general, el control sobre la formacin y el acceso a los oficios. La
24 *ste apartado es una versin modificada de una parte de :*2/4/8*= */,#-3(,6AA?a. 25 *l aprendi"aje tambin cumpla otra funcin retrasar la incorporacin a la condicin de oficial y, sobre todo, de maestro artesano, manteniendo as una escase" artificial y, con ello, unas condiciones de vida y trabajo amena"adas por la competencia.

formacin profesional tiene $oy su sede en el sistema educativo formal 6I . La iglesia $a pasado de una fuerte integracin a una relacin superficial con la comunidad local y de un lugar principal a un papel secundario en la sociali"acin de niJos y adultos. )i mantiene un peso importante es, en buena medida, por y a travs de la escuela, por su capacidad de promover y mantener centros privados, sus privilegios en los p!blicos y su influjo sobre el magisterio. *s la religin quien est en deuda con la escolari"acin, y no al contrario. Las prcticas y las creencias religiosas se $an privati"ado y suavi"ado, pasando de la sumisin a un poder omnipotente 5el temor de 8ios7 a una simple sublimacin de la moral. (unque no albergo la menor duda de que $emos ganado muc$o ms de lo que $emos perdido 5y as seguir siendo7 con la seculari"acin de la sociedad, una de las cosas perdidas, para no volver, es ese cmodo "ecanis"o vigilante del dios omnipresente que todo lo ve y casi todo lo castiga 27, insustituible para lograr un comportamiento conforme a las normas en la clandestinidad 5la soledad7, en todo caso, y en el anonimato de la gran ciudad, tanto ms cuando la comunidad difusa desatiende esa funcin. La escuela, por su parte, tambin $a cambiado. 8e ocupar apenas un discreto lugar en la vida de las personas 5cuatro a seis aJos para la mayora, menos o nada para muc$os y ms que eso slo para los pocos encaminados a las profesiones liberales y burocrticas7, $a pasado a absorber prcticamente la niJe", la adolescencia y buena parte de la juventud die" aJos obligatorios de derec$o 5primaria y *)07, ms otros cinco o seis obligados de $ec$o 5infantil y secundaria superior7. Muelga decir que ese tiempo de ms en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificara por s mismo un mayor papel de la escuela en la morali"acin de la infancia. Krogresivamente, pues, la escuela ha barrido a todas las ins. tituciones e&trafamiliares antes encargadas de la sociali"acin de
26 (!n subsisten, no obstante, formas y vestigios del aprendi"aje, paradjicamente informales en la industria 5como la simple asignacin del nuevo trabajador a la tutela y supervisin de otro ms viejo y e&perto7 y formales en algunas profesiones 5como el sistema de mdicos internos y residentes7. Kero presuponen un ttulo escolar, se plantean ya a una edad ms avan"ada y no incluyen una dimensin moral. 27 2ecurdese la inefable imagen de aquel tringulo con ojo -o al revsposado en un rbol para reconvenir por sus pecados a 1an, a )aulo o a quien $iciera falta.

*diciones .orata, ). L.

68

*ducar en tiempos inciertos

vivencia civili"ada, no puede ser ofrecida por la familia, pues es precisamente lo contrario a sta la convivencia buscada, creada, consciente, con los otros, frente a la comunidad natural con los nuestros. La escuela es, asimismo, la pri"era e!periencia con la coercin y la autoridad i"personales. /o $ablo de la clsica denuncia de la %escuela-prisin%, la %escuela-cuartel% o el %aula-jaula%, sino de la autoridad y la coercin necesarias e inevitables que toda sociedad ejerce sobre todos sus miembros, al e&igirles adaptarse a unas normas de convivencia con independencia de sus filias y de sus fobias. *l reverso de esto es que la actitud del individuo frente a la autoridad tiende a ser menos efectiva y tradicional y ms instrumental 5relacin medios-fines7 y racional 5clculo coste-beneficio7 que en el conte&to familiar, con el posible cuestionamiento abierto de la autoridad del profesor y de las e&igencias de la institucin, abierto a cualquier tipo de manifestacin aunque no necesariamente atentatoria contra la convivencia. La principal +uncin de la escuela no ha sido nunca ensear, sino educar. Kara bien o para mal, el objetivo de la institucin escolar, como de cualquier forma de educacin, siempre $a estado ms en modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones, etctera, que el conocimiento terico o las actividades prcticas. 8e manera e&plcita unas veces e implcita otras 5a travs de las actitudes y las prcticas asociadas a la adquisicin de saberes y destre"as7, la escuela siempre $a servido para formar s!bditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autnomos, mentes sumisas o crticas ... 8e $ec$o, maestros y profesores siempre $an reivindicado su papel de educadores frente al de simples enseantes, siendo a$ora cuando, por ve" primera, podemos encontramos con lo contrario 5%Uo soy gegrafo, no un trabajador social%7. *sta es la idea latente tras frmulas tan manidas como educacin integral, "ultilateral, co"pleta ... : que el individuo es un todo, y la escuela no puede pretender ocuparse de slo una parte. La socializacin de la socializacin 5la colectivi"acin de la educacin, para entendemos7 que supone el papel creciente de la escuela frente a la familia y la comunidad y la perentoriedad de las demandas dirigidas a aqulla no son ms que otro aspecto de la sociali"acin galopante de la vida. )e depende ms de las escuelas para la educacin de la infancia y de la juventud como se depende ms de los $ospitales para la atencin a los enfermos,

la infancia, la adolescencia y la juventud, y $a ido arrinconando a la propia familia. *s importante subrayar que el pri"er interesado en eIlo

ha sido el pro+esorado, que $a visto en la e&pansin del sistema educativo

fo r

mal e informal una fuente de oportunidades profesionales. La escolari"acin, y todava ms la p!blica, $a sido siempre presentada como la alternativa necesaria al adoctrinamiento religioso, a un aprendi"aje pretendidamente inefica" y constreJido por el conservadurismo de los gremios y a las desigualdades sociales y culturales de origen. Kero estas demandas se planteaban como si con slo pedir y obtener ms de lo mismo 5ms tiempo de escolaridad y para ms gente7 fuera a llegar la solucin de todos los males, mientras que a$ora se reclaman medios adicionales para que no se vean alteradas las viejas condiciones de trabajo 5la manida +alta de recursos>. La escuela es la pri"era institucin p blica 5p!blica vs. domstica, sea estatal o privada7 a la que los niJos acceden de modo sistemtico Y prolongado. *sto, por s solo, la seJala como el lugar de aprendi"aje de formas de convivencia que no cabe aprender en la familia, donde aqulla est vertebrada por los la"os del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar efica"mente para la convivencia domstica, pero es constitucionalmente incapa" de $acerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de e&periencia. *n esto puede cooperar con la escuela, pero no puede entregarle el trabajo $ec$o. Kor lo dems, la escuela puede encontrarse con que la sociedad ms amplia y su propia lgica institucional la empujan en direcciones distintas a las de la familia, o a las de algunas familias, incluso en terrenos en que la sociali"acin domstica s es efica" 5por ejemplo, en el mbito de las relaciones de gnero, donde aqulla tiende a ser ms igualitaria que sta7. (dems, la escuela es, para la mayora, el pri"er lugar de apro!i"acin a la diversidad e&istente y creciente en la sociedad global. *n ella se ve el niJo llevado a convivir de forma sistemtica con alumnos de otros orgenes, ra"as, culturas, clases y capacidades con los que, fuera de la escuela, tiene una relacin nula o escasa -algo aplicable incluso, en muc$os casos, para alumnos de otros se&os y de otros grupos de edad-o (unque el respeto $acia el otro o la igualdad de derec$os de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcan"ar en ella la materialidad prctica y continuada que encuentran en la escuela. *sta e&periencia, esencial para la con *diciones .orala, ). L.

*ncuentros y desencuentros familia-escuela

69

*diciones .orala, ). L.

70

*ducar en tiempos inciertos

*ncuentros y desencuentros familia-escuela

71

de las residencias para el cuidado de los ancianos, de la polica y la judicatura para el mantenimiento del orden social o del mercado y del *stado para el aprovisionamiento de bienes y servicios. 1on la educacin sucede como con la comida, pero al revs sta la compramos medio $ec$a en la tienda y la terminamos de $acer en casa' aqulla la enviamos a medio $acer a la escuela. *n este conte&to, el manido reproc$e de que las familias se desentienden de la educacin carece por completo de sentido 5como afirmacin generali"ada7 . (l prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado de secundaria 5y, en particular, el de bac$illerato7 recibe en masa a un alumnado que antes estaba fuera de la escuela 5o en la formacin profesional7, y el magisterio se ve llevado a lidiar con algunos alumnos de edad cada ve" ms avan"ada. (l mismo tiempo, la creciente sensibilidad social respecto de las condiciones de la escolari"acin, los derec$os y mbitos de libertad de los niJos, etctera, lleva a una limitacin de la autoridad del profesorado de todos los niveles -como tambin de los funcionarios y los profesionales en todos los mbitos, pero, frente a los niJos, todo pareca permitido-, a la ve" que el repliegue de otras instancias de sociali"acin y control de niJos, adolescentes y jvenes y las carencias de la familia $acen que los alumnos puedan llegar a las aulas, por decirlo de alg!n modo, ms asilvestrados. La creciente alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los padres, no pasa de ser una injustificada e injustificable tormenta en un vaso de agua, alimentada por el malestar generali"ado del profesorado y por la avide" de acontecimientos de los claustros, que una y otra ve" magnifican nimiedades o presentan como signo de los tiempos lo que no son ms que casos e&cepcionales 28. )in embargo, permanece en pie el $ec$o de que, a la ve" que se limita y acota la autoridad del profesorado ante el alumnado, la diversificacin de ste plantea nuevos problemas, entre ellos algunos de convivencia y disciplina. *n estas circunstancias no creo que tenga sentido marear la perdi" sobre si los padres $an abdicado de controlar la conduc6B )e magnifica cualquier incidente en el que la vctima sea un profesor y se minimi"an o ignoran aquellos en los que vctima y agresor son alumnos 5por no $ablar ya de aquellos en los que el agresor es el profesor7. )in embargo, antes de atreverse con un profesor, un alumno $a debido normalmente de entrenarse a conciencia con sus compaJeros. 8e estos polvos, aquellos -odos.

ta de sus $ijos o es el profesorado quien lo $a $ec$o, si las familias piden demasiado a la escuela o es sta la que ofrece demasiado poco, y as sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela se $an quedado solas en la tarea, que ninguna otra institucin va a venir ni puede venir a socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y efica".

El desplome de la jerar"u#a escuela-familia


( la redistribucin de las funciones de custodia y de sociali"acin y control se acumula el cambio en las posiciones relativas de familia y escuela, padres y profesores. 1uando ya pareca que la escolari"acin primaria era parte ine&cusable de la vida misma, tan inevitable como se dice que slo lo son los impuestos y la muerte' cuando ya pareca que el conjunto de la poblacin no tena que ser convencida o for"ada para acudir a la escuela, sino que ella misma lo reclamaba y no poda imaginario de otro modo 5la escolari"acin como derecho y, en consonancia, como de"anda>, resulta ser que no, que algunos grupos no incorporados a la corriente general, o incorporados de forma tarda, de mala gana y de no menos mala manera, pueden ser suficientes para romper la aparente calma. *s el caso, sin ir ms lejos, de importantes grupos de gitanos que $an sido embutidos en las aulas bajo la presin de los trabajadores sociales, las polticas de erradicacin del c$abolismo y los subsidios mnimos de integracin, todos los cuales suelen requerir la escolari"acin de los niJos a cambio de sus servicios y transferencias a los adultos' y tambin el de algunos grupos inmigrantes procedentes de "onas rurales y bolsas de pobre"a escasamente moderni"adas. 1uando la escolari"acin era slo nominalmente universal, la desescolari"acin de $ec$o y el absentismo eran la vlvula de escape que libraba a la escuela de la presin interna de los grupos ms resistentes. 1uando la universalidad se $a $ec$o efectiva, problemas que antes estaban fuera de las aulas pasan a estar dentro. /o quiero decir que debiera prolongarse la situacin anterior, con grupos e&cluidos o segregados de $ec$o como los $ubo $asta los oc$enta, aunque qui" pudiera $aberse planteado su incorporacin de otro modo, buscando un mayor consenso de sus $ogares y sus
*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

18.

72

*ducar en tiempos inciertos

*ncuentros y desencuentros familia-escuela

7 3

comunidades 29. Lo que quiero decir es tan solo que el problema est a$, aJadindose a otros que atraviesan la institucin. *n el otro e&tremo, donde el maestro encontraba tpicamente a unos padres y madres con un nivel acadmico y profesional muy inferior al suyo, siempre dispuestos a aceptar su autoridad como legtima e indiscutible, apoyada en su condicin de funcionario p!blico o eclesial y en su cualificacin profesional, a$ora encuentra todo tipo de interlocutores, entre ellos muc$os con niveles acadmicos iguales y superiores a los suyos, dispuestos siempre a conceder un periodo de gracia pero nunca un c$eque en blanco al educador. )u palabra ya no es una revelacin, sus decisiones pueden ser discutidas, su capacidad y su desempeJo profesional llegan a verse cuestionados. 8ic$o en breve, el status -o, si se prefiere, el prestigio- relativo del profesor, sobre todo del maestro, frente a su p!blico, se $a deteriorado, y no porque su formacin $aya empeorado sino porque no $a mejorado, en medio de un proceso de democrati"acin del acceso a la enseJan"a universitaria. U ello a pesar de mejoras espectaculares en la remuneracin y las condiciones de trabajo en los tres decenios !ltimos. *n la enseJan"a secundaria, con la universali"acin 5particularmente, a$ora, con la *ducacin )ecundaria 0bligatoria, si bien la implantacin de la *,; ya signific la universali"acin de lo que en otros muc$os pases -sus dos o tres !ltimos cursos$abra sido considerado secundaria7 llega a las aulas un alumnado que ya no es incondicional, con ms frecuencia de la deseable no muy convencido de la conveniencia de estar tanto tiempo en la escuela, o al menos en ese tipo de escuela academicista y de utilidad para ellos dudosa o poco visible, y en el que menudean los llamados ob6etores escolares 5un calificativo tan tendencioso como ingenioso, pues olvida cun frecuente es, tambin, la objecin escolar -eso s, sobrevenida- entre el profesorado7. (dems, una parte de ese p!blico, alcan"ada la mayora de edad, viene ya solo, sin unos padres a los que el profesorado pueda recurrir en demanda de ayuda cada ve" que escapa a su control. 3odo lo que le sucede al profesorado de secundaria le $aba sucedido ya antes al de primaria, si bien es cierto que la desafeccin del alumnado $acia la escuela crece con la edad y que la dificul-

tad de mantenerlos bajo control en esas circunstancias tambin lo $ace. *n un mbito ms propiamente poltico, la transicin espaJola de la dictadura a la democracia trajo consigo importantes cambios en las relaciones entre la profesin y su p!blico. 8el deber de ofrecer, por parte de la (dministracin, las instituciones y los profesionales, y el derec$o a recibir, por parte de los alumnos, un servicio, se pas a la idea del derec$o de todos los sectores i"plicados a participar en la gestin del sistema y de los centros de enseJan"a. (unque en un principio todos parecan estar de acuerdo en esa propuesta de cogestin, lo que permiti que se recogiera en la 1onstitucin de ?@HB y en una serie de leyes orgnicas posteriores, pronto se vio que no era sa la idea que el profesorado tena sobre quin debera gobernar los centros de enseJan"a ni sobre cules $abran de ser sus relaciones con los alumnos y los padres. 8esde entonces $emos asistido a una progresivo alejamiento del profesorado respecto de los consejos escolares y a un empeJo sistemtico en su burocrati"acin, convirtindolos, en ve" de rganos de gestin colegiada y bipartita profesin-p!blico, en meras instancias de control pro +or"a de las decisiones que se toman en el claustro y -menos- por la direccin, aunque tambin en instrumentos para la movili"acin ocasional de los padres en apoyo a las decisiones y reivindicaciones de los profesores. U, como consecuencia, tambin $emos presenciado un progresivo desencanto de padres y alumnos respecto de cualesquiera mecanismos de participacin 30. *sto, sin embargo, nos conduce a una reconsideracin a fondo de la organi"acin escolar y sus relaciones con el entorno y de la dinmica de la profesin docente que $abremos de tratar ms detalladamente en captulos posteriores.

LA

9ase :*2/4/8*= */,#-3(, ?@@L.

anali"ado detenidamente la escolari"acin de los gitanos en :*2/4/0*= */,#-3(, ?@@@.

29 Me

*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

75

1(K3#L0 9

Educaci$n ' )usticia social


La e&pansin de la escuela y los programas y polticas educativos $an ido siempre estrec$amente unidos a la demanda de igualdad social. (unque no es difcil encontrar diversas variantes de un discurso legitimador de las diferencias a travs de la educacin 5por ejemplo, en la defensa de una educacin elitista por parte de personajes tan variados como 9oltaire, /iet"sc$e o +ensen7, el discurso dominante sobre la educacin -al menos el discurso p!blico, pues otra cosa son los ra"onamientos y los clculos privados- $a estado siempre impregnado por la idea de que la educacin deba ser una manifestacin y un instrumento de la igualdad social. .anifestacin de la igualdad por ser ella misma distribuida de manera igual, e instrumento para su consecucin por ser considerada uno de los principales determinantes de las oportunidades sociales y, sobre todo, econmicas de las personas. )in embargo, esta vinculacin, aunque omnipresente, recurrente y $asta obsesiva, no puede decirse que $aya sido jams clara ni en su mbito, ni en sus objetivos ni en sus mtodos. *n su mbito no lo $a sido porque $a ido variando el colectivo considera do con derec$o a un trato igual' en sus objetivos, porque $a oscilado entre la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados y se $a planteado metas cambiantes, en general crecientes pero no sin vacilaciones, resistencias ni retrocesos' en los mtodos, porque $a pasado por polticas segregadoras, uniformes, compensatorias y diferencialistas, ms o menos en esta secuencia. *diciones .orata, ). L.
*ducacin y justicia social

Desigualdad social e igualdad territorial


*n la primera fase de la e&pansin de la escuela se dio por sentado que distintos grupos sociales deban recibir diferentes tipos de educacin, o que unos deban recibirla y otras no. 9oltaire, el pr$ncipe de la luz, no vacil en protestar porque los +reres de les p0tites 0coles alfabeti"asen a algunos pobres, lo cual consideraba un peligro, y 2ousseau, el descubridor de la especificidad de la infancia e inspirador de la pedagoga moderna, no llev sus preocupaciones por la educacin ms all de los lmites de la pequeJa noble"a. Los mismos u otros autores podran ser invocados como defensores de la no educacin o de una educacin plenamente distinta, y netamente inferior, para la mujer. *n los pueblos coloni"ados y otros considerados inferiores o primitivos ni siquiera pensaron, pero lo $i"o por ellos, ms de un siglo despus, +ules FE Y, el creador de /A0cole unique ... para la metrpoli, quien en todo momento afirm que los derec$os $umanos -y, con mayor ra"n, los civiles y polticos, por lo que no necesitaba aJadirlo- no estaban $ec$os para las colonias. 8espus vendra la puesta en pie de una doble red partida por cada una de las divisorias mencionadas ricos y pobres, $ombres y mujeres, mayora y minoras 5en las colonias, numricamente, sera al revs minora y mayora7. Las clases populares fueron confinadas a las escuelas elementales, populares, p0tites 0coles, escuelas ale"anas 5as llamadas en la -talia renacentista7, etctera, mientras los sectores acomodados acudan a los gimnasios, liceos, institutos ... *sta divisoria entre dos sistemas independientes se convertira ms tarde en una secundaria bifurcada 9entres dAEnseigne"ent <echnique frente a Lyc0es, Jauptschulen frente a )y"nasia, secondary "odern frente a gra""ar schools, continuacin de estudios o formacin profesional frente a bac$illerato, y as

sucesivamente. Las mujeres fueron escolari"adas por separado, en centros especficos donde la cantidad y densidad de poblacin lo $aca posible o, donde no se poda, en grupos especficos dentro de los mismos centros, pero slo en los mismos grupos que los $ombres donde no quedaba ms remedio que $acerla as 5en pequeJas escuelas rurales7, si era posible a cargo de maestras mientras los maestros se ocupaban de los alumnos, y siempre con un programa de estudios formal e informalmente diferenciado. Las minoras, en fin, fueron escolari"adas por separado, en unos casos dentro de una red completamente segrega *diciones .orata, ). L.

76

*ducar en tiempos inciertos

*ducacin y justicia social

HH

da, con planes de estudios propios y profesores de su grupo social 5como se $i"o con los negros en los **.##.7, en lo que deba entenderse como un mensaje en s mismo sobre su segregacin, y en otros bajo los planes y la batuta de los agentes del grupo dominante 5como en las escuelas-puente para los gitanos espaJoles7, en lo que $abra de leerse como un mensaje de asimilacin. *sta aceptacin de una jerarqua escolar, ms o menos correspondiente a la jerarqua econmica, social y poltica 5pero sin olvidar que la escuela es $oy, como la iglesia ayer, la !nica fuente de movilidad social de algunos sectores, mientras que para otros slo es un aJadido, un acompaJamiento y una fuente de legitimidad7, era compatible con demandas igualitarias de carcter territorial. 8emandas, por ejemplo, de igualacin de las provincias con la capital, de las regiones ms retardadas con las ms avan"adas, del interior pobre con la periferia prspera o del campo con la ciudad. 8urante muc$o tiempo, las desigualdades en materia escolar se identificaron en gran medida con las desigualdades territoriales -entre otras cosas, porque $aba una segregacin residencial entre las clases sociales ms omnipresente y visible, y porque la escasa informacin administrativa disponible apenas era territorial-, por lo que las propuestas se limitaban a dotar por igual a las provincias, a las ciudades o a las aldeas 5un instituto en cada capital de provincia, una escuela en cada pueblo, etctera7. Las polticas igualitarias, en todo caso, se planteaban como un problema de provisin de infraestructuras p!blicas dnde $aba o no centros suficientes y dnde deban ser creados. Kero las desigualdades sociales no territoriales pronto saltaron al proscenio. Krimero fueron las desigualdades de clase, que dominaron el debate sobre la poltica educativa prcticamente $asta los aJos sesenta del siglo recin terminado' despus, y ms o menos a partir de esa dcada y la siguiente, las desigualdades de gnero' por fin, a partir de los oc$enta -aunque antes en los pases de inmigracin masiva, como los *stados #nidos-, las desigualdades tnicas. (unque toda desigualdad es, en !ltima instancia, una desigualdad entre individuos, no todas son percibidas de la misma manera. La atencin prioritaria a las desigualdades territoriales puede considerarse como el efecto de una dinmica poltica elitista, todava no atenta, o no necesariamente atenta, a las desigualdades individuales en cuanto tales. )e puede reclamar un instituto o una universidad en cada provincia, por
*diciones .orata, ). L.

ejemplo, al ,mismo tiempo que se descuidan los niveles educativos inferiores. *sa suele ser, de $ec$o, la dinmica del nacionalismo y, en forma atenuada, la de todo regionalismo o localismo se movili"a a todos bajo la demanda y la promesa de obtener mejoras generales, pero los !nicos que, con seguridad, mejoran su posicin, son los miembros de las elites' los dems raramente mejoran y, muc$as veces, empeoran. (lgo de esto puede ocurrir, aunque en menor medida, con las reivindicaciones feministas y tnicas. )e puede reivindicar la eliminacin de cualquier mecanismo discriminatorio de gnero, por ejemplo, al tiempo que se predica un darEinismo e&tremo. 0 se puede reivindicar un lugar bajo el sol para las elites de talo cual grupo tnico sin que ello signifique que se quiera la igualdad dentro de l 5por ejemplo, entre $ombres y mujeres7 -algo que resultar ms probable cuanto ms cerrado sea el grupo en s, cuanto ms constituya por s mismo una comunidad, un espacio autnomo de convivencia-o Kero, en todo caso, mientras que las demandas de igualdad interterritorial son demandas de igualdad entre personas que no conviven cotidianamente, las demandas de igualdad entre los individuos, es decir, contra las desigualdades de clase, gnero o etnia, son demandas de igualdad intraterritorial, o sea, entre quienes conviven de manera ordinaria es eso, su relacin con la e&periencia vivida, y no sus efectos !ltimos, lo que les confiere un carcter individual. ( su ve", las demandas de igualdad genrica o tnica representan algo distinto que las demandas de igualdad entre las clases. 1uando pensamos en la igualdad entre mujeres y $ombres o entre gitanos y payos tenemos en mente la eliminacin de cualquier forma de desigualdad ligada al origen, a rasgos adscriptivos, a caractersticas que la gente no puede ni necesita cambiar' por el contrario, cuando criticamos las desigualdades de clase, si es que lo $acemos, nos oponemos a las consecuencias, o a algunas de las consecuencias, de actos que las personas $acen por s mismas y libremente -al menos en un sentido formal, que es muy importantetrabajar ms o menos, mejor o peor, en esto o lo otro, gastar muc$o o poco, invertir aqu o all, con la consecuencia de empobrecerse o enriquecerse -pues, por muc$o que relacionemos el empobrecimiento de unos con el enriquecimiento de otros, lo que es bastante sensato, sigue tratndose de actos personales, no obligados-. Kero cuando $ablamos de las desigualdades de clase ante la educacin no nos referimos a los efectos de
*diciones .orata, ). L.

79

78 *ducar en tiempos inciertos

la clase sobre quien se $a convertido en parte de ella a travs de su propia accin -ms o menos condicionada pero -ibre-, sino a sus efectos sobre quienes son parte de ella sin comerlo ni beberlo' no nos referimos, en realidad, al obrero ni al patrn, al rico ni al pobre, al autnomo ni al asalariado ni al rentista, sino a sus $ijos. )e trata tambin, pues, como en los casos del gnero y la etnia, de las oportunidades iniciales de las personas, no de sus destinos finales. Kuede afirmarse que la sensibilidad social $a disminuido notablemente en relacin con las desigualdades adquiridas 5las basadas en todo o en parte, aunque sea en muy pequeJa parte, en la propia accin7 mientras que $a aumentado espectacularmente en relacin con las adscritas 5las basadas en rasgos de nacimiento, o no modificables7. Kara lo que nos ocupa, esto se traduce en que $an perdido mordiente las desigualdades de clase y lo $an ganado las de gnero y etnia.

Las pol#ticas igualitarias ' sus desiguales resultados


Masta los aJos setenta, en *spaJa, $ablar de desigualdades sociales equivala a $acerla de desigualdades de clase, pues se tomaba a stas por el conjunto de aqullas. 3odava en la literatura de los inicios de la reforma compre$ensiva de los oc$enta se ve una identificacin del todo -lo social- con la parte -la clase-, y siempre con esa misma parte -por no $ablar ya de la literatura en pro y en contra de la Ley ,eneral de *ducacin de las dcadas anteriores- 31. *l objetivo de las reformas compre$ensivas, en *spaJa y en otros pases, en los setenta 5la L,*7 y en los oc$enta 5la futura L0,)*7 era combatir los efectos de una serie de desigualdades de partida que se identificaban con los recursos econmicos, las e&pectativas sociales, el capital cultural familiar, el domino originario del lenguaje, la actitud $acia los estudios, etc31 *sta metonimia, que toma la parte por el todo 5la clase por lo social7, no es un simple error sino un prejuicio ideolgico etnocntrico y androcntrico. Kuesto que lo social se ve reducido a la clase, lo dems se convierte por contraste en natural' por ejemplo cuando se desli"an e&presiones como %desigualdades socia les y de gnero%. Karafraseando un buen ttulo de una mala pelcula, podramos preguntamos por qu dicen gnero cuando quieren decir se&o o etnia cuando quieren decir ra"a.

*diciones .orata, ). L. *ducacin y justicia social

tera, es decir, desigualdades entre familias -y no dentro de las familias, lo que e&clua las desigualdades de gnero- y dentro de una misma cultura y sin considerar la posibilidad de discriminacin por ra"n de la ra"a, la nacionalidad, etctera -lo que e&clua las desigualdades tnicas-. /o es que estas otras fuentes de desi gualdad, gnero y etnia, fueran enteramente ignoradas, sino que se consideraban de segundo orden, accidentales, subsumibles en las divisorias de clase o cosa de las pelculas norteamericanas. Las desigualdades de clase ocuparon, por tanto, el centro de la poltica y de los debates escolares, por lo mismo que -en *uro pa, pero no en los *stados #nidosocupaban el centro de la escena econmica, social y poltica en general. (s corresponda al papel central y poderoso de la clase obrera, los sindicatos y los partidos de i"quierda tradicionales -poderosos y centrales, ciertamente, aunque no tanto como la burguesa, las organi"aciones patronales y los partidos de derec$a, cuando no los regmenes polticos dictatoriales-o )in embargo, poco a poco se fue abriendo paso la preocupacin por otro tipo de desigualdades, concretamente las de gnero, primero, y las tnicas, despus. Lo primero fue ms silencioso, a pesar de que -qui" porque- se trataba de la mitad de la poblacin, aunque siempre $aba estado a$, y pro bablemente se viera favorecido por la femini"acin galopante del profesorado. Lo segundo est resultando ms complejo, pues por un lado tambin estaba a$ pero $aba sido percibido a travs de otra lente -los gitanos, por ejemplo, desde el punto de vista de la escuela eran simplemente pobres, o qui" algo peor, pero en ning!n caso otra cultura- y, por otro, se trataba de una realidad enteramente nueva aqu -*spaJa pasaba de ser un pas de emi gracin a serio de inmigracin, con la irrupcin acelerada de una segunda generacin inmigrante concentrada en ciertas "onas escolares y siempre en la escuela p!blica-. La paradoja reside en la falta de correspondencia entre medios y resultados. ( pesar de la centralidad, la prioridad y la antiguedad de la luc$a contra las desigualdades de clase ante la educacin, stas, si bien $an remitido de forma notable -la clase ya no es un obstculo insalvable para casi nadie y todo el mundo tiene asegurado un nivel mnimo relativamente alto de educacin, al menos en lo que a provisin se refiere-, siguen teniendo un peso bastante importante, como lo revela una y otra ve" cualquier apro&imacin no anecdtica, sino estadstica -si bien estos efectos se sit!an cada ve" ms arriba, es decir, conciernen a tra *diciones .orala, ). L.

80

*ducar en tiempos inciertos

*ducacin y justicia social

B?

mas cada ve" ms elevados de la educacin-o Las reformas compre$ensivas $an sido invariablemente seguidas por diversos movimientos reactivos, tales como la prolongacin de los estudios y la consiguiente traslacin de las desigualdades $acia arriba, la diferenciacin $ori"ontal de los mismos o el recurso a la escuela privada, por los que los sectores minoritarios privilegiados en general, o que fan sus privilegios a la educacin en particular, $an tratado de mantener las distancias con respecto a la mayora que les pisaba los talones 32. 1on menos tiempo, menos medios y menos ruido, sin embargo, la igualdad entre $ombres y mujeres es ya algo prcticamente logrado dentro del sistema educativo. Las mujeres alcan"an los mismos niveles que los $ombres y los superan de manera sensible en acceso, promocin y &ito escolares, si bien quedan todava algunos bastiones masculinos 5como ciertas especialidades de ingeniera y de formacin profesional, pero caern, sin duda, como ya lo $an $ec$o otros7. El pero, aqu, no est en la escuela, aun cuando alg!n pero quede, sino fuera de ella, en la esfera domstica y en el mercado de trabajo. *n ste, porque un mismo ttulo no alcan"a el mismo reconocimiento ni produce los mismos efectos bajo el bra"o de una mujer que bajo el de un $ombre, con lo cual las mujeres se ven abocadas a una estrategia credencialista para contrarrestar sus desventajas de gnero 33. *n
32 *n contra de una idea bastante e&tendida, la educacin no es parte esencial de la estrategia de reproduccin de la pertenencia de clase de los %ricos%, el %capi tal% o la %clase dominante% en general -aunque juegue un papel muy !til en su legitimacin-, pues sta se basa en la propiedad. ) que lo es, en cambio, para las cla ses medias funcionales, sobre todo para los profesionales 5y, entre stos, para el profesorado7. /o es la vieja burguesa, ni grande ni pequeJa 5ni capitalistas ni pequeJos comerciantes, artesanos, etc.7, la que fa su suerte a la educacin, sino la nueva. La %nueva burguesa% sera a$ora la llamada clase %profesional-directiva% 5*M2*/2*lcM y *M2*/2*lcM, ?@H@7 y, la %nueva pequeJa burguesa%, las profesiones de menos fuste 5;(#0*L03 y *)3(;L*3, ?@HC7. 33 8espus de todo, debe recordarse algo bien sencillo que los empleos u otras oportunidades econmicas y sociales son el fin, y la educacin es ms bien un medio 5en relacin a ellos, y slo uno otros son la $erencia, la suerte, la ambicin, las relaciones, el delito ... 7, por lo que una redistribucin de los medios puede traducirse en una redistribucin de los fines 5que es lo que quieren y prometen los refor madores de la educacin7 o en el abandono del medio redistribuido como medio de distribucin de los fines deseados 5o sea, en la irrelevancia de la educacin7. /o pretendo que sea ste el caso 5recurdese lo dic$o en el 1aptulo 11), sino simplemente que la eficacia igualitaria de la educacin no puede darse por sentada.

aqulla, porque la divisin interna del trabajo se resiste muc$o ms a cambiar que la e&terna, con el resultado de la llamada 5casi7 doble jornada de las mujeres trabajadoras. .enos prometedor es, desde luego, el panorama de las desigualdades tnicas. U tambin, todo $ay que decirlo, menos $omogneo. May grupos, por cierto, que son de fcil integracin escolar, bien sea por una desarrollada tradicin cultural y por la importancia que atribuyen a la educacin 5como los judos en todas partes o los asiticos en (mrica7, bien porque provienen de una misma cultura y no encuentran una barrera en el idioma 5como los latinoamericanos en *spaJa7. 0tros, sin embargo, precisamente los ms numerosos y peor situados econmica y socialmente, parecen c$ocar con barreras infranqueables, o poco menos, como los negros y los $ispanos en los *stados #nidos o los gitanos en *spaJa. *sto puede e&plicarse por el papel de diversos factores, algunos de los cuales estn fuera del alcance de la institucin escolar pero otros no. *n primer lugar, las desigualdades econmicas 5la capacidad de pagar por los estudios y de prescindir del trabajo y los ingresos mientras se estudia7, que son irrelevantes para la divisoria de gnero 5suponiendo que las familias estn dispuestas a invertir los mismos recursos en sus $ijas que en sus $ijos, lo cual requiere toda una revolucin cultural7, pero son el centro de las divisorias de clase 5las clases son, ante todo, eso agregados de posiciones econmicas, con independencia de que tambin sean o no estilos de vida, comunidades o actores sociales7, y a menudo acompaJan, a veces con muc$a intensidad, a las divisorias tnicas 5algunos grupos tnicos son tambin verdaderas bolsas de pobre"a7. (frontar esta dimensin econmica de la desigualdad est slo en parte al alcance de la escuela, a travs de una provisin igual para todos y, en ciertas circunstancias, mayor para aquellos que parten de posiciones iniciales especialmente desaventajadas 5una poltica compensatoria7. *n segundo lugar, las desigualdades culturales, es decir, la mayor o menor pro&imidad entre la cultura de origen y la cultura escolar, y las relaciones armnicas o conflictivas entre ambas, o entre algunos de sus componentes. (qu, de nuevo, la divisoria de gnero parece irrelevante, o muy escasamente relevante, pues los de gnero son papeles distintos pero dentro de una "is"a y nica cultura. El dominio del lenguaje y sus usos, el consumo
*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, ). L.

82

*ducar en tiempos inciertos

*ducacin y justicia social

83

artstico y cultural, el ocio, la valoracin general de la educacin ... , todo lo que solemos llamar el capitallingustico y cultural, constituye un conte&to !nico, en cada familia, para $ombres y mujeres. *ntre las clases, sin embargo, pueden darse importantes diferencias culturales. (unque pertenecen a una misma cultura -las clases son clases dentro de una nacin y una nacin es siempre, en s misma, una cultura, aunque pueda solaparse con otras-, usan de modo diferente el lenguaje, perciben de forma distinta la sociedad, organi"an de manera dispar sus vidas, etctera' o sea, forman lo que solemos llamar subculturas, o variantes fuertes dentro de o en torno a una cultura com!n 34. La cultura escolar no puede llegar a series enteramente ajena, pero s quedarles a cierta distancia' de $ec$o, la escolari"acin de la clase obrera fue y es el instrumento de su incorporacin a la comunidad nacional, ofrecindoles ciertas oportunidades sociales al precio de neutrali"ar su oposicin radical al orden social e&istente. :inalmente, los grupos tnicos suelen ser precisamente eso culturas, en sentido estricto 5digo suelen porque tambin esto debe relativi"arse, ya que la etnicidad puede estar constituida sobre la base de cualquier combinacin de factores como la lengua, la ra"a, la apariencia, el origen nacional, las creencias religiosas, etctera, que, aunque normalmente forman o formaron parte de un todo cultural especfico, pueden desgajarse de l7. 8e a$ que la escuela pueda ser para ellos algo especialmente distante y $ostil, $asta el punto de suscitar su rec$a"o o de generar un compromiso claramente limitado e instrumental. *n tercer lugar, las mujeres, las clases trabajadoras y populares, las minoras tnicas, o los individuos que componen estos colectivos, no son, desde luego, simples criaturas pasivas de la economa o de la cultura. -ndividual, grupal y colectivamente pueden adoptar y adoptan diversas reacciones, actitudes, tcticas y estrategias, seg!n que se identifiquen ms o menos con el contenido de la cultura escolar y con la e&periencia de la escolaridad y

que vean o no en ellas un medio para alcan"ar otros bienes econmicos, sociales, polticos o culturales. (s, la rapide" con que las mujeres $an alcan"ado y superado a los $ombres en la escuela puede e&plicarse, junto a los factores econmicos y culturales antes seJalados, como la respuesta ra"onable cuando, primero, la escuela les proporciona en la edad escolar una e&periencia ms igualitaria y gratificante que cualquiera de las alternativas disponibles -el $ogar y el trabajo- y, segundo, los ttulos escolares son para ellas el instrumento ms accesible y efica" para contrarrestar sus desventajas de partida en el mercado de trabajo y la actividad econmica en general. *n el e&tremo opuesto, las minoras tnicas pueden encontrarse a todas las distancias imaginables de -y en todas las relaciones con- la cultura escolar, por lo que pueden elaborar tanto estrategias de incorporacin social a travs de la misma, cuando la educacin aparece como el recurso social que les resulta ms accesible -como en el caso de los judos, los palestinos o los asiticos orientales fuera de sus respectivas patrias, por ejemplocomo estrategias de rec$a"o, cuando es vivida como una agresin contra su cultura y resulta escasamente funcional para su modo de vida -como en el caso de los gitanos-o

El dif#cil e"uilibrio de igualdad, libertad ' diversidad


La escuela $a sido y es un potente instrumento de igualacin social, en contra de lo que muc$as veces, unilateralmente, se afirma sobre su pretendido papel e&clusivamente reproductor. /o $ay contradiccin en proclamar, a la ve", el papel reproductor y transformador de la institucin escolar, y no porque las cosas puedan ser negras y blancas al mismo tiempo, ni porque todo valga, sino porque se requieren afirmaciones ms precisas que esos juicios sumarios a la $ora de anali"ar una institucin social en toda su complejidad. *s verdad que la escuela $a reflejado y refleja en gran medida las desigualdades sociales e&istentes 5rique"a, propiedad, nacionalidad, cultura familiar ... 7 y que, al recubrirlas con una ptina acadmica y meritocrtica, las legitima, as como que crea por s misma nuevas desigualdades 5las vinculadas precisamente al logro escolar7' pero tambin lo es que, al ser concebida
*diciones .orata, ). L.

34 *l trmino subcultura no implica, pues, una asignacin de valor inferior, aunque a menudo se $able de la cultura escolar y la subcuitura de clase. Suiere subrayar, simplemente, que dentro de una cultura 5nacional7 e&isten o pueden e&istir diversas variantes clasistas, profesionales, locales, etc. *n ese sentido, la escolar es tambin una subcultura, pero el problema no radica a$, sino en que sea la subcultura de un grupo determinado, primando as a sta y colocando en desventaja a los dems.

*diciones .orata, ). L.

84

*ducar en tiempos inciertos

*ducacin y justicia social

85

como escenario de la reali"acin de un derec$o social igual para todos -el derec$o a la educacin-, cuyas concreciones se $an ampliado adems a un ritmo galopante -periodo de escolari"acin obligatoria, periodo de oferta obligatoria, provisin p!blica por alumno-, lo que $a generado es una dinmica igualitaria de proyecciones sociales ms amplias. )era difcil no ver, por ejemplo, la influencia que la igualdad escolar lograda por las mujeres $a tenido y tiene sobre sus demandas en los mbitos poltico, laboral y domstico, al animarlas a plantearlas y contrarrestar los argumentos patriarcales tradicionales. Kero este tipo de igualdad es, por as decirlo, fcil' consiste, esencialmente, en no $acer distincin alguna, en tratar a todos de forma burocrticamente igual. 1omo, en general, $a consistido apenas en escolari"ar a ms gente, por ms tiempo y con ms medios, $a encontrado apoyo inequvoco en unos profesores -y unos aspirantes a profesores- para los que era sinnimo de mejoras laborales y mayores oportunidades profesionales. El problema llega cuando, por un lado, se $a de compatibili"ar la igualdad con la libertad y la responsabilidad' por otro, cuando, al pasar de las palabras a los $ec$os, se topa, fuera y dentro de la institucin, con la diversidad del p!blico potencial y real. Kuede que educar sea dar -o, como corresponde a su etimologa, e&traer-, pero aprender requiere $acer. La educacin, en otras palabras, no depende slo del profesor, sino tambin del alumno. *sto conduce a la conclusin inmediata de que igualdad de oportunidades -incluidas las dotaciones en su sentido ms amplio, es decir, los recursos materiales y la dedicacin de recursos $umanos- e igualdad de resultados no son compatibles. La !nica manera de igualar los resultados sera recortar las oportunidades de quienes ms dispuestos estn a aprovec$arlas 5cuestin distinta es intentar garanti"ar a todos unos resultados mnimos, aun cuando requieran recursos e&traordinarios' es decir, una igualdad bsica7. /uestra organi"acin social global, por lo dems, no se basa en que todo el mundo $aga lo mismo y lo que le dicen -lo cual requerira, adems, un inmenso aparato totalitario de control-, sino en que cada uno $aga lo que pueda y quiera pero, a la ve", pague o se beneficie de las consecuencias de su $acer o no $acer. La otra cara de la libertad, dic$o de otro modo, es la responsabilidad. *n contra de lo que algunos creen, esta idea igualitario-meritocrtica del orden social, que combina igual *diciones .orala. ). L.

dad y equidad, es, en sus trminos ms generales, com!n a modelos sociales muy distintos, tan distintos como el liberalismo y el socialismo 5incluido el mar&ismo7 35. *l liberalismo propone que el mercado distribuya las recompensas de acuerdo con la demanda por los otros de lo que cada cual ofrece' el mar&ismo, si nos atenemos a la definicin mar&iana del socialismo 5otra cosa sera el comunismo7, quera $acerlo seg!n el trabajo de cada cual' ambos son, pues, criterios de equidad, no de igualdad en sentido estricto 36. El problema de la escuela no es, por tanto, inventar nuevos criterios de justicia que oponer a los de la sociedad sino aplicar los que sta considera legtimos. El profesor puede, como ciudadano, apoyar cualquier otra cosa, pero como profesional, y ms como funcionario, debe aplicar lo que la sociedad quiere' y si, por alguna ra"n, considera que los criterios de sta deben cambiar, o no son aplicables a la escuela, debe en todo caso atenerse a los procedimientos democrticos -incluido que la escuela es un servicio p!blico, no del profesorado-, y le corresponde en el debate la carga de la prueba. U, si la escuela $a de ser ya un pequeJo microcosmos de la convivencia ciudadana, aunque sea dulcificado como corresponde a la menor edad de los ciudadanitos y evitando cualquier forma de e&clusin, descalificacin, estigma, efecto Kigmalin, profeca autosatisfactoria, etctera, la equidad debe tener un lugar importante en ella. 8e a$ la dificultad de combinar compre$ensividad y meritocracia, manifiesta, por ejemplo, en el debate sobre la promocin de curso en la *)0. 2esulta difcil en e&tremo, ciertamente, encontrar el equilibrio y la frmula adecuados, pero se equivocan tanto quienes quieren la igualdad 5igualdad de resultados, inevitablemente ficticia7 a toda costa como quienes quieren imponer por encima de todo la equidad 5meritocracia7 o aceptan cualquier distribucin
Z....

(unque se e&cluyan de ella sus e&tremos, por ejemplo el liberalismo salva je o el capitalismo manc$esteriano, de un lado, que niegan cualquier y tildan de socialis"o ra"pante la igualdad bsica, o el maosmo de la 2evolucin 1ultural y el comunismo a la albanesa o a la camboyana, de otro, que denunciaban como desviacin pequeo burguesa cualquier forma de equidad. 36 *n realidad, si aJadimos, con .ar&, que tal trabajo $a de ser social"ente necesario, resulta que mar&istas y liberales dicen lo mismo, pues la necesidad social se e&presa a travs de la demanda. *s verdad que, en el mercado, no cuen tan otras necesidades que las solventes' pero tambin lo es que, sin mercado, el capric$o se iguala a la necesidad, pues todo el mundo quiere lo que es gratis. Kero sta es otra $istoria.
35

*diciones .orala, ). L.

86

*ducar en tiempos inciertos

*ducacin y justicia social

87

desigual como equitativa, siempre que est ligada a contribuciones desiguales 37. y el problema no termina a$, pues a la desigualdad producto de las opciones libres de personas potencialmente iguales se aJaden las desigualdades naturales de cierta relevancia. .e refiero a las discapacidades y a las capacidades e&traordinarias. 2especto de las primeras se plantea el problema de quienes, en circunstancias iguales, no podran conseguir los mismos resultados, qui" ni los bsicos, ni con el mayor esfuer"o aquellas personas con las que, por decirlo de alg!n modo, la propia naturale"a fue injusta. :rente a ellas se plantea el deber de la solidaridad, es decir, el deber de compensar en medida suficiente su desventaja de partida. U su+iciente significa aqu $asta el punto de que obtengan los resultados que queremos mnimos para todos -pcPr ejemplo, que un ciego curse la educacin obligatoria- y tambin de que puedan participar en el juego de la equidad con probabilidades similares a las de todos -por ejemplo, que un ciego pueda cursar una carrera universitaria-o Muelga aclarar que, para igualar las probabilidades, y que cada cual dependa slo de su esfuer"o, $abr que multiplicar los recursos para aquellos que, abandonados a su suerte, no podran de antemano reali"ar el mismo esfuer"o o no podran $acerlo con los mismos resultados.U a esto cabe aJadir una pregunta Nqu $ay de aquellos con quienes no $a sido injusta la naturale"a, sino la $istoria, que est tan fuera de su alcance como aqullaO Kor ejemplo, los sectores de inmigrantes, de minoras tnicas o de grupos en situacin de pobre"a severa cuyo entorno inmediato dificulta enormemente un desempeJo escolar normal, y frente a los cuales se plantea tambin, por tanto, el deber de una accin educativa compensatoria, es decir, solidaria. Kor otra parte, los poseedores de capacidades e&traordinarias. -gual que los discapacitados no tienen culpa alguna por su discapacidad, los sobrecapacitados carecen de mrito alguno por su capacidad e&traordinaria. *n un puro criterio de justicia, la colectividad podra tranquilamente plantearse que los resultados
37 #n problema obvio de la escuela, incluso si se acepta su carcter meri tocrtico, es la falta de correspondencia entre las diferencias en las contribuciones 5los esfuer"os o los resultados7 y las diferencias en las recompensas. La relacin escuela-empleo, en concreto, funciona en muc$os aspectos como un juego en el que el ganador se lo lleva todo, aunque gane por bien poco.

de estas capacidades e&traordinarias en sociedad 5es decir, los que pueden obtenerse, por ejemplo, escribiendo, cantando, inventando, pintando, emprendiendo o fabricando para otros, o sea, si y slo si $ay otros para apreciarlo7 no son una propiedad del individuo, o no slo. /o obstante, esta cuestin se plantea ms bien en trminos de eficacia. )i queremos que los individuos con capacidades e&traordinarias que pueden beneficiamos a todos las utilicen al m&imo, una manera de $acerlo -la que se $a mostrado ms efica"es incentivarlos con recompensas e&traordinarias' otra cuestin es si esto debe $acerse a travs del mercado, dejarse al mecena"go de los ricos o encomendarse a una 0ficina /acional de .ritos *&traordinarios designada o elegida quin sabe cmo, pero toda civili"acin desarrollada se sirve de alg!n mecanismo. ($ora bien si la escuela $a de ir avan"ando para los alumnos la organi"acin social adulta, y si $a de ser el lugar donde comiencen a revelarse y cultivarse esas capacidades e&traordinarias, $abr de $aber en ella un lugar importante para la e!celencia. )in embargo, un problema visible $oyes que tanto la institucin como sus agentes, que $an incorporado $asta cierto punto la idea de la solidaridad y articulan con mejor o peor tino frmulas para implementarla, no prestan ni de lejos la misma atencin a la e&celencia 38. La otra parte del problema es cmo conciliar la igualdad y la diversidad, entendida a$ora como diversidad colectiva.Ua las polticas igualitarias frente a las desigualdades de clase y de gnero toparon con la crtica de que no $acan sino incorporar a sus supuestos beneficiarios 5trabajadores y mujeres7 a una escuela $ec$a a la medida de los otros 5la burguesa o los $ombres7, sometindolos a sus valores e intereses y embarcndolos en un juego con las cartas marcadas en el que estaban inevitablemente condenados a perder 5es posible, no obstante, compartir algunas de las premisas de este ra"onamiento pero no otras, ni sus consecuencias, por ejemplo si consideramos que efectivamente $an sido incorporados a la escuela del otro, con toda la asimetra que ello acarrea, pero que al $acerlo tambin la $an modificado a favor propio y que, en todo caso, los beneficios pesan ms que los perjuicios7. *n consonancia con esta crtica se $a sostenido, por
38 Me desarrollado ms ampliamente los conceptos de igualdad, equidad, solidaridad y e&celencia, as como sus diferencias y relaciones, en :*2/4/8*= */,#-3(, 6AAAc, 6AA6.

*diciones .orala, ). L.

*diciones .orala, ). L.

88
*ducar en tiempos inciertos

89

ejemplo, que lo mejor para la clase obrera no seran las reformas compre$ensivas, que la apartaban de la conciencia y la defensa colectiva de sus intereses infundindole falsas esperan"as de promocin individual, sino la mejora de la formacin profesional dentro de un sistema que se mantuviera segregado 39. (simismo, se $a sostenido que las mujeres resultan perjudicadas por la coeducacin, dado que los profesores 5de ambos se&os7 prestan mayor atencin a los alumnos varones y que stos tienen una actitud $ostil $acia sus compaJeras, por lo que debera restablecerse la educacin separada, aunque con un currculum com!n 40. Kero no $ay que escandali"arse, pues las clases cultas sostienen a todas $oras que sus $ijos no deberan verse me"clados con la morralla 41. /o obstante, la defensa de una 5buena7 educacin separada de la clase obrera nunca encontr muc$o eco 5aparte del movimiento de autoinstruccin del siglo V-V y comien"os del XX, cuando era la !nica opcin7 y $a ido remitiendo a medida que se $a e&tendido la compre$ensividad. 1uestin distinta es la que se plantea ante las divisorias tnicaso La inicial demanda de igualdad se $a ido progresivamente me"clando con la demanda de reconocimiento de la diversidad.
39 *sto sostena $ace unos aJos, por ejemplo, 1$ristian ;(#8*L03, ante un p!blico espaJol algo atnito, que no $aba imaginado que pudiera ser sa la conse cuencia de su denuncia -con 2oger *)3(;L*3- de la doble red. 40 >sta es una postura que siempre mantiene alguien, qui" por dar la nota. /o $ace muc$o fui parte del tribunal de una tesis en que la doctoranda intentaba demostrar, comparando un par de colegios, que cuando las c$icas se educan con c$icos obtienen peores resultados que cuando lo $acen sin ellos, de donde deriva ba la recomendacin correspondiente. Kero, mira por donde, resulta que las c$icas educadas solas eran todas $ijas de familias de profesionales, etctera, mientras que las acompaJadas eran de las clases populares. 1asi toda la literatura sobre la bue na educacin segregada de las mujeres consiste en esto, en comparar la coeducacin de todas con la educacin aparte de unas pocas y selectas. 0 sea, una comparacin totalmente inadecuada. 41 Kuestos a sostener, y como $ay gente para todo, en 6AAA pude asistir a un curioso debate en el 2eino #nido. Kor primera ve" suceda all lo que en *spaJa vena aconteciendo desde muc$o antes que las mujeres $aban superado los logros escolares de los $ombres. (lgunos pensaron entonces que los resultados de los varoncitos estaban cayendo porque la presencia de las mujercitas, tanto ms en la adolescencia, los distraa de preocupaciones ms nobles y propusieron ... el restablecimiento de la escuela segregada por se&os, en beneficio de ellos. Las mujeres que tan trabajosamente $aban logrado la coeducacin debieron de tener en ese momento alg!n pensamiento poco $alagador sobre sus compaJeras partidarias de la segregacin. *diciones .orala, ). L. *ducacin y justicia social

Kero no un mero reconocimiento pasivo 5%3! tambin eres estupendo%7, sino activo, es decir, apoyado en los resortes y recursos del sistema escolar. N8ebe la escuela servir de ve$culo a otras culturasO #na cosa es, por ejemplo, e&poner la cultura gitana o islmica, pero otra bien distinta predicar la sumisin y reclusin de la mujer o las e&celencias de la guerra santa. NU de dnde se saca el tiempo, es decir, qu se puede quitar, o $asta qu punto se puede for"ar la presin aJadiendo nuevos objetivos adicionalesO 8e nuevo nos encontramos ante dilemas que no tienen una solucin sencilla, que plantean la necesaria b!squeda de equili brios y compromisos mediante apro&imaciones sucesivas' pero que, en todo caso, subrayan la complejidad de la institucin escolar, las dificultades de la poltica educativa y la magnitud de los problemas todava irresueltos.
*diciones .orala, ). L.

Los centros, su organi"acin y su entorno

@?

CA#TU&

+I

&os centros" su or%ani*aci$n y su entorno


(unque la literatura y el cine suelen complacerse y complacernos con la imagen del maestro individual e individualista, capa" por s mismo de marcar la diferencia 42, lo cierto es que la educacin depende cada ve" menos de los individuos y cada ve" ms de las organi"aciones. /o quiero decir que el individuo $aya sido fagocitado por la organi"acin, cumplindose los designios de tantos y tantos agoreros, sino que, aunque el individuo, el profesional, sigue siendo decisivo, lo decisivo no es ya tanto, o no es ya solo, su actitud $acia su %producto% -el alumno-, por as decirlo, o $acia su %proceso% -su propio trabajo-, como su actitud -que sigue siendo suya- $acia la organi"acin, $acia el centro, $acia el equipo con el que debe cooperar y $acia los fines asignados por la sociedad a esa organi"acin y a ese equipo. )encillamente porque casi cada gran o pequeJo cambio en la enseJan"a o en su entorno $a supuesto para el alumno entrar en contacto con ms y ms gente encargada de su educacin, entendida sta en un sentido amplio. /o creo que $aga falta argumentar que la enseJan"a secundaria, dividida ms o menos estrictamente en asignaturas o mate42 Kinsese, por ejemplo, en dos &itos cinematogrficos recientes, especialmente aplaudidos por el profesorado La lengua de las "ariposas y <out co""ence au6ourdAhui. (parte del $roe solitario magisterial, tienen en com!n abundar en la idea del entorno $ostil y desagradecido, sea el fascismo de la guerra civil espaJola o la desestructuracin social del viejo norte industrial francs.

rias, puede convertirse en un caos si no e&iste cierta unidad de propsito y se aseguran mecanismos de coordinacin entre ellas, ni que el $abitual bajo perfil de estos !ltimos se $ace sentir en la baja calidad de conjunto de aqulla, no importa muc$o cul ni cunto sea el valor de sus elementos aislados considerados en s mismos. Kero este problema $a llegado tambin a la educacin primaria, donde junto al maestro-tutor desfilan a$ora, para todos los alumnos, tres o cuatro maestros especialistas y, para una minora importante de aqullos, otros profesores complementarios yFo alternativos 5de compensatoria, de apoyo, terapeutas, logopedas, especialistas en ciertas minoras ... 7. +unto a todos ellos $ay que considerar, adems, a cuidadoras de comedores o desayunos, monitores de actividades e&traescolares, especialistas a los que se encomiendan actividades ocasionales, etctera. y todo ello sin contar con el baile debido a la distribucin de grupos y $orarios, destinos e interinidades, ausencias y sustituciones, tareas de direccin y cursillos ... )encillamente, el "aestro, en singular, decisivo en la formacin de generaciones anteriores, $a pasado a la $istoria. ($ora, ya incluso en condiciones normales, una buena educacin depende de la cooperacin $ori"ontal y la coordinacin vertical de un conjunto de personas, que no puede lograrse por va espontnea sino a travs de mecanismos organi"ativos. (dems, el derec$o a una buena educacin debe ser protegido contra la eventualidad de un mal profesor. 3odo centro de enseJan"a es una organi"acin y, como tal, un sistema. #na organi"acin es la ordenacin de cierto n!mero de actividades personales y medios materiales para el logro de ciertos fines. *n ese sentido, toda organi"acin es un siste"a racional, lo que no quiere decir que sea necesariamente una ordenacin acertada de los medios, la mejor posible o simplemente buena, ni muc$o menos que los fines sean buenos o deseables en s mismos, sino tan slo que consiste en la afectacin consciente dW ciertos medios a ciertos fines. La racionalidad no es ms que es relacin instrumental entre recursos y propsitos. Kero, al mismo tiempo, toda organi"acin es tambin un siste"a natural, lo que significa que trata de sobrevivir permaneciendo ms o menos igual a s misma, con independencia de lo que ello implique para los fines en virtud de los cuales fue creada ni para el entorno en el cual se desenvuelve' lgicamente, lo que la mueve a intentar sobrevivir no son sus propios deseos o intereses, pues la organi"acin como tal no es una entidad causa sui que pueda
*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, s. L.

92

*ducar en tiempos inciertos

Los centros, su organi"acin y su entorno

93

tenerlos, sino los intereses y deseos de sus miembros, que $an nacido de -o se $an ajustado a- la e&istencia de la organi"acin en

general y de -o a- alguna forma de e&istencia en particular. Kor !ltimo, toda organi"acin es tambin un siste"a abierto en un doble

sentido primero , porque proces a algo que recibe de su entorno y que devuelv e transfor mado al mismo, que en el caso de la escuela son person as, concret amente alumno s' segund o, porque no puede funcion ar, ni para alcan"a r sus fines como sistema raciona l ni para satisfac er a sus miembr os, como

un simple sistema natural, sin servirse de los recursos que le proporciona su entorno -e incluso e&plotarlo-. *n los pr&imos apartados trataremos, respectivamente, de estos tres aspectos de la organi"acin escolar su crisis como sistemas racionales, su tendencia a actuar como sistemas naturales, su necesidad de $acerla como sistemas abiertos. (provec$ando la terminologa del anlisis de sistemas de comunicacin, podramos decirlo de otro modo. Las organi"aciones, incluidas las escolares, son un conjunto de elementos materiales y $umanos afectos a un fin o a un conjunto de fines. *n s mismos, estos elementos apenas constituyen un agregado, una coleccin de singularidades, pero unidos por una serie de relaciones que, alcan"ando un nivel mayor de complejidad, constituyen una estructura y, en la medida en que persiguen unos fines y pueden transformarse en funcin de ellos, forman un siste"a 43.

La crisis de la organizacin escolar, o la "uiebra del sistema racional


Las escuelas primarias fueron concebidas como mecanismos de transformacin del entorno, no de adaptacin a l, y los institutos lo fueron para actuar de un modo selectivo con y sobre slo una parte previamente aceptada y adaptada del mismo. 1omo tales, son slo sistemas racionales y uniformes, diseJados con carcter general para obtener, por medio de un mismo y !nico proceso, los mismos o distintos resultados seg!n que reciban los mismos o distintos insumos. (s, por ejemplo, la antigua *ducacin ,eneral ;sica de la Ley de ?@HA, o las escuelas primarias
43 3omo esta terminologa de X-L8*/ 5?@H67. *n nuestro pas fue muy utili"ada por -;4[*= 5?@BG7. Kor mi parte, $e desarrollado esta idea en :*2/4/8*= */,#-3( 56AAAd7.

*diciones .orala, ). L.

anteriores a sta, producan masivamente fracaso escolar pero no se sentan demasiado afligidas por ello, puesto que, siendo la enseJan"a la misma para todos, los resultados distintos eran atribuidos a caractersticas o a conductas diferentes por parte de los alumnos. *n el otro e&tremo, el bac$illerato 5o con mayor ra"n, la #niversidad7 -tanto ms antes de la "as$+icacin llegada en vsperas y en el periodo de la L,*- funcionaban sobre el supuesto de que todos los alumnos deberan tener &ito, pues de no $acerla sera simplemente porque no $aban sido antes seleccionados de manera adecuada. *sto quedaba perfectamente resumido en las viejas e&presiones vale o no vale para los estudios. ;ajo el sistema de la Ley ,eneral de *ducacin, los que val$an obtenan el ttulo de graduado escolar y podan acceder al bac$illerato' los que no, tenan que conformarse con el certificado de escolaridad -de $aber estado all- y podan ir a la calle o a la formacin profesional, seg!n su edad y sin demasiado empeJo en que $icieran ni una cosa ni otra. (ntes de la L,*, bajo el rgimen todava $eredado de la Ley .oyano de ?BGH y sus sucesivas reformas parciales, la enseJan"a primaria no conduca a ninguna parte por s misma y los alumnos de la secundaria eran seleccionados mediante una prueba llamada de ingreso: los que val$an entraban y, los que no, se quedaban fuera. Kor otra parte, las organi"aciones escolares $an sido tpicamente diseJadas para el logro de unos pocos fines slidos y ciertos y por unos procedimientos $omogneos, sencillos, ampliamente aceptados y largamente establecidos. *sto, y no otra cosa, es lo que permiti montar la escuela primaria sobre la base de un cuerpo profesional con una formacin corta y superficial, y la secundaria sobre la de unos estudios especiali"ados sin ninguna orientacin especfica $acia la enseJan"a. 2ecurdese que el magisterio es apenas una diplomatura, reciente y malamente integrada en la #niversidad y con niveles de e&igencia, tanto para el acceso como para la promocin acadmica y profesional, Glensiblemente por debajo de los de otras carreras 44, as como que el profesorado de enseJan"a secundaria puede llegar a las aulas sin $aber recibido como educador otra formacin que la de los caticos e in!tiles 1ursos de (ptitud Kedaggica y equiCC La contrapartida est en el penoso periplo geogrfico, $oy notablemente reducido por la fragmentacin autonmica y aliviado por el desarrollo de las comunicaciones, las concentraciones escolares y la jornada continua.

*diciones .orala, ). L.

94
19.

95

*ducar en tiempos inciertos Los centros, su organi"acin y su entorno

valentes 45. *l carcter impuesto y $omogenei"ador de la enseJan"a primaria y selectivo y autorreproductivo de la secundaria son los que $an $ec$o posible que, fuera de las convulsiones debidas al empeJo en usar al magisterio y al profesorado como instrumentos de penetracin poltica 5que lo mismo poda tra ducirse en cesantas masivas que en purgas ideolgicas o promociones patriticas7 o de las premuras asociadas a las pre tensiones adoctrinadoras de los regmenes de turno 5que se solventaba con cambios en planes, programas y te&tos y con el recurso a doctrinarios especiali"ados, tales como curas o falangistas en *spaJa7' que fuera de esto, decimos, la misma estructura organi"ativa y profesional pudiera sobrevivir, casi invariante, durante ms de un siglo y medio. *l problema de estas organi"aciones es que podran $aber seguido funcionando bien o medianamente bien, como al menos lo $acan y al menos como lo $acan, mil aJos ms .. , si no $ubiese cambiado su entorno de forma tan radical. *ste proceso de cambio iba a tener lugar, en todo caso, fuera de la escuela, como reestructuracin de las clases sociales, de la pirmide del empleo, del acceso a la cultura y de las aspiraciones sociales y educa cionales de la poblacin, lo que supondra un conte&to general distinto. Kero tambin, lgicamente, en la articulacin entre la estructura social y la escuela. Kor un lado, en el acceso y la per manencia, al ampliarse la educacin bsica, obligatoria y com!n 5con el nombre de primaria, bsica o secundaria obligatoria, tanto da7, lo que producira una e&plosin de la diversidad entre los alumnos que, lgicamente, se muestran tanto ms distintos individualmente cuanta mayor edad tienen' y tambin al ampliarse, democrati"arse o masificarse -como se quiera decir, aunque la eleccin no es inocente- la secundaria no obligatoria, y al llegar la obligatoria 5como secundaria com!n7 $asta los institutos adon de, antes, slo entraba un p!blico 5aunque cada ve" menos seleccionado7. Kor otro lado, en la salida al mercado de trabajo, donde apenas importan los logros escolares absolutos y slo lo $acen realmente, en la medida en que la escuela cuenta, los logros relativos, comparativos, con lo que, en medio de una e&pansin generali"ada de la educacin, ning!n ciclo ni diploma puede valer lo que vala antes por s mismo, sino en funcin de su escase" a$ora menor, lo cual posibilita esa e&traJa me"cla de un credencialismo creciente con el descrdito general de los ttulos escolares que se seJala en los recurrentes lamentos sobre el dese"pleo de los licenciados, el sube"pleo, la sobrecuali+icacin o la conversin de la #niversidad en una +'brica de parados 46. *l proceso longitudinal, temporal, diacrnico de cambio se $a manifestado a la ve", en consecuencia, como diversidad transver sal, espacial, sincrnica en los centros y en las aulas. *n un mismo grupo-clase pueden coe&istir y coe&isten -aunque no siempre convivan- los $ijos de profesionales con un alto nivel cultural y acadmico que cifran su estrategia de reproduccin social -su esfuer"o por el futuro de sus $ijos- en garanti"arles una trayectoria escolar fructfera y e&itosa, los de trabajadores manuales insertos en una cultura tradicional y para quienes la escuela slo es un paso obligatorio antes de la incorporacin al tajo, los de familias marginales que slo ven en el aula un aparcamiento yFo una imposicin asociada a la obtencin de ciertas ayudas p!bli cas o a la simple evitacin de problemas con las autoridades y los de padres inmigrantes con una actitud dual $acia la escuela, para ellos a la ve" imposicin y oportunidad, medio de incorporacin a la sociedad de acogida e instrumento de negacin de su cultura de origen47, :inalmente, las reiteradas reformas generales y parciales de la educacin $an puesto a prueba los $bitos de las organi"aciosupuesto, todos pueden $acer ms, y muc$os lo $acen, pero la ordenacin de la carrera docente no obliga a ello y, aunque a veces lo incentiva, lo $ace con demasiada timide" y escasa eficacia. )in embargo, y como trat de e&plicar en el 1aptulo ??, la educacin cuen ta, y muc$o. 1omo quiera que se miren, todos los datos disponibles indican que las personas con ms educacin obtienen mejores empleos, mayores ingresos, etctera, aun controlando otras variables relevantes. Las afirmaciones alarmistas o sen sacionalistas sobre la inutilidad de los estudios -cuando no son simplemente gra tuitas- suelen basarse en la eleccin inadecuada de los tramos de edad a comparar. )i uno compara, por ejemplo, el nivel de actividad econmica y de empleo de jvenes de 6A a 6C aJos, puede encontrar que los que tienen menos estudios presentan tasas de actividad yFo de ocupacin superiores, pero esto slo se debe a que los otros estn todava estudiando, a veces en ese entramado infor mal de masters y similares, o a que no aceptan los primeros empleos que se les presentan 5y a que el analista no conoce bien lo que anali"a7. La educacin siempre paga, aunque otra cosa es cunto. 47 ;ien es verdad que cada ve" coe&isten menos, pues se est produciendo una Khite +,ight la $uida de los padres de clase media que no quieren que sus $ijos compartan aula con otros a los que consideran problemticos o creen que $arn descender el nivel.
46 45 Kor

*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, ). L.

20.

96

*ducar en tiempos inciertos

Los centros, su organi"acin y su entorno

97

nes escolares. *l baile de atribuciones entre maestros y licenciados 5y maestros licenciados7 en los lmites de la primaria y la secundaria, la sustitucin de los cursos por los ciclos como unidades de la planificacin docente, la segregacin de los maestros especialistas, la irrupcin de otros profesionales en funciones transversales o au&iliares 5psiclogos, orientadores, terapeutas ... 7, las idoneidades y afinidades y otras frmulas de movilidad del profesorado entre materias y reas, la compresin del tiempo de permanencia con Pa jornada continua o matinal, etctera, $an puesto en tensin a unas organi"aciones basadas tradicionalmente en la estricta y simple divisin por centros 5en las escuelas primarias unitarias7, por cursos 5en las primarias graduadas7 o por materias 5en la secundaria7. 1omo sistemas racionales, los centros de enseJan"a son estructuras, conjuntos de relaciones estables encaminadas al logro de un fin implcito o impuesto desde el e&terior. )u respuesta al cambio es siempre negativa, reactiva. )on capaces de reponer las relaciones quebradas, de volver al estado anterior a alguna alteracin, de retardar la entropa que las amena"a, es decir, de mantener un equilibrio $omeosttico. )u relacin con el entorno es altamente selectiva, cuidadosa de mantener unos lmites definidos frente al e&terior. *n un centro de enseJan"a este funcionamiento estructurado se puede manifestar especialmente en la fuer"a de la divisin del trabajo $eredada, en la que cada cual tiene una funcin claramente definida y todos estn unidos por pautas de coordinacin ms o menos claramente establecidas. *n las coordenadas actuales esto podra e&presarse en un buen proyecto curricular de centro, esto es, en una buena coordinacin interna pero ajena a las condiciones e&ternas. (dministrativamente, puede significar un centro nucleado en torno al claustro como e&presin colectiva y a la direccin como instancia representativa del profesorado, frente a los dems sectores implicados. *sto tambin genera un modelo de profesionalidad y un tipo de profesional el profesor que se atiene a sus tareas, fuertemente delimitadas, pero al que se puede recurrir en caso de que as lo requiera alg!n desequilibrio organi"ativo 5lo cual e&plica, por ejemplo, la paradjica combinacin de una especiali"acin e&trema por asignaturas con una disponibilidad para todo lo que se reclama, por parte de la (dministracin -que es quien, en !ltima instancia, $a de velar por mantener en funcionamiento la estructura con medios limitados-, a travs de figuras como idoneidades, afinidades y dems7.
*diciones .orata, ). L.

Kero, cuando la organi"acin sobrevive sin variaciones sustanciales a los fines que deba perseguir o al conte&to para el cual fue diseJada, podemos decir que los medios se sobreponen a los fines. *sta confusin o inversin de la relacin mediosfines es lo que !E TO" 5?@GH7 llamaba el ritualis"o burocr'tico, como conducta, que tiene su e&presin en la personalidad burocr'tica, como carcter. Kodramos considerarla tambin como el derrumbamiento del sistema 5las metarrelaciones, las relaciones entre las relaciones, o la articulacin de las relaciones en funcin de los fines7 en la estructura 5las relaciones en s, con independencia de los fines que les dieron origen7. *n estas circunstancias, la combinacin de la condicin funcionarial del profesorado -funcionarial en la escuela p!blica y casi funcionarial en la privada, dadas las condiciones de contratacin, los usos en las relaciones laborales del sector y la elevada proporcin de religiosos- con la notable indefensin del p!blico objeto de su trabajo -los niJos y adolescentes, sin condiciones para $acer valer sus derec$os, y los padres, con escasa informacin y conocimiento al respecto y cogidos por donde ms les duele-, plantea una situacin, netamente distinta tanto a la de la mayora de las empresas privadas como a la del resto de los servicios p!blicos, en la que se abren dos perspectivas de muy dispares consecuencias. Kor un lado, la apropiacin de las organi"aciones por los participantes, es decir, su subordinacin, dentro de ciertos lmites, a los intereses de sus miembros. Kodemos considerar esto, tambin, como el predominio del sistema natural sobre el sistema racional o el derrumbe de la estructura organi"ativa en un agregado de elementos escasamente coordinados. Kor otro lado, el aseguramiento de la funcin de la organi"acin escolar para con la sociedad que la cre y que la financia a travs de su apertura al p!blico y al entorno, supeditando tanto los intereses de los miembros en tanto tales como la organi"acin misma -de nuevo, dentro de ciertos lmites- a sus funciones sociales, es decir, a los fines de la educacin. *n sentido contrario, esto podra considerarse la conversin del sistema racional en un sistema abierto o la evolucin de la estructura en sistema, en la acepcin fuerte del trmino.

*diciones .orata, ). L.

21.

98

*ducar en tiempos inciertos

Los centros, su organi"acin y su entorno

99

La organizacin escolar como sistema natural, o la disolucin en sus elementos


3oda organi"acin est amena"ada de descomposicin en los elementos que la componen. Kodra entenderse como el principio de entropa, por el cual todos los sistemas tienden a la desorgani"acin y a la muerte, o como la tendencia del sistema racional a ser arrollado por el sistema natural. *n el e&tremo, la organi"acin se puede ver supeditada a los intereses, opuestos a ella o a sus fines e&presos, de los elementos que la forman, como cuando un grupo de directivos devora los beneficios de la empresa, una burocracia sindical coloca su propio bienestar por encima de los deseos e intereses de los afiliados o un grupo profesional sit!a sus intereses laborales por encima de los fines de la institucin que lo alberga. )in llegar tan lejos, la descomposicin de la organi"acin puede limitarse a su incapacidad para responder a los cambios en el entorno, incluso a mantener la propia regularidad de sus funciones, por el enclaustramiento de los miembros en las casillas $eredadas de la divisin del trabajo, las rutinas, los derec$os adquiridos, las definiciones corporativas de derec$os y obligaciones o la simple falta de compromiso con la organi"acin. *n las empresas y en las asociaciones e&isten mecanismos que contrarrestan con mayor o menor &ito esta tendencia. Las empresas deben someterse al veredicto del mercado, que les impide descender por debajo de cierto umbral de eficacia a menos que sean monopolios o que disfruten de fondos ilimitados procedentes de otro lugar. Las asociaciones tambin estn sometidas por lo general a alg!n tipo de concurrencia, como lo muestran la pluralidad de partidos, sindicatos, organi"aciones de consumidores, etctera. *n todo caso, los otros miembros de la organi"acin son tpicamente adultos con plenos derec$os dentro y fuera de la organi"acin y con instrumentos de p0der especficos en ella 5por ejemplo, los barones de los partidos, las corrientes de los sindicatos, los propietarios o los trabajadores en las empresas7, aunque muy desiguales por su naturale"a y por su potencia. *n las instituciones, sin embargo, $ay siempre alg!n tipo de asimetra esencial entre la plantilla, generalmente un grupo profesional 5mdicos, profesores, guardianes ... 7, y los institucionali"ados, tpicamente disminuidos de $ec$o o de derec$o en sus capacidades 5internos, enfermos, alumnos7.
*diciones .orala, ). L.

La escuela no es una e&cepcin a esto. 8e $ec$o, en ella se dan las condiciones ms favorables para el derrumbamiento del sistema en la estructura y de ambos en sus elementos. La institucin cuenta con un p!blico cautivo, pues, adems de ser la escolari"acin obligatoria, la libertad de eleccin de centro, por un lado, es una ficcin 5en muc$os casos es imposible, en otros no e&iste informacin, en otros requiere la renuncia de $ec$o oFy de derec$o a la gratuidad7 y, por otro, supone elevados o enormes costes 5no slo econmicos sino sociales y personales cambio de entorno y de amistades de los niJos, distancia al $ogar, etctera7. (dems, los resultados tanto del trabajo individual como del proceso colectivo son, por su propia naturale"a -una forma de procesamiento de personas los alumnos-, de difcil aunque no imposible evaluacin, y los propios actores implicados suelen ocuparse de $acerla todava ms engorrosa mediante una estricta delimitacin de esferas, el levantamiento de barreras a la visibilidad, el establecimiento de objetivos imprecisos, el manejo de jergas intencionadamente confusas, etctera. Sue las escuelas muestran fuertes sntomas de este proceso es algo que aparece patente en cuatro conjuntos de fenmenos la erosin del tiempo de trabajo, la desafeccin $acia la organi"acin y la direccin, la $ostilidad $acia la participacin de la comunidad y la resistencia a la innovacin. 8igamos, brevemente, algo sobre cada uno de ellos. Kor erosin del tie"po de traba6o me refiero a dos procesos slo $asta cierto punto distinguibles. Kor un lado, la tendencia imparable a reducir y concentrar el $orario y el calendario escolares y a supeditarlos a los intereses de los enseJantes ms que a los del alumnado o a los de las familias. *ntre los doscientos die" das legales y los ciento sesenta y tantos reales de docencia en *spaJa -que, ya sabemos, no son los !nicos de trabajo, pero tampoco son muc$os ms- media una constante presin de los enseJantes -a veces, pero slo a veces, iniciada o secundada por los padres- por reducir el calendario a base de apurar los periodos vacacionales, inventar puentes, suspender las clases por diversos motivos ... (Jdase a esto la jornada continua -tambin, a veces pero pocas veces, promovida por los padres por motivos diversos-, impuesta por la va de $ec$o en la enseJan"a secundaria y por procedimientos seudodemocrticos en la primaria en numerosas comunidades autnomas, que sirve claramente a los intereses de un profesorado que quiere la tarde libre, pero tiene efectos muy variados sobre un alumnado demasiado
*diciones .orala, ). L.

?A? ?AA *ducar en tiempos inciertos

desigual, efectos que pueden ir desde liberar la tarde para actividades ms o menos esenciales que la escuela no es capa" de ofrecer, $asta depositarios ante el televisor o en la calle en detrimento de su rendimiento acadmico y su formacin 48. Kor otro lado el tiempo fuera del aula que el profesorado $a conseguido para sus actividades de preparacin de la docencia, formacin continua, etctera, -no slo las $oras laborales que no son docentes, sino tambin los das que no son vacacionales- es, por decirlo suavemente, utili"ado de forma variopinta por el colectivo, que se distribuye entre todas las variedades imaginables, desde quienes siempre necesitan y usan ms tiempo para su trabajo $asta quienes se muestra convencidos de que ste termina al salir del aula. La desa+eccin hacia la organizacin se manifiesta en la falta de compromiso con cualquier problema u oportunidad que e&ceda en todo o en parte los lmites del propio grupo-clase o la propia materia o rea. )ignifica que el profesor se adapta a la definicin recibida de su cometido, pero no quiere saber nada de nada fue ra de la misma. #na clara e&presin de esta desafeccin es la renuencia tanto a participar en funciones directivas y de coordinacin como a que stas, simplemente, superen los niveles mnimos. El director ideal es, para muc$os, un director invisible, un correveidile entre el centro y la (dministracin, y mejor slo del centro a la (dministracin -para pedir recursos, a menudo el trabajo de otros- y no de la (dministracin al centro -lo que podra suponer pedir prestaciones adicionales sobre el $abitual trabajo propio-o 0tra manifestacin es la alta disposicin a evitar todas las funciones distintas de la instructiva tan pronto como son singulari"adas por la poltica educativa o incluso por el propio profesorado, tal como sucede con la orientacin y las tutoras en la enseJan"a secundaria o con la atencin a alumnos con necesi dades especiales en la enseJan"a primaria. 0tra, en fin, la tendencia a re$uir todos los problemas de conducta y disciplina, o de convivencia y formacin en general, tan pronto como quedan fue ra del recinto del aula, del $orario de docencia y discencia o del mbito del grupo-clase es decir, la tendencia a desentenderse de todo aquello que no es irremisiblemente propio.
48 *l problema no es que la jornada continua o matinal no pueda ser conve niente y !til para una parte mayor o menor de los alumnos y de sus familias' el pro blema es que se les propone y se les impone lo sea o no. 9ase :*2/4/8*= */,#-3(,6AA?b.

*diciones .orata, ). L.
Los centros, su organi"acin y su entorno

La hostilidad hacia la participacin de la co"unidad se $ace notar particularmente en la actitud $acia los padres, sus asociaciones y los consejos escolares. Los padres son preferidos con el carn0 en la boca, es decir, de uno en uno y slo cuando el profesor reclama su colaboracin. 1uriosamente, la constante cantinela en torno a la falta de apoyo o de colaboracin de las familias -por otra parte, plenamente justificada en el caso de un sector de stas coe&iste con reacciones puramente defensivas $acia su acercamiento individual y francamente $ostiles $acia su movili"acin colectiva, salvo que sea como infantera de las reivindicaciones del profesorado frente a la (dministracin. Las asociaciones de padres son vistas, ms a menudo que lo contrario, con recelo, y los conse jos escolares como un engorro impuesto por la (dministracin. )obra aJadir que, cuando se impone esta actitud de reticencia $acia el p!blico directo, no cabe siquiera pensar en una apertura $acia la comunidad ms amplia, como quiera que sta se entienda, al menos no ms all de declaraciones puramente retricas. Kor !ltimo, la resistencia a la innovacin debe entenderse, ante todo, como resistencia al cambio, con independencia del contenido de ste, y al compromiso con los fines organi"ativos. #na parte notable del profesorado, ciertamente, se muestra abierta a las propuestas de innovacin o las promueve o aplica por s mis ma, en la medida de sus posibilidades. 0tra, sin duda, milita a favor de los mtodos ms tradicionales, a veces incluso ultramontanos. Kero la ms amplia probablemente sea la que, sin tener una postura de principio a favor de unas u otras formas de enseJar o de aprender, no quiere, sencillamente que le cambien su metodo loga de trabajo, ni sus rutinas aprendidas, ni est dispuesta a verse involucrada en cambios de dudoso resultado. *sto se traduce en desconfian"a y $ostilidad no slo $acia las autoridades educa tivas e&ternas al centro, sino tambin $acia la direccin o $acia los colegas que se implican en las propuestas de aqullas o que muestran lo que se considera demasiada iniciativa personal.

La necesaria primac#a del sistema, o la apertura al entorno


Kero en un conte&to diverso, cambiante, incierto y, como gustan de decir los tericos de los sistemas, turbulento, una organi"acin no tiene otra solucin para sobrevivir, prosperar y desarro *diciones .orata, ). L.

102

*ducar en tiempos inciertos

Los centros, su organi"acin y su entorno

?AL

llar sus funciones que comportarse como un sistema fle&ible y abierto. *s decir, actuar como un sistema abierto, y no simplemente racional o natural' o como un sistema en sentido fuerte -como un conjunto de metarrelaciones, o de relaciones entre las relaciones- y no como una simple estructura -relaciones entre los elementos- o un mero agregado -suma de elementos-. :le&ibilidad quiere decir capacidad de transformarse a s mismo, de reorgani"arse si es preciso, para alcan"ar los fines propuestos. -ncluso de articular de otra manera los fines parciales, o de reempla"ar los fines generales para sobrevivir como organi"acin. #na escuela $ace esto, por ejemplo, cuando pasa de trabajar por materias a $acerla por proyectos, de la agrupacin rgida a la agrupacin fle&ible de sus alumnos, del $orario fijo y dividido en fracciones iguales al $orario desigual y variable o de los programas !nicos a las adaptaciones y fle&ibili"aciones curriculares. 1on esto no quiero decir que lo nuevo o lo que todava no se $a puesto en prctica sea siempre mejor, sino que la organi"acin en s es mejor cuando es capa" de decidir sobre el mantenimiento o la modificacin de su estructura, en lugar de simplemente recibirla y considerarla inamovible. Kero esto requiere cierta relacin entre la organi"acin y sus elementos o, ms e&actamente, cierta actitud de stos $acia aqulla. )i cada elemento de la organi"acin, en concreto cada elemento $umano, cada miembro, se encasilla en la funcin recibida y no est disponible para ninguna otra, entonces no $abr reorgani"acin posible por muy evidente que sea su necesidad. 3ras la eterna demanda de "'s recursos late a veces esta actitud pues tambin puede leerse as no pretendan que se $aga otrW cosa, ni adicional ni distinta, si no traen a otra persona para $acerla. Kor el contrario, la fle&ibilidad organi"ativa slo es posible si los miembros tienen una actitud de compromiso con el conjunto de la organi"acin y con sus fines, no con su cometido en ella tal como un da fuera definido o como ellos entienden o quieren entender que lo fue. *n los centros de enseJan"a, tal como $a evolucionado al da de $oy la cultura de la profesin, esto implica un cambio radical en el papel de la direccin. Kor ms que duela a los partidarios de la de"ocracia de base -generalmente tan de base como inoperante e ine&istente-, que en la realidad, y salvo efmeras e&periencias de otro talante, suele identificarse con un claustro capa" de pararlo todo, ninguna organi"acin puede ser fle&ible ni efica" sin
*diciones .orala, ). L.

una direccin que dirija, es decir -en este caso-, que sea capa" de subordinar las partes al todo y los medios a los fines. (unque no sabra decir cul es la va para alcan"ar esto, con los necesarios contrapesos de participacin democrtica -interna y e&terna- y autonoma profesional individual y colegiada, no me cabe la menor duda de que es incompatible con la actualmente malllamada %direccin participativa%, que suele consistir en una mera subordinacin de la direccin al claustro. La medida en que una escuela funciona como un sistema y, por tanto, como una organi"acin fle&ible, puede buscarse en el grado de realidad y relevancia de su proyecto educativo de centro. ( una escuela-agregado, preocupada tan slo de su supervivencia, corresponde $abitualmente un tipo de proyecto que no es ms que un brindis al sol, un conjunto de banalidades sin ninguna consecuencia sobre las prcticas cotidianas ni sobre la estructura de la organi"acin. ( una escuela-estructura, apegada a s misma por encima de los cambios y las necesidades y oportunidades del entorno, corresponde tpicamente un proyecto educativo que es la e&tensin del proyecto curricular, es decir, que da por supuesta la bondad de la organi"acin y las prcticas $eredadas. #na escuelasistema, que sea realmente una organi"acin fle&ible, tendr en el proyecto educativo un referente desde el que evaluar, peridicamente o en momentos clave, cualquier actividad de la organi"acin. 1ara al e&terior, un sistema abierto se manifiesta en la variabilidad y la permeabilidad de sus fronteras. 9ariabilidad, porque est dispuesto a incorporar como elementos propios a elementos que, desde una perspectiva cerrada, slo lo seran del entorno. Kermeabilidad, porque entra en un constante intercambio de recursos con el e&terior. *n un centro de enseJan"a la cuestin puede plantearse, por ejemplo, a la $ora de decidir si los padres deben ser considerados parte del centro o no. 8esafortunadamente es posible desplegar la ms $uera pero pretenciosa retrica sobre la colaboracin familia-escuela, los intereses comparti- . dos, la comunidad escolar o la gran familia al mismo tiempo que se establece un lmite infranqueable para las familias 5y antes para la comunidad y despus para los alumnos, y para los trabajadores no educadores, y para los educadores no docentes ... 7. Los lmites de la organi"acin como sistema son algo bastante ms complejo de lo que, a primera vista, pudiera parecer -y, desde luego, no se resuelve leyendo los estatutos-o Kara una empre *diciones .orala, ). L.

104

*ducar en tiempos inciertos

Los centros, su organi"acin y su entorno

?AG

sa, por ejemplo, puede ser ms importante la opinin de unos pocos proveedores o clientes que la de muc$os trabajadores e incluso accionistas, y los anlisis organi"acionales suelen considerarlos como parte real de la organi"acin, aunque formalmente no lo sean. *n una escuela, sin embargo, la inmensa mayora de los profesores no dudaran en afirmar que los padres son ajenos a la organi"acin, a pesar de toda la verborrea sobre la participacin de las familias o sobre el supremo inters de los niJos -cuyos representantes legales son los padres-o *n cuanto al intercambio de recursos, ste puede y debe ir $oy muc$o ms all del viejo intercambio basado en la divisin del trabajo la sociedad pone los niJos y el dinero, y los profesores ponen el trabajo y el conocimiento. Moy en da resulta impensable que una escuela pueda, por s sola, mantenerse a la par del desarrollo de las necesidades y oportunidades del desarrollo econmico, social y cultural. .uc$os de los recursos que se precisan para una educacin simplemente correcta, a la altura de las circunstancias, ni estn ni pueden estar en el centro escolar -a no ser que $agamos de ste un duplicado de la sociedad, un planteamiento que encandila a algunos pero que est fuera de lugar-, pero s que estn y pueden obtenerse en el entorno de las escuelas. ($ se encuentran los saberes profesionales, los conocimientos tcnicos, las destre"as prcticas y las e&periencias sociales que la escuela necesita en apoyo de su labor' o, si se prefiere, los grupos, las organi"aciones y las instituciones que los poseen, y con los que puede entrar en relaciones cooperativas. NSu sentido tiene, por ejemplo, que un maestro intente pergeJar por s mismo una perorata sobre la solidaridad con el 3ercer .undo si a la vuelta de la esquina $ay una 0/, con cien veces ms e&periencia y con ganas de contarlaO *l filn disponible para las escuelas entre los grupos de intereses, las asociaciones voluntarias, las instituciones p!blicas, las organi"aciones sociales, las empresas privadas y los colectivos profesionales presentes en su entorno es, sencillamente ilimitado, y renunciar a su aprovec$amiento para no alterar el sueJo de los que se $an acostumbrado a los viejos lmites puede ser muy cmodo, pero promete poco y amena"a con dejar a la institucin escolar en los mrgenes de la corriente principal. *l primer instrumento de esta apertura al entorno ya e&iste es el consejo escolar. Kero, para que desempeJe ese papel, es necesario entenderlo como un rgano efectivo de la comunidad y
*diciones .orata, ). L.

de gobierno del centro, no como un lugar donde, por desgracia, $ay que ratificar las decisiones que el claustro ya $a tomado y que tomara muc$o ms a su gusto completamente solo. *n la mayora de los centros, sin embargo, el consejo es poco ms que un rgano informativo 5consultivo y de control en el mejor de los casos7 49, apenas ejerce una parte de sus competencias y est compuesto por profesores que act!an corporativamente y con prisa por volver al claustro, y por padres que pronto aprenden lo que se espera de ellos que no se meten donde el profesorado no los llama. ( la direccin, por otra parte, le correspondera un importante papel en la colaboracin entre la escuela y la comunidad, pero para ello debera dejar de ser la direccin de los profesores para ser la direccin de la comunidad y sobre los profesores, si bien respetando su autonoma profesional relativa. 1uando la organi"acin escolar se abre a s misma 5se $ace fle&ible7 y fle&ibili"a su relacin con el entorno 5se torna abierta7, pasamos del nivel de la estructura al del sistema en sentido fuerte. )u equilibrio ya no es meramente $omeosttico sino, por decirio de alg!n modo, $omeorrsico, dinmico, cambiante. /o se empeJa en mantener configuraciones propias ni relaciones con el entorno que ya $an caducado, o que no responden ni a los fines ni al conte&to, sino que busca y alcan"a nuevos estadios de equilibrio. La organi"acin, entonces, se desarrolla, evoluciona para responder a necesidades y oportunidades cambiantes. Kara ello necesita de sus miembros, claro est, una actitud de disposicin a la cooperacin 5en ve" de puramente individualista o ritualista7, proactiva 5en ve" de esttica o reactiva7 y de compromiso con sus fines 5no de apego a sus posiciones o a sus rutinas7.

49 )on numerosos los consejos en los que profesores y padres se limitan a contarse, de manera superficial, lo que cada uno $a $ec$o o $ar en su mbito pretendidamente e&clusivo. Kara ser e&actos, los profesores fiscali"an por encima las actividades e&traescolares organi"adas por los padres y los padres son informados por los profesores de aquello que se sale de la rutina. Kura informacin, aunque asimtrica. *n otros, los padres llegan a conseguir una informacin algo mejor sobre las cuentas, los resultados generales, etc., pero no se espera de ellos sino que asientan o, como muc$o, muestren su preocupacin sa es una labor puramente de control, si bien muy limitada. :inalmente, es posible que se estable"ca un buen cli"a en el que los padres pueden inquirir o $ablar sobre lo que quieran, pero corresponde en e&clusiva a los profesores decidir si $an de $acerles alg!n caso son funciones consultivas. *&isten consejos que gobiernan sus centros, pero son escasas e&cepciones.

*diciones .orata, ). L.

22.

CA#TU&

+II

Las transformac

&as trans-ormaciones de la pro-esi$n


/o slo la sociedad entorno, la institucin escolar o las polticas educativas cambian, por supuesto tambin lo $a $ec$o, lo $ace y lo $ar el profesorado. 3an pronto como nos distanciamos siquiera un poco de la e&periencia inmediata para abarcar uno, dos o ms decenios en el discurrir de la profesin, encontramos importantes transformaciones en su composicin, sus estrategias colectivas y su idea de s misma, todas ellas preJadas de consecuencias no slo para la profesin en s sino tambin, si no ms, para la institucin escolar, para la educacin como servicio p!blico y, en !ltima instancia, para la sociedad a la que sirven. May que seJalar que e&isten pocas profesiones, si es que e&iste alguna, en las que la actividad reali"ada por el profesional y el servicio recibido por el cliente resulten tan coe&tensivas, sean en tal grado una misma cosa, como en la educacin. Krimero, por la coe&tensin, en el tiempo, de docencia y discencia el tiempo de aprendi"aje del alumno es, sobre todo, el que pasa con el profesor, y el tiempo de trabajo del profesor es, ante todo, el que pasa con los alumnos, tanto ms cuanto ms temprano es el ciclo de enseJan"a considerado. /o pasa uno ese tiempo, desde luego, ni con el mdico ni con el jue", ni con el abogado ni con el polica, ni tan siquiera en esos periodos en que los avatares de la vida llevan a una relacin ms intensa y prolongada con ellos. )egundo, porque en la relacin educador-educando estn implicadas todas las facetas del educador. *n un sentido poco e&i *diciones .orala, ). L.

gente esto es algo que podra predicarse de cualquier profesin, pero difcilmente tendr el mismo significado que para la docencia. *s claro que en la actividad docente no slo cuenta el mayor o menor dominio de los conocimientos a impartir y evaluar, sino tambin, y a menudo ms, aspectos como la capacidad de empata, la fe en el propio trabajo o el ejemplo personal. Kor ello importa de modo especial no slo qu $an aprendido los docentes, sino qu tipo de personas son, cul es su modo predominante de vida fuera de las aulas, de qu medio cultural proceden, que concepciones del mundo alimentan. /o me refiero, por descontado, a las caractersticas personales de talo cual maestro o profesor en concreto, sino a las caractersticas generales del colectivo o de sectores importantes del mismo. 3ercero, el maestro y el profesor son, no la totalidad, pero s lo esencial de los recursos de la actividad escolar. *n cierto aspecto no cabe sino lamentar esto, pues implica cierta incapacidad de aprovec$ar los recursos materiales y $umanos del entorno y, a veces, incluso los del propio centro, pero no por ello cabe dejar de constatarlo. *n los servicios ofrecidos por un odontlogo o un sacerdote, por ejemplo, entran en juego recursos materiales 5sean los artilugios de la consulta del primero o la parafernalia en las instalaciones del segundo7 en una proporcin muc$o ms elevada. *n los del maestro o el profesor $ay poco ms que la palabra, el papel y la ti"a, y, cuando lo $ay, se usa a veces como si no lo $ubiera, sin aJadir con ello nada nuevo. La docencia es una actividad intensiva en trabajo, que requiere por s misma poco capital, y esto es tanto ms cierto en las primeras etapas del recorrido escolar del alumno, sobre todo en las de la enseJan"a obligatoria. 1uarto y !ltimo, la relacin docente-discente se basa en un permanente cara a cara entre ambos, lo cual multiplica la importancia de toda suerte de detalles e incidentes, de los estados de nimo de los participantes, etctera. )e $a dic$o del aula que en pocos lugares como en ella -salvo qui" en los transportes p!blicos- se puede llegar a vivir en tanta pro&imidad con los dems, por lo cual entran en juego con especial fuer"a en la convivencia, y en el conjunto de actividades propias de la institucin, todas las pie"as de las que se compone la persona, a diferencia de otras relaciones ms especiali"adas en las que es fcil involucrarse de manera parcial y limitada. Kuesto que esto es cierto para todos los presentes en el aula, tambin lo es para el docente, pero en este
*diciones .orala, ). L.

iones de la profesin

107

23.

?AB

*ducar en estos tiempos inciertos

caso con efectos ampliados, ya que se trata del participante con mayor significacin, influencia y poder. Kor todo ello, puede que no importen muc$o la clase, el gnero, la nacionalidad o la biografa de los arquitectos o de los inspectores fiscales, pero s que importan los de los maestros y profesores, al menos sus caractersticas ms e&tendidas y los cambios acaecidos en ellas. *stos cambios, sin embargo, no siempre resultan perceptibles, en especial para quienes estn inmersos en la e&periencia cotidiana de la educacin o se $an incorporado recientemente a ella. Krecisamente por lo dic$o, a los implicados en la educacin suele faltarles la distancia necesaria para apreciar lo que sucede en su entorno y, con mayor motivo, en su profesin. Kero eso no reduce un pice su importancia, de manera que dedicaremos alg!n espacio a e&aminarlo en el orden que al principio mencionamos composicin, estrategia y modelo.

$aturaleza ' composicin social de la profesin


(ntes del comien"o de la e&pansin de la escuela de masas, los enseJantes no eran muc$os y su situacin no era muy boyante. Kor un lado estaban los monjes, pues la -glesia, que se $aba cerrado a s misma la va de la reproduccin biolgica, siempre precis de alg!n tipo de escuelas en las que, a la ve" que imparta su doctrina, poda cooptar a sus nuevos miembros. Kor otro lado, un variado elenco de sedicentes maestros, generalmente sin otro ttulo que el de $aber pasado cierto tiempo por la #niversidad o por sus clases preparatorias 5del tipo de las del D"ine 9abra>, saber lat$n 5es decir, tener alguna leve nocin de latn, tal ve" macarrnico7 o tan solo leer y escribir malamente, que ejercan una amplia gama de funciones, desde como encargados de escuelas que apenas merecan el nombre 5aqullas a las que *rasmo calificaba de erg'stulos> $asta como preceptores privados de los $ijos de las familias adineradas, sin olvidar a los obreros discapacitados o invlidos ya para el trabajo, a menudo analfabetos, que ejercan de instructores en las escuelasguardera, a pie de fbrica, de los nuevos poblados industriales. *l estatuto de estos maestros era simplemente servil, o casi 5como tambin lo era, por ejemplo, el de los m!sicos7, cuando trabajaban para las rdenes religiosas, los nobles o los burgueses, y precario y penosamente retribuido cuando lo $acan para los municipios o las fac *diciones .orala, ). L.

Las transformaciones de la profesin

?A@

toras. 3endra que llegar la escuela p!blica de masas para que, de manera progresiva, fueran dejando paso a los funcionarios del *stado, no sin un largo periodo de transicin en el que stos se desempeJaban en las ciudades y los municipios ms ricos, mien tras que, en los lugares ms apartados y pobres, poda ejercer cualquier persona con la instruccin ms rudimentaria, si es que alguien lo $aca. La e&pansin de la escuela p!blica -y de la privada sometida a reglamentacin p!blica y con unos requisitos similares para el ejercicio de la docencia- implica el desarrollo del magisterio como lo que *3=-0/- $a llamado una se"ipro+esin. *sto es, un grupo profesional con una formacin superior corta, pero que no ejerce su trabajo por cuenta propia, en el mercado, como las profesiones liberales clsicas -mdicos, abogados, etctera- sino en rgimen asalariado, dentro de los servicios p!blicos, y que ve su trabajo sometido a supervisin por parte de autoridades no profesionales o por parte de otras profesiones. Los ejemplos clsicos seran la enfermera, el trabajo social y, cmo no, el magisterio. 0tra caracterstica sera, seg!n otros autores, su alto grado de femini"acin, pero sobre esto volveremos en seguida 50. #n aspecto com!n a los mencionados protomaestros y a los primeros maestros de la escuela p!blica parece $aber sido un origen de clase $umilde y ser de se&o masculino. Lo primero porque se trata a menudo de $ijos segundones de pequeJos campesinos, posiblemente con algunos aJos de seminario a cuestas, o de $ijos de las capas $umildes que descubran en la escuela, como alumnos, un mundo nuevo y, con ello, una vocacin personal. Lo segundo, porque la irrupcin de la mujer en el magisterio es posterior y en una posicin con frecuencia subordinada a la del $ombre -las escuelas, muc$as veces mi&tas por necesidad, eran regentadas por maestros varones, o comprendan dos grupos a cargo de un "atri"onio pedaggico, y las niJas eran escolari"adas en menor medida que los niJos. Kero, con el avance de la escolari"acin universal, el magisterio conoci por doquier un proceso de femini"acin que, al mismo tiempo, trajo un cambio en su composicin de clase. Los varones de las clases ms $umildes fueron progresivamente sustituidos por las mujeres de estratos sociales intermedios, ms elevados,
50 )obre el concepto de semiprofesin, vase *3"lo/-, ?@I@. )obre su relacin con la femini"acin, )-.K)0/ y )-.K)0/, ?@I@.

*diciones .orala, ). L.

pues te integrable procedencia el en ejercicio, una de trayectoria clase, sin generalment fatalmente embargo, eabocada temporal, supuso, en al de matrimonio, contrapartida esta una profesin especie , de un enca entrenamiento alejamiento bien con del con los $ijos la mundo de visin otros. del de la trabajo mujer del en las cual clases procedan femini"acin medias una dealgunos la parte facilit po importante cambios en la un lado, de se )in los educacin. poda alumnos. enviar duda suavi" la aincorporacin los*ste $ijos aefecto de seguir las qui" niJas a sea la estudios ms y visible escuela, es ms en y la posilargos costosos, enseJan"a en ms $iciera todo secundaria, caso viable la con donde una las adopcin de orientacin licenciadas pedagogas ms en blandas, no pragm $umanidades directivas. yKarsons a las , $ijas $ijas $a de al magisterio clases argumentado de o, corriendo medias que manera el tiempo, enviaron a que a convincente las distin sus $ijos la figura de la especialidad varones ms a maestra, es carre a dela de pr&ima :ilosofa cientficas y o la madre, facilita Letras profesionales la transicin del 5e&cepto casadas niJoyde la familia :ilosofa otros a lacon escuela pura, varones claro7. de el la *n todo caso, Kor misma otro, pas magisterio ejercer condicin unos una a constituir aJos sus de 5que las el ms magisterio, $ermanos7, o importantes incluso enseJan la a salidas laborales do unos para las mujeres, secundaria, alumnos que, y una de cierto era en algo buena prestigio. )u perfectamen medida, distinta

proceden de otro mundo. )e comprender que no se trata aqu de ofrecer un fiel retrato robot de toda maestra o profesora, sino de seJalar que su clase social no es simplemente la que correspondera a su ocupacin, de por s ya distante de la de buena parte de su alumnado, sino tambin la de su familia de origen y la de su cnyuge, casi siempre todava ms distantes. *n la medida en que la incorporacin de las mujeres al trabajo remunerado sigue adelante y va alcan"ando a todos los grupos profesionales, es de presumir que la docencia pase a ocupar entre ellas el mismo lugar que ocupa entre los varones un

lugar secundario, de segunda opcin, por debajo de carreras profesio de mayor prestigio, mejor remuneradas o, simplemente, con

51

.orala, ). L.

mayores y mejores oportunidades de promocin para las ms ambiciosas. (s, las mujeres de clase media iran dejando de elegir la docencia mientras que las de clase trabajadora se incorporaran a$ora a ella, cambiando de nuevo la composicin de clase sin que dejara de avan"ar la femini"acin del sector. *n suma -y si se me permite simplificar a partir de la indiscutible dicotoma $ombre F mujer y la muy discutible clases medias F clases trabajadoras-, el profesorado y el magisterio pasaran por cuatro fases sucesivas, seg!n las caractersticas tpicas del docente ?.\, varones de clase media' 6.\, varones de clase trabajadora' L.\, mujeres de clase media y, C.\, mujeres de clase trabajadora, sta !ltima todava en ciernes. *stos cambios en la composicin social puede que tengan algo que ver con la llamada crisis vocacional en la docencia. (unque los docentes afirman siempre $aber elegido su profesin por vocacin, esto no pasa de ser una respuesta polticamente correcta para la galera 52. Lo cierto es que dos elementos tradicionales de la vocacin $an desaparecido uno, la deriva desde la condicin de religioso debida a la seculari"acin de la sociedad, pues no cabe ignorar que la docencia siempre $a sido para muc$a gente una frmula intermedia entre los $bitos que abandonaron o que pensaron pero no llegaron a vestir y los menesteres laicos' otro, el descubrimiento de un mundo nuevo y atractivo a travs de la escuela -con la consecuencia de querer permanecer en l y $acerlo llegar a los dems-, una e&periencia que depende de la clase social de origen, pues la escuela puede descubrir mundos a los $ijos de los obreros o los campesinos, pero no, desde luego, a los de las clases medias cultivadas, de cuya cultura es ms bien un remedo 53.

52 )in duda sigue $abiendo una parte importante de enseJantes por vocacin, sea originaria o sobrevenida, pero slo una parte. 2ecientemente dirig una investigacin que nada tena que ver con la educacin ni con la docencia, pero en la que entrevistbamos a parejas sobre su biografa y sobre las decisiones que jalonaban sta, y

una muc$o, el tiempo libre 5:*2/4/8*= 1 1 parte */,#-3( y ,#3->22*= )()32*, 6AA?7. de 53 *n todo caso, con la actual e&plosin ellas de los medios de comunicacin es ya cada conta ve" ms difcil que quede alguien a quien la ba escuela pueda todava descubrir un mundo. con Lo que debera descubrirle es otra manera alg!n de verlo. doce nte, pres .orala, ). L. ente o pasa do. *n el conte &to de una entre vista en la que no $ab a por qu paga r tribut o a lo polti cament e corre cto ni a la legiti maci n del colec tivo, la ra" n ms menc ionad a para elegir la doce ncia fue, con

*n el nterin, las condiciones de trabajo del profesorado $an cambiado de forma radical. *l viejo dic$o sobre pasar "'s ha"bre que un "aestro de escuela $a perdido por completo su sentido. Los salarios y otros beneficios marginales de maestros y profesores mejoraron radicalmente a partir de la dcada de los sesenta, $asta alcan"ar unos niveles sin duda superables, pero bastante dignos. 8ignos y, ciertamente, muy atractivos si se consideran en conjuncin con las ventajosas condiciones de trabajo 5vacaciones, $orarios, jubilacin, promocin rpida aunque pronto se toque tec$o, movilidad restringida a$ora al mbito de las comunidades, etctera7, por ms que los cahiers de dol0ances del sector ms corporativo afirmen empecinadamente lo contrario. *n otras palabras, las contrapartidas del trabajo enseJante se

acercan ms a compensar una entrega vocacional -aunque cuando sta e&iste de verdad, ya se sabe, no tiene precio. y, a la ve", son ya ms que suficientes para atraer a alguien sin vocacin. *n lo que concierne a la composicin tnica, de no menor importancia, el panorama es ms variado. Kara empe"ar, $ay que distinguir entre los grupos tnicos y minoras propiamente dic$os 5me"clados con el resto de la poblacin y sin una base territorial diferenciada7 y las comunidades territoriales con un componente tnico, es decir, las nacionalidades. *n cuanto a las minoras tnicas, en *spaJa $ay que distinguir tres tipos primero, los gitanos, que forman la minora autctona ms importante -!ltimamente tambin con una parte inmigrante-' segundo, algunos pequeJos grupos muy locali"ados territorial mente y

ligados a ciertas ocupaciones, como c$uetas, pasiegos o agotes' tercero, los inmigrantes, y dentro de stos los inmigrantes laborales por necesidad econmica. 8el segundo grupo vaya prescindir por su escasa importancia numrica y porque creo que no tienen ni pretenden tener una cultura propia .pace los antroplogos-. *n el caso de los gitanos $ay que destacar que la composicin e&clusiva y $omogneamente paya del profesorado $a convertido a ste en un potente instrumento de asimilacin y, para ellos, en un enemigo cultural' en el caso de los inmigrantes, particularmente los procedentes de culturas que se distinguen de la nuestra por la religin y el idioma, tres cuartos de lo mismo. *l rgimen de la escuela p!blica facilita la incorporacin de miembros de estos colectivos al magisterio y al profesorado -ms lenta, aunque tambin ms avan"ada por el momento, la de los gitanos-, pero
*diciones .orala, ). L.

1 $ace prcticamente imposible c 1 que coincidan con alumnos de a sus propias colectividades *diciones .orala, ). L. tnicas. .edidas como la aposicin de clases sobre sus propias culturas, como se $ace actualmente con los alumnos de origen rabe o portugus en algunos centros y como se $a propuesto ms de una ve" $acer con los gitanos, no supondran apenas una alteracin de la composicin del magisterio e $ipostasiaran a los nuevos docentes de estos grupos en el papel de reproductores de una cultura no menos $ipostasiada. )in embargo, en la medida en que siga aumentando la proporcin de escuelas privadas y en que estos grupos afiancen su posicin econmica -o en la medida en que, llegado el caso, los centros p!blicos lleguen a tener alguna autonoma en la contratacin del profesorado-, es ms que probable que se produ"ca una confluencia entre alumnos y docentes de un mismo grupo tnico, como sucede, por ejemplo, en las escuelas norteamericanas. Kero $ay otro fenmeno tnico digno de ser tenido en de (frica a cuenta, aunque no suela /orteamrica $an considerarse tal. *spaJa es una entrado en el de los nacin que alberga a varias negros, o en el ms nacionalidades, es decir, a polticamente colectividades territoriales con correcto de los una lengua y con alg!n desarrollo a+roa"ericanos, cultural propio y con alguna resulta, a estos e&periencia de autogobierno efectos, por entero como colectividades indeindiferente.7 pendientes o como entidades 8os v$as migratorias administrativas intermedias que interiores podran $aber sido, pero no son, relativamente distintas naciones soberanas con un son los mercados y las *stado propio' es el caso de burocracias de mbito 1ataluJa, el Kas 9asco y ,alicia, nacional. ( trav0s del

L a s t r a n s f o r m a c i o n e s d e l a p r o f e s i n

mercado migran algunos capitales productivos de las "onas ms ricas a las ms pobres -y con ellos los empresarios y los directivosy masas de trabajadores de las ms pobres a las ms ricas' a trav0s de las burocracias suelen migrar una parte de los $ijos de las familias de clase media de las "onas

ms pobres, en busca de las oportunidades que no puede ofrecerles la economa local. (s, en *spaJa, el acceso al magisterio y al profesorado, lo mismo que a la funcin p!blica en general, a la milicia o al clero, $a resultado siempre ms apetecible, rebus sic stantibus54, en las "onas pobres del interior y del sur que en las ms ricas de la periferia norte. *sto $a significado, por ejemplo, que jueces, policas, militares o maestros fuesen tpicamente castellano-aragoneses, lo que posiblemente +avoreci la castellani"acin de la periferia a trav0s de la escuela p!blica. Moy, sin embargo, vivi"os e&actamente la situacin contraria. #na poltica agresiva de nacionali"acin de la escuela por parte de los gobiernos autnomos, particularmente en el Kas 9asco y 1ataluJa, $a trado un cambio radical en la composicin tnica del profesorado en cada una de esas comunidades 5y en otras, con menor intensidad, o en algunos casos mayor -1anarias-, pero a$ las diferencias culturales son irrelevantes7. /o $aca falta para ello pedir certificados de pure"a de sangre, ni colecciones de apellidos, sino simplemente otorgar un alto valor en los criterios de seleccin al manejo de la lengua propia, algo en lo que el nativo siempre aventajar al forneo 55. 1omo resultado, pasamos de un profesorado que slo dominaba la cultura com!n -espaJola- e ignoraba o era $ostil a la especfica, a un profesorado que domina la cultura especfica --ocal-

curas y monjas. 55 /o $ace falta ser un incondicional de las virtudes $eursticas del materislismo grosero para comprender que uno de los motivos del fuerte arraigo del nacionalismo 5y de todo regionalismo o localismo7 entre el profesorado de todos los ciclos es el deseo de jugar con ventaja en las oposiciones al cuerpo.

y ( * l

? ?

L a s t r a n s f o r m a c i o n e s d e l a p r o f e s i n

*diciones .orata, ). L.

*diciones .orata, s. L.

54 Kero otros factores pueden obrar con ms fuer"a en sentido contrario. Kor ejemplo, la fuerte influencia eclesial y la estrategia de no dividir la pequeJa propiedad $an $ec$o que casi toda familia vasca o navarra contara con una amplia plantilla de

de $acerse con competencias que, por entonces, estaban en manos de las administraciones p!blicas, particularmente del .inisterio de *ducacin. Kuesto que estas competencias eran detentadas legalmente, la manera de $acerse con ellas era la movili"acin, y sta sera tanto ms efectiva cuanta ms

gente arrastrase. Kor eso era esencial contar con el concurso de los padres y la simpata, en general, de la comunidad, y las reivindicaciones encontraran tanto ms apoyo cuanto ms se identificaran con el inters general, o con la suma de todos los intereses sectoriales. *n consecuencia, no se peda ms poder para el profesorado, ni para

los claustros, sino para los centros, sin mayores precisiones, o se propona la participacin de todos los sectores i"plicados y otras frmulas similares, destinadas a que el m&imo de gente, y no slo el profesorado -aunque ste llevara la vo" cantante-, pudiesen o creyesen reconocerse en ellas. (l mismo tiempo, al proclamarse traba6adores, los enseJantes subrayaban su identidad de naturale"a y de intereses con los padres de los alumnos y, en general, con las fuer"as de i"quierda que, por entonces, parecan ser las protagonistas de la transicin poltica. #no de los resultados de este proceso de movili"acin fue la transformacin radical de la gestin del sistema educativo no universitario, sobre todo a travs de la L08* y, posteriormente, la L0K*,. Moy, las cosas $an cambiado. )i, veinticinco aJos atrs, el profesorado vea en la (dministracin el principal obstculo a su autonoma profesional, $oy tiende a verlo en la presencia de los padres en los consejos escolares y los derec$os de sus asociaciones, en los derec$os de los alumnos y los procedimientos garantistas que los protegen. La retrica de la pro+esional$zacin, la dign$+icac$n, etctera, no es ms que la e&presin dbilmente sublimada del deseo de librarse de cualquier control e&terno, pero muy particularmente del control del p!blico. :rente a la (dministracin, muc$os profesores desearan ms autonoma unos para poder e&perimentar o innovar mejor o para adaptar el funcionamiento de los centros a entornas altamente especficos, y otros para $acer de

su capa un sayo. .uc$os, sin embargo, no la quieren, puesto que ms autonoma puede significar tambin ms responsabilidad, ms incertidumbre y mayor riesgo de error -una renuncia que resulta patente en la trivialidad de muc$os proyectos educativos y la descarada oficialidad de otros tantos proyectos curriculares-. Kero donde las pretensiones son ms inequvocas es a la $ora de mantener a raya al p!blico, sobre todo si *diciones .orala, ). L.

s / o # n

? ?

madoramente partidario de la jornada continua, que supone de manera formal *diciones .orala, ).la L. concentracin del mismo tiempo lectivo en menos tiempo natural, eliminando tiempos intermedios' y, de manera informal, la reduccin del tiempo, pues tarde o temprano -ms temprano que tarde- se produce un conjunto de pequeJos recortes de los tiempos reales de clase para evitar que los alumnos e&ploten. 3ambin ve con buenos ojos, como no poda ser menos, cualquier tajo que se d al calendario, algo patente en el $ec$o de que el calendario real sea slo cuatro quintos del oficial, en que $ubiera en su momento que pro$ibir a los consejos escolares aprobar puentes e&traoficiales y en las soflamas con que los sindicatos reciben cualquier intento de ampliar en unos das el calendario real. )in embargo, $ubo un tiempo en que los profesores, concretamente los maestros, eran partidarios de la ampliacin del $orario cuando una parte de ste no era obligatoria para los alumnos ni, por tanto, necesariamente

r e *

L a

diplomacia y la fontanera, el sacerdocio y el $orneado del pan, la arquitectura y la venta domiciliaria. Kor muc$o que todas las ocupaciones quieran subrayar su pro+esionalidad 5es decir, por muc$o que traten de establecer cdigos de conducta e imgenes e&ternas que nos lleven a confiar a priori en su trabajo7, y por muc$o que el observador e&terno quiera $uir de una categori"acin jerrquica en la que el trmino %profesin% estara reservado a unas pocas ocupaciones, la identificacin de profesiones y ocupaciones slo puede introducir confusin, al privarnos de un trmino que debe reservarse para designar aquellas ocupaciones que se caracteri"an por un alto nivel de cualificacin, un elevado grado de control de su proceso de trabajo, un notable control sobre su propio reclutamiento y promocin, un cdigo deontolgico, una organi"acin colegial, etctera, 5aunque no sea necesario que presenten todas y cada una de estas caractersticas7. La otra consiste en identificar las profesiones con las llamadas profesiones liberales, es decir, con las que por lo general se ejercen por cuenta propia en el mercado 5si bien en un mercado en el que los profesionales monopoli"an la oferta7, aunque en parte se ejer"an tambin en rgimen de trabajo asalariado para agencias estatales o para empresas, ya que en este caso el modelo mercantil sigue manteniendo su dominio y dando una forma especial a la relacin asalariada' una visin tpicamente ejemplificada en la medicina, la abogaca y la arquitectura. *sta identificacin ignora la e&istencia de otro tipo de profesiones, ejemplos del cual podran ser la milicia, el sacerdocio, la diplomacia, la judicatura, el

p r

120
*ducar en tiempos inciertos

8entro de cualquiera de los dos grandes tipos pueden encontrarse otras profesiones menos cualificadas, no tan poderosas, menos privilegiadas, con un menor grado de autonoma individual y colectiva en su trabajo y tal ve" subordinadas a alguna de las ya mencionadas o a otras similares. *n el mbito de las profesiones liberales podramos mencionar a los practic6.ntes, los aparejadores, los procuradores ante los tribunales, los administradores de fincas, etctera' en el de las profesiones organi"acionales, a los suboficiales castrenses, los secretarios de los ju"gados, los trabajadores sociales o los maestros. Kuede tratarse de profesiones claramente subordinadas a otras profesiones, como las enfermeras a los mdicos, los secretarios judiciales a los jueces, los aparejadores a los arquitectos, etctera, o simplemente a otro tipo de autoridad, lgicamente p!blica, como los maestros o los trabajadores sociales. 0 pueden tener un estatuto todava ms ambiguo, como el profesorado de secundaria, con una formacin inicial equivalente a la de las profesiones principales pero una posicin organi"ativa ms parecida a la de las profesiones subordinadas. Kues bien, el profesorado, sin lugar a dudas, es, por su origen y por su configuracin, una profesin organi"acional. )u ori gen como profesin est, para la escuela estatal, en la funcin p!blicEU, para la privada, en las rdenes religiosas. :uera de estos dos casos y a partir de cierta e&pansin, el ejercicio propiamente %liberal% 5preceptores privados7 $a sido puramente anecdtico, o por las mismas personas que lo $acan dentro de organi"aciones, y en todo caso sin un reconocimiento similar 5un profesor particular, por ejemplo, no puede impartir ttulos, cualquiera que sea su propia titulacin y por muc$o que enseJe l y que aprendan sus alumnos' en cambio, dentro de una institucin escolar de cualquier nivel puede $acerla, en la parte que le corresponda, el ms inepto de los profesores7. *l profesorado cumple todos los requisitos de la caracteri"acin clsica de la burocracia por .a& X*;*2 5?@667 seleccin mediante e&menes, e&igencia de fidelidad a la finalidad objetiva e impersonal de la organi"acin, e&istencia asegurada a perpetuidad, estimacin social estamental 5es decir, carisma colectivo e institucional, y no personal7, remuneracin fija condicionada por el rango, escalafn ms o menos automtico, etctera. )in embargo, se $a e&tendido entre la profesin una especie de an$elo generali"ado por alcan"ar el estatuto de una profesin liberal. /o es que maestros y profesores quieran ejercer por cuen *diciones .orala, ). L.

Las transformaciones de la profesin

121

ta propia, desde luego -eso nunca-, sino que se generali"an demandas inspiradas en el modelo liberal que pueden tener efec tos destructivos en un conte&to organi"ativo. Kor ejemplo, la pretensin de tener plena autonoma en el aula o la idea de que, fuera de las $oras de clase, el profesor debe disponer de su tiempo $asta el punto de no tener que permanecer para nada en el centro. Las quejas del profesorado en torno a su relacin con su p!bli co 5a lo que la mayor parte de ellos ven como una invasin de sus competencias profesionales por un p!blico lego7 casi siempre tienen como contrapunto la an$elada situacin de los mdicos Nacaso e&isten consejos de pacientes en los $ospitales o ambulatorios, como $ay consejos escolares en los centros no universitariosO, Nqu madre e&ige al pediatra que ponga la consulta en $orario laboral como se reclama para las tutorasO, Ndesde cundo se cuestiona un diagnstico mdico como se discute una calificacin escolarO .. y as sucesivamente. *n esta retrica del agravio se olvidan cosas tan elementales como la formacin ms e&tensa e intensa de los mdicos, su eventual responsabilidad por los resultados de su actuacin, la mayor facilidad para cambiar de mdico que para cambiar de escuela, el sometimiento de la medicina privada al dictamen del mercado, la e&istencia de un cdigo deontolgico mdico y la ine&istencia de cualquier cosa parecida para los docentes, etctera, as como, sobre todo, que la actividad docente no puede organi"arse como una prctica individual 5salvo que se trate de una docencia muy especiali"ada por ejemplo, maestros de canto, preparadores judiciales, instructores de aje dre", monitores deportivos, etctera7. *sta retrica liberal, aplicada a una profesin burocrtica, corroe la eficacia de las organi"aciones escolares. (mparada en ella, una parte nada desdeJable del profesorado se desentiende tanto como puede de las organi"aciones en las que trabaja, como si su !nica responsabilidad fuese su aula, su grupo, sus $oras de clase, su rea o asignatura. 3oda coordinacin que vaya ms all de asegurar la no interferencia, es decir, toda direccin efectiva de la organi"acin, tiende a ser resistida como una intromisin ilegtima en la autonoma individual del profesor. *sta reaccin se e&tiende, cada ve" ms a menudo, a las intervenciones de la (dministracin -desde la resistencia o el rec$a"o $acia las labores $abituales de inspeccin, $asta el escepticismo generali"ado, a menudo elevado a cinismo-, con la funcin de legitimar la reduccin al mnimo de la colaboracin, ante las reformas que afec *diciones .orala, ). L.

?66

*ducar en tiempos inciertos

Las transformaciones de la profesin

?6L

tan a las rutinas cotidianas, con relativa independencia de cul sea su contenido. *l modelo liberal caracterstico del profesional que act!a por cuenta propia no puede funcionar en la enseJan"a, sencillamente, porque no e&isten los contrapesos del mercado, ni de una fcil verificabilidad de los resultados, ni siquiera de un p!blico directo adulto y consciente de sus derec$os. ( diferencia de la relacin del cliente con el mdico, con el arquitecto o con el abogado, la relacin del alumno -y, por ende, de los padres- con el docente no es simplemente asimtrica, sino que ni siquiera es una relacin libre, que pueda elegirse, entablarse o romperse a voluntad. *l diagnstico del mdico, las alegaciones del abogado o los p-anos del arquitecto pueden ser errneos y como tales, al estar avalados por su autoridad moral profesional, inducir a error al cliente, eventualmente con consecuencias negativas para l 5de las que, por cierto, puede intentar resarcirse por va judicial, llegado el caso7, pero no le obligan' en el caso del profesor, en cambio, sus mtodos son obligados e indiscutibles para el alumno, lo mismo que sus diagnsticos, y aqul no tiene oportunidad de desligarse de stos. )in embargo, el modelo burocrtico es, a su ve", insuficiente, porque la complejidad de los conte&tos y las situaciones de la enseJan"a no podran ser reguladas desde arriba por administracin alguna. *n este mbito, la informacin y el conocimiento locales, sobre el terreno, que poseen profesores y padres, no pueden ser sustituidos. 8e a$ la importancia de la autonoma de las organi"aciones y, dentro de ellas, de los profesionales, pero no slo de stos. Kara salir del i"passe entre los modelos burocrtico y liberal es necesario un modelo distinto, en el que una autonoma individual del profesional limitada 5en su mbito y su alcance7 se combine con una autonoma colegiada y participativa centrada en la organi"acin. 1olegiada porque $a de basarse no en la suma de decisiones individuales, sino en la cooperacin en los equipos de profesionales 5fundamentalmente los docentes, pero tambin otros implicados, seg!n los casos7' participativa, porque tambin $a de $acerlo en la cooperacin de y con el p!blico, o sea, los alumnos y sus padres, seg!n las edades de aqullos. *sto es lo que corresponde a lo que antes denominamos los sistemas, o las organi"aciones, fle&ibles y abiertos. Kero para esto $ay que sustituir, en la cultura profesional del docente, tanto la pasividad obediente pero indiferente del modelo burocrtico como la anarqua *diciones .orala, ). L.

individualista, e irresponsablW del modelo. liberal por un nuevo tipo de compromiso el compromiso con los fines de la educacin, tal como son formulados por la sociedad a travs de su representacin legtima, como norte de toda actuacin individual o colegiada, y con la organi"acin escolar como el instrumento privilegiado de la comunidad para conseguirlo. *ste compromiso debe respetar la autonoma profesional individual, pero tambin el compromiso con el centro como equipo de trabajo y la apertura al p!blico como titular de derec$os y protagonista de necesidades.

*diciones .orala, ). L.

*plogo Krometeo y *pimeteo

125

Eplo%o. #rometeo y Epimeteo


#####.

1uenta Krotgoras que, al crear a los seres vivientes, los dioses del 0limpo encargaron a *pimeteo y Krometeo repartir entre ellos los dones naturales. *pimeteo propuso a su $ermano $acerla l mismo dejndole la tarea de comprobar despus que todo funcionaba bien, a lo que Krometeo accedi. )e empeJ entonces en distribuir las facultades de modo que e&istiese un equilibrio entre los seres vivos, dando a uno la fuer"a, a otro la velocidad, a otro una cora"a protectora, etc., pero, poco previsor, al llegar al $ombre se encontr con que ya no le quedaba nada por repartir, de modo que lo dej desnudo e indefenso. Krometeo, al comprobar el desastre producido por su $ermano, ide una solucin fue al cielo y rob el fuego y otras tcnicas para drselos a los $ombres, lo que enfureci a los dioses y le vali un terrible castigo ser atado a un peJasco en el 1ucaso y que su $gado fuera devorado todos los das por un guila 5regenerndose por las noc$es7 $asta que, al cabo de treinta mil aJos, fue liberado por Mrcules. 1on el fuego y la tcnica, Krometeo apro&im los $ombres a los dioses e $i"o de ellos seres no determinados por su naturale"a, sino capaces de liberarse de sta y trascenderla. La educacin es el fuego de los dioses que permite a los $ombres dominar su vida y su entorno, sin permanecer atados por los lmites de sus dones naturales' y la escuela de masas y el profesorado fueron, en su momento, las fuer"as prometeicas portadoras de ese fuego. (lgunos pagaron, de $ec$o, un alto precio por
*diciones .orata, ). L.

$acerlo, o tal ve" slo por $acerla ms all de lo que se esperaba que lo $icieran. ( veces con el acuerdo de los dioses, a veces contra ellos, se empeJaron en difundir un fuego que les alimentaba a ellos y que ju"gaban necesario y beneficioso para los dems. *sa tarea, que $a de renovarse para cada generacin, sigue $oy ms vigente que nunca, pero precisamente por ello alcan"a unas dimensiones que parecen, a veces, situarla ms all de las fuer"as de la institucin escolar y de sus agentes. *s entonces cuando stos, abrumados a veces por la tarea, $an de elegir uno de los dos caminos. Kueden seguir a *pimeteo, el que miraba $acia atrs, que dej a los $umanos abandonados a su suerte pero no atrajo sobre s la ira de lo alto' es lo que $acen aquellos para los que cualquier tiempo pasado fue mejor cuando $aba menos alumnos, cuando no $aba inmigrantes, antes de la *)0, cuando el nivel era ms alto, cuando ramos catedrticos, cuando podamos suspender, cuando no $aba consejos ... pueden seguir a Krometeo, el que miraba $acia delante, y arriesgarse a entregar a los $ombres el fuego robado a los dioses' es lo que $acen quienes apuestan por la responsabilidad personal, la actitud innovadora, el trabajo en equipo y la colaboracin con el entorno, en el empeJo de movili"ar todos los recursos para ayudar a formarse a futuros trabajadores cualificados, ciudadanos libres e individuos plenos. *pimeteo, desde luego, se a$orr problemas, pero no fue muy apreciado por su obra 5no, al menos, por los $ombres7. Krometeo pag un alto coste por su decisin, pero obtuvo tambin todo el reconocimiento que los $ombres podan darle.

*diciones .orata, ). L.

;ibliografa

127

/iblio%ra-a
;(#8*L03, 1$. Y *)3(;L*3, 2. 5?@HC7 La petite bourgeoisie en Drance, Kars, .aspero. 1(LL(M(/, 2. 5?@I67 Education and the cult o+ e++iciency, 1$icago, #niversity of 1$icago Kress. 1()3L*), ). con M. ;003M y ?. X(LL(1* 5?@BC7 Jere +orgood. Lestern EuropeAs neK ethnic "inorities, Londres Kluto, ?@BH2. 8-.(,,-0, K. %. Y K0X*LL, X. X. 5?@BL7 %3$e iron cage revisited -nstitutional isomorp$ism and collective rationality in organi"ational fields%, A"erican %ociological RevieK, VL9---, pgs. ?CH-?IA. *M2*/2*-1M, ;. Y *M2*/2*-1M, +. 5?@H?7 %3$e professional-managerial class%, en K. X(L]*2, ed., GetKeen labour and capital, .ontreal, ;lacT 2ose. *3=-0/-, (. 5?@I@7 <he se"i.pro+essions and their organization, /ueva UorT, :ree. :*2/4/8*= */,#-3(, .. 5?@BB7 %)ociedad y educacin en el legado de la -lustracin crdito y dbito%, en 9(2-0) (#302*), Educacin e /lustracin: dos siglos de re+or"as en la enseanza, pgs. ?L@-?IA. .inisterio de *ducacin y 1iencia, .adrid, -- 5?@@A7 La cara oculta de la escuela, .adrid, )iglo VV-. - - 5?@@L7 La pro+esin docente y la co"unidad escolar: crnica de un desencuentro, .adrid, .orata, ?@@B3. - - 5?@@@7 Alu"nos gitanos en la escuela paya. Mn estudio sobre las relaciones 0tnicas en la educacin, ;arcelona, (riel. - - 56AAAa7 %)c$ools, teac$ers, and social c$ange%, :(3M0., $ttp FFEEE.fat$om.comFstoryFstory .j$tml Ostory jd^ ?66AL6.

*diciones .orata, ). L.

:*2/4/8*= */,#-3(, .. 56AAAb7 %La educacin en la sociedad informacional%, )eminario de Krimavera Aprender en la %ociedad de la /n+or. "acin, .adrid, :undacin )antillana, L? de mayo, $ttp FFEEE.inde& net. san ti llana. esFrcs6Fpo nenciaspri maveraF ed ucacion. $tm l. - - 56AAAc7 %9alor y distribucin de la teora a la norma%, Revista Espaola de /nvestigaciones %ociolgicas @A, pgs. LH-HB, abriljunio. - - 56AAAd7 %La organi"acin escolar agregado, estructura y sistema%, Revista de Educacin L6A, pgs. 6GG-6HA, enero. - - 56AA? a7 %*l sistema educativo y la convivencia cvica Nparte del problema o parte de la solucin%, 9uadernos de #edagog$a 434, junio, pgs. ?6-?H. - - 56AA? b7 La 6ornada escolar. An'lisis y valoracin de los procesos, los e+ectos y las opciones de la 6ornada continua, ;arcelona, (riel. - - 56AA67 La sociedad desigual, ;arcelona, (riel. - - y ,#3->22*= )()32*, .. 56AA?7 :egociacin conyugal: Estrategias en la trayectoria laboral y la gestin do"0stica en la pare6a, -nstituto de la .ujer, mimeografiado. :2**.(/, 8. 5?@BL7 (argaret (ead and %a"oa: <he "a=ing and un"a. =ing o+ an anthropological "yth, MarmondsEort$, Kelican, ?@BG1_1. ,-.*/0 )(12-)34/, +. 5?@HI7 La pedagog$a por ob6etivos: Bbsesin por la e+iciencia, .adrid, .orata. -;4[*=, +. 5?@BG7 Del algorit"o al su6eto. #erspectivas de la investigacin social, .adrid, )iglo VV-. .(2)M(LL,?. M. 5?@GA7 9itizenship and social class. 53rad. esp. 9iuda. dan$a y clase social, RE/% H@, ?@@H.7 .*(8, .. 5?@CH7 Adolescencia, se!o y cultura en %a"oa, ;arcelona, Laia, ?@HI2. .*230/, 2. ]. 5?@GH7 %;ureaucratic structure and personality%, en <eor$a y estructura sociales, .&ico, :1*, ?@H6?_L. K(2]-/, :. 5?@BC7 (ar!is"o y teor$a de clases: una cr$tica burguesa, .adrid, *spasa-1alpe. K(2)0/), ?. 5?@IB7 %La clase como sistema social algunas de sus funciones en la sociedad norteamericana%, Revista de Educacin 272, ?@HI.

K-02*, .. +. 5?@H@7 Girds o+ passage. (igrant labor and industrial socie. ties, 1ambridge, .ass., 1ambridge #K, ?@BA2. )-.K)0/, 2. L. U )-.K)0/, ?. M. 5?@I@7 %Xomen and bureaucracy in t$e semi-professions%, en *3=-0/- 5?@I@7. X*;*2, .. 5?@667 Econo"$a y sociedad, .&ico, :.1.*., 6 vols., ?@HH4. X-L8*/, (. 5?@H67 %yste" and structure. Essays on co""unication and e!change, Londres, 3avistocT, ?@BA6.

*diciones .orata, ). L.