Analisis Procesos Instruccion

1 ANLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIN BASADO EN EL ENFOQUE ONTOLGICO- SEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA Juan D.
Godino1, ngel Contreras**, Vicen Font***
ABSTRACT
In this article we introduce new theoretical notions based on the onto-semiotic approach to mathematics cognition that serve to analyse the mathematical instruction processes. We describe a model for teaching and learning mathematical processes as a multidimensional stochastic process composed by six sub-processes (epistemic, teacher, student, material resources, cognitive and emotional), their potential states and trajectories. As a primary unit of analysis we propose the didactical configuration, which is composed by the interactions between the teacher and the students, when solving a mathematical task and using specific material resources. We apply these theoretical tools to analyse a teaching session concerning the derivative rules. This analysis serves to describe the implemented meanings, didactical interaction patterns, and semiotic conflicts involved in the didactical interactions.
RSUM
Dans ce travail, de nouvelles notions thoriques sont introduites pour analyser les processus dinstruction mathmatique fonds sur lapproache ontologique et smiotique de la cognition mathmatique. Nous modlisons lenseignement et lapprentissage dun contenu mathmatique comme un processus stochastique multidimensionnel compos de six sous-processus (pistemique, enseignant, lve, mdiationnel, cognitif et motionnel) avec ses trajectoires et tats potentiels respectifs. Nous proposons la configuration didactique comme unit primaire de lanalyse didactique, constitue par les interactions professeur-lve propos dune tche mathmatique et utilisant certaines ressources matrielles spcifiques. Ces nouveaux outils thoriques sappliquent lanalyse dune sance concernant les rgles de drivation. Ils permettent de dcrire les significations implmentes, les patrons dinteraction didactique et didentifier des conflits smiotiques manifests dans les interactions didactiques.
RESUMEN
En este trabajo se introducen nuevas nociones tericas para analizar procesos de instruccin matemtica basadas en el enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Modelizamos la enseanza y aprendizaje de un contenido matemtico como un proceso estocstico multidimensional compuesto de seis subprocesos (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional), con sus respectivas trayectorias y estados potenciales. Como unidad primaria de anlisis didctico se propone la configuracin didctica, constituida por las interacciones profesor-alumno a propsito de una tarea matemtica y usando unos recursos materiales especficos. Las nuevas herramientas tericas se aplican al anlisis de una sesin de clase de bachillerato en la que se estudian las reglas de derivacin, permitiendo describir los significados implementados, los patrones de interaccin didctica, e identificar conflictos semiticos manifestados en las interacciones didcticas.
Mots-cls: Instruccin matemtica; configuracin didctica; trayectoria didctica; patrones de interaccin; criterios de idoneidad.
Juan D. Godino, Universidad de Granada, jgodino@ugr.es ngel Contreras, Universidad de Jan (Espaa), afuente@ujaen.es Vicen Font, Universidad de Barcelona (Espaa), vfont@d5.ub.es
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Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 26 (1) : 39-88 , 2006
Recherches en Didactique des Mathmatiques
I. PROBLEMA Y ANTECEDENTES En trabajos previos, Godino y Batanero han desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica, en el que asignan un papel central al lenguaje, a los procesos de comunicacin e interpretacin y a la variedad de objetos que se ponen en juego en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (Godino y Batanero, 1994; Godino 2002). La motivacin inicial para la elaboracin de las nociones introducidas (significados institucionales y personales entendidos como sistemas de prcticas, objetos emergentes, dualidades cognitivas, funcin semitica) fue progresar en la articulacin de diversos modelos tericos existentes en Didctica de las Matemticas, tales como la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986, 1997), Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud, 1990), Teora Antropolgica (Chevallard, 1992, 1999). Para referirnos a esa manera de enfocar la investigacin en didctica de las matemticas utilizaremos en lo que sigue la expresin "Teora de las Funciones Semiticas" (TFS) debido a que esta es la manera como se cita en otros trabajos de investigacin a este enfoque. Aunque en diversos trabajos se ha mostrado la utilidad de este modelo terico para analizar los conocimientos matemticos, tanto institucionales como personales, an no se ha abordado el anlisis de sus implicaciones sobre el problema verdaderamente didctico, esto es, el estudio de los procesos organizados de generacin y comunicacin de los conocimientos matemticos en el seno de una institucin escolar. Nos referimos con la expresin instruccin matemtica (o proceso de estudio dirigido) a dichos procesos de enseanza y aprendizaje organizados, en los cuales intervienen unos determinados sistemas de prcticas matemticas (conocimientos institucionales), unos sujetos (estudiantes) cuyo compromiso es la apropiacin personal de dichas prcticas, el profesor o director del proceso de instruccin y unos recursos instruccionales. En el enfoque epistemolgico de la Didctica de la Matemtica (Gascn, 1998) disponemos de la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) (Brousseau, 1997) que proporciona herramientas para analizar los procesos de instruccin matemtica y valorar la idoneidad de tales procesos en trminos de los aprendizajes matemticos logrados. La asuncin, por dicha teora, de la hiptesis del aprendizaje matemtico en trminos de adaptacin a un medio adidctico puede orientar de manera consistente la construccin de situaciones didcticas mediante las cuales los alumnos construyan los conocimientos matemticos de manera significativa. Ahora bien, en la prctica no todos los objetivos de aprendizaje matemtico se pueden lograr mediante procesos de adaptacin en situaciones a-didcticas. Esto es as, no slo porque la re-invencin de todos los conocimientos matemticos por parte de los alumnos requerira un tiempo didctico ilimitado, o porque exigira unas capacidades intelectuales excepcionales por parte de los alumnos, sino porque el componente discursivo, normativo y cultural de los conocimientos matemticos requiere la implementacin de momentos de institucionalizacin, en los que la enseanza directa del profesor juega un papel esencial. La articulacin entre las situaciones adidcticas y didcticas, entre los conocimientos y saberes que pueden ser estudiados mediante una "enseanza directa" y los que podran ser abordados mediante una construccin adidctica est lejos de ser obvia. Schneider ha planteado este problema de manera clara y directa: Qu peso conceder al constructivismo?. (Schneider 2001, p. 53). Esta autora analiza las tensiones entre la teora de situaciones y la teora antropolgica con relacin al concepto de adidacticidad, el axioma de existencia de las situaciones fundamentales, as como el diseo de organizaciones matemticas y didcticas idneas desde
Anlisis de procesos de instruccin
el punto de vista matemtico. En este trabajo, Schneider sugiere tambin el inters de examinar: [...] otros proyectos del mismo tipo que analicen las relaciones entre praxeologas didcticas y praxeologas matemticas [...]. (Schneider 2001, p. 54). El foco de atencin preferente de la Teora de Situaciones ha sido la caracterizacin de la dimensin adidctica de las situaciones de aprendizaje matemtico, pero esto no ha implicado que se olvide, dentro de este marco, el estudio del papel del profesor como constructor y gestor del medio en el que el alumno interacta para construir el conocimiento matemtico. Por ejemplo, Bloch se plantea como problema las modalidades de intervencin del profesor: Cundo y cmo inducir conocimientos o saberes en el medio.. (Bloch 1999, p. 138). Esta autora, sin salirse del marco de la teora de situaciones, trata de desarrollarla en una direccin que considera productiva para el estudio de la contingencia: [...] trataremos de identificar un poco mejor el papel del profesor, los conocimientos que necesita para gestionar una situacin de enseanza/ aprendizaje, incluso en los niveles a-didcticos [...]. (Bloch 1999, p. 139). Margolinas se ha interesado por delimitar el campo de validez de la Teora de Situaciones Didcticas: Se trata de una teorizacin de las posibilidades del alumno comprometido en el juego matemtico, y no de una descripcin de las acciones efectivas del alumno en la resolucin del problema, ni de una descripcin de lo que pasa efectivamente en la clase, y esto en ningn momento del funcionamiento de la clase.. (Margolinas 1992 p. 120). Esta reflexin le lleva a formular la tesis: El estudio del papel del profesor requiere la creacin de conceptos y mtodos especficos . (Margolinas, 1992, p. 120). Nosotros consideramos que la TFS proporciona un marco en el que es posible estudiar la articulacin de las teoras mencionadas y analizar la interaccin entre las funciones del profesor y los alumnos a propsito de un contenido matemtico especfico. Para ello, ha sido necesario desarrollar nuevas herramientas e incorporar otras nociones de marcos tericos relacionados que permitan describir de una manera detallada las interacciones que ocurren en el aula de matemticas. Las nociones de patrn de interaccin, negociacin de significados, normas sociomatemticas, aportadas por el interaccionismo simblico (Cobb y Bauersfeld, 1995; Voigt, 1984; Godino y Llinares, 2000) son sin duda herramientas tiles para abordar esta problemtica. Por otro lado, nos parece necesario tener en cuenta nociones aportadas por teoras psicolgicas del aprendizaje, como la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1979) y los supuestos del aprendizaje verbal significativo basado en la recepcin (Ausubel, 2000). Todos estos modelos tericos pueden parecer incompatibles entre s, pero una aproximacin al estudio de los problemas didcticos desde un paradigma de complejidad sistmica, como el que propone Morin (1994), es posible encontrar complementariedades por encima de las divergencias aparentes1. La Teora de las Funciones Semiticas (junto con la ontologa
As es que, habra que sustituir al paradigma de disyuncin /reduccin /unidimensionalizacin por un paradigma de distincin /conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir (Morin, 1994, p. 34)
matemtica asociada) y las nociones tericas que vamos a describir en este trabajo pueden permitir establecer conexiones y complementariedades entre las teoras mencionadas. Aparte de la problemtica terica que acabamos de mencionar, en este trabajo nos proponemos desarrollar un conjunto de nociones que permitirn abordar problemas didcticos especficos, como los que describimos a continuacin. Como profesores de matemticas estamos interesados por encontrar respuestas a las preguntas sustantivas que nos plantea la prctica de la enseanza: Qu matemticas ensear? Cmo ensear esas matemticas? La didctica de las matemticas, desde un posicionamiento cientfico, tiene que reformular estas cuestiones normativas ingenuas para hacerlas operativas e investigables. Es necesario descomponer el problema en subproblemas y para ello se requiere explicitar modelos sobre la naturaleza de la propia matemtica, y modelos sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La TFS es una modelizacin de los conocimientos institucionales y personales de los objetos matemticos. Las nociones tericas que se introducen en este artculo constituyen una modelizacin de la instruccin que permite abordar cuestiones descriptivas y explicativas previas, como las siguientes:
De qu variables o factores depende la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica?
Cules son los valores o categoras de tales variables?
Qu unidad de anlisis de los procesos de instruccin interesa adoptar para tener en cuenta las interacciones entre las distintas variables?
Cmo secuenciar en el tiempo las tareas y funciones para optimizar el aprendizaje en unas circunstancias dadas?
En qu medida es idneo/ eficaz el proceso de instruccin observado? Cmo evaluar la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica?
El sistema de nociones tericas que esbozamos en este artculo no aporta la solucin directa a estas cuestiones, sino la posibilidad de tratarlas, como nos dice E. Morin para cualquier teora: Une thorie n'est pas la connaissance, elle permet la connaissance. Une thorie n'est pas une arrive. C'est la possibilit d'un dpart. Une thorie n'est pas une solution, c'est la possibilit de traiter un problme. (Morin 1990, p. 310). La valoracin de la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica requiere disponer de informacin detallada de los hechos que ocurren y elementos de referencia que autoricen a emitir los juicios de adaptacin, pertinencia o eficacia correspondientes a la dimensin valorada. Uno de los objetivos de la modelizacin mediante procesos estocsticos y sus correspondientes estados que elaboramos en este trabajo es ayudar a identificar conflictos epistmicos, cognitivos e instruccionales, que son origen de desajustes entre el diseo del proceso instruccional y su implementacin. La identificacin de estos conflictos y su descripcin permite emitir un juicio de valor fundamentado sobre la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica y elaborar criterios para el diseo e implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje matemtico. La idea principal de este trabajo consiste en identificar en un proceso de instruccin matemtica seis dimensiones o facetas que interactan entre s, cada una de las cuales se puede modelizar como un proceso estocstico, con sus respectivos espacios de estados y trayectorias. La interaccin entre los distintos estados y trayectorias se describe mediante las
nociones de configuracin didctica y trayectoria didctica, que nos proporcionan herramientas para identificar los patrones de interaccin de una manera sistemtica, as como hacer operativas las nociones de cronognesis y topognesis introducidas por Chevallard (1991). Mostraremos tambin, con el anlisis detallado de una configuracin didctica, cmo la Teora de las Funciones Semiticas (Godino, 2002) permite realizar anlisis de tipo microscpico de episodios instruccionales que complementa el nivel intermedio de la teora de situaciones. El artculo lo hemos estructurado de la siguiente manera: Comenzamos en la seccin 2 indicando que un proceso de instruccin comprende distintas dimensiones interconectadas: epistmica (significados institucionales), docente (funciones del profesor), discente (funciones de los alumnos), mediacional (recursos materiales), cognitiva (significados personales), emocional (sentimientos y afectos). Cada una de estas dimensiones se puede modelizar como un proceso estocstico, para cuyos estados proponemos una categorizacin. En la seccin 3 introducimos las nociones de interaccin y configuracin didctica (tanto terica como emprica). Finalmente, concluimos con una sntesis e implicaciones para la investigacin y la prctica docente. Aplicamos las nociones introducidas al anlisis de una clase de matemticas sobre clculo de derivadas (1 curso de Bachillerato, alumnos de 16-17 aos), cuya transcripcin se incluye en el Anexo. El ejemplo corresponde a una clase que no ha sido especialmente preparada, sino que es una sesin que se imparte de la manera habitual por un profesor que es reconocido entre sus colegas como "buen profesor". Nos parece que es representativa de una manera muy extendida de ensear matemticas en el nivel de bachillerato. Aunque el fragmento de clase es pequeo (solo hemos incluido en el Anexo la transcripcin de 13 minutos) se ponen en juego los diversos componentes o facetas de un proceso de instruccin matemtica, permitiendo ejemplificar el tipo de anlisis que consideramos til para identificar fenmenos didcticos ligados a la implementacin de los significados institucionales, identificacin de conflictos semiticos, patrones de interaccin didctica y sus consecuencias en la gnesis de los significados personales de los estudiantes. Somos conscientes de que la valoracin de la idoneidad de un proceso instruccional requiere registrar un complejo de informaciones sobre el estado y evolucin de los distintos componentes y dimensiones que lo definen. Es necesario, por tanto, usar diversos mtodos y tcnicas de recogida de datos (observacin, encuesta, medida; cuestionarios, entrevistas, grabaciones audio-visuales) y determinar los estados cognitivos de los estudiantes en diferentes momentos del proceso instruccional. En el caso que usamos como ejemplo ilustrativo slo disponemos de la grabacin audio-visual del desarrollo de una clase. Debido a esta circunstancia, y a las limitaciones de espacio, slo podemos mostrar algunos hechos que consideramos relevantes. II. MODELIZACIN DE LA INSTRUCCIN MEDIANTE PROCESOS ESTOCSTICOS 1. Dimensiones de un proceso de instruccin matemtica. Trayectorias muestrales Como hemos indicado, un proceso de instruccin comprende distintas dimensiones interconectadas: epistmica (significados institucionales), docente (funciones del profesor), discente (funciones de los alumnos), mediacional (recursos materiales), cognitiva (significados personales), emocional (sentimientos y afectos). Cada una de estas dimensiones se puede modelizar como un proceso estocstico.
En cada uno de dichas dimensiones podemos identificar un conjunto de elementos, (tareas, acciones, etc.), los cuales se secuencian en el tiempo. En cada realizacin de un proceso de instruccin matemtica sobre un objeto matemtico se pondrn en juego una muestra de elementos del significado pretendido del objeto (Godino, 2002), as como una muestra de las funciones docentes y discentes. Tambin se seleccionarn unos recursos instruccionales especficos. Parece natural modelizar esta distribucin temporal de funciones y componentes mediante procesos estocsticos2, considerando tales funciones o componentes como sus estados posibles. En cada realizacin del proceso instruccional (cada experiencia particular de enseanza de un contenido matemtico) se producen una serie de estados posibles y no otra. Es decir, se produce una trayectoria muestral del proceso, que describe la secuencia particular de funciones o componentes que ha tenido lugar a lo largo del tiempo. Distinguiremos seis tipos de procesos y sus correspondientes trayectorias muestrales: 1. Trayectoria epistmica, que es la distribucin a lo largo del tiempo de la enseanza de los componentes del significado3 institucional implementado. Estos componentes (problemas, acciones, lenguaje, definiciones, propiedades, argumentos) se van sucediendo en un cierto orden en el proceso de instruccin. 2. Trayectoria docente: distribucin de las tareas/acciones docentes a lo largo del proceso de instruccin. 3. Trayectorias discentes: distribucin de las acciones desempeadas por los estudiantes (una para cada estudiante).
4. Trayectoria mediacional, que representa la distribucin de los recursos tecnolgicos utilizados (libros, apuntes, manipulativos, software, etc.). 5. Trayectorias cognitivas: cronognesis de los significados personales de los estudiantes. 6. Trayectorias emocionales: distribucin temporal de los estados emocionales (actitudes, valores, afectos y sentimientos) de cada alumno con relacin a los objetos matemticos y al proceso de estudio seguido. Cada una de estas trayectorias es una realizacin de un proceso estocstico, puesto que el proceso de instruccin tiene unas caractersticas no deterministas. Incluso aunque la planificacin haya sido cuidadosa, siempre hay elementos aleatorios que producen cambios en cada una de las trayectorias anteriores, por la necesidad de adaptar la enseanza planificada a las caractersticas y requerimientos de los alumnos. Al observar un proceso instruccional, las secuencias en el tiempo de los estados posibles constituyen trayectorias muestrales empricas. Desde un punto de vista terico y a efectos de disponer de elementos de referencia sobre su representatividad interesa indagar las caractersticas potenciales de las trayectorias instruccionales. En las secciones 2.3 a 2.5 indicamos los principales estados posibles de las tres primeras trayectorias mencionadas (epistmica, docente y discente). La categorizacin de los estados de las restantes trayectorias ser objeto de otros trabajos. 2. El tiempo didctico
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Familia de variables aleatorias que depende del tiempo. La modelizacin mediante procesos estocsticos es parcial ya que no pretendemos definir un espacio de probabilidad para los sucesos implicados. Nos limitamos a identificar los espacios de estado de los procesos Aqu el "significado" lo interpretamos dentro del marco de la TFS como "sistema de prcticas operativas y discursivas"
Las actividades de enseanza y aprendizaje tienen lugar en el aula, espacio usual de la interaccin entre profesor y alumnos, y tambin fuera del aula (espacio asignado para las tutoras, la biblioteca y el domicilio del alumno). Estas actividades tienen adems una duracin temporal: el currculo prev un tiempo en el que se marca el comienzo y el final del proceso de estudio de un tema matemtico (una sesin de clase, una semana a razn de 3 horas a la semana, etc.). Pero esta medida temporal apenas indica la duracin que el profesor y los alumnos dedican efectivamente a las diversas actividades que se designan con los trminos 'enseanza' y 'aprendizaje'. La duracin efectiva que el profesor dedica a las actividades de enseanza y la duracin que los alumnos dedican efectivamente a realizar las actividades propuestas por el profesor, y en particular, el tiempo que invierten en el estudio individual del contenido pretendido son factores determinantes del aprendizaje finalmente logrado. En consecuencia, el tiempo didctico debemos concebirlo como un vector cuyas componentes son los valores de las duraciones temporales de las diversas actividades docentes y discentes que tienen lugar en un proceso de estudio. Tenemos que ser conscientes de que excepto la duracin de las interacciones profesoralumno que tienen lugar en la clase, las restantes duraciones son difcilmente accesibles a la observacin externa, en particular el tiempo que cada alumno dedica al estudio personal del contenido pretendido. Este tiempo es, sin duda, un factor crucial para el aprendizaje. El tiempo de aprendizaje podemos definirlo como la duracin que un alumno requiere para lograr los objetivos de aprendizaje relativos a un contenido dado. Esta duracin temporal es obviamente diferente del tiempo de enseanza, tendr un desfase temporal respecto de la enseanza y ser especfica de cada estudiante. La estimacin de estas duraciones presenta dificultades importantes, no slo por las dificultades de determinar el tiempo de estudio personal, sino tambin por su dependencia de los criterios de evaluacin de los aprendizajes, cuando estos no se refieren meramente a aspectos algortmicos. Cuando el significado de los objetos matemticos se modeliza en trminos de "sistemas de prcticas operativas y discursivas ligadas a campos de problemas" la evaluacin de los significados personales que construyen los alumnos en el proceso de estudio debe hacerse segn ese enfoque. Pero en este caso, los juicios sobre el aprendizaje, el conocimiento, la comprensin y la competencia matemtica presentan un nuevo nivel de complejidad: todas estas nociones dejan de ser dicotmicas. Cundo podemos afirmar que un alumno ha aprendido el objeto derivada? La problemtica del tiempo didctico, de la cronognesis y topognesis (Chevallard, 1991), puede explicitarse mediante la modelizacin que proponemos de la enseanza y el aprendizaje como un proceso estocstico. Permitir, asimismo, identificar nuevos aspectos y enfoques para los fenmenos didcticos ligados a la gestin del tiempo didctico. La modelizacin del proceso de estudio como proceso estocstico supone la distribucin en el tiempo de los distintos elementos del significado sistmico de un objeto y la distribucin temporal de los estados docentes, discentes, recursos materiales, as como los estados cognitivos y emocionales. Nosotros vamos a interpretar la cronognesis didctica del saber4 como la generacin en el tiempo del saber matemtico escolar como consecuencia de la interaccin didctica. El profesor es quien decide el orden en que se tratan los distintos objetos (y distintos elementos que componen su significado sistmico) y va introduciendo progresivamente nuevos objetos a medida que progresa el tiempo didctico.
En la TFS el saber se interpreta como significado institucional de referencia, y por tanto en trminos de sistema de prcticas operativas y discursivas, mientras que los conocimientos se conciben como significados personales (sistemas de prcticas personales). (Godino y Batanero, 1994). Esta modelizacin epistmico-cognitiva difiere de la propuesta en la teora de situaciones, pero consideramos que puede ser un desarrollo coherente de la misma.
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Interpretaremos la topognesis del saber como la distribucin de la responsabilidad principal del estudio de los distintos elementos del significado sistmico de los objetos matemticos entre el profesor y el alumno. El profesor decide qu elementos del significado de los objetos matemticos estarn bajo la responsabilidad total o parcial de los alumnos y cules toma a su cargo. Profesor y alumno ocupan distintas posiciones en relacin con la dinmica de la duracin didctica: difieren en sus relaciones respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo que podemos denominar la cronognesis. Pero tambin difieren segn otras modalidades: segn sus lugares respectivos en relacin con el saber en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis del saber, en la sincrona del sistema didctico. (Chevallard, 1991, p. 83). Las decisiones crono y topogenticas que adopta el profesor fijan los significados implementados en la clase y lo que finalmente tienen oportunidad de aprender los estudiantes. Por esta razn son nociones tiles para el anlisis didctico. La modelizacin que proponemos del proceso de instruccin en trminos de trayectorias y estados va a permitir describir con detalle los fenmenos crono y topogenticos. Por ejemplo, los segmentos instruccionales (1-13) y (14-41) del Anexo han comenzado a estar primero bajo la responsabilidad del alumno, como tarea para casa; pero en la sesin estn bajo la responsabilidad del profesor, que es quien hace la modelizacin y aplica las tcnicas. El ejercicio del segmento (42-44) queda completamente bajo la responsabilidad del alumno, debido a que despus del segmento anterior el profesor considera que es un ejercicio rutinario para los estudiantes. Pero incluso dentro del segmento (14-41), y debido al patrn de interaccin que implementa el docente, el clculo de las derivadas de x2+1 y x estn bajo la responsabilidad discente durante un corto intervalo de tiempo, antes que el profesor decida presentar la solucin en la pizarra. Estas decisiones topogenticas modifican los significados implementados y, por tanto, los aprendizajes. 3. Trayectoria epistmica En esta seccin desarrollamos lo que denominamos anlisis epistmico de un proceso de instruccin. Se trata de descomponerlo en unidades de anlisis con el fin de caracterizar el tipo de actividad matemtica que se implementa efectivamente. Esto requiere identificar los objetos matemticos puestos en juego, las relaciones entre ellos, los modos de organizacin en que se agrupan y las relaciones ecolgicas que se establecen entre los mismos. Con este fin consideramos til introducir las nociones de configuracin epistmica (matemtica), trayectoria epistmica y estados potenciales de dichas trayectorias. La TFS distingue seis categoras de entidades primarias como constituyentes de los sistemas de prcticas: lenguaje, situaciones, acciones, conceptos, proposiciones y argumentos. La trayectoria epistmica es la distribucin en el tiempo de estos componentes en un proceso de estudio. Distinguiremos en ella, por tanto, seis estados posibles, segn el tipo de entidad que se estudia en cada momento: E1: Situacional: se enuncia un ejemplar de un cierto tipo de problemas. E2: Actuativo: se aborda el desarrollo o estudio de una manera de resolver los problemas. E3: Lingstico: se introducen notaciones, representaciones grficas, etc. E4: Conceptual: se formulan o interpretan definiciones de los objetos puestos en juego. E5: Proposicional: se enuncian e interpretan propiedades.
E6: Argumentativo: se justifican las acciones adoptadas o las propiedades enunciadas. Estos estados se suceden a lo largo del proceso instruccional relativo a un tema o contenido matemtico. La clasificacin de las entidades matemticas en las categoras que hemos definido no es absoluta, sino que, al tratarse de entidades funcionales, depende del nivel de anlisis elegido y de los juegos de lenguaje en los cuales se generan. Podramos entonces pensar que la identificacin de los estados de las trayectorias tiene un carcter subjetivo. Sin embargo, si dos personas participan en el mismo juego de lenguaje y adoptan el mismo punto de vista, progresivamente llegarn a un acuerdo en la categorizacin de una cierta unidad de anlisis. El anlisis de la trayectoria epistmica de un proceso instruccional permitir caracterizar el significado institucional efectivamente implementado y su complejidad onto-semitica. Para analizarla, su desarrollo o crnica ser dividido en unidades de anlisis de acuerdo a las distintas situaciones-problemas (o tareas) que se van proponiendo. Llamaremos configuracin epistmica al sistema de objetos y funciones semiticas que se establecen entre ellos relativos a la resolucin de una situacin-problema5. Se trata, por tanto, de un segmento de la trayectoria epistmica. El anlisis epistmico ser la caracterizacin de las configuraciones epistmicas, su secuenciacin y articulacin. La atencin se fija en la cronognesis del saber matemtico escolar, y en la caracterizacin de su complejidad onto-semitica. Dentro de cada configuracin se definen unidades de anlisis ms elementales segn los estados de la trayectoria, que llamamos unidades epistmicas. Las distintas oraciones que componen la crnica de un proceso de estudio son numeradas correlativamente para su referencia y las denominamos unidades naturales de anlisis. En la tabla 1 se muestra la trayectoria epistmica de una parte del proceso de estudio sobre el "Clculo de derivadas en bachillerato" (Anexo). Para cada una de las unidades epistmicas en que se divide dicho texto, hacemos una breve descripcin de dicha unidad, e identificamos el estado de la trayectoria epistmica.
Unidad Natural 0 1-3 6-7 8-12 13 14-16 17-20 21-24 25-26
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Conf. Epist. (tiempo) CE1 (2.01)
U. Epist. 0 1 2 3 4
Descripcin Enunciado del ejercicio de clculo de la velocidad de un mvil Aplicacin de la tcnica de solucin Enunciado de reglas de derivacin (proposiciones) Aplicacin de las reglas de derivacin Descripcin de la tcnica de solucin Enunciado de otro problema: clculo de la derivada del producto de funciones Descripcin de una accin futura para derivar un producto de funciones Recuerdo de la regla de clculo de la derivada de un producto de funciones Introduccin de una
Estado E1: situacional E2: actuativo E5: proposicional E2: actuativo E5: proposicional E1:situacional E2: actuativo E5: proposicional E3: lingstico
CE2 (4.29)
5 6 7 8
Si bien el origen de la configuracin ser una situacin-problema, en algunas circunstancias puede ser ms operativo tomar en consideracin otro de los estados potenciales de la trayectoria para delimitar la configuracin epistmica.
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notacin, f(x) y g(x) Aplicacin de la regla E6 al problema E5 usando la notacin E7 Simplificacin de notaciones Ejercicio de aplicacin similar al anterior Enunciado del problema de hallar una frmula para derivar la funcin sen(x) Evocacin de una tcnica general de solucin Aplicacin de la regla general, limite cociente incremental al caso de la funcin seno Reconocimiento de la indeterminacin 0/0 Planteamiento del problema de solucin de la indeterminacin Solucin de la indeterminacin 0/0 y clculo del lmite
27-39 40-41 42-44 46-50 52-53 54
9 10 11 12 13 14
E2: actuativo E3: lingstico E1: situacional E1: situacional E5: proposicional E2: actuativo
CE3 (0.33) CE4 (6.3)
55 56 59-82
15 16 17
E5: proposicional E1: situacional E2: actuativo
Tabla 1.- Trayectoria epistmica del proceso instruccional ( Anexo 1) Hay que tener en cuenta que cada configuracin epistmica, globalmente considerada, desempea una funcin especfica en el proceso de instruccin. En este ejemplo, las configuraciones CE1 y CE2 tienen un carcter esencialmente actuativo, ya que se pretende que los estudiantes ejerciten y dominen unas tcnicas de clculo de derivadas determinadas. En cambio en la CE4 predomina el carcter argumentativo: se trata de justificar que la derivada del seno es el coseno. La breve configuracin CE3 queda limitada al enunciado de una tarea, por lo que tiene un carcter situacional. Ahora bien, para conocer lo que ocurre en el interior de cada configuracin epistmica, tendremos que analizarla con ms detalle y, por tanto, reconocer nuevas entidades y estados en el segmento de trayectoria correspondiente. A lo largo del tiempo se distribuye el planteamiento y resolucin de una coleccin de situaciones-problemas, alrededor de los cuales se construyen configuraciones epistmicas. La secuencia de estas configuraciones constituyen finalmente el sistema de prcticas matemticas que fijan el significado institucional implementado para el objeto clculo de derivadas. En los 13 minutos de la clase, cuya transcripcin hemos incluido en el Anexo, identificamos 4 configuraciones epistmicas empricas (o efectivamente implementadas) que analizamos a continuacin. Configuracin epistmica 1 El proceso de estudio se inicia con un estado situacional, esto es, con el planteamiento de un ejemplo de un tipo de problema de modelizacin matemtica: la determinacin de la velocidad de un mvil mediante su interpretacin como derivada de la funcin que expresa la relacin entre el espacio recorrido y el tiempo transcurrido. El enunciado del problema pone en juego algunos objetos conceptuales (velocidad, derivada, y funcin espacio-tiempo, etc.), as como una funcin semitica entre la derivada y la velocidad.
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La realizacin de la tarea requiere, en primer lugar, una accin de modelizacin, lo que implica establecer una correspondencia entre dos sistemas de prcticas: el ligado al objeto velocidad (y su relacin con el espacio y el tiempo), y el correspondiente a la derivada, como lmite del cociente incremental. Se debe establecer una funcin semitica entre la derivada y la velocidad que relacione ambos objetos conceptuales. Este sistema de objetos e interpretaciones es el que se pone en juego en la primera oracin expresada por el profesor. Una vez realizada la modelizacin se procede a aplicar la tcnica general de derivacin de funciones polinmicas al caso particular dado, a sustituir el valor de t por 1 y a realizar los clculos aritmticos. El valor numrico obtenido, 5, tiene que ser interpretado como la medida de una velocidad: 5 metros por segundo. Configuracin epistmica 2 Se propone calcular la derivada de una funcin producto de otras dos, el polinomio x2+1, y la funcin x , aplicando la regla general de la derivada de un producto de funciones: (fg)' = fg + fg'. La tcnica a aplicar requiere recordar el enunciado de dicha regla, atribuir a f y g los valores particulares x2+1 y x , calcular las derivadas de dichas funciones y aplicar la regla general. El tipo de actividad matemtica requerida aqu es el recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas que se suponen previamente aceptadas y conocidas; se propone con la finalidad de asegurar el dominio de tales reglas y se apoya en el conocimiento de las reglas de clculo de derivadas de funciones potenciales y polinmicas. Esta configuracin es independiente de la anterior, pero ambas cooperan para construir el sistema de prcticas que el currculo designa como "derivada" (concepto, aplicacin y clculo). Configuracin epistmica 3 Esta configuracin se organiza a partir de una breve intervencin del profesor en la cual asigna a los alumnos la realizacin de un ejercicio similar al que acaba de resolver. Aunque no sabemos el ejercicio particular encomendado consideramos relevante el papel que desempea esta actividad en el proceso de estudio. Es un problema o tarea similar a la que se acaba de realizar que aparentemente no aporta nada nuevo; pero cumple la funcin cognitiva de ejercitacin a fin de retener el conocimiento por parte de los estudiantes, de asegurar ms el dominio de la tcnica de clculo de derivadas del producto de funciones. Configuracin epistmica 4 La obtencin de una frmula para calcular la derivada del seno a partir de la definicin general de derivada de una funcin es el objetivo bsico de esta configuracin. El primer paso es el recuerdo de la regla que define la derivada como lmite del cociente incremental cuando el h tiende a 0, li m h 0 de la funcin seno. Para ello, debe asignar a f(x) el valor sen x y a continuacin aplicar la tcnica de clculo de lmites por sustitucin directa (que se supone conocida por los alumnos). Pero en este caso, la aplicacin de esta regla conduce a la indeterminacin 0/0. Hasta ahora las indeterminaciones de este tipo se han resuelto bsicamente transformando el numerador y el denominador como producto de factores. Sin embargo, en este caso las tcnicas conocidas por los alumnos no son vlidas para resolver la indeterminacin (factorizacin, multiplicacin por el conjugado en el caso de funciones irracionales). Ahora es necesario, segn la transcripcin, recordar y aplicar la identidad trigonomtrica, sen (x + h) = sen x cos h + sen h cos x, as como las equivalencias entre infinitsimos:
f ( x + h) f ( x ) , seguido de su interpretacin y aplicacin al caso particular h
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Recherches en Didactique des Mathmatiques h2 sen(h) , y que lim =0 h 0 h 2
cos h - 1 es equivalente a
La simplificacin de la expresin que se obtiene finalmente despus de estas sustituciones conduce a la solucin buscada: (sen x)' = cos x. Globalmente considerada, la sesin de clase que hemos observado es compleja por la variedad de objetos matemticos y conocimientos que se ponen en juego. Se comienza con la aplicacin de la derivada a una modelizacin externa a las matemticas (clculo de la velocidad de un mvil), se contina con una modelizacin interna (clculo de la derivada de un producto de funciones), y la deduccin de las reglas de derivacin de las funciones y = sen x. La sesin, cuya transcripcin no se incluye por razones de espacio, contina con la 1 1 deduccin de las reglas de derivacin de las funciones y = cos x, y = y y= . La x+k xk clase finaliza con el planteamiento de otro problema de modelizacin interna, la determinacin de la pendiente de la recta tangente a la parbola y = x2+x+1, en el punto de abscisas x =2.
Podemos observar que las configuraciones epistmicas constituyen micro sistemas de prcticas que se van agrupando y construyendo progresivamente el significado sistmico institucional del objeto derivada. En la figura 1 representamos esquemticamente un fragmento de la trayectoria muestral del proceso epistmico observado.
Configuraciones epistmicas
Argumentativo E6
tiva tua Ac
l a na ativ cio tiva ent tua itua um Ac g r 3S 4A
Espacio de estados
Proposicional E5 Conceptual Lingstico Actuativo Situacional
E4 E3 E2 E1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Tiempo
Figura 1. - Trayectoria epistmica
La enseanza del clculo de derivadas, o de cualquier otro contenido matemtico, no es un hecho que tenga lugar una sola vez, sino que se repite "indefinidamente" en circunstancias similares (el mismo profesor "repite" la leccin a grupos diferentes, o en cursos sucesivos). En estas repeticiones habr ciertas regularidades, pero tambin variaciones imprevisibles. Cada proceso de instruccin implementado con ocasin de la imparticin del curso en cuestin dar lugar a una trayectoria epistmica que puede representarse sobre el sistema cartesiano de la figura 1. Si hemos observado N clases podremos representar sobre el mismo sistema cartesiano N trayectorias epistmicas y estamos en condiciones de asignar probabilidades de ocurrencia de cada estado, probabilidades de paso de un estado a otro, as como plantearnos preguntas sobre las frecuencias de ocurrencias de sucesos en intervalos de tiempo (estadsticas de recuento) y sobre los tiempos de permanencia en cada estado (estadsticas de tiempos).
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Estas tcnicas cuantitativas, aunque sin duda muy laboriosas, podran ser de inters para caracterizar las tcnicas didcticas de los profesores y estudiar relaciones con otras variables. En este trabajo nos limitamos a esbozar esta posibilidad.
4. Trayectoria docente
Usaremos la expresin 'trayectoria docente' para referirnos a la secuencia de actividades que realiza el profesor durante el proceso de estudio de un contenido o tema matemtico. Cuando tales actividades se circunscriben a una situacin-problema (o tarea) especfica hablaremos de 'configuracin docente', la cual ir asociada a un configuracin epistmica. Estas actividades o acciones del profesor son su respuesta o manera de afrontar las tareas o funciones docentes, para las cuales proponemos la siguiente categorizacin6. Funciones docentes: P1: Planificacin: diseo del proceso, seleccin de los contenidos y significados a estudiar (construccin del significado pretendido y de la trayectoria epistmica prevista). P2: Motivacin: creacin de un clima de afectividad, respeto y estmulo para el trabajo individual y cooperativo, a fin de que se implique en el proceso de instruccin. P3: Asignacin de tareas: direccin y control del proceso de estudio, asignacin de tiempos, adaptacin de tareas, orientacin y estmulo de las funciones del estudiante. P4: Regulacin: fijacin de reglas (definiciones, enunciados, justificaciones, resolucin de problemas, ejemplificaciones), recuerdo e interpretacin de conocimientos previos necesarios para la progresin del estudio, readaptacin de la planificacin prevista. P5: Evaluacin: observacin y valoracin del estado del aprendizaje logrado en momentos crticos (inicial, final y durante el proceso) y resolucin de las dificultades individuales observadas. P6: Investigacin: reflexin y anlisis del desarrollo del proceso para introducir cambios en futuras implementaciones del mismo, as como la articulacin entre los distintos momentos y partes del proceso de estudio. La trayectoria docente del proceso de estudio del "clculo de derivadas" (Anexo) se describe en la tabla 2.
Unidad natural 0 1-3 4 6-12 13 14-16 17-19 21-24 CE2 Conf. Epist. CE1 U. Doc. 1 2 3 4 5 6 7 8 Descripcin Asignacin de la tarea (ejercicio del libro) Presenta la resolucin del ejercicio Evaluacin interrogativa colectiva Explica/justifica la tcnica que ha mostrado Sintetiza el sistema de prcticas descrito Progresin del tiempo didctico Evaluacin de significados personales Recuerdo de proposiciones previas (derivada del Estado P3: asignacin P4: regulacin P5: evaluacin P4: regulacin P4: regulacin P3: asignacin P5: evaluacin P4: regulacin
Esta relacin es una propuesta inicial que puede ser refinada y completada, pero ello no resta validez al tipo de anlisis que proponemos.
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producto de dos funciones) Introduccin de notaciones Asignacin de la tarea de derivar Evaluacin interrogativa colectiva Orientacin (coger los apuntes o el libro) Motivacin ("despabilar con las derivadas, ...") Detencin del tiempo didctico (realizacin personal del ejercicio) Ensea la solucin del ejercicio Adaptacin de la tarea (no simplificar) Evaluacin interrogativa colectiva Motivacin y orientacin Evaluacin interrogativa colectiva Planteamiento del problema de hallar la derivada del seno Evaluacin interrogativa colectiva Motivacin, ("No os cortis, ...") Aplicamos la definicin Evaluacin interrogativa colectiva Recuerdo e interpretacin de reglas conceptuales Planteamiento de problemas (indeterminacin 0/0) Presenta la resolucin del ejercicio
25-27 28-29 30-31 32 33 33bis 34-39 40-41 42-43 44 45 46-49 50 51 52 53 54 55 56-82 CE4 CE3
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
P4: regulacin P3: asignacin P5: evaluacin P3: asignacin P2: motivacin P3: asignacin P4: regulacin P3: asignacin P5: evaluacin P2: motivacin P5: evaluacin P3: asignacin P5: evaluacin P2: motivacin P4: regulacin P5:evaluacin P4: regulacin P3: asignacin P4: regulacin
Tabla 2.- Trayectoria docente del proceso de estudio sobre el "clculo de derivadas"
Configuracin docente 1 El trabajo del profesor comienza recordando el enunciado de una tarea asignada para casa el da anterior. La unidad docente 2 refleja la actividad docente de institucionalizacin o regulacin de la tcnica de clculo de la derivada de una funcin polinmica, suponiendo que el alumno ha debido de indagar la solucin del problema, y en su caso, resolverlo por sus propios medios. Ahora es el momento de fijar la manera de resolver este tipo de problemas. El trabajo de modelizacin que hace el profesor requiere el recuerdo e interpretacin de las reglas conceptuales y procedimentales que se ponen en juego: velocidad, derivada, reglas de derivacin de funciones polinmicas, etc. La unidad 4), De acuerdo? Responde a la funcin docente de evaluacin de los conocimientos aprendidos. Aqu se trata ms bien de una evaluacin que podemos calificar de colectiva y retrica, que utiliza como recurso para hacer avanzar el tiempo didctico (y pasar a otra actividad). Pero en este caso ha permitido la intervencin del alumno y modificar la trayectoria epistmica. El profesor ha considerado como transparente el proceso de modelizacin. Pero dada su complejidad podemos ver, por la pregunta del alumno y la respuesta que da el profesor, que se
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gener un conflicto semitico que permanece latente. El alumno ha preguntado al derivar qu hemos hecho, y el profesor responde cmo se ha derivado. El segmento correspondiente a la primera configuracin termina con la unidad 13), Vas aplicando las reglas que hemos deducido estos das. Esta frase describe de manera genrica el tipo de actividad matemtica que se ha realizado: aplicar las reglas deducidas. El profesor est transmitiendo un aspecto importante de las matemticas: una parte necesaria de la actividad matemtica es cuestin de aplicar las reglas previamente conocidas. Configuracin docente 2 La segunda configuracin docente comienza con la eleccin de una nueva tarea entre las asignadas para casa el da anterior, que pide calcular la derivada de un producto de funciones. La eleccin se basa en una evaluacin genrica que le permite reconocer la existencia de una dificultad en esa tarea. La resolucin es asumida por el profesor que la presenta ante los alumnos. A lo largo de la presentacin trata de dar una cierta participacin a los alumnos, intentando transferir a los alumnos una parte de la tarea, aunque finalmente es el docente quien hace todo el trabajo. Tambin hay un momento en el que trata de motivar el trabajo discente, atribuyendo "un valor fundamental" al clculo de derivadas: 33), Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis. Implcitamente les est informando que las derivadas tambin son importantes para l, con lo cual el alumno puede intuir que probablemente sean importantes en las pruebas de evaluacin. Configuracin docente 3 Esta breve configuracin consiste en la seleccin de otro de los ejercicios que supone no ha sido resuelto por los alumnos, pero que es similar al anterior: 44), Intentarlo ahora aplicando esto. La siguiente actividad del profesor es una evaluacin genrica que utiliza como pretexto para terminar el segmento instruccional dedicado a la correccin de ejercicios y abrir una nueva configuracin sobre elaboracin de una regla de clculo de la funcin sen(x). Configuracin docente 4 Globalmente esta configuracin es mucho ms compleja que las anteriores y predomina el carcter argumentativo para establecer la proposicin: (sen x)' = cos x. La argumentacin requiere descomponer el problema en sub-problemas, los cuales, dada su complejidad son completamente resueltos por el profesor. Hay, sin embargo, momentos de evaluacin, de tipo genrico, que pretenden mantener la atencin del alumno y transferirles parcialmente la tarea, sin que verdaderamente lo consiga. En el desarrollo global de la sesin se aprecia que el trabajo de planificacin del profesor est basado en el uso del libro de texto. Los ejercicios propuestos son seleccionados entre los que se incluyen en el libro, el repertorio de reglas de derivacin que se van deduciendo en clase se corresponde con el reflejado en el texto. No tenemos informacin de cmo el desarrollo de la clase haya podido afectar a la planificacin inicial, excepto en el segmento 14-40 en el que observamos que los alumnos no han realizado por su cuenta los ejercicios asignados, lo que lleva al profesor a invertir ms tiempo del previsto para realizar los ejercicios de la derivada del producto de funciones. Encontramos algunas unidades que corresponden al ejercicio de la funcin de motivacin: 33) Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis 51) No os cortis, vamos decirlo!
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El libro de texto desempea en el proceso de estudio el papel de "significado institucional pretendido". Pero se observa en esta sesin cmo el profesor va generando el significado institucional efectivamente implementado en la clase, como consecuencia de la interaccin didctica. Es l quien decide, como respuesta a circunstancias en muchos casos imprevisibles, tratar un objeto matemtico como elemental o sistmico, utilizar diversos recursos expresivos, aportar un tipo de argumentacin u otro, etc. En definitiva, es el actor clave de la transposicin didctica.
5. Trayectoria discente
De manera similar al caso de las trayectorias epistmica y docente interesa definir la nocin de configuracin discente, como el sistema de funciones/acciones que desempea un alumno a propsito de una configuracin epistmica. La siguiente relacin puede constituir un primer inventario de tipos potenciales de estados o funciones del estudiante en el proceso instruccional. A1: Aceptacin del compromiso educativo, adopcin de una actitud positiva al estudio y de cooperacin con los compaeros. A2: Exploracin, indagacin, bsqueda de conjeturas y modos de responder a las cuestiones planteadas. A3: Recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas (conceptos y proposiciones) y del significado de los elementos lingsticos en cada situacin. A4: Formulacin de soluciones a las situaciones o tareas propuestas, ya sea al profesor, a toda la clase o en el seno de un grupo. A5: Argumentacin y justificacin de conjeturas (al profesor o los compaeros). A6: Recepcin de informacin sobre modos de hacer, describir, nombrar, validar. A7: Demanda de informacin: estados en los que los alumnos piden informacin al profesor o a otros compaeros (por ejemplo, cuando no entienden el significado del lenguaje utilizado o no recuerdan conocimientos previos necesarios). A8: Ejercitacin: Realizacin de tareas rutinarias para dominar las tcnicas especficas. A9: Evaluacin: Estados en los cuales el alumno realiza pruebas de evaluacin propuestas por el profesor, o de autoevaluacin. La trayectoria discente del fragmento del proceso de instruccin del "clculo de derivadas" (Anexo) se describe en la tabla 3.
Unidad natural 0 1-4 5 6-13 19-20 21-33 33bis 34- 41 42 Conf. Epist. CE1 U. Disc. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Descripcin Exploracin personal (en casa) de la solucin del ejercicio Recepcin de la explicacin Plantea preguntas sobre la explicacin Recepcin de la explicacin Responder a preguntas del profesor Recepcin de la explicacin Exploracin personal en clase de ejercicios Recepcin de la explicacin Responder a preguntas del profesor Estado A2: exploracin A6: recepcin A7: demanda A6: recepcin A4: formulacin A6: recepcin A2: exploracin A6: recepcin A4: formulacin
CE2
CE3

44 45 46-49 50-53 54- 55 56 57-59 60-82 CE4 10 11 12 13 14 15 16 17 Asuncin de tarea (ejercicio similar) Responder a las preguntas del profesor Asuncin de tareas Responder a preguntas del profesor Recepcin de la explicacin Asuncin de tarea (indeterminacin 0/0 ) Responder a preguntas del profesor Recepcin de informacin del profesor A1: aceptacin A4: formulacin A1: aceptacin A4: formulacin A6: recepcin A1: aceptacin A4: rormulacin A6: recepcin
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Tabla 3.- Trayectoria discente del proceso de estudio sobre el "clculo de derivadas"
Las configuraciones discentes 1 y 2 (segmentos 1-13; y 14-41) son similares en cuanto al tipo de trabajo del alumno. Se supone que el alumno debe haber explorado personalmente la solucin de los problemas; ahora es el momento de hacer la auto-evaluacin del trabajo encomendado el da anterior. La manera de resolver el problema que muestra el profesor deber ser contrastada con el procedimiento de solucin personal. Para ello deber adoptar una posicin de recepcin-activa de la informacin presentada por el profesor. Los alumnos no tienen ocasin de comunicar ni discutir las soluciones que hayan podido encontrar en el supuesto trabajo personal realizado en casa. En cuanto a la aceptacin de las tareas se ve en la grabacin audiovisual que el conjunto de los alumnos estn atentos, tratan de seguir las explicaciones y hacer los ejercicios. Sin embargo, no se dispone de informacin precisa de lo que efectivamente hace cada alumno. El trabajo de exploracin personal del aprendiz con los problemas planteados se supone que es realizado fuera de la clase, ya que se trata de actividades propuestas para trabajo en casa. El proceso de estudio de estos problemas tiene que abarcar, no slo los sucesos registrados en la sesin, sino tambin el trabajo realizado por el aprendiz antes de la clase, y despus, durante la preparacin de las pruebas de evaluacin habituales. En la configuracin discente 3 (segmento 42-44) la responsabilidad de resolver la tarea queda atribuida plenamente al alumno. Despus de resolver el problema de clculo de la derivada del producto de dos funciones se supone que el nuevo ejercicio est al alcance de sus posibilidades y deber hacerlo fuera del horario de clase. En la configuracin 4 (clculo de la derivada del seno) los alumnos participan como espectadores del trabajo del profesor, a pesar de los intentos del docente de hacerles participar en la solucin de alguna de las subtareas.
6. Otras trayectorias
Las trayectorias docente y discente responden a conductas explcitas del profesor y los alumnos que condicionan el desarrollo del proceso instruccional. Pero hay otras dimensiones o facetas del proceso que se deben tener en cuenta en una descripcin global que permita el anlisis del proceso como totalidad. Se trata del empleo de diversos recursos materiales como soporte de la instruccin (trayectoria mediacional), de la cronognesis de los significados personales de cada alumno (trayectoria cognitiva), de las actitudes, valores, afectos y sentimientos generados (trayectoria emocional). Se trata de factores internos a la clase, que varan con el tiempo y condicionan los aprendizajes matemticos.
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Trayectoria mediacional En el proceso instruccional se podrn utilizar diversos medios o recursos como dispositivos de ayuda al estudio. Esto incluir medios de presentacin de la informacin en clase (pizarra, retroproyector, etc.), dispositivos de clculo y graficacin (calculadoras, ordenadores), materiales manipulativos, etc. El uso de estos recursos (tipo, modalidad, secuenciacin, articulacin con los restantes elementos del procesos, etc.) debe ser objeto de atencin en la prctica y en la investigacin didctica. La nocin de trayectoria mediacional pretende servir de herramienta para analizar los usos potenciales y efectivamente implementados de los recursos instruccionales y sus consecuencias cognitivas. En nuestro ejemplo, la tecnologa utilizada es la tradicional de libro de texto, escritura y clculo manual en cuadernos y pizarra. El proceso de estudio implementado podra ser basado en el uso de programas de ordenador tipo DERIVE, en cuyo caso la tcnica de clculo cambiara radicalmente. Esto podra permitir centrar la atencin en el proceso de modelizacin, en lugar de las tcnicas de derivacin. Trayectoria cognitiva En la Teora de las Funciones Semiticas se introduce la nocin de significado personal para designar los conocimientos del estudiante. Estos significados son concebidos, al igual que los significados institucionales, como los "sistemas de prcticas operativas y discursivas" que son capaces de realizar los estudiantes a propsito de un cierto tipo de problemas. Los significados personales se van construyendo progresivamente a lo largo del proceso de instruccin, partiendo de unos significados iniciales al comienzo del proceso, y alcanzando unos determinados significados finales (logrados o aprendidos). Con la nocin de trayectoria cognitiva hacemos referencia al proceso de cronognesis de tales sistemas de prcticas personales, que puede modelizarse como un proceso estocstico. La cronognesis de los significados personales es una dimensin del proceso de estudio imposible de caracterizar con una simple grabacin audiovisual del desarrollo de la clase, dado que es relativa a cada aprendiz, tiene lugar en la clase y fuera de la clase. Ser necesario examinar los "apuntes de clase", cumplimentar cuestionarios y pruebas de evaluacin inicial y final, realizar entrevistas, etc. En nuestro ejemplo slo tenemos indicios de esa cronognesis por medio de las espordicas intervenciones de los estudiantes, y muy limitada a aspectos puntuales. La interaccin del profesor con los alumnos mientras resuelven las tareas en clase, en los segmentos en que tiene lugar esa actividad, le permite acceder parcialmente a la progresiva construccin de los conocimientos por parte de los alumnos, y tomar decisiones sobre la cronognesis institucional. En nuestro ejemplo, aparte de las evaluaciones colectivas y retricas del tipo, Alguna duda ms de los ejercicios del viernes? No, todo el mundo?, seguro?, ha habido diversos momentos en los que el profesor observa el trabajo de los alumnos resolviendo personalmente ejercicios, lo que le permite evaluar en puntos concretos el estado de sus trayectorias cognitivas, y tomar decisiones sobre la trayectoria epistmica. Trayectoria emocional Otros factores condicionantes del proceso de instruccin que admiten distintos estados y cambian a lo largo del tiempo se aglutinan en torno a lo que designamos como estados emocionales (inters, compromiso personal, sentimientos de autoestima, aversin, etc.). El proceso de devolucin que introduce la Teora de Situaciones Didcticas responde a la necesidad de que los alumnos asuman como propias las situaciones-problemas que el profesor propone como medio para la construccin del conocimiento matemtico. Para nosotros la devolucin es uno de los componentes de las trayectorias emocionales.
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Si bien es importante tener en cuenta la trayectoria emocional de los alumnos en cualquier proceso de instruccin, en aquellos en los que participen grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales (alumnos con discapacidad, alumnos inmigrantes con dificultades, etc.) sta puede llegar a ser determinante. En nuestro ejemplo los estudiantes "parecen" estar interesados y atentos a las explicaciones del profesor. Se observa un ambiente de respeto y compromiso con las tareas, pero esta apreciacin no deja de ser superficial, basada en las apariencias audiovisuales registradas. Sera necesario la aplicacin de instrumentos de recogida de datos especficos para describir con validez y fiabilidad los estados de las trayectorias emocionales de los alumnos con relacin al proceso instruccional que estn viviendo. III. INTERACCIONES DIDCTICAS
1. Interaccionismo simblico y Teora de Situaciones
La identificacin de patrones de interaccin profesor-alumno es un tema de inters en las investigaciones que se realizan en el marco del Interaccionismo Simblico (Cobb y Baursfeld, 1995; Godino y Llinares, 2000): Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente(Voigt, 1995, p. 178). Estos patrones son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin. Los patrones de interaccin se ponen en juego en las situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente por los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados. Segn esta descripcin, algunos de los fenmenos de didctica identificados en la TSD pueden ser descritos como patrones de interaccin. Por ejemplo, el "efecto Topaze" es un patrn de interaccin que se corresponde con lo que Voigt (1985) y Bauersfeld (1988) designaron como patrn del embudo (funnel pattern): el profesor plantea un problema a los alumnos, los alumnos son incapaces de resolverlo, el profesor propone cuestiones ms fciles relacionadas con el problema y cuya solucin conduce a resolverlo, pero sin que los alumnos pongan en juego una actividad intelectual mnimamente significativa. El anlisis de los patrones de interaccin no queda reducido a la relacin entre profesor y alumnos en la TSD. Brousseau trata de caracterizar fenmenos de didctica, esto es, regularidades observables en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas explicables dentro de un marco terico propio. Por ello tambin describe como fenmenos de didctica, entre otros, el denominado deslizamiento metacognitivo y el envejecimiento de las situaciones didcticas, en los cuales, los patrones de interaccin se refieren a relaciones entre el profesor y los recursos didcticos y las propias situaciones, respectivamente. Los distintos tipos de situaciones didcticas que se proponen en TSD (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin) pueden ser descritos como patrones de interaccin ms complejos entre profesor- alumnos saber medio, que condicionan y determinan los significados de los conocimientos puestos en juego en la clase de matemticas, y por tanto los aprendizajes alcanzables.
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La nocin de interaccin didctica se puede describir como cualquier relacin entre dos o ms objetos didcticos, sean stos, epistmicos, cognitivos, docente, etc., pero siempre y cuando esas relaciones se establezcan en el seno de un proceso de instruccin. Los patrones de interaccin son los tipos de interacciones didcticas. Esta nocin generaliza la interaccin simblica y constituye la entidad relacional bsica del anlisis didctico. Un objetivo esencial para la didctica de la matemtica ser la identificacin de tipos de interacciones, los factores condicionantes de su formacin, as como la indagacin de sus consecuencias en trminos del aprendizaje matemtico. La TFS sugiere explicar la implementacin de los patrones de interaccin, al menos en algunos casos como ocurre en el patrn del embudo, teniendo en cuenta la complejidad ontosemitica de las configuraciones epistmicas construidas.
2. Configuraciones y trayectorias didcticas
La modelizacin de la instruccin matemtica como un proceso estocstico que hemos descrito en la seccin anterior, con sus diversas subtrayectorias y estados potenciales, proporciona un procedimiento sistemtico con el que identificar regularidades en la secuenciacin de estados en cada trayectoria, o en las interacciones entre dos o ms trayectorias. Se trata de describir la manera cmo se relaciona el profesor con los alumnos a propsito de los distintos componentes de un saber matemtico especfico usando determinados recursos materiales. Fijada una situacin-problema (o tarea) y haciendo uso de una tecnologa determinada, el profesor y los estudiantes emprendern una secuencia de actividades en interaccin mutua con el fin de lograr que los alumnos sean capaces de resolver esa tarea y otras relacionadas. Por ejemplo, en el segmento (1-13) de la transcripcin de la sesin de clase el profesor propone la resolucin de un problema seleccionado del libro de texto para que lo resuelvan los estudiantes en casa. El profesor asigna la tarea, los alumnos exploran soluciones plausibles; es de suponer que los alumnos hayan asumido (o no) la tarea asignada. El proceso de estudio contina mediante la presentacin por el profesor de la solucin en la pizarra (con lo que regula y fija la manera de resolver el problema); el alumno recibe la informacin (se supone que de una manera activa) y la compara con su solucin (autoevaluacin). En el caso de discrepancias, o incomprensin de la presentacin, el alumno tiene ocasin de pedir explicaciones, y el profesor estar obligado a responder con nuevas aclaraciones. Hay un momento en que el profesor "cambia de tarea", inicindose una nueva configuracin didctica. Llamaremos configuracin didctica a la secuencia interactiva de estados de las trayectorias que tienen lugar a propsito de una situacin-problema (o tarea). Una configuracin didctica se compone de una configuracin epistmica, esto es, una tarea, las acciones requeridas para su solucin, lenguajes, reglas (conceptos y proposiciones) y argumentaciones, las cuales pueden estar a cargo del profesor, de los estudiantes o distribuidas entre ambos. Asociada a una configuracin epistmica habr tambin una configuracin docente y otra discente en interaccin (adems de las correspondientes cognitivas, emocionales y mediacionales). El docente puede desempear las funciones de asignacin, motivacin, recuerdo, interpretacin, regulacin, evaluacin. El discente puede a su vez desempear los roles de exploracin, comunicacin, validacin, recepcin, autoevaluacin. La configuracin didctica la concebimos como un sistema abierto a la interaccin con otras configuraciones de la trayectoria didctica de la que forma parte. Esta nocin va a permitir realizar un anlisis detallado de los procesos de instruccin matemtica.
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El proceso de instruccin sobre un contenido o tema matemtico se desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de configuraciones didcticas. En la sesin de clase completa7 sobre "reglas de derivacin" que usamos como ejemplo hemos identificado una secuencia de 12 configuraciones didcticas empricas (o efectivamente implementadas). En la seccin 3.4 vamos a analizar las cuatro primeras de dichas configuraciones didcticas formadas por la conjuncin interactiva de las configuraciones epistmica, docente y discente resumidas en las tablas 1, 2 y 3 (seccin 2)
3. Configuraciones didcticas de referencia
El anlisis de las configuraciones didcticas efectivamente implementadas en un proceso instruccional, y de las que potencialmente pueden disearse para su implementacin, se ver facilitado si disponemos de algunos modelos tericos que nos sirvan de referencia. En esta seccin vamos a describir cuatro tipos de configuraciones tericas que pueden desempear ese papel y que designamos como configuracin magistral, adidctica, personal y dialgica. La Teora de Situaciones Didcticas propone una manera de organizar el trabajo del profesor y los alumnos a propsito de un saber matemtico pretendido, que se considera ptima en trminos del aprendizaje de los alumnos. La secuencia de situaciones adidcticas de accin, formulacin, validacin, y la situacin didctica de institucionalizacin especifican los papeles del estudiante en interaccin con el medio (en el que se incluye el profesor, unos conocimientos pretendidos y unos recursos materiales y cognitivos especficos) que podemos interpretar como un tipo de configuracin didctica de naturaleza terica. Pero sabemos que este no es el nico tipo de configuracin didctica que puede implementarse y que de hecho se implementa. Ni siquiera en el marco de la TSD se afirma que todos los saberes matemticos pueden, ni deben, ser estudiados de esa manera. Todos tenemos en mente la manera tradicional o clsica de ensear matemticas basada en la presentacin magistral, seguida de ejercicios de aplicacin de los conocimientos y saberes presentados. Primero se presenta el componente discursivo del significado de los objetos matemticos (definiciones, enunciados, demostraciones), y se deja la responsabilidad de dar sentido al discurso a los propios estudiantes por medio de los ejemplos, ejercicios y aplicaciones que se proponen. Se trata de una decisin topogentica: "primero, yo, el profesor, te doy las reglas generales, despus t las aplicas". En realidad, en este tipo de configuracin didctica no se suprimen los momentos de exploracin, de formulacin y validacin, sino que quedan bajo la responsabilidad del estudiante, o bien se ponen en juego en momentos aislados de evaluacin. Una variante intermedia entre los tipos de configuraciones descritos (que designaremos como adidctica y magistral, respectivamente) puede definirse respetando el momento de exploracin, pero asumiendo el profesor bsicamente la formulacin y validacin. La institucionalizacin (regulacin) tiene lugar mediante un dilogo contextualizado entre el docente y los alumnos, quienes han tenido ocasin de asumir la tarea, familiarizarse con ella y posiblemente de esbozar alguna tcnica de solucin. Otro tipo bsico de configuracin didctica se tiene cuando la resolucin de la situacinproblema (o la realizacin de una tarea) se realiza por el estudiante sin una intervencin directa del docente. En la prctica esto es lo que ocurre cuando los alumnos resuelven ejercicios propuestos por el profesor, o estn incluidos en el libro de texto y estn capacitados para resolverlos. Se trata de un tipo de configuracin didctica en la que bsicamente predomina el estudio personal.
En el Anexo slo hemos incluido, por razones de espacio, un segmento que comprende las primeras cuatro configuraciones.
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En la figura 2 representamos en los cuatro vrtices de un cuadrado los cuatro tipos de configuraciones didcticas tericas descritos.
D
DIALGICA
C
PERSONAL
MAGISTRAL
A-DIDCTICA
Figura 2.- Configuraciones didcticas tericas
Las configuraciones didcticas empricas que acontecen en las trayectorias muestrales pueden representarse mediante un punto interior del cuadrado y estar ms o menos prximas a estas configuraciones tericas. A lo largo de un proceso de instruccin matemtica las configuraciones empricas oscilarn en torno a estos tipos tericos.
4. Anlisis de las configuraciones didcticas empricas
En esta seccin analizamos las cuatro configuraciones didcticas efectivamente implementadas en el ejemplo de clase sobre clculo de derivadas. Analizaremos con ms detalle la primera configuracin aplicando las herramientas proporcionadas por la TFS y de manera menos detallada las otras tres por limitaciones de espacio. Se trata de explicar los conflictos de significado en trminos de la complejidad ontolgica y semitica de la actividad matemtica requerida. Configuracin didctica 1: Correccin del ejercicio de clculo de la velocidad La primera configuracin didctica se organiza en torno a la tarea de clculo de la velocidad de un mvil aplicando la derivada. Con la informacin disponible no se puede saber el grado de asuncin de la tarea por parte de los alumnos, en particular cuntos de ellos trataron de resolver el "ejercicio para casa" y qu fueron capaces de hacer. Esta informacin es, sin embargo, importante para explicar el desarrollo del proceso y del aprendizaje. No hay comunicacin por parte de los alumnos, sino slo presentacin de la solucin por parte del profesor quien regula la forma de resolver la tarea. Hay un momento de evaluacin colectiva mediante la pregunta genrica De acuerdo?, que da lugar a nuevas explicaciones. Esas explicaciones ponen en juego las funciones docentes de recuerdo e interpretacin de reglas sobre la derivacin de funciones potenciales. La unidad 5), Pero D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que hemos hecho?, indica que este alumno ha aceptado el compromiso educativo y quiere comprender. Esto ha sido posible por la apertura del profesor a la interaccin verbal en 4) y revela la presencia de un conflicto semitico. El profesor interpreta que la duda del alumno se refiere a la aplicacin de la tcnica de clculo de la derivada, y no al proceso de modelizacin /interpretacin de la derivada. Como consecuencia de la pregunta del alumno en 5) el objeto derivada de la funcin polinmica e(t) = 3t2-t+1, se reconoce como sistmico y pasa a ser descompuesto. Esto da lugar a recordar la regla, la derivada de la suma es la suma de las derivadas de cada uno de los sumandos, la constante permanece, etc.
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La interaccin profesor-alumno (unidades 4 y 5) ha modificado la trayectoria epistmica, abrindose una bifurcacin que despliega el significado de la tcnica de derivacin de las funciones polinmicas. En la TFS se postula que los objetos matemticos se pueden considerar desde la faceta extensivo-intensivo (ejemplar - tipo). El inters de esta faceta se puede observar cuando el profesor, despus de considerar el problema resuelto como un caso particular de algo ms general que l llama "la regla que hemos visto estos das", ante las dudas manifestadas por el alumno, decide justificar esta afirmacin. Esto le lleva a realizar una cadena de funciones semiticas que relacionan objetos intensivos con extensivos. La duda manifestada por el alumno, 5) Pero, D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que hemos hecho?, es comprensible si tenemos en cuenta la compleja trama de funciones semiticas que el alumno tiene que realizar para entender, de modo significativo, la tcnica utilizada. Slo a ttulo de ejemplo una de las posibles tramas de funciones semiticas que es necesaria para entender la oracin 1 es la siguiente:
Figura 3.- Trama de funciones semiticas
La expresin escrita en la pizarra. e(t ) = 3t t + 1 , se tiene que entender como la funcin espacio, es decir se ha de considerar como un elemento de la clase de las funciones. Se trata de una funcin semitica que relaciona una notacin con un elemento de una clase (un extensivo). La funcin espacio se relaciona con otra funcin, su funcin derivada. Se trata de una correspondencia semitica que relaciona un extensivo (la funcin espacio que corresponde a la expresin escrita en la pizarra) con otro extensivo (su funcin derivada). La funcin derivada se relaciona con la funcin velocidad. Se trata de una funcin semitica que relaciona un extensivo (la funcin derivada de la funcin espacio) con otro extensivo (la funcin velocidad). Esta funcin semitica permite entender el mismo objeto con dos sentidos diferentes: como funcin derivada y como funcin velocidad. La institucionalizacin de una accin no asegura que el alumno pueda realizar esta accin inmediatamente, ya que se necesita un cierto tiempo para que los alumnos no manifiesten dudas respecto de la accin considerada. En el segmento (7-12) podemos observar cmo la norma "las acciones que se han institucionalizado en clases anteriores son realizadas ahora sin necesidad de volverlas a explicar con detalle" se complementa con otra norma: "La institucionalizacin no produce efectos inmediatos ya que se necesita un cierto tiempo para que los alumnos no manifiesten dudas respecto de la accin considerada. Durante este tiempo el profesor tiene que ir recordando y explicando cmo y porqu se realiza esta accin." Cuando el alumno manifiesta dudas sobre la accin que ha realizado el profesor, ste pasa a considerar en (7-12) el objeto desde el punto de vista sistmico. Es como si descompactara el
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objeto "reglas de derivacin" en varios objetos (regla de la suma, regla de la derivada del producto de una funcin por una constante, derivada de la funcin potencial, derivada de la funcin de proporcionalidad directa y derivada de una constante), una situacin en la que se utilizan estos objetos (el problema propuesto) y unos ostensivos que materializan estos objetos. En (7) realiza implcitamente una funcin semitica que relaciona un extensivo con un 2 intensivo (pretende que el alumno considere la funcin e(t ) = 3t t + 1 como un caso particular de una suma de funciones) y explcitamente funciones semiticas que relacionan intensivos con intensivos (el alumno ha de entender que en la "suma" intervienen "sumandos" y que "la funcin derivada" de la suma es la suma de las funciones derivadas) En (8) el profesor establece explcitamente una funcin semitica que relaciona un extensivo con un intensivo (quiere que el alumno considere la funcin 3t2 como un caso particular del producto de una funcin por una constante). En (9) el profesor establece explcitamente una funcin semitica que relaciona un intensivo con un extensivo (quiere que el alumno entienda que ha aplicado una regla general a un caso particular). Tambin hay funciones semiticas que relacionan notaciones con notaciones (por ejemplo, el alumno ha de entender t2-1 = t. Esta configuracin didctica es la continuacin de una configuracin didctica de tipo personal y est bsicamente prxima al tipo A (magistral), aunque las interrogaciones del profesor y la intervencin del alumno hace que incluya algunos rasgos propios del tipo D (dialgico). Configuracin didctica 2: Correccin del ejercicio de clculo de la derivada del producto de dos funciones Se trata de otro ejercicio asignado por el profesor como trabajo para casa. El profesor "intuye" que sus alumnos probablemente no lo han resuelto por lo que comienza la clase resolviendo el ejercicio en la pizarra. Despus de seleccionado el ejercicio 15) ste, uno de ellos comienza con una interrogacin colectiva que, como se puede observar en la transcripcin, es una caracterstica de su estilo docente. Una alumna da una respuesta parcial, 20) Derivamos equis cuadrado ms 1 y despus derivamos la raz cuadrada de x, uno partido por dos raz de equis. No menciona cmo se combinan ambas derivadas en el caso del producto de dos funciones. El profesor no parece interesado en saber si la alumna en cuestin conoce la regla de la derivada del producto y cmo se aplica en este caso. Esto est indicando que la interrogacin colectiva que haba hecho tiene ms bien un carcter retrico: no pretende realmente que los alumnos expresen sus conocimientos. Se trata ms bien de "mantener la atencin" de los alumnos, ya que esa pregunta colectiva puede convertirse en cualquier momento en pregunta individual. El alumno puede pensar que esa pregunta que est en el aire me puede caer a m, luego debo estar atento al juego didctico. El profesor comienza su explicacin recordando reglas vistas el da anterior y toma a su cargo el establecimiento de la correspondencia semitica entre la regla general de la derivada del producto de dos funciones (un objeto intensivo proposicional) y el caso particular del producto de funciones y = ( x 2 + 1). x . Para ello debe establecer previamente las correspondencias notacionales entre f(x) y g(x) con las funciones particulares dadas.
La tarea inicial de clculo de la derivada del producto de dos funciones ha sido descompuesta en partes; una de ellas es el clculo de las derivadas de las funciones x2+1 y x . Ahora quiere transferir la responsabilidad de realizacin de esta subtarea a los propios
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alumnos. Estamos asistiendo a la puesta en escena del patrn de interaccin que la TSD describe como "efecto Topaze": El profesor va rebajando progresivamente la exigencia cognitiva de la tarea inicial. Se trata de la transformacin de una configuracin que inicialmente era dialgica en una de tipo magistral. Pero no podemos afirmar que la actividad matemtica que se est haciendo en clase (cuyo protagonista principal es el profesor) sea estril. El recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas previamente establecidas es un componente necesario de la actividad matemtica, y por tanto del aprendizaje. Observamos en esta configuracin didctica una compleja dinmica de interaciones docente - discente - saber - medio, mediante las cuales el problema inicial se transforma y la responsabilidad de la actividad matemtica pasa en unos momentos a los alumnos, mientras que en otros permanece en el profesor. Los momentos de recuerdo e interpretacin de reglas previamente establecidas, necesarias para la continuacin de la actividad, desempean un papel clave en el proceso de estudio y marcan puntos de bifurcacin e inflexin en dicho proceso. Si los alumnos no recuerdan una definicin, una propiedad una tcnica, la continuidad de la actividad exige la intervencin del docente, lo que da lugar a nuevas configuraciones didcticas. La comparacin global de esta configuracin emprica con las configuraciones tericas de referencia nos lleva a situarla prxima al tipo A (magistral), con algunos rasgos del tipo D (dialogal). Una observacin ms detallada permite apreciar el intento del docente de descomponer la tarea en subtareas y de implementar una configuracin tipo C (personal), atribuyendo la responsabilidad al estudiante. Pero finalmente concluye con una presentacin magistral. Configuracin didctica 3: Resolucin de ejercicios similares Las unidades 42 a 45 muestran un tipo de configuracin didctica que rene caractersticas propias. El profesor pregunta de manera colectiva si el siguiente ejercicio "os ha salido". Se acerca a un alumno y ve en el libro el ejercicio en el que han tenido dificultad. Al comprobar que es similar al anterior concluye: 44) Intentarlo ahora aplicando esto. Lo caracterstico de esta configuracin es que finalmente el profesor deja completamente bajo la responsabilidad de los alumnos la solucin de ejercicios similares a otro que ha sido resuelto en clase; estos ejercicios debern ser resueltos fuera de la clase (configuracin de tipo personal). Los conocimientos previos necesarios para abordar la solucin se suponen conocidos, pero el trabajo pedido favorece el dominio de una tcnica que el profesor considera valiosa. El enunciado de la actividad y su realizacin se apoya materialmente en el libro de texto y los apuntes de clase que sirven como memoria didctica. Este patrn de interaccin se repite para los restantes "ejercicios del viernes", aunque el profesor no va a estar completamente seguro de que los alumnos sean capaces de resolverlos (Todo el mundo? Seguro?), y sobre todo que, efectivamente, los alumnos hagan tales ejercicios. Pero el trabajo del profesor tiene que continuar apoyndose en esta "ficcin": los alumnos cumplirn su parte del contrato, harn los ejercicios propuestos apoyndose en los apuntes de clase y el libro de texto y lograrn el aprendizaje. La clase est preparada para continuar con la deduccin de nuevas reglas de derivacin. Configuracin didctica 4: Deduccin de la regla de derivacin de la funcin sen x Ahora se plantea un problema de naturaleza bastante diferente a los anteriores. No se trata de modelizar una situacin real (como el clculo de la velocidad), ni de aplicar unas reglas generales de derivacin a casos particulares, sino de deducir una nueva regla general para un tipo de funciones bastante diferente: las funciones trigonomtricas.
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Comienza con una justificacin de la tarea indicando que las reglas que se van a deducir permiten "hallar de una forma ms sencilla la derivada, sin tener siempre que aplicar el lmite". El profesor es consciente de la complejidad de esta tarea y ha planificado su explicacin en clase, aunque aplicando un patrn de interaccin que en cierto modo define su estilo docente, que permite un cierto grado de participacin a los alumnos. Deja unos segundos para que los alumnos expliciten la regla general de clculo de la derivada como lmite del cociente incremental. Pero no espera realmente a que sean ellos los que la enuncien, sino que directamente escribe en la pizarra, al tiempo que algunos alumnos la recitan simultneamente: y ' = lim sen ( x + h) sen x .
h0
Se trata de una primera etapa de un "efecto Topaze". Aplica la tcnica de clculo del lmite funcional mediante la sustitucin en la funcin del valor del lmite de la variable independiente, h = 0, y declarando que "nos saldr una indeterminacin del tipo 0/0. El saber puesto en juego es sin duda de una notable complejidad semitica, lo que lleva al profesor a dar la solucin, aunque intercalando en su discurso algunas interrogaciones colectivas para mantener la atencin. La solucin de la indeterminacin requiere transformar el numerador, recordando y aplicando la regla trigonomtrica que desarrolla el seno de una suma. Pide a los alumnos que recuerden la regla trigonomtrica, pero como no tiene respuesta es l quien la escribe en la pizarra: 63) Seno, coseno; ms, seno, coseno ... Os acordis? Contina haciendo operaciones sacando factor comn sen x, y aplica la regla del lmite de una suma de dos funciones. Aparece otro punto crtico en el clculo del lmite de cada sumando ya que hay que identificar dos infinitsimos equivalentes. Se apoya en el libro de texto para recordarles que, como se indica en la tabla de infinitsimos equivalentes, 70) En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a cero, a qu es igual?... 1-cos(x) es equivalente a x2/2, entonces 71) cos(h)-1 es equivalente a h2 . 72. De acuerdo? 2
Recuerda tambin que (sen h)/h tiende a 1, cuando h tiende a 0, por lo que simplificando se obtiene finalmente la regla buscada: 82) Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno. En esta configuracin didctica, dada la gran complejidad onto-semitica de la actividad requerida, el docente es el responsable de la gnesis del saber, asumiendo el protagonismo del recuerdo e interpretacin de las reglas y de la aplicacin de las tcnicas. El alumno se limita a escuchar y anotar las explicaciones del profesor. Aunque no tenemos informacin del grado de comprensin que los alumnos hayan logrado del proceso, s podemos observar el esfuerzo del profesor por comunicar a los alumnos el carcter deductivo de la matemtica: "Si hemos aceptado este resultado, entonces debemos aceptar este otro". Al igual que las configuraciones didcticas 1 y 2, esta configuracin debemos situarla prxima al tipo A (magistral), con algunos matices del tipo D (dialogal). Hemos podido observar que las configuraciones empricas renen caractersticas de dos o ms configuraciones tericas.
5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato didctico
El anlisis de trayectorias didcticas empricas permitir identificar ciertas regularidades en las configuraciones didcticas que las componen y en el modo en que se articulan. Llamaremos "patrn de interaccin didctica" a cualquier regularidad que pueda identificarse
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en las trayectorias didcticas y las configuraciones que las componen. Estas regularidades se pueden considerar tambin, al menos en ciertos casos, como "maneras de hacer", esto es, como tcnicas didcticas; adems la aparicin de tales regularidades puede explicarse por la aplicacin de clusulas de los contratos didctico, pedaggico y escolar. Por ejemplo, en las cuatro configuraciones estudiadas observamos que el profesor formula preguntas colectivas sobre si los alumnos "van siguiendo la explicacin", o tienen alguna dificultad en las tareas. Este patrn de interaccin se ha convertido en una manera de actuar del profesor ante los alumnos, lo que se puede describir como una tcnica didctica como respuesta al "problema docente" de "Cmo adaptar la enseanza al aprendizaje? Cmo mantener la atencin de los alumnos?". Pero tambin revela el cumplimiento de una norma implcita que regula las relaciones profesor-alumno: "El profesor tiene que mantener la atencin del alumno"; "El profesor debe basar su enseanza en los conocimientos iniciales de los alumnos y en su progresin" (contrato pedaggico). En nuestro ejemplo, el profesor propone a los alumnos varios ejercicios rutinarios sobre aplicacin de las reglas de derivacin con el fin de lograr su dominio. Tambin observamos que el profesor se esfuerza por justificar deductivamente las proposiciones, como ocurre con la deduccin de la regla de derivacin del seno, a pesar de su complejidad. Pero la deduccin y el clculo automatizado son rasgos caractersticos de la actividad matemtica, lo que parece forzar al profesor a su implementacin (contrato didctico, especfico del contenido matemtico). Consideramos que las nociones de configuracin didctica y contrato (en sus diversas modalidades y tipos) son complementarios. La configuracin se refiere a los sistemas de prcticas matemticas y didcticas que efectivamente se implementan en los procesos de instruccin, mientras que el contrato se refiere a las normas que condicionan las acciones efectivas de los actores que participan en dichos procesos, y por tanto pueden explicar la aparicin de los patrones de interaccin. El desarrollo de cada configuracin didctica y su secuenciacin a lo largo de un proceso instruccional est apoyada en la implementacin de una variedad de patrones de interaccin, regularidades que se constituyen con frecuencia de manera inconsciente, reducen la incertidumbre y resuelven los conflictos semiticos.
6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas
Las nociones tericas introducidas en los apartados anteriores proporcionan herramientas para realizar anlisis descriptivos pormenorizados de los procesos de instruccin matemtica, lo que a su vez abre la posibilidad de encontrar explicaciones de las regularidades observables. Pero la didctica de las matemticas tiene que afrontar adems el reto de la ingeniera didctica, entendida como la disciplina que orienta el diseo, implementacin y evaluacin de los procesos de instruccin matemtica. Qu criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas se pueden derivar del enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica? Consideramos que la idoneidad global de una configuracin didctica, y de las trayectorias didcticas, se debe valorar teniendo en cuenta las diversas facetas o dimensiones que hemos propuesto. En el caso de las configuraciones docente y discentes creemos til articularlas teniendo en cuenta las posibilidades de identificacin de conflictos y de negociacin de significados. Resultan, en consecuencia, cinco criterios de idoneidad que describimos a continuacin: Idoneidad epistmica se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o previstos), respecto de unos significados de
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Recherches en Didactique des Mathmatiques referencia. Incluye tambin las conexiones o apertura hacia otras configuraciones epistmicas que constituyen la trayectoria correspondiente. Idoneidad cognitiva expresa el grado de proximidad de los significados implementados con respecto a los significados personales iniciales de los estudiantes, o de manera equivalente la medida en que el "material de aprendizaje" est en la zona de desarrollo potencial de los alumnos8. Idoneidad semitica tiene en cuenta las posibilidades que ofrece una configuracin didctica para identificar conflictos semiticos potenciales y de resolverlos mediante la negociacin de significados. Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo de la actividad. Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin) de los alumnos en el proceso de estudio. La idoneidad emocional est relacionada tanto con factores que dependen de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de su historia escolar previa.
El constructivismo psicolgico ha elaborado criterios de idoneidad principalmente para las dimensiones cognitiva, emocional y semitica, pero no atiende, o lo hace en menor medida, a los criterios que nosotros hemos denominado epistmicos y mediacionales. En la figura 4 representamos la idoneidad de una configuracin didctica mediante el rea del pentgono inscrito en un pentgono regular. La forma irregular del pentgono se deriva de la mayor o menor idoneidad (valorada de 0 a 1) en cada uno de los ejes o criterios.
SEMITICA
(Negociacin)
MEDIACIONAL
(Disponibilidad)
EMOCIONAL
(Implicacin)
1
EPISTMICA
(Representatividad)
1
COGNITIVA
(Proximidad)
Figura 4.- Idoneidad de las configuraciones didcticas
IV. SNTESIS E IMPLICACIONES Las aportaciones de este trabajo a la didctica de las matemticas son bsicamente de carcter terico ya que el principal objetivo ha sido presentar una nueva manera de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas usando nuevas herramientas tericas. Se trata de una ampliacin de la TFS mediante la cual se puede abordar el anlisis de la dimensional instruccional de dichos procesos, adems de las dimensiones epistmica y cognitiva que permiten la nocin de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada. Para ello consideramos til la modelizacin (al menos parcial) mediante procesos estocsticos, usar las nociones de trayectoria muestral y estados potenciales de los procesos
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Vigotsky (1979, p. 133).
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estocsticos en que descomponemos los procesos de instruccin matemtica. Como entidad relacional bsica adoptamos la de interaccin didctica -relacin entre dos o ms objetos matemticos o didcticos- que amplia la nocin de interaccin simblica. As mismo, la introduccin de la nocin de configuracin didctica (emprica y terica), que generaliza la de situacin didctica, los tipos de configuraciones tericas que proponemos y sus componentes (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional) constituyen recursos analticos y explicativos, especialmente al ser combinados con los restantes elementos de la Teora de las Funciones Semiticas. Resaltamos tambin el inters de definir cuatro tipos tericos de configuraciones didcticas que delimitan un "espacio didctico" en el que situar las configuraciones didcticas empricas, as como la elaboracin de la nocin de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas, valorada segn las dimensiones epistmica, cognitiva, semitica, mediacional y emocional. La figura 5 es una sntesis del modelo terico descrito.
Interacciones didcticas
(Afectos, sentimientos)
(Tipos de interacciones; conflictos semiticos negociacin de significados)
EMOCIONAL
Trayectorias y espacios de estado
DISCENTE
(Aceptacin, exploracin, recuerdo formulacin, argumentacin, recepcin, interrogacin, ejercitacin, evaluacin)
DOCENTE (Planificacin; motivacin, asignacin regulacin, evaluacin, investigacin) EPISTMICA (Situacional, actuativo, notacional conceptual, proposicional, argumentativo
(Magistral)
(A-didctica)
(Personall)
(Dialogal)
Configuraciones didcticas
Figura 5.- Objetos e interacciones didcticas
El anlisis que hemos realizado del ejemplo sobre "calculo de derivadas" ha permitido mostrar que la determinacin de los significados institucionales finalmente implementados en una clase de matemticas (que describimos aqu como una secuencia de configuraciones epistmicas) es el resultado de complejas interacciones entre las trayectorias docente, discente, mediacional, cognitiva y emocional. Esto nos ayuda a tomar conciencia de que la cronognesis de los conocimientos personales de los estudiantes (el aprendizaje) est condicionada por dichos significados implementados y la variedad de los factores que los determinan. En nuestra clase sobre "clculo de derivadas", los momentos de comunicacin y validacin han sido asumidos por el profesor, suprimiendo esos momentos de trabajo adidctico por parte
Restricciones
MEDIACIONAL (Recursos materiales)
Tiempo didctico
Sociales (contrato didctico, curriculum, ...); Personales (capacidades, personalidad, ...)
COGNITIVA (Significados personales)
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de los alumnos y cambiando radicalmente la significacin personal de la actividad matemtica. Cules pueden ser las razones de nuestro profesor para suprimir esos momentos adidcticos? Una respuesta bastante plausible la tenemos en la "presin curricular sobre el tiempo didctico". El profesor est presionado por terminar el programa de estudio con el menor recorte posible de temas, mxime cuando sus alumnos debern sufrir un examen de ingreso a la universidad al finalizar el bachillerato. La supresin de momentos adidcticos reduce adems la complejidad epistmica del proceso. Si los alumnos presentan sus propias soluciones y argumentos el profesor tendr que corregir los errores y explicaciones deficientes que posiblemente presentarn, lo que ampliar el programa en direcciones no previstas. Nuestro profesor prefiere evaluar las trayectorias cognitivas de manera genrica con preguntas colectivas y mediante la observacin del trabajo de los alumnos en los momentos (no tan escasos en nuestra clase) de trabajo de exploracin personal de los alumnos resolviendo ejercicios. Esa informacin le sirve para decidir sobre el desarrollo de la trayectoria epistmica. El profesor est convencido, adems, que la enseanza directa, la comunicacin verbal, apoyada por la visin colectiva en la pizarra de las notaciones matemticas, es efectiva, siempre que vaya acompaada por una recepcin activa por parte de los alumnos. Podemos asegurar que est equivocado cuando la casi totalidad de los conocimientos que aprendemos en nuestras vidas lo hacemos de esa manera? Ausubel (2000) insiste y razona que el aprendizaje puede ser significativo aun cuando sea basado en la exposicin verbal y la recepcin. Como afirman Hache y Robert: No se trata de caer en la ilusin de la transmisin directa de ideas entre el profesor y los alumnos, simplemente escuchando, sino de tener en cuenta los modos de comunicacin del saber en los fenmenos de aprendizaje. (Hache y Robert 1997, p. 111). Ms bien tendremos que aceptar que sirven para desarrollar unos significados personales no suficientemente ricos. Una cuestin esencial para la instruccin matemtica, que requiere nuevos desarrollos tericos e investigaciones empricas, es la caracterizacin de posibles trayectorias didcticas que optimizen el aprendizaje matemtico. El abordaje de esta problemtica tendra como consecuencia la elaboracin de modelos prescriptivos, lo que requiere asumir explcitamente principios epistemolgicos y axiolgicos complementarios. Entre tales principios hemos propuesto cinco criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas que designamos como idoneidad epistmica (representatividad), cognitiva (proximidad), semitica (negociacin), mediacional (disponibilidad) y emocional (implicacin). Aceptando estos supuestos y fijado un objeto matemtico y un medio instruccional, una trayectoria didctica ptima debera tener en cuenta el doble carcter de las matemticas como actividad y como producto. Por ello los alumnos deberan tener oportunidad de poner en prctica la actividad matemtica, pero tambin de conocer y dominar los productos culturales matemticos que otras personas han elaborado como resultado de su propia actividad. Adems, el recuerdo e interpretacin de reglas matemticas ya asumidas forma parte de esa actividad matemtica y resulta imprescindible para que pueda tener lugar. Esto nos lleva a sugerir la complementariedad de los patrones de interaccin de tipo A (magistral), basado en la "emisin-recepcin" y los de tipo B "reinvencin a-didctica", tipo C (estudio personal) y tipo D (dilogo contextualizado), para cada componente de los contenidos matemticos. Parece que el fomento del inters y la capacidad heurstica por parte de los alumnos debe llevar a implementar, siempre que sea posible, un formato de tipo B (reinvencin a-didctica); pero siendo conscientes que la apropiacin del significado
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institucional de referencia exigir en algn momento un tipo de patrn de interaccin emisinrecepcin, e incluso un patrn conductista (ejercitacin de ciertas tcnicas bsicas, cuyo objetivo es la rutinizacin). Hemos razonado que la gestin de la dialctica entre los distintos patrones de interaccin deber basarse en la negociacin de los significados. De este modo el anlisis semitico se revela como un elemento crucial de los procesos de estudio de las matemticas. Dicho anlisis permitir identificar los puntos crticos en que se deben negociar los significados entre los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, aportar pautas para seleccionar las configuraciones didcticas y los patrones de interaccin ms apropiados y caracterizar los aprendizajes logrados. REFERENCIAS AUSUBEL D. P. (2000), Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognoscitiva. Barcelona: Paidos, 2002. BAUERSFELD H. (1988), Interaction, construction, and knowledge: Alternative perspectives for mathematics education. En T. Coony y D. Grows (Eds.), Effective Mathematics Teaching (p. 27-46). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics/Erlbaum. BLOCH I. (1999), L'articulation du travail mathmatique du professeur et de l'lve dans l'ensignement d l'analyse en premire scientifique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19 (2) 135-194. BROUSSEAU G. (1986), Fondements et methods de la didactique des mathmatiques, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7 (2) 39-115. BROUSSEAU G. (1997), Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P. CHEVALLARD Y. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage. CHEVALLARD Y. (1992), Concepts fondamentaux de la didactique: Perspectives aportes par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1) 73112. CHEVALLARD Y. (1999), L'analyse des practiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 19 (2) 221-265. COBB P. y BAUERSFELD H. (Eds.) (1995), The emergence of mathematical meaning: Interaction in class-room cultures. Hillsdale, N.J.:Lawrence Erlbaum Associates, Pub. GASCN J. (1998), Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 18 (1) 7-34. GODINO J. D. (2002), Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 22 (2/3) 237-284. GODINO J. D. y BATANERO C. (1994), Significado institucional y personal de los objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques,14 (3) 325-355. GODINO J. D. y LLINARES S. (2000), El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin Matemtica, 12 (1) 70-92.
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HACHE C. y ROBERT A. (1997), Un essai d'analyse de pratiques effectives en classe de seconde, ou comment un enseignant fait "frquente" les mathmatiques ses eleves pendant la classe? Recherches en Didactique des Mathmatiques, 17 (3) 103-150. MARGOLINAS C. (1992), lments pour l'analyse du rle du matre: les phases de conclusion. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1) 113-158. MORIN E. (1990), Science avec conscience. Paris: Fayard. MORIN E. (1994), Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. SCHNEIDER M. (2001), Praxologies didactiques et praxologies mathmatiques propos d'un enseignement des limites au secondaire. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 21 (1.2) 7-56. VERGNAUD G. (1990), La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (2/3) 133-170. VOIGT J. (1985), Patterns and routines in classroom interaction. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 6 (1) 69-118. VOIGT J. (1994). Negotiation of mathematical meaning and learning mathematics. Educational Studies in Mathematics, 26: 275-298. VYGOTSKY L. S, (1979), El desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, Barcelona: Grijalbo.
33
ANEXO 1
Transcripcin de una sesin de clase sobre clculo de derivadas en bachillerato
Curso: 3 de BUP (1er curso de Bachillerato). Una clase de 35 estudiantes. Pupitres individuales, dispuestos de manera contigua dos a dos, mirando a la pizarra. La grabacin comienza con la siguiente ecuacin escrita en la pizarra. e(t ) = 3t t + 1 , t = 1 seg. Se trata de la correccin de ejercicios propuestos el da anterior. El ejercicio pide calcular la velocidad de un mvil en t = 1 segundo, conocida la relacin entre el espacio y el tiempo que viene dada por la funcin polinmica escrita. Profesor: 1. De acuerdo, entonces derivamos la funcin espacio y vamos a hallar la funcin velocidad. 2. e(t) =6t-1, en el instante 1 seg., sustituimos la t por 1 y sale 5, que sern metros por segundo, la velocidad. 3. e(1) =6.1-1=5 4. De acuerdo? [1.10] (1 minuto y 10 segundos, tiempo desde el comienzo de la clase). 5. Alumno: Pero, D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que hemos hecho? 6. Hemos aplicado la regla que hemos visto estos das. 7. La derivada de una suma es la suma de las derivadas de cada uno de los sumandos. 8. El primer sumando es una constante por la derivada de una potencial, 9. (3t2) = 3. 2.t2-1 = 6t (Va indicando en la pizarra el desarrollo de los clculos.) 10. La constante permanece, la derivada de t cuadrado 2, por t elevado a dos menos uno, la constante permanece, tres por dos seis, igual a 6t. 11. Eso seria el primer miembro. 12. El segundo, la derivada de t, 1, la derivada de una constante sumatoria, 0. [2. 01] 13. Vas aplicando las reglas que hemos deducido estos das. 14. Luego me decas que haba otro ejercicio que habis tenido dificultad, que era, (Toma una hoja de una mesa.) 15. Este, uno de ellos, 16. y = ( x + 1) x 17. A ver, cmo lo harais? 18. Quin va a tener dificultad en este? 19. A ver, (refirindose a una alumna), cmo lo haras? 20. Alumna: Derivamos equis cuadrado mas 1 y despus derivamos la raz cuadrada de x, uno partido por dos raz de equis. 21. Una de las reglas que vimos el viernes era: 22. La derivada de un producto de dos funciones ... Qu se aplica? (Varios alumnos responden apoyados en lo que va diciendo el profesor mientras va escribiendo en la pizarra.) 23. La derivada de la primera, por la segunda sin derivar, ms la primera por la derivada de la segunda. 24. (f.g) = f.g + f.g 25. Vamos a llamar a (x2+1) , f(x), y a raz de x, g(x), 26. y tenemos el producto de dos funciones. [4.09] 27. Hemos llamado f(x) =x2+1, y g ( x) = x , pues calcular f(x) y g(x). 28. Y luego aplicis ... (Seala la formula de la derivada del producto.) 29. Si no lo habis hecho, hacedlo. 30. Parece que nadie lo ha hecho. 31. Cmo se deriva x2+1, y cmo se deriva x ? 32. Si no lo habis estudiado este fin de semana, pues coger los apuntes si los tenis, o el libro. 33. Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis.
2
2
34

[5.37] 33bis. (Deja un tiempo para que los alumnos traten de resolver el ejercicio.) 34. La derivada de f(x)= x2-1, f(x) = 2x, la constante sumatoria 0. 35. La derivada de g(x) = x g '( x) =
1 2 x
36. Si no os acordis lo ponis de la forma x elevado a un medio, y es la funcin potencial. 37. Segn este resultado, y a quien seria igual? 38. La derivada del primero por el segundo sin derivar ms el primero (x2+1) por la derivada del segundo: 39.
y ' = (2 x) x + ( x 2 + 1)
2 2 x
[6.21] 40. Ahora mismo lo vamos a dejar as, ya veremos el problema de simplificar. 41. Ahora vamos a aprender a derivar y luego veremos el tema de simplificar las derivadas. [6.30] 42. Y el siguiente qu? No os ha salido? 43. (Se acerca a un alumno y ve en el libro el ejercicio en el que han tenido dificultad.) 44. Intentarlo ahora aplicando esto. 45. Alguna duda ms de los ejercicios del viernes?. No, todo el mundo?, seguro? [7.03] 46. Pues vamos a seguir entonces deduciendo reglas para hallar de una forma ms sencilla la derivada, sin tener siempre que aplicar el lmite. 47. Vamos a tomar las funciones trigonomtricas, vamos a ver qu pasa con el seno de x y el coseno de x. 48. Empezamos con el seno de x. 49. y = sen x 50. Si queremos calcular la derivada de esta funcin, qu haramos? (Deja unos segundos, esperando que respondan.) 51. No os cortis, vamos, decidlo! 52. Aplicamos la definicin. 53. Cul es la definicin de derivada? Cul? (Algunos alumnos van recitando al mismo tiempo que el profesor. Va leyendo la frmula, mientras la escribe en la pizarra.) 54. y ' = lim sen ( x + h) sen x
h0
55. Esa es la definicin. Y nos saldr, seno de x menos seno de x, cero, partido por cero, una indeterminacin del tipo 0/0. 56. Vamos a resolverla. 57. Cmo podramos resolver esa indeterminacin? 58. A quin se le ocurre algo? 59. Habr que hacer alguna transformacin que ponga eso de otra forma. Esto qu es? (Deja unos instantes; seala el seno de la suma del numerador; una alumna dice algo inaudible.) [8.57] 60. El seno de la suma de dos ngulos, cmo era? 61. El seno de x+h, a qu seria igual. (Espera a que los alumnos digan algo. Los alumnos no responden.) 62. Ya se os ha olvidado la trigonometra. Ya se han acabado los exmenes y ya se os ha olvidado todo. (Algunos murmullos.) 63. Seno coseno, ms seno coseno, os acordis? (Escribe la formula en la pizarra.) 64. = lim sen x cos h + sen h cos x sen x
h0
Vamos a sacar factor comn el seno de x, (Escribe la nueva expresin, marcando con arcos el seno de x que hay que sacar factor comn.) 65. = lim sen x (cos h 1) + sen h cos x
h0
66. Aqu han quedado dos sumandos. 67. Podemos calcular el lmite de una suma como la suma de los lmites. 68. Si miris, porque estoy seguro que tampoco os vais a acordar, la tabla de infinitsimos equivalentes (seala en la pizarra a cos h 1), que tenis en vuestro libro, en la leccin inmediatamente anterior. (Va a hojear el libro.) 69. En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a cero. a qu es igual?
Anlisis de procesos de instruccin 1- cos x es equivalente a x2/2, entonces 70. cos h-1 es equivalente a 71. De acuerdo? (Escribe en la pizarra.)
35
h2 2
h2 senx ( ) 2 + senh cos x 72. = lim = cos x h h

h0 73. Hemos logrado descomponer en dos sumando. 74. En este primer sumando podemos suprimir una h en el numerador y en el denominador. 75. Cuando h tiende a 0, 0 por lo que sea, 0. 76. Y este segundo sumando, a qu tiende sen h/h cuando h tiene a 0? 77. Eso ya lo vimos, haciendo los tres tringulos, os acordis? 78. Eso tenda a 1. 79. Qu va a quedar al final? Coseno de x. 80. O sea, que al final y = cos x. 81. Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno. (Recuadra en la pizarra, la funcin y = sen x, y la derivada, y' = cos x) [13.09]

Analisis Procesos Instruccion

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1 ANLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIN BASADO EN EL ENFOQUE ONTOLGICO- SEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA Juan D.

Godino1, ngel Contreras**, Vicen Font***

Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 26 (1) : 39-88 , 2006

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Anlisis de procesos de instruccin

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Cules son los valores o categoras de tales variables?

Anlisis de procesos de instruccin

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Anlisis de procesos de instruccin

Recherches en Didactique des Mathmatiques

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Conf. Epist. (tiempo) CE1 (2.01)

Recherches en Didactique des Mathmatiques

27-39 40-41 42-44 46-50 52-53 54

CE3 (0.33) CE4 (6.3)

E5: proposicional E1: situacional E2: actuativo

Anlisis de procesos de instruccin

Recherches en Didactique des Mathmatiques h2 sen(h) , y que lim =0 h 0 h 2

l a na ativ cio tiva ent tua itua um Ac g r 3S 4A

Proposicional E5 Conceptual Lingstico Actuativo Situacional

Figura 1. - Trayectoria epistmica

Anlisis de procesos de instruccin

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Anlisis de procesos de instruccin

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Anlisis de procesos de instruccin

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Figura 2.- Configuraciones didcticas tericas

Anlisis de procesos de instruccin

Figura 3.- Trama de funciones semiticas

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Anlisis de procesos de instruccin

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Anlisis de procesos de instruccin

Figura 4.- Idoneidad de las configuraciones didcticas

Vigotsky (1979, p. 133).

Anlisis de procesos de instruccin

(Tipos de interacciones; conflictos semiticos negociacin de significados)

Trayectorias y espacios de estado

Figura 5.- Objetos e interacciones didcticas

MEDIACIONAL (Recursos materiales)

Sociales (contrato didctico, curriculum, ...); Personales (capacidades, personalidad, ...)

COGNITIVA (Significados personales)

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Anlisis de procesos de instruccin

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Anlisis de procesos de instruccin

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h2 senx ( ) 2 + senh cos x 72. = lim = cos x h h

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