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Nombre de la actividad: Actividad 8: La Teora Conductista Monografa

Curso: Psicologa del Aprendizaje ED4025

Tutor: Mtra. Georgina Gonzlez

Alumnos: Ivn Gustavo Reyes Murillo Matrcula: A01314307 Lady Johana Oliveros Mesa Matrcula: A01314122 Mara Alvery Lpez Aya Matrcula: A01314098 Yaneth Patricia Mosquera Melo Matrcula: A01313823

17 de Febrero de 2012

La Teora Conductista

LA TEORA CONDUCTISTA
Antecedentes histricos del Conductismo Podemos ubicar los orgenes del Conductismo en las races mismas de la Psicologa, en tanto encontramos en los estudios de los precursores de la Psicologa del hemisferio occidental, las bases que dieron lugar al conductismo que se desarrollara tanto en la Rusia de principios del Siglo XX, como en los laboratorios de los Estados Unidos de la misma poca. En comn tienen estas dos circunstancias, que se dan en la tensin epistemolgica que surge entre los enfoques filosficos y los fisiolgicos del problema bsico del aprendizaje y la modificacin de la conducta. Valga decir que esta tensin tiene que ver tanto con los descubrimientos de los fisilogos rusos que se encuentran con una serie de fenmenos inesperados mientras buscan explicar las dinmicas endcrinas relacionadas con el proceso de alimentacin, como entre los psiclogos norteamericanos que buscan establecer la novedosa disciplina en el campo de las ciencias naturales. Aceptando que es Wilhelm Wundt el fundador de la Psicologa como disciplina independiente, y ubicando este origen en las experiencias del Laboratorio Experimental de Leipzig, no podemos perder de vista que en este origen el precursor se debati entre la perspectiva filosfica de preguntarse por la produccin de conocimiento y la fisiolgica de la descripcin de los rganos implicados en un proceso, debate que resolvi cuando decidi estudiar los elementos integradores de la mente y las asociaciones que los vinculan a travs del mtodo de la introspeccin, y que al hacerlo produjo dos efectos en apariencia yuxtapuestos: por una parte abri el paradigma asociacionista que est en la base lineal causal de la relacin Estmulo Respuesta que soporta el conductismo posterior y, por la otra, gener la contradiccin de un mtodo de base pobremente cientfica que impulsara el movimiento norteamericano que lo sigui (liderado por los trabajos de William James), en el sentido de negar su validez y comprometerse con la construccin de un mtodo de fuerte base cientfica, centrado completamente en las variables observables de lo humano, es decir, su conducta. En sntesis, los trabajos de Wundt en Alemania (y de James en los Estados Unidos) generan los primeros paradigmas psicolgicos por afinidad y por contradiccin, a

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saber, el conductismo y la gestalt, pero con el mismo problema en comn, es decir, el del Aprendizaje. Ahora bien, el primer conductista reconocido es John B. Watson, cuyo trabajo desarrollado en la Universidad John Hopkins es fundamental en el establecimiento de la conducta humana como unidad bsica de anlisis del conductismo (de all este nombre), y que encontr coincidencia histrica con los descubrimientos casi simultneos de Pavlov y que dieron origen al concepto de condicionamiento, que da sello a los desarrollos tericos del conductismo del Siglo XX. Adems de lo antedicho, en la base terica que da pie y forma bsica al conductismo como Escuela psicolgica, se encuentran leyes de la Preparacin (disposicin para adquirir una conducta), el Ejercicio (puesta en prctica de la conducta) y el Efecto (que define la relacin entre estmulo y respuesta, sin la cual no se podra sustentar la premisa conductista), fruto de los trabajos de Edward Thorndike; el establecimiento del principio de la Contigidad (la proximidad temporal necesaria entre el estmulo y la respuesta) como desarrollo de los estudios de Guthrie; la inclusin de la variable organsmica (mediadora entre el estmulo y la respuesta) que plante Hull; sin los cuales los paradigmas del Condicionamiento Clsico (planteado por Pavlov), los del Condicionamiento Operante (construido por Skinner) y sus desarrollos posteriores no se podran sustentar, no hubieran alcanzado la relevancia y el impacto que alcanzaron en la ciencia psicolgica y la pedagoga del siglo XX hasta nuestros das. Autores representativos del Conductismo Para consolidar lo planteado hasta ahora, en funcin de los tericos ms representativos del Conductismo, a continuacin se presenta el listado de ellos, con sus principales aportes a su desarrollo conceptual: Autor Ivn Pavlov Edward Thorndike John Watson Perodo 1849 -1936 1874 1949 1878 1958 Propuesta Condicionamiento clsico Tres leyes del aprendizaje Unidad bsica de estudio

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Edwin Guthrie Clark Hull Burrhus F. Skinner

1886 1959 1884 1952 1904 1990

Principio de contigidad Premisa organsmica del comportamiento Condicionamiento operante

Conceptos ms importantes de conductismo

Condicionamiento Clsico. Teora de aprendizaje que muestra cmo se desarrollan respuestas involuntarias ante determinados estmulos. Un estmulo siempre genera una respuesta. El condicionamiento clsico tambin es un modelo muy til para explicar algunos de los miedos y fobias que desarrollan las personas. Ejemplo: Cundo en la etapa infantil alguien es asustado o lastimado por animales, este fenmeno hace que se tenga pnico al sentirse cerca de ellos.

Estmulo Neutro (EN). Es un estmulo ante el cual el organismo no responde naturalmente, por ejemplo el sonido de la campana para los perros de Pavlov, al inicio de la experiencia la campana no provocaba ninguna respuesta de salivacin. Este estmulo se presenta antes que otro que si provoca una respuesta.

Estmulo incondicional (EI). El organismo siempre responde a l sin necesidad de haber aprendido a hacerlo. Siguiendo la experiencia de Pavlov y a manera de ejemplo, cuando percibimos el aroma de la comida (EI) naturalmente reaccionamos con la respuesta incondicional de salivacin.

Extincin. La desaparicin de una respuesta condicional cuando un estmulo condicional se presenta repetidas veces sin que le acompae el estmulo incondicional, ya que cuando se presenta repetidamente el estmulo condicionado en ausencia del estmulo
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incondicional, la respuesta condicional se hace cada vez ms dbil. Ejemplo: Si luego de habituarlos al sonido de la campana antes de la presentacin del alimento, al sonar la campana de los perros de Pavlov consecutivamente no se les mostraba comida, el perro dejaba de salivar al or la campana.

Recuperacin espontnea. Es la reaparicin de una respuesta condicional cundo hay un periodo de descanso despus de que se haya producido la extincin. Cuando una respuesta condicional se recupera espontneamente varias veces, la respuesta aparece cada vez ms dbil y desaparece con ms rapidez. Ejemplo: Si se est cerca de un montn de abejas durante cierto tiempo, es posible tranquilizarse y guardar la compostura, sin embargo, si ms adelante se encuentra con una abeja puede que salga corriendo.

Discriminacin del estmulo. Se produce cundo se presenta un estmulo (EC+) junto con un estmulo incondicional y otro estmulo (EC-) en ausencia del estmulo incondicional. Los individuos aprenden una respuesta condicional, pero no generaliza la respuesta. Ejemplo: Si una nia de quin abusa su padre tiene de manera simultnea interacciones positivas con otros hombres adultos, mostrar menos tendencia a generalizar su miedo a estos otros individuos.

Condicionamiento de orden superior. Un estmulo neutro (EN1) se convierte en el estmulo condicionado (EC1) al asociarse con un estmulo incondicional (EI), de tal manera que provoca una respuesta condicional (RC). Despus un estmulo neutro (EN2) se asocia con el estmulo condicional 1 y tambin empieza a provocar una respuesta condicional.

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Ejemplo: Algunos de los miedos y ansiedades en los estudiantes en clase es posible que estn asociados al fracaso y este se haya asociado con un doloroso castigo fsico.

Contra condicionamiento. Es un procedimiento alternativo a la extincin, se sustituye una respuesta condicional por otra respuesta condicional diferente y ms adecuada y as se eliminan respuestas condicionadas indeseables. Ejemplo: Pedrito era un nio de dos aos que haba adquirido un miedo a los conejos, para liberarlo de ese miedo lo sentaron en una silla y le dieron un caramelo. Mientras el nio se lo coma trajeron un conejo y lo pusieron en el extremo ms lejano de la habitacin. En otras circunstancias el conejo hubiera provocado ansiedad, sin embargo, Pedrito estaba muy a gusto con su caramelo y el placer que senta el nio fue ms fuerte y de sentido opuesto a la ansiedad que le pudiera producir el conejo. Se repiti el proceso todos los das acercando cada vez un poco ms el conejo al nio y finalmente la ansiedad desapareci.

Jerarqua de hbitos familiares. Cuando se produce un estmulo el organismo intentar si es posible emitir la respuesta para la cual tiene un hbito ms fuerte. Si se impide de alguna manera a este organismo emitir esa respuesta, est intentar producir la siguiente respuesta y si esta falla la tercera y as sucesivamente. Ejemplo: Jorge, a quin en el colegio le ha mandado deberes sobre la multiplicacin de fracciones. Puede que intente al principio hacer los deberes tal y como los ense el profesor, pero si no recuerda la forma de hacerlo podra intentar que su amiga le deje copiar los suyos, si ella se niega podra recurrir a una tercera respuesta: contarle a su profesor que su perro se ha comido los deberes.

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Mtodo de agotamiento. Una manera de romper la asociacin entre un estmulo y una respuesta consiste en presentar una y otra vez el estmulo hasta que el individuo est demasiado cansado como para responder de la manera habitual. Ejemplo: Para eliminar la costumbre de un estudiante de tirar papelitos, se le obliga a quedarse en el colegio tirando papelitos hasta que est tan cansado que no pueda continuar.

Mtodo de atenuacin. Se presenta el estmulo tan dbil que el individuo no responda a l de la manera habitual. La intensidad del estmulo se va incrementando tan poco a poco que el individuo contina sin responder. Ejemplo: Para eliminar la ansiedad ante los exmenes se pueden presentar al nio tareas placenteras que parezcan muy remotamente un examen y poco a poco ir involucrando tareas ms complejas que se acerquen a una prueba.

Mtodo de incompatibilidad. Se trata de presentar el estmulo cuando no puede producirse la respuesta habitual y por el contrario, se produce una respuesta opuesta o incompatible. Ejemplo: En el aula de clase hay dos estudiantes de alto rendimiento pero entre s compiten excesivamente; el docente divide el grupo en dos partes y asigna a cada uno en un grupo y les pone una tarea en comn, especificando que la nota se asignar al resultado del grupo, de esta manera se vern impulsados a cooperar y no a competir.

Conexionismo. Perspectiva que destaca el papel de la experiencia para fortalecer o debilitar las conexiones entre estmulos y respuestas. Las respuestas a una situacin que estn seguidas de una satisfaccin se fortalecen y las respuestas que estn seguidas por algo desagradable se debilitan. Ejemplo: Un grupo de estudiantes presentan una prueba de

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seleccin mltiple, cada vez que uno de ellos elega una correcta el profesor deca correcto!, para recompensar la respuesta, y cundo daban una incorrecta deca fall!, para castigar la respuesta. A lo largo de una serie de ensayos los estudiantes fueron aumentando aquellas respuestas que haban sido recompensadas pero no disminuyeron aquellas que haban sido penalizadas.

Condicionamiento operante. Principio bsico que afirma que aquellas respuestas que son reforzadas tienden a incrementar su frecuencia, dado que una respuesta que aumenta su frecuencia supone un cambio de conducta. El refuerzo produce aprendizaje. Ejemplo: Un nio aumenta de manera notable su conducta de trabajo en el aula de clase si sabe que al final recibe una recompensa o premio.

Nivel operante bsico. Es la frecuencia de una conducta operante en ausencia de un reforzamiento. Ejemplo: Un grupo de estudiantes lee muy frecuentemente y otros lo hacen solo cundo se les asigna una actividad o por sugerencia de otras personas.

Conducta terminal. Constituye la forma y frecuencia de la respuesta deseada al finalizar el programa de reforzamiento que se ha planificado. Cuando se utiliza el reforzamiento para modificar la conducta, resulta esencial describir la conducta terminal de manera previa y en trminos concretos. Ejemplo: Si hay un nio inquieto en el aula de clase a quin le cuesta permanecer sentado y el profesor planifica modificar la conducta de este estudiante y le indica permanecer sentado y erguido por diez minutos.

Modelado. Mtodo que permite reforzar a alguien por mostrar una respuesta determinada la cual no realiza de manera voluntaria. El modelado es una forma de ensear
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una conducta cundo el nivel operativo bsico de esa conducta es exiguo, o cuando la conducta terminal deseada es diferente de cualquier respuesta de las que muestra el organismo. Ejemplo: Los nios de preescolar aprenden a hacer sus primeras letras en un papel con renglones, despus se les felicita por hacer una letra bonita y que no se salga del rengln. A medida que se avanza se hacen los renglones ms pequeos hasta que finalmente aprenden a escribir solo sobre una lnea.

Encadenamiento. Proceso que permite aprender una secuencia o cadena de respuestas mediante el modelado. Ejemplo: Los estudiantes aprenden paso a paso a recoger sus libros, permanecer en silencio, hacer una fila. Aplicaciones para el proceso Enseanza Aprendizaje

Dentro del mbito educativo los conductistas compartan los siguientes supuestos bsicos: se pensaba que los principios de aprendizaje podan aplicarse indiscriminadamente a humanos y animales; los procesos de aprendizaje se estudian con mayor facilidad cuando se centran en el esquema estmulo respuesta; aprender conlleva un cambio en la conducta; los individuos nacen como pizarras en blanco y el aprendizaje es el resultado de sucesos ambientales (Ormrod, 2005). Sin embargo, aunque los conductistas iniciales no tenan en cuenta los procesos internos del individuo, los neoconductistas piensan que se deben incluir tanto los procesos cognitivos como los ambientales. No obstante, estudios posteriores diferencian entre aprendizaje y conducta e involucran otros aspectos que interfieren con los procesos de aprendizaje de los individuos.

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El condicionamiento clsico habla de la importancia de la prctica y el papel activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. La creacin de ambientes que generen un clima positivo, asociado con eventos agradables para el individuo y evaluar el aprendizaje cuando se presenta un cambio en la conducta. En cuanto a los hbitos inadecuados, Guthrie (1935) propuso 3 tcnicas: el mtodo de Agotamiento, segn el cual si un estudiante realiza una conducta inadecuada, al hacer que la repita hasta que se canse, produce una nueva respuesta; el mtodo de Atenuacin, que busca el mismo propsito, pero mediante en el desarrollo de tareas complejas; y el mtodo de Incompatibilidad apropiado para mejorar las relaciones entre los estudiantes y, as, promover actividades de trabajo grupal.

Thorndike (1988) sugiere el uso de la recompensa para fortalecer las conductas y la prctica para favorecer el aprendizaje de las respuestas acompaadas de la retroalimentacin.

En el mbito educativo Skinner (Condicionamiento Operante) expresa que los profesores deben especificar previamente y en trminos concretos la conducta deseada antes de utilizar reforzamientos para modificarla y las respuestas que son reforzadas tienden a incrementar su frecuencia. Los reforzadores deben ser atractivos para el estudiante y al iniciar el reforzamiento deben usarse continuamente, cuando se obtiene la respuesta deseada se va disminuyendo su frecuencia (reforzamiento intermitente) para que no se extinga. El reforzador debe ofrecerse de manera inmediata y debe ser congruente con la respuesta. Recomienda el uso de reforzadores sociales y de actividad en vez de los materiales en el caso de la escuela. i.e. Retroalimentacin oportuna en el desarrollo de las tareas, hacer tareas agradables para luego las menos agradables, pasar de tareas sencillas a
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complejas, resaltar los avances en el aprendizaje y no los fracasos. Igualmente, los profesores deben brindar condiciones ambientales adecuadas para desarrollar la conducta deseada y la enseanza debe estar diseada cuidadosamente para adaptarse a las capacidades de los estudiantes. Cuando los reforzadores no funcionan es necesario analizar las posibles causas del problema y/o recurrir a otros reforzadores.

Basndose en la Teora Conductista se plantearon las siguientes tcnicas de enseanza:

La Enseanza Programada (EP) plantea que la informacin debe ser aprendida en unidades independientes (esquemas) acompaadas de una pregunta, a medida que el educando responde la pregunta pasa al siguiente esquema el cual proporciona respuesta a la pregunta anterior y presenta nueva informacin con otra pregunta y as sucesivamente. Debido a que era un programa muy lineal y los educandos deban avanzar en el mismo orden, Martin y Crowder (1961) introdujeron un programa ramificado, que funcionaba igual que el primero con la diferencia que incrementaba la cantidad de informacin en cada esquema y, s el educando no responda adecuadamente, era encaminado hacia esquemas correctores para practicar y poder continuar en el aprendizaje. En este caso, los estudiantes aprendan de acuerdo con su ritmo de aprendizaje, pero el estudiante que presentaba dificultades deba moverse entre diferentes esquemas, lo cual en un libro o texto podra ser un poco complicado.

La Enseanza Asistida por Ordenador (EAO) que implementa la enseanza programada, los programas ramificados, con la ventaja que ofrece el dispositivo

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tecnolgico. En este caso, el ordenador es el encargado de dirigir al estudiante en los diferentes esquemas, de acuerdo con su desempeo. El dispositivo tambin puede guardar los datos sobre el nmero de aciertos y errores cometidos por el educando, etc., y puede utilizarse sin la presencia del profesor. Aunque el uso de esta enseanza comparada con los mtodos tradicionales presenta algunos resultados positivos en cuanto a resultados acadmicos y actitud del estudiante hacia sus tareas escolares, se ha encontrado que la diferencia es muy pequea.

El Aprendizaje Experto se basa en el concepto de modelado y en la creacin de un ambiente adecuado para que los individuos puedan adquirir un gran nmero de conductas complejas. Este aprendizaje, al igual que los anteriores, presenta la informacin en unidades o lecciones de aprendizaje independientes, pero organizadas en una secuencia lgica. A medida que el educando demuestra destreza en la unidad desarrollada contina avanzando a la siguiente. En caso de ser necesario se presentan actividades correctivas. Para el desarrollo de esta tcnica se deben establecer criterios observables para la evaluacin de cada unidad (objetivos conductuales).

El Sistema de Enseanza Personalizada de Keller (SEP) es elaborado para corregir dificultades presentadas anteriormente, como la falta de los reforzadores a tiempo y que los educandos pasaban de una unidad a otra sin tener un dominio real de la informacin. Al igual que en la propuesta anterior, presenta unidades independientes, secuencia lgica y evaluaciones, pero incorpora otras caractersticas tales como: nfasis en el estudio individual, examen por unidad, tcnicas suplementarias de enseanza, utilizacin de ayudantes (estudiantes ms avanzados) y cada estudiante avanza de acuerdo con su ritmo
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de aprendizaje. Aunque este sistema favorece mejores hbitos de estudio, no permite que los estudiantes avanzados progresen porque tienen que esperar a los menos aventajados y los profesores deben realizar ms tareas de orden administrativo para atender los diferentes estilos de aprendizaje en grupos de 25 a 30 estudiantes; en caso de ser un curso completamente virtual se podra dar una alta desercin debido a que, aunque se promueve el aprendizaje autnomo, los educandos no pueden pasarse de unas fechas institucionales y por falta de motivacin podran irse quedando atrasados en sus deberes acadmicos. Este sistema es ms apropiado cuando el objetivo es aprender informacin previa a otros temas, mas no cuando el propsito es que comprendan temas controversiales o trabajen cooperativamente para resolver un problema.

En cuanto al Anlisis aplicado de la conducta (AAC), esta tcnica est relacionada con conceptos del condicionamiento operante tales como reforzamiento, modelado, control de estmulo y refuerzo de conductas incompatibles, al igual que los conceptos de castigo y modelado de Skinner. Sus caractersticas son: centrar la atencin en las respuestas correctas; las conductas que se pretenden aumentar o disminuir se denominan conductas diana. La conducta se mide antes y durante la intervencin y el registro de la conducta diana debe ser lo ms objetivo posible. Se deben identificar aquellas condiciones ambientales que puedan provocar problemas de conducta; recoger informacin de las conductas dianas, al igual que de los acontecimientos que se producen antes o despus de la conducta. Implica el desarrollo de un plan de intervencin o de tratamiento especfico, elaborar un plan de tratamiento y determinar el mtodo mediante el cual se modificar la conducta. Cuando resulte apropiado, el sujeto se involucra tambin en el plan de

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tratamiento (contrato de contingencia entre profesor estudiante, indicando las expectativas del estudiante y las consecuencias que tendr cumplir con esas expectativas). El tratamiento se controla para valorar su eficacia y se modifica si resulta necesario; si se presentan cambios en la conducta, el tratamiento es eficaz, pero si esto no ocurre en la medida esperada es recomendable realizar una modificacin del programa y examinar cuidadosamente el escenario para buscar los reforzadores ms apropiados. Deben tomarse medidas que promuevan la generalizacin de las conductas recin adquiridas; ensear la conducta deseada en diferentes contextos, en diferentes versiones, relacionarla con reforzadores que se producen de manera natural o reforzarla cuando se produce de manera espontanea. Por ltimo, el tratamiento se retira gradualmente una vez que se ha adquirido la conducta deseada.

El AAC tambin puede ser utilizado en grupos grandes, utilizando la tcnica de Contingencia de grupos en la cual se pretende que un grupo realice una conducta deseada para obtener reforzamiento. Por ejemplo, el juego de la buena conducta. Otra tcnica es la economa de fichas, en la cual a los individuos que presentan la conducta adecuada se les refuerza con una ficha que podrn posteriormente cambiar por reforzadores elegidos por ellos. En la aplicacin de esta tcnica se deben incluir los siguientes componentes: Reglas mnimas que indiquen la conducta apropiada, fichas que se entregan inmediatamente se presenta la conducta apropiada, variedad de reforzadores para que los individuos puedan tener opciones al intercambiar las fichas, permitirles a los nios ms pequeos intercambiar sus fichas diariamente y a los dems una o dos veces a la semana. Estos reforzadores de fichas son tiles tanto a nivel individual como grupal. A las tcnicas AAC tambin se les ha

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incorporado un elemento cognitivo (modificacin cognitiva de la conducta, terapia cognitiva de la conducta o intervencin cognitiva conductual). En este caso el profesor modela la conducta deseada para ayudar al individuo a comprender la conducta que se espera de l y facilitar el proceso de aprendizaje. Otra forma de aplicarlo sera que el profesor instruya verbalmente al estudiante cada vez que realiza la conducta esperada. Por ltimo, tambin se pueden enfocar en la solucin de problemas.

El anlisis aplicado de la conducta demostr ser muy eficiente en situaciones en las cuales otras tcnicas haban fallado. Sin embargo, ha sido tambin criticado porque no tiene en cuenta factores cognitivos, situaciones especiales del estudiante que pueden afectar su proceso de aprendizaje y puede disminuir la motivacin intrnseca del individuo al ser reforzada sin ser necesario. Finalmente, estas tcnicas no son igual de eficientes con todos los estudiantes, presentan mejores resultados cuando los estudiantes han presentado continuos fracasos acadmicos o falta de motivacin.

Precauciones en cuanto al uso del conductismo en la educacin

Como docentes debemos tener cuidado con el uso del conductismo porque podemos caer en contradicciones y procesos repetitivos que afectarn de alguna manera el desarrollo de los alumnos, al querer cumplir con las metas y logros establecidos en el plan curricular. Estas precauciones son: De acuerdo con Ormrod (2008), un problema inherente a cualquier sistema educativo es que los profesores deben ensear conductas que sern intiles para los estudiantes en el futuro. Los docentes utilizamos reforzadores artificiales (calificaciones,
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medallas, tiempo libre, asistir a la sala de computadores) para fomentar el rendimiento acadmico, debemos ser cuidadosos al elegir estos reforzadores, pues los alumnos cambiarn su conducta mientras consiguen el premio o no lo harn por la demora al ser entregado. Los profesores pueden terminar por castigar la conducta problemtica mediante consecuencias aversivas como el ridculo o el suspenso en vez de reforzar las respuestas apropiadas Ormrod (2008). Esto ocurre cuando los docentes hacemos que los estudiantes se den cuenta de sus errores en pblico y no los llmanos de una manera individual, ignorando el esfuerzo que han hecho para superar esta conducta, mientras buscan obtener el asentimiento del docente (al que ven como su amigo o, a veces, como una figura paterna).

Utilizar inapropiadamente el reforzamiento en el aula para la adquisicin de los objetivos, pero convirtindolo en un chantaje. En palabras de Ormrod (2008), No se pueden clasificar las conductas solamente como correctas o incorrectas, la mecanizacin del intercambio puede degenerar en una pauperizacin del proceso.

No dar a los alumnos recompensas por toda conducta aceptable que demuestren, utilizar reforzadores sociales y no materiales, s se utilizan estos acompaarlos con felicitaciones, alabanzas.

Aplicar reforzamiento slo a los alumnos que presentan conductas inapropiadas; en lugar de ello, aplicar estos reforzamientos a todos los estudiantes (felicitaciones, alabanzas), porque si solo le damos recompensas a los alumnos que se portan mal, los que se portan bien caern en el error de cambiar de conducta para obtener recompensas.
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Modificar una conducta problemtica no altera la causa que produce esta conducta, por lo que terminarn haciendo su aparicin otras manifestaciones conductuales que respondan a esta causa. No sustituir mediante reforzamiento una conducta por otra, nos dice Ormrod (2008).

Conclusiones

Los planteamientos de la teora conductista han influenciado los procesos de aprendizaje desde su aparicin hasta nuestros das. En las escuelas se puede observar cmo los profesores utilizan sellos motivadores, stickers, diplomas, tiempo para jugar o ir a la biblioteca, para dinamizar y movilizar a sus estudiantes en el desarrollo de las actividades propuestas en el aula. Los estmulos planteados en la teora conductista son una herramienta esencial en los procesos de enseanza aprendizaje, especialmente para los nios que presentan dificultades, sin embargo, tambin se observa cmo los reforzadores se utilizan indiscriminadamente en la escuela sin tener en cuenta sus consecuencias en los comportamientos de los estudiantes. En este caso, la autora menciona cmo al reforzar al estudiante que no presenta la respuesta adecuada, invitamos a los otros a actuar de la misma manera para recibir reforzamiento.

Es muy interesante observar cmo algunos conceptos que mantienen todava plena vigencia y que, en algunos escenarios se consideran novedosos, ya haban sido propuestos por Skinner y otros autores en los aos 50 y 60. Por ejemplo la importancia de la prctica, la retroalimentacin para reforzar las respuestas adecuadas, la creacin de ambientes adecuados y el papel del estudiante como un ser activo en su proceso de aprendizaje. No es

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extrao que sea as; es claro que los desarrollos tericos de la psicologa han impactado siempre a la pedagoga y han derivado en innovaciones y modelos pedaggicos cuyo uso se tiende a generalizar en el hemisferio occidental.

En todo caso, la crtica a los planteamientos del Conductismo no se puede perder de vista: Al utilizar el conductismo mtodos mecanizados, se puede caer fcilmente en procesos repetitivos tediosos que no lograran objetivos planteados. Esta perspectiva mecnica del fenmeno humano desconoce que el ser humano oes cambiante, con aptitudes y actitudes diferentes, no todos los procesos pueden ser medidos u observados de la misma manera y, por lo tanto, se debe tener cuidado con las propuestas pedaggicas hechas pues el esquema causal estmulo respuesta no comprende la complejidad del proceso de aprendizaje.

Una perspectiva mecanicista de la enseanza nos pone en el riesgo de enfocarnos solo en depositar informacin en el estudiante y procurar su cambio de conducta en una direccin y con una intensin prefigurada, sino lograr que procese esa informacin para su diario vivir. El estudiante no puede verse slo como el receptor de contenidos, debe tambin formar parte en la construccin de los procesos y se debe tener en cuenta las actitudes y aptitudes de ste. Consecuentemente, la evaluacin no debe centrarse solo en el producto; sino en los procesos realizados para llegar a l.

Lista de Referencias

Hillgard, E. y Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje. Mxico: Trillas. (Captulos 1, 2, 3, 4, 5, y 6)


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Lohey, B. (1998) Introduccin a la Psicologa. Madrid: McGraw-Hill. (Captulo 5).

Ormrod, J. E. (2008). Aprendizaje humano. Madrid, Espaa: Pearson/Prentice Hall. (Captulos 3, 4, 5 y 6).

Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1996). Psicologa de la Educacin. Madrid, Espaa: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa. Unidad 1.

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