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EDUCAR PARA LA EVOLUCIN DE LA CONCIENCIA: dar voz a la emergencia del amor, la vida y la sa id!

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Resumen
Este trabajo toma como punto de partida la idea de que la conciencia humana est evolucionando ms all de los lmites de los modos reduccionistas y formales de pensar, y comienza a abrirse a la conciencia posformal, integral y planetaria. Se exploran las relaciones te ricas entre varios temas derivados del discurso de la evoluci n de la conciencia y una diversidad de discursos educativos posformales. !e la intersecci n entre estos dos grupos se desprenden cuatro valores pedag gicos centrales" el amor, la vida, la sabidura, y la voz. Estos valores fundamentales se aclaran te ricamente en relaci n a las filosofas de la educaci n, y prcticamente a trav#s de ejemplos del arte de la educaci n. Se ofrece estos valores para fomentar la evoluci n de la conciencia en la educaci n en el siglo $$%.

De la Crisis Planetaria de la Conciencia Planetaria


&odos los principales pensadores holsticos identifican la crisis de nuestro tiempo como una crisis epistemol gica. 'o estamos argumentando en contra de la tecnologa como tal, o contra el capitalismo en s mismo. Estamos diciendo que, por debajo de nuestra organizaci n poltica, social y econ mica, la misma forma en que la cultura moderna define y entiende la realidad es defectuosa ()iller, *++,, prr. ,Estoy plenamente de acuerdo con el fil sofo de la educaci n, .on )iller, que la crisis de nuestro tiempo es una crisis epistemol gica. /a cultura hegem nica cada vez ms dominante en el planeta se basa en una cosmovisi n modernista sustentada por el materialismo cientfico (0hitehead, 12*3-. 4tiliza el pensamiento formal para expresar su epistemologa asociada, el reduccionismo1. Su m#todo para aculturar a los j venes en su visi n del mundo es la educaci n formal en masa basada en la escuela5fbrica de la Era %ndustrial (6idley, *++1-. En la 7ltima d#cada el modo de pensar formal, reduccionista, y cientificista se ha intensificado en las ciencias sociales mediante una reacci n neo5fundamentalista y econ mico5racionalista dirigida contra el florecimiento de la investigaci n cualitativa (8oryn, Schr9ter, y Scriven, *++3: !enzin, *++3-. Esto ha repercutido en la educaci n a trav#s del predominio de la mentalidad de auditora con sus prcticas obsesivamente cuantitativas de rendici n de cuentas, y su agenda de una ciencia de la educaci n estrechamente definida ()ac/ure, *++,b-. /a investigaci n contempornea sobre la educaci n 5al menos en el .eino 4nido, EE.44. y ;ustralia5 est siendo cada vez ms restringida por esta agenda de investigaci n neo5fundamentalista. )i investigaci n apunta a caminos ms all de estas restricciones hacia la emergencia de filosofas posformales y de artes de la educaci n que sustentan la evoluci n de la conciencia. /a historia de la investigaci n sobre la evoluci n de la conciencia y las significativas contribuciones de .udolf Steiner, <ean 6ebser y =en 0ilber para la identificaci n y el desarrollo de nuevos
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El reduccionismo en la ciencia es el proceso que involucra empezar desde el todo y descender a las partes, [en el cual] uno est movindose en direccin contraria a la manera en que surge la materia !"oodenoug# $ %eacon, &''(, p) *+,-)

estadios o movimientos de la conciencia han sido debatidas ampliamente en otra parte (6idley, *++,, *++>a, *++>b-. Estos investigadores afirman que la conciencia humana est evolucionando ms all del modo formal, intelectual y abstracto hacia un modo posformal, integral, y espiritual *. Steiner (12?+@12A?- lo llam conciencia/alma espiritual, 6ebser (12B2@12A3- lo llam integral-sin perspectiva, y 0ilber (*+++a, *+++b- lo llama visin-lgico o integral. /a investigaci n actual tambi#n indica que el modo mono5l gico de pensamiento formal es obsoleto, y no es capaz de llevarnos a trav#s de la actual crisis planetaria. )uchos pensadores contemporneos hacen eco de los pensamientos de Einstein? de hace un siglo acerca de que C/os problemas significativos que tenemos no pueden ser resueltos en el mismo nivel de pensamiento con el que los creamosD. Ee identificado tres grandes tendencias de investigaci n que apuntan a la aparici n de nuevas formas de pensar que evocan lo que 6ebser (12B2@12A3- se refera como una nueva estructura de la conciencia. Estas tendencias son principalmente representadas por los t#rminos posformal, integral y planetario. /os psic logos del desarrollo adulto han estado proporcionando durante d#cadas evidencia emprica y analtica de por lo menos uno, y potencialmente varios, estadios posformales de razonamiento ms all del estadio de las operaciones formales de Fiaget (8ommons G .ichards, *++*: =ramer, 12A?: Sinnott, 122A-. En segundo lugar, hay una serie de te ricos integrales cuyo trabajo proporciona un contrapeso al reduccionismo al participar de epistemologas posformales como la transdisciplinariedad, la complejidad, la teora de sistemas y el holismo B (Hraud, 122A: 8ombs, *++*: 6oerner, *+++: Eampson, *++>: /szl , *++>, .ay, 122,: 0ilber, *++1, *++B-. En tercer lugar, los investigadores contemporneos enfocados en la evoluci n cultural y@o nuestra crisis planetaria indican la necesidad de una conciencia planetaria (Earley, 122>: 6angadean, *++,: )ontuori, 1222: )orin G =ern, 1222-. El fil sofo Edgar )orin es un autor de gran alcance cuya propuesta es la necesidad de un pensamiento complejo, ecol gico y planetario en nuestro tiempo, que #l llama la Era Planetaria ()orin, *++1, )orin y =ern, 1222-. )uchos de los investigadores posformales, integrales/holsticos y planetarios seIalan una creciente conciencia espiritual. El neurocirujano y cientfico cognitivo =arl Fribram, que desarroll la teora del cerebro hologrfico junto al fsico cuntico !avid Hohm (12A+-, tambi#n apunta a este vnculo. El tipo de holismo revelado por la holografa es pariente del holismo de lo santo, lo sano. El descubrimiento de la holografa es, pues, un hecho ms importante" For primera vez en siglos la prctica y la teora cientficas han trado a la ciencia y las disciplinas espirituales en congruencia. (Fribram, *++,, p. BB-

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El trmino espiritual se usa aqu. para denominar a /ormas de pensar no limitadas por el materialismo cientfico, que reconocen que #ay algo ms en la vida que materia, sin suscri0ir necesariamente a ninguna religin)
,

1unque esta cita es 0ien conocida, 0astante usada, y siempre atri0uida a Einstein, a pesar de numerosas 02squedas no #e podido descu0rir su origen)
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El #olismo a menudo es tomado como la tesis de que el todo es mayor a la suma de las partes) #ttp455plato)stan/ord)edu5cgi60in5encyclopedia5arc#in/o)cgi) 7a consciencia #ol.stica5integral5unitiva es identi/icada como una caracter.stica del pensamiento pos/ormal !"idley, &''(, &''8, &''80-)

/as caractersticas posformales identificadas por los psic logos del desarrollo adulto incluyen" complejidad, conciencia5de5construcci n3, contextualizaci n, creatividad, dial#ctica, dilogo, holismo, imaginaci n, paradoja, pluralismo, reflexividad, espiritualidad, valores y sabidura (;rlin, 1222: 8artJright, *++1: 8ommons, &rudeau, Stein, .ichards, G =rause, 122A: 8ooK56reuter, *+++: Lalcone, *+++: =egan, 122B: =ohlberg, 122+: =ramer, 12A?: /abouvie5Mief, 122*: .iegel, 12>?: Sinnott, 122A, *++3-. Estoy usando estas caractersticas posformales como identificadores de lo denomino enfoques educativos posformales en contraste con la educaci n formal 5a veces llamada oficial. 'o niego que haya diferentes corrientes filos ficas y m#todos en la educaci n formal. )s bien, estoy sugiriendo que existe un modelo tcito, en el cual se basan la mayora de las escuelas contemporneas, que viene de la era industrial, ya que esa la principal genealoga de educaci n escolar, en masa (!ator, *+++-. /as orientaciones posformales, integrales/holsticas y globales/planetarias no son categoras mutuamente excluyentes, sino que estn ntimamente interconectadas. Ee acuIado el t#rmino conjunto de consciencia posformal-integral-planetaria7 para cohesionar las tendencias en la investigaci n de la evoluci n de la conciencia (6idley, *++>b-. El objetivo de este trabajo es la importancia vital de esta investigaci n para la educaci n.

Desde las Escuelas Formales a las Pedagogas Posformales-integralesplanetarias


)i investigaci n ha indicado que el impulso inicial para la aplicaci n de la educaci n p7blica en masa en ;lemania por Eumboldt fue influenciado por su colaboraci n con los idealistas alemanes y romnticos, como 6oethe, Eegel, Schelling y 'ovalis, cuyo trabajo se inspir en la noci n de la evoluci n de la conciencia. Esto se llev adelante en particular a trav#s los principios educativos est#ticos de Schiller, mientras que el sistema pedag gico de Eerbart fue lo que influy en la prctica. Sin embargo, despu#s de la muerte de estos destacados fil sofos alemanes, a mediados del siglo $%$, el proyecto educativo idealista5romntico fue secuestrado en gran parte por la influencia progresiva de la .evoluci n %ndustrial britnica, por lo que las escuelas fueron convirti#ndose en campos de entrenamiento para proporcionar carne para las fbricas. Este modelo fabril de educaci n escolar fue el elegido en los EE.44. 'o niego la existencia de diferentes m#todos y corrientes filos ficas en la educaci n formal. )s bien, estoy sugiriendo que
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Consciente-de-construccin es un trmino utilizado por 9oo:6"reuter !&'''- para re/erirse a la #a0ilidad de tomar conciencia de los propios #0itos de lengua;e y de moverse conscientemente a travs de ellos de manera que seamos auto6re/le<ivamente conscientes de nuestro lengua;e) =ntroduzco el trmino reflexividad de lenguaje como una alternativa a conciencia6de6 construccin, con una intencin similar)
(

El modelo de la universidad es distinto, ya que su genealog.a est ostensi0lemente ms conectada al modelo de monasterio)
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1un dentro de los marcos tericos que se proponen ser los ms integrales o los ms #ol.sticos puede e<istir una som0ra de competitividad o incluso de elitismo, donde quienes proponen una de las versiones menosprecian o no re/erencia adecuadamente a otras de persuasin levemente di/erentes) >i inters es la integracin de los en/oques integrales y de otros en/oques pos/ormales y planetarios para dar inicio a la co#erencia /ilos/ica) >i en/oque se re/le;a en s. mismo e incluye las particularidades de otros en/oques ?sin implicar ninguna actitud competitiva y ;errquica, ni un relativismo #orizontal)

existe una plantilla tcita de la era industrial en la cual se basan la mayora de las instituciones educativas contempornea ha sido la principal influencia en la educaci n de masas por lo menos desde hace 13+ aIos (!ator, *+++-. /a fase moderna de la educaci n escolar formal se encuentra atrapada dentro de metforas industriales, mecanicistas, y tecnicistas. Su arraigo impide la emergencia de la nueva conciencia. El pensamiento y las prcticas educativas formales limitan el cultivo de otras formas de conocimiento de varias maneras. N Educan para el pasado, para formas de conciencia que se estn volviendo obsoletas y que ya no son adecuadas para la complejidad de la vida posmoderna del siglo *1 en un planeta enfermo (6idley, *++>b: 6iroux, 1222@*++3: )iller, 122?: )orin, *++1: Orr, 122B-: N Frivilegian una forma de conocimiento (la cognitiva- sobre otras importantes, como la est#tica, la afectiva, la contemplativa, la imaginativa, la intuitiva, la cinest#sica, la musical, las inter e intrapersonales y participativas (Egan, 122>: 6ardner, 122,: Eart, 122A: =essler, *+++a: 'ava, *++1: 'ielsen, *++,: 'oddings, *++?: .ose y =incheloe, *++?: Pajonc, *++,-: N Se basan en la l gica binaria, privilegiando la parte hegem nica de cualquier par de binarios, por ejemplo, la ciencia sobre la literatura, las matemticas sobre el arte, el intelecto sobre la emoci n, materialista sobre espiritual, el orden sobre la creatividad (8hater, *++,: de Souza, *++,: Linser, *++1: 6lazer, 122B: <ohnson, *++3: Fridmore, *++B: Subbiondo, *++3-: N Frivilegian y promueven la transmisi n de conceptos obsoletos y muertos en lugar de evocar un proceso de despertar del pensamiento vivo y dinmico (!eleuze y 8onley, 122*: San Fierre, *++B: 0hitehead, 121,@12,>N ;poyan la actual regresi n a estilos de investigaci n educativa cientificistas y neo5 fundamentalistas, vinculados a la performatividad positivista y la cultura de la auditora Qsobre la investigaci n compleja, emergente, cualitativa, y creativa (!enzin, *++3: =incheloe y Herry, *++B: /yotard, *++B: )ac/ure, *++,b: )ontuori, *++,-: N Frivilegian el modelo econ mico5racionalista de la educacin como mercanca sobre cualquier otra orientaci n (6iroux, *++1: )orin y =ern, 1222: Steinberg y =incheloe, *++B-: N Lragmentan y compartimentan el conocimiento de maneras que muchos j venes encuentran sin sentido (EcKersley, 8ahill, 0ierenga, y 0yn, *++>: 6idley, *++3: )iller, 122?-. For contraste, las contribuciones educativas de principios del siglo $$ de Steiner (12+2@12,3- y )ontessori (121,@12,B- en Europa, seguidas por Sri ;urobindoA en la %ndia, anunciaban las posibilidades educativas que podran surgir una vez que las implicaciones de la evoluci n de la conciencia fueran reconocidas. /a fuerza conductora subyacente en sus enfoques educativos fue una noci n de la evoluci n del cosmos y de la conciencia que abarca perspectivas ms espirituales. Marios educadores contemporneos han realizado estudios comparativos de sus enfoques (8oulter, 1221: 6idley, *++>a: )arshaK, 122>: )iller, 122+-. !esde entonces han surgido una pluralidad de alternativas educativas al modelo de fbrica, lo cual ha sido discutido en otra parte (6idley, *++>a, *++A-. /o que agrupo como alternativas posformales
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7a /iloso/.a espiritual de @ri 1uro0indo /ue desarrollada pedaggicamente a travs de su cola0oradora espiritual, La Madre)

incluyen enfoques est#ticos, creativos, imaginativos, integrales, holsticos y transformadores: pedagogas crticas, postmoderna y posestructuralistas: y enfoques que ponen en primer plano a la complejidad, la ecologa, los estudios sobre el futuro, la espiritualidad y la sabidura. /a siguiente secci n destila los valores fundamentales de la gran variedad de posibilidades educativas posformales. &abla *A.1" Lases Socio58ulturales, Folticas y EducacionalesR De la prehistoria al siglo XVIII Fases Socio-Culturales Fases Polticas Fases Educacionales Fre5moderna 8iudades5Estado ;culturaci n familiar@tribal informal, o tutora de las #lites Del siglo XVIII al XX )oderna Estados5'aci n Escuela formal, educaci n en masa, modelo fabril Siglo XX y XXI en adelante Fosmoderna Flanetaria56lobal Fluralismo de pedagogas posformales, integral, sensibilidad planetaria

A Esta ta0la se re/iere principalmente a la situacin en el mundo desarrollado ) 7a situacin es muc#o ms diversa y comple;a en las culturas tradicionales /uera del mundo europeo6occidental)

So propongo que la educaci n 5al menos en gran parte del mundo angloparlante 25 est en una transici n de formal a posformal, un poco a la zaga de otros cambios socio5culturales derivados de los impulsos posmodernos (ver &abla 1-. Este simple modelo te rico no pretende sugerir que haya habido un desarrollo unilineal o unidimensional de la cultura, la poltica, la conciencia o la educaci n. /os fen menos reales son ms complejos, multidimensionales y recursivos.

Vinc!lando los #emas de la Evol!ci$n de la Conciencia con los En%o&!es Ed!ca'ivos Pos%ormales
/a crisis principal actualmente en nuestro planeta es una crisis de conciencia, y nuestra sabidura global sugiere que la humanidad est en medio de una dolorosa transformaci n hacia una ms saludable tecnologa integral de la mente que marca el comienzo de una nueva civilizaci n global sostenible en donde la totalidad de la familia humana pueda prosperar junta en nuestro sagrado planeta. (6angadean, *++,/a investigaci n reciente en la evoluci n de la conciencia ha organizado la literatura en temas (6idley, *++>a, *++>b-. Este artculo explora las relaciones te ricas entre cuatro temas que surgieron del discurso de la evoluci n de la conciencia y los diversos discursos sobre

Co estoy lo su/icientemente in/ormada para comentar so0re las tendencias en naciones europeas y otras naciones no angloparlantes, e<cepto que en el as. llamado mundo desarrollado e<iste un /uerte movimiento modernista, pol.tico, y econmico para trasplantar el modelo /a0ril de escuela /ormal en diversas culturas) Dam0in e<iste una cr.tica poscolonial de esta agenda neocolonialista !"idley, &''1E =nayatulla#, &''&E Fain $ Fain, &'',E Fain, >iller, $ Fain, &''1E Gisser, &'''-)

los enfoques educativos posformales1+ emergentes. ;unque hay un considerable solapamiento e interpenetraci n entre los temas evolutivos y los enfoques educativos posformales, estos 7ltimos se han agrupado bajo el tema de la evoluci n de la conciencia que parecen apoyar con ms fuerza. En consecuencia, me gustara que esta agrupaci n fuera considerada como un tipo de teorizacin delicada11 que ha surgido de un proceso de investigaci n posformal que involucra a la interpretaci n hermen#utica, no al anlisis emprico. Esta agrupacin posformal en temas debe distinguirse de la categorizacin formal en territorios discretos como se ve en los anlisis formales. )is intentos de cohesionar esta literatura diversa son un paso en direcci n a formular una filosofa educativa compleja que apoya la evoluci n de la conciencia.

Disc!rsos &!e incl!yen nociones de Desarrollo Es(iri'!al Conscien'e y Ac'ivo


Este tema incluye enfoques religiosos, y particularmente enfoques espirituales postradicionales y posmodernos que promuevan el desarrollo espiritual activo (Houma, *++,: Euston, *++>: &acey, *++?: 0ilber, *++,-. Si bien el t#rmino espiritual sigue siendo controvertido en la filosofa continental (HenediKter, *++3-, todava est surgiendo en el panorama de la educaci n superior en los EE.44. (Scott, *+++: Subbiondo, *++3- a trav#s de la aparici n de los programas de estudios contemplativos1* y de dilogos activos entre ciencia y espiritualidad (Eefner, 122A: .ussell, *++*-. So propongo que los enfoques de la evoluci n espiritual son apoyados por los estilos educativos que hacen hincapi# en el cuidado, la contemplaci n, la empata, el amor y la reverencia. &ales enfoques incluyen a la espiritualidad en el movimiento de la educaci n (de Souza, *++,: ErricKer, Ota, y ErricKer, *++1: 6lazer, 122B: 6. 0oods, OT'eill, y 0oods, 122>-, a la educaci n holstica, y a la educaci n transformativa que involucre a las pedagogas contemplativas (;ltobello, *++>: Hrady, *++>-. So cohesiono a estos grupos relacionados de la investigaci n evolutiva y educacional bajo el valor fundamental del amor pedaggico.

Los disc!rsos &!e resis'en a la na'!raleza es')'ica y m!er'a del (ensamien'o %ormal y (rom!even !n (ensamien'o (os%ormal m)s din)mico y orien'ado a me*orar la vida
Esta nueva forma de pensar se refleja en las filosofas orgnicas, orientadas a procesos, posmodernas y posestructuralistas que surgieron el siglo pasado (Hergson, 1211@12BB: !errida, *++1: 0hitehead, 12*2@12A3-. Este surgimiento corri en paralelo a la aparici n de nuevas teoras cientficas, como la teora de la relatividad de Einstein, la fsica cuntica y la ciencia de los sistemas. El cambio de conciencia es particularmente notable en el movimiento desde las simples metforas mecanicistas hacia las metforas orgnicas y orientadas a mejorar la vida que pueden verse en las nuevas y posclsicas teoras biol gicas del caos, de la complejidad, de la auto5
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Hso el trmino posformal para re/erirme a los en/oques pedaggicos que van ms all del modelo /a0ril de educacin formal)
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1cuIo el trmino teorizacin delicada in re/erencia al trmino de "oet#e empirismo delicado !Joldrege, &''+E Ko00ins, &''(-)
1&

@e #an desarrollado programas de estudios contemplativos en la Hniversidad de LroMn #ttp455MMM)0roMn)edu5Naculty59ontemplativeO@tudiesO=nitiative5courses)#tml y en el Centro para la Mente Contemplativa en la Sociedad #ttp455MMM)contemplativemind)org5a0out5#istory)#tml

organizaci n y de la emergencia (6oodenough y !eacon, *++,: <antsch, 12A+: /szl , *++,: Marela, &hompson G .osch, 122?-. So propongo que varios enfoques educativos posformales apoyan este movimiento desde conceptos estticos al pensamiento vivo. En particular, la imaginaci n es uno de los m#todos principales para traer los conceptos a la vida. /a vida y sus metforas tambi#n son enfatizadas en las pedagogas basadas en la ecologa, en los estudios del futuro, en la sostenibilidad, en la complejidad y en la est#tica. Estos enfoques fomentan la vitalidad y el bienestar. /os cohesiono bajo el valor fundamental de la vida pedaggica.

Disc!rsos &!e iden'i%ican la crea'ividad en incremen'o, la com(le*idad y la m!l'i'!d de (ers(ec'ivas como movimien'os +acia la sa id!r"a
Estos discursos incluyen dos sub5corrientes" la evoluci n cultural (filogen#tico- y el desarrollo individual (ontogen#tico-. ;mbas corrientes identifican explcitamente la aparici n de nuevos estadios, estructuras o movimientos de la conciencia. /os psic logos del desarrollo adultos indican que las caractersticas posformales especialmente vinculadas a la sabidura son la creatividad, la multi5perspectividad y la espiritualidad. /a interacci n entre estas caractersticas y la paradoja, la complejidad y la dial#ctica no es difcil de prever. /a literatura contempornea de la evoluci n cultural 5mucha de la cual surge de las narrativas te ricas integrales5 a menudo tambi#n hace hincapi# en la dimensi n planetaria de la conciencia como una caracterstica de la sabidura. Existen teoras educacionales especficas dirigida al cultivo de la sabidura (Lalcone, *+++: Eart, *++1a, *++1b: Sternberg, *++1-. Sin embargo, otros enfoques posformales orientados hacia la creatividad y la complejidad tambi#n facilitan el cultivo de la sabidura. ;dems, la educaci n en la espiritualidad y la est#tica tambi#n estn vinculadas con la sabidura en la literatura. So cohesiono estos temas bajo el valor fundamental de la sabidura pedaggica.

Disc!rsos &!e in'egran median'e el cr!ce de las ling,"s'icas y (aradigm)'icas

arreras

Eay un movimiento evolutivo acad#mico y educativo ms all de la fragmentaci n y el aislacionismo disciplinario y hacia una mayor integraci n 5a trav#s de teoras integrales y holsticas, inter y transdisciplinariedad, y enfoques dial gicos 1?. 4n desafo que ha surgido de la literatura inter y transdisciplinaria es la dificultad en la comunicaci n a trav#s de las diferentes disciplinas, epistemologas y paradigmas (EcKersley, 0ierenga, y 0yn, *++,: 6rigg, <ohnston, G )ilson, *++?: 'icolescu, *++*-. 4na filosofa evolutiva de la educaci n que pueda superar este desafo requiere de una gran sensibilidad a los contextos lingUsticos, culturales y paradigmticos. 4n aporte importante de la filosofa posmoderna@posestructuralista francesa es la conciencia del contexto en t#rminos de c mo ClenguamosD el mundo. Fuede decirse que el giro lingstico en la filosofa todava no influy significativamente en la educaci n formal. So propongo que esta capacidad integradora de la refle ividad del lengua!e es apoyada por pedagogas postmodernas@posestructuralistas, est#ticas@po#ticas y crticas@poscoloniales. So cohesiono estos temas bajo el valor fundamental de la voz pedaggica.

1,

Gase por e;emplo el Instituto por el Dilogo

lo!al #ttp455glo0al6dialogue)com

Pedagog"as (os%ormales-in'egrales-(lane'arias (ara la Evol!ci$n de la Conciencia


S la fuerza del hilo no reside en el hecho de que algunas fibras corran a su largo, sino en la superposici n de muchas fibras.1B (0ittgenstein, 12,A, p. ?*Estas cuestiones te ricas complejamente entrelazadas contribuyen a la formulaci n de una filosofa evolutiva de la educaci n basada en una multitud de fibras de teora posformal, filos fica, psicol gica y educativa. &ambi#n incluyo numerosos ejemplos ricos y creativos de mi propia 5y ajena5 experiencia docente en el arte en evoluci n de la educaci n. En este trabajo busca reflejar la pluralidad entre los enfoques educativos posformales que alimentan a una o ms de las cualidades que sustentan la evoluci n de la conciencia. )i esfuerzo inicial para cohesionar los diversos discursos evolutivos y educativos es una filosofa educativa que refleja la unidad en la diversidad. /as fibras convergen en hilos y los hilos se tejen en lo que yo llamo pedagogas posformales5 integrales5 planetarias. (Mer Ligura 1En las intersecciones entre los discursos educativos evolutivos y posformales he identificado los siguientes cuatro valores fundamentales" N "mor Fedag gico N #ida Fedag gica N $abidura Fedag gica N #oz Fedag gica Ligura *A.1" Eacia una pedagoga posformal5integral5planetaria" una filosofa educativa nutriendo la evoluci n de la conciencia

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Keconozco que me encontr con esta cita de Pittgenstein en el li0ro "o D#ell #it$ a %oundless &eart' (ssa)s in Curriculum "$eor)* &ermeneutics* and t$e (cological Imagination !Fardine, 1BB*, p) &+-)

8ada una de las siguientes cuatro secciones comienza con perspectivas filosficas y luego contin7a con ejemplos del arte de la educaci n. El componente filos fico5conceptual de cada secci n apunta a vnculos hist ricos y te ricos con los discursos de la evoluci n de la conciencia, mientras que el componente ms prctico integra diversas experiencias pedag gicas. !ado que estos valores fundamentales emergen de la mentalidad compleja, dial#ctica, posformal, e integral, no son mutuamente excluyentes, sino que estn complejamente interconectados. %ndividualizo a cada uno para hacer honor a su particularidad y para orientar a los lectores (incluso a los posformales- que tienen su #nfasis favorito.

Amor Pedaggico
Perspectivas Filosficas: El corazn de la mirada de un maestro /a palabra VamorW rara vez es mencionada en los crculos educativos. /a palabra parece fuera de lugar en un mundo de resultados, rendici n de cuentas, y pruebas estandarizadas. ()iller <., F., *+++, p. ?1S sin embargo el amor es claramente fundamental para el desarrollo espiritual, en la mayora de las tradiciones religiosas y espirituales. En el cristianismo, el budismo y el islam, el amor y@o la compasi n son las indicaciones centrales de la !ivinidad, de ;l, y de la naturaleza del Huda o del

8risto. Steiner dio conferencias en 12+2 en las que explcitamente nombr al amor y a la devoci n, 5a las que se refiri como los dos componentes de la reverencia5 como fuerzas educativas para el desarrollo de la pr xima etapa de la conciencia. El amor y la devoci n son... los mejores educadores del alma en sus avances desde el ;lma %ntelectual al ;lma de la 8onsciencia... Fero esta reverencia debe ser dirigida y guiada desde un punto de vista que nunca apague la luz del pensamiento. (Steiner, 12?+@12A?, FF. ,1 5 ,*;lfred 'orth 0hitehead (121,@12,>-, escribiendo unos pocos aIos despu#s de Steiner, afirm la importancia de la reverencia en su filosofa de la educaci n. /a esencia de la educaci n es... religiosa... inculca el deber y la reverencia... S el cimiento de la reverencia es esta percepci n" que el presente contiene en s la suma total de la existencia, hacia atrs y hacia adelante, toda esa amplitud que es la eternidad. (F. 1+/as palabras de 0hitehead resuenan como un eco en la definici n de conciencia integral dada por 6ebser (12B2@12A3-" X;barca todos los tiempos y que abarca tanto el pasado distante de la humanidad como su futuro cercano como si fuera un presente vivo.X(p. ,-. Marios educadores holsticos hablan del amor y de la reverencia como piedras de toque de la sabidura (Eart, *++1b: <. )iller, F., *+++: )iller, .., *+++-. /os psic logos del desarrollo exploran la sabidura como una caracterstica del pensamiento posformal (;rlin, 1222: Sinnott, 122B: Sternberg, *++1-. Sa nos encontramos inmersos en la relaci n complejamente entrelazada entre el amor y la sabidura. Si el amor y reverencia son tan importantes en los discursos evolutivos de orientaci n espiritual, entonces podramos preguntar" YFor qu# la palabra amor se encuentra tan fuera de lugar en los crculos educativosZ /a pedagoga britnica )aggie )ac/ure (*++,c- descomprime la tendencia a privilegiar las palabras cientficas y cuantificables tales como" objetivos, resultados, normas, ensayos de alto riesgo, competencia, desempeIo y rendici n de cuentas. Ella relaciona esto con Cmiedos y ansiedades profundamente arraigadas acerca del lenguaje y el deseo de controlarloD. Ella ve esta resistencia a la textualidad, la complejidad y la diversidad de la investigaci n cualitativa en la agenda Xbasada en la evidenciaX de la Xcultura de la auditora.X En este contexto, palabras como amor son propensas a crear pnico ontol gico en los Cedu5bur cratasD. Fero la letana de trastornos mentales entre los j venes sugiere que podemos haberlos presionado demasiado (6idley, *++3-. &al vez deban abrirse nuevos espacios para t#rminos ms suaves, como amor, cuidado, respeto, reverencia, asombro, maravilla, bienestar, vulnerabilidad, atenci n, ternura, franqueza, confianza. Si los gobiernos nacionales 5como es el caso ahora en el .eino 4nido y en ;ustralia5 se toman en serio el bienestar y la espiritualidad en la educaci n, debe desafiarse al reduccionismo y a la cuantificaci n en el lenguaje para apoyar una transici n (F; 0oods G 0oods, *++*-. 8omo dijo 6ebser (122,-" Xnuestra terminologa determina hasta cierto punto la direcci n de nuestro pensamiento X(p. AB-. ;fortunadamente, a pesar de estos desafos, la importancia del amor en el mbito educativo est volviendo a ser enfatizada a trav#s de t#rminos tales como Xepistemologa de amorX (Pajonc, *++,-:

y Xpedagoga del amor universalX ('ava, *++1-. El t#rmino amor pedaggico tambi#n se ha utilizado en la teora constructivista de la educaci n (Eatt, *++3-. Otros educadores se refieren a nociones alineadas como X#tica del cuidadoX ('oddings, *++3-: Xel coraz n de un@a docenteX (Falmer, 122A-: y Xempata profundaX (Eart, *+++-. &anto 'el 'oddings como Falmer FarKer vinculan sus ideas a la integridad del@la docente. El arte del Amor Pedaggico: enamorarse del Aprendizaje la Ense!anza

/a aplicaci n prctica de estas ideas (r-evolucionarias parece muy lejos de los resultados de desempeIo requeridos por la mentalidad de auditora. Sin embargo, el amor de los maestros por sus niIos, por las ideas que transfieren, y por el aprendizaje en s mismo, puede ser alimentado y demostrado de varias maneras. En primer lugar, atendiendo a nuestro propio auto-desarrollo % auto-cuidado interior1&. ;lgunos ejemplos de mi propio trabajo interno, como auto5cuidado, incluyen" N Estudio de enseIanzas inspiradoras y otra literatura de sabidura: N 8lases artsticas (voz, expresi n corporal, pintura, teatro- para promover flexibilidad de pensamiento, imaginaci n, inspiraci n y espritu de grupo: N )odelar el amor, mostrando cuidado y respeto. /os niIos aprenden ms profundamente de lo que es modelado por los adultos ms cercanos a ellos ()arshaK, 122>-: N )i preparaci n nocturna involucr tres componentes" estudio del material a ser introducido: estudio de su contexto ms profundo@ms amplio, la entrega contemplativa a ser guiada por la inspiraci n creativa. El 7ltimo paso en el proceso, invariablemente, como si fuera en el momento justo, dio lugar a nueva inspiraci n creativa que enriqueci y anim mis clases para el da siguiente. En segundo lugar, aliment# activamente mi relaci n con los niIos de las siguientes maneras. ;lgunas de ellas pueden parecer obvias, pero rara vez se encuentran en los manuales de pre5 servicio. N /legar a conocer a mis alumnos haciendo tiempo para hablar de forma individual con cada uno, incluso brevemente, durante cada da: N Eaciendo aut'ntico contacto visual 5la contemplaci n del niIo de Xla mirada del maestroX (4hrmacher, 122?-. %dealmente, mi mirada sostena una visi n del potencial de cada niIo en relaci n dial#ctica con la realidad del momento, levantando sus corazones como flores hacia el sol. N Estar plenamente presente, no ausente de mente, es importante y se lo refiere en la literatura como Xpresencia del maestro X (=essler, *+++a, *+++b: Falmer, 122A-: N 8ontemplaci n meditativa, regularmente, en cada niIo en particular, a lo largo del aIo escolar (Steiner, 12A*-: N ;tender a la nutrici n del alma y de la est#tica mediante la creaci n de un medio ambiente hermoso y seguro fsica, emocional, y psicol gicamente Qcomo lo hara un Cgourmet del almaX.

1+

Noucault !&''+- seIal que el auto6cuidado /ue parte del camino espiritual al conocimiento por apro<imadamente dos milenios, #asta la divisin cartesiana entre /iloso/.a y espiritualidad)

N 8ompromiso a largo plazo con los niIos durante varios aIos, personalizando el ambiente de aprendizaje (Eisner, *+++: )arshaK, 122>-: N Lomentar la colaboraci n y la cooperaci n en lugar de la competencia, la dominaci n y la intimidaci n (Eisler, *++1: 6oerner, *+++-: N For 7ltimo, la conciencia ecol gica se ve reforzada mediante la prctica del cuidado de plantas, animales pequeIos y otros seres sintientes (Orr, 122B-. En retrospectiva, mis lecciones ms interesantes han sido sobre los temas que tuve que investigar al volverse el objeto del amor por el aprendizaje que experiment# 5una de las ventajas de no usar libros de texto1,, una vez que superas el miedo de Xno tengo suficiente tiempo.X ;l honrar la particularidad de cada lecci n a trav#s de modos individualizados de presentaci n a menudo uno se encuentra con lo e traordinario en lo ordinario.

Vida Pedaggica
Perspectivas filosficas: la imaginacin como la vitalidad conceptual

4n pensamiento fragmentador, desapegado y rgido continuar dndonos un mundo cada vez ms roto, ajeno, y muerto. /a posibilidad de un mundo viviente, armonioso, y lleno de sentido s lo puede ser comprendida y realizada por un pensamiento y un conocimiento que son ellos mismos vivientes, enteros y comprometidos. (Sloan, 12A?, p. xiii8on estas palabras el fil sofo educativo !ouglas Sloan hace un elocuente puente conceptual entre lo viviente, el pensamiento integrativo y la vida misma. El t#rmino imaginacin puede utilizarse despectivamente en el sentido de inferior a la raz n 5o al pensamiento formal5, o para representar formas de pensar complejas y de orden superior. El importante papel de la imaginaci n en el pensamiento de orden superior, a pesar de su larga historia, ha sido acad#micamente marginado. /a naturaleza dial#ctica y sintetizadora de la imaginaci n fue identificada en el siglo %%% de nuestra era en la imaginacin conceptual de Flotino. Steiner, partiendo de la imaginacin creativa de 6oethe y la imaginacin intelectual de Schelling, vincul explcitamente a la imaginacin con la evoluci n de la conciencia (Steiner, 12+3 @ 12A1-. /a relaci n entre la imaginaci n y las metforas orgnicas y pos5mecanicistas en el pensamiento filos fico tiene fundamentos en la vitalidad del 'lan vital de Hergson (Lraser, =ember, y /ury, *++3-, el pensamiento procesual de 0hitehead (6are, 1222-, y las sendas de vuelo de !eleuze (St. Fierre, *++B-. El fil sofo de la imaginaci n, .ichard =earney (122A-, ha investigado las principales teoras de la imaginaci n en el pensamiento europeo moderno y posmoderno. Su teora de la #tica y de la imaginacin narrativa proporciona un fundamento filos fico para la imaginaci n y la narrativa en la educaci n.

1(

7a mayor.a de las escuelas @teiner +en nuestros pases se las conocen como escuelas ,aldorf' nota del traductor- no animan a los docentes a utilizar li0ros de te<tos, sino ms 0ien a investigar e individualizar el aspecto del contenido de las lecciones mediante su propia imaginacin y creatividad)

El uso que le doy al t#rmino imaginaci n es una actividad que permite la vitalidad conceptual Qtrae los conceptos a la vida. /a considero como un componente n7cleo Qaunque tcito5 en las transiciones desde el pensamiento formal@racional hasta el pensamiento posformal@posracional1>. /os investigadores educativos posformales =incheloe y Steinberg (122?- proclaman Cla posformalidad es la afirmaci n de la vida que trasciende el desprecio y la devaluaci n de lo espiritual por el modernismoD (p. ?+2-. Sugiero que a trav#s de la imaginacin en nuestro pensar no s lo damos vida a los conceptos, sino que volvemos a poner el significado de la vida en el foco central del mundo en que vivimos, mejorando la vitalidad y el bienestar. /a caracterizaci n de Sloan (12A?- de la imaginacin-introspeccin es la que mejor se aproxima a mi entendimiento de la imaginaci n. Sloan se refiere a ella como un Xorden superior de la concienciaX, seIalando la distinci n hecha por Hohm entre Xel acto profundo de la imaginaci n en la introspecci n de lo que #l llama fantasa imaginativaX (p. 1BB-. Sloan contin7a. El cultivo de la imaginaci n no significa el rechazo del pensamiento s lido y l7cido. Es, ms bien, traer el pensamiento a la vida, impregnar los conceptos y las abstracciones con imgenes llenas de vida y energas internas a trav#s de las cuales el pensamiento puede penetrar y participar en la plenitud de la realidad. (F. 12*Esto se alinea con la noci n de Steiner de pensamiento imaginal1( y el pensamiento visin-lgico de 0ilber. El cultivo de la l gica y la racionalidad fue significativo en la superaci n de las deficiencias de la anterior conciencia mtica, por ejemplo, el dogma y la superstici n (6idley, *++>a-. Sin embargo, el dominio de estrechas formas instrumentales de la racionalidad, a expensas de otras facultades, constituye una prisi n psquica para los niIos y j venes y puede poner en peligro su desarrollo evolutivo consciente como adultos. /a educaci n formal entrena1) a los niIos a pensar en conceptos fijos. Sugiero que proporcionar a los niIos primariamente de conceptos intelectuales secos y abstractos puede afectar negativamente su potencial de desarrollo y flexibilidad conceptual mediante la fundamentaci n de los conceptos como hechos dogmticos e invariables. For el contrario, las pedagogas posformales que ponen en primer plano a la imaginacin conceptual pueden ser fuerzas de vitalidad conceptual. Educar con vitalidad conceptual permite a los conceptos respirar y crecer con el niIo, para que as evolucionen para satisfacer el potencial de desarrollo del niIo. Esto sienta las bases para un pensamiento flexible,

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1unque no lo su/icientemente en/atizada en la literatura del desarrollo adulto pos/ormal, la imaginacin est ligada con el desarrollo pos/ormal por algunos investigadores !Lassett, &''+0E 9oo:6"reuter &'''E @innott, &''+-)
1*

El trmino pensamiento imaginal /ue utilizado por @teiner en 1B18 para representar una activacin consciente de una /acultad ms alta de imaginacin en con;unto con la mente pensante /ormadora de conceptos para crear conceptos vivos) Je aplicado el trmino imaginal a representaciones que son apre#endidas por la psique como vivientes !@teiner, 1B8', p) ,B-) El trmino imaginal #a resurgido en escritos educativos contemporneos 0asados en el tra0a;o del psiclogo ;unguiano Fames Jillman y otros) @e lo re/iere como modo pre6 anal.tico de conocer y de ser !Pillis, &''3, p)* de 1,- en contraste con la intencin posracional de @teiner)
1B

El trmino entrenar en am0ientes educativos es una met/ora conductista) 1unque #a sido utilizado en un conte<to educativo integral para distinguir tres elementos de un curriculum integral4 contenido, entrenamiento, e investigacin !Nerrer, Komero, $ 1l0areda, &''+, p) ,'86 ,'*-, mi pre/erencia es por trminos no6conductistas)

complejo, y orientado a los procesos, y una transici n sin problemas a la conciencia posformal5 integral5planetaria en el momento apropiado del desarrollo. )ientras tanto, la educaci n formal se ve atrapada en la inercia del pensamiento formal, a medida que agendas de reforma educacional neo5fundamentalistas escriben ideas ms estticas sobre lo ya dicho (/yotard, *++B-. Marios fil sofos han enfatizado la importancia de la imaginaci n en la educaci n (/yotard, *++B: 'uyen, 122A: 0arnocK, 12>,: 0hitehead, 1212-. !eleuze nos desafa a Ctraer algo a la vida, liberar a la vida de donde est atrapada, trazar sendas de vueloD (citado en St. Fierre, *++B, p. *A>-. YFodra una mayor facilitaci n de la imaginaci n ayudarnos a liberar a la educaci n de donde est atrapadaZ

El arte de la vida pedaggica: la creacin de "sendas de vuelo" imaginativas

/a educaci n de hoy en da est llena de paradojas quebradas, y con sus resultados sin vida. El gran desafo de la educaci n integradora es Xpensar el mundo juntosX, no separados, de modo que la educaci n pueda convertirse en la empresa dadora de vida que estaba destinada a ser. (Falmer, *++>, .esumenEay dos aspectos en el arte de cultivar la vida pedaggica. )i inter#s principal es promover la idea subestimada de traer conceptos a la vida 5crear pensamiento viviente5 como un modo de Xpensar el mundo juntosX. El segundo aspecto, discutido posteriormente, honra a la vida a trav#s de la educaci n ecol gica, ambiental y de la sustentabilidad (<ardine, 122A-. 4sar la imaginaci n para llevar conceptos a la vida ha sido central a la pedagoga Steiner por ochenta aIos, como un catalizador para la evoluci n de la conciencia a trav#s del desarrollo individual y de la regeneraci n cultural (6idley, 122A: 'ielsen, *++,: Sloan, 122*: StehliK, *++A-. Marios educadores contemporneos hacen hincapi# en la imaginaci n *+ en la educaci n escolar (Egan, 122+: Eisner, 12A3: 'eville, 12A2: &aKaya, *++?, julio-. Otros seIalan su papel epistemol gico en el despertar del conocimiento superior y en la superaci n de los dualismos que fragmentan a la educaci n superior (6idley, *++?, *++,: /eonard y 0illis, *++A: )c!ermott, *++3-. /a imaginaci n es tambi#n un foco de la educaci n sobre el futuro (6idley, 122A: 6idley, Hateman, y Smith, *++B: EicKs, 122A: )ilojevic, *++3-. En t#rminos prcticos, el sano desarrollo de la imaginaci n del maestro puede ser cultivada a trav#s de actividades artsticas tales como la pintura, la escritura creativa, la poesa y la narrativa para aumentar la probabilidad de la prctica docente inspirada (6idley, *++?: /eonard y 0illis, *++A-. El cultivo de la imaginaci n en niIos se nutre principalmente a trav#s de la narrativa creativa y de la Xpedagoga impregnada de las artes y de una sensibilidad est#ticaX (Sloan, 122*, p. B>-. En las escuelas Steiner@0aldorf se llevan a cabo una diversidad de procesos de enseIanza imaginativa. En un reciente estudio de doctorado se hizo hincapi# en este aspecto de la pedagoga Steiner que
&'

El rupo de Investigacin so!re la (ducacin Imaginativa de Qieran Egan, 0asado en Gancouver, #a creado una comunidad de acadmicos, educadores e investigadores que #acen /oco en este vital aspecto de la trans/ormacin de la educacin) MMM)ierg)net

echa luz sobre el cultivo de la imaginaci n en la educaci n a trav#s de" Cel drama, la exploraci n, la narraci n de historias, la rutina, las artes, la discusi n y la empataD ('ielson, *++,, p. *B>-. 4n proceso pedag gico 7nico que distingue a la educaci n Steiner es que la escritura es introducida por primera vez a trav#s de imgenes y pictogramas antes de pasar al abstracto alfabeto romano. En mi experiencia, esto apoya la evoluci n de la conciencia de una manera significativa, ya que cuando los niIos aprenden a leer el texto ms abstracto son capaces de leer por significado y por lo tanto son menos propensos a ser analfabetos funcionales*1. Fara una visi n pict rica de la evoluci n de la alfabetizaci n desde el arte paleoltico, v#ase el ;p#ndice 8 (6idley, *++>b-. /a imaginaci n, sin embargo, no es positiva o negativa en s misma. Su impacto en el niIo depende del contenido. El poder de Xla imagenX es bien conocido por la industria de la publicidad, y los investigadores del futuro seIalan su poder de transformaci n (Houlding, 12AA: 6idley, 122A: FolaK, 12>?-. Mivimos en un medio cultural mundial, bombardeados por imgenes pre5 empaquetadas creadas por corporaciones para vender sus productos (6iroux, *++1: Steinberg y =incheloe, *++B- y donde la imaginaci n es cultivada en una forma poco saludable a trav#s de imgenes mediticas de miedo y violencia. Marios investigadores critican los efectos nocivos de la sobreexposici n a las imgenes negativas de los medios (8louder, <enKinson, y 6rande, *+++: 6rossman, !egaetano, y 6rossman, 1222: Eealy, 122A: )arshaK, 122>: Fearce, 122*-, pidiendo una mayor conciencia crtica ()ilojevic, *++3, Espina, *++B: Steinberg y =incheloe, *++B-. /os educadores pueden ayudar a equilibrar el impacto negativo de los medios de comunicaci n en el bienestar de los niIos mediante el suministro de imgenes crticamente reconstruidas de lo bueno, lo bello y lo verdadero, y mediante el fortalecimiento de los Xpoderes creadores de imgenesX propios de cada niIo (Sloan, 122*-. /os efectos saludables de tal imaginaci n positiva en las opiniones y las visiones del futuro y el empoderamiento de los j venes fueron encontrados entre estudiantes australianos educados con el m#todo Steiner (6idley, 122A, *++*-. ;dems de cultivar la imaginaci n, existen otras formas afines de afirmar y mejorar la vitalidad y el bienestar a trav#s de la promoci n de la vida pedag gica" N El trabajo manual Qcentral en las prcticas de aculturaci n tradicionales e indgenas, y utilizado pedag gicamente por un siglo (!eJey, 12>*: )ontessori, 121,@12,B: Steiner, 12*A@12>*-: N ;rquitectura posformal e imaginativa (<encKs, 122>- y diseIo est#tico de interiores: N ;tenci n al tiempo rtmico, cclico y orgnico vs el tiempo rpido y mecnico, para marcar un ritmo de la educaci n ms acorde con nuestros seres ()c6ill, *++3-. M#ase tambi#n el ;p#ndice H (6idley, *++>b- para un anlisis posformal5integral5planetario de la concepci n moderna del tiempo: N .espeto por la naturaleza a trav#s de la imaginacin ecolgica, y la reverencia por la vida (<ardine, 122A-. En resumen, no debemos subestimar los efectos beneficiosos de darle vida a la educaci n como una contribuci n esencial a la reanimaci n de un ecosistema planetario enfermo.
&1

1nal/a0eto /uncional signi/ica ser capaz de leer las pala0ras de un te<to pero no entender su signi/icado y5o no poder aplicarlo a la vida cotidiana) %e acuerdo a un grupo de al/a0etizacin de Ducson, 1rizona, En los Estados Hnidos de 3' a 33 millones !&1 a &, R de los adultos- son anal/a0etos /uncionales) Esta tendencia va en aumento entre los adultos ;venes) #ttp455MMM)lovetoread)org5dev5literacy)#tml @e necesita ms investigacin para esta0lecer la veracidad de esta a/irmacin)

La sabidura pedaggica
Perspectivas Filosficas: #a integracin creativa de las multiplicidades

El pensamiento posformal... est vinculado a la producci n creativa, en virtud de[ sus m7ltiples visiones de la realidad y sus m7ltiples soluciones, definiciones, parmetros y m#todos durante la soluci n de problemas... \tambi#n combinando] el entendimiento subjetivo y objetivo ... el mismo tipo de procesos \se pueden observar] bajo la r7brica de la sabidura. (Sinnott, 122A, p. *>1/a noci n de sabidura 5desde hace milenios un concepto central en la filosofa perenne (o en las tradiciones de sabidura-5 es una dimensi n compleja y difcil de alcanzar. Fropongo que la sabidura florece en contextos de reverencia5atenci n5amor y en la imaginaci n conceptual llena de vida. /a sabidura ha atrado a un resurgimiento del inter#s en la intersecci n filos fica entre la psicologa posformal, la educaci n y los discursos espirituales. &al vez esto no sea sorprendente, debido al privilegio dado por la ;cademia de las formas de conocer cognitivas sobre las emocionales o vitales. /os psic logos del desarrollo adulto sugieren que la sabidura abarca la complejidad, la multi5perspectividad, y la creatividad (;rlin, 1222: /abouvie5Mief, 122*: Sinnott, 122A: Sternberg, 122+, *++1-. El psic logo del desarrollo .obert Sternberg (122A- ha propuesto una teora del e+uilibrio** de la sabidura que se deriva de su teora trirquica de la inteligencia humana Qque comprende a la inteligencia analtica, la inteligencia creativa y la sabidura como inteligencia prctica. El psic logo <an Sinnott (122A- considera la sabidura como una caracterstica compleja e integradora del pensamiento posformal, vinculndola explcitamente con la espiritualidad y la creatividad. ;rthur =oestler (12,B@12A2- previo la noci n de la creatividad como una caracterstica posformal. ;firm que la creatividad es suprimida por las rutinas automticas de pensamiento y comportamiento que dominan nuestras vidas. /a investigaci n psicol gica reciente sugiere que la creatividad y la imaginaci n disminuyen durante la infancia 5en contraste con la mayora de los aspectos del desarrollo cognitivo5 en apoyo tentativo a la teora de =oestler (=aufman G Haer, *++,-. Esto ha planteado la cuesti n de si puede ser el Xmismo proceso de escolarizaci n, con su #nfasis en la adquisici n de conocimientos y la producci n de respuestas correctas (en lugar de imaginativas-, lo que promueve este decliveX (=aufman y Haer, *++,, p. 1-. =aufman y Haer (*++3- caracterizan a la creatividad como la capacidad de ver las cosas desde perspectivas nuevas, reforzando de esta manera los vnculos que Sternberg y Sinnott establecan entre la sabidura, la creatividad, la complejidad y la capacidad de adoptar m7ltiples perspectivas. &anto Sternberg como Sinnott se centran en el cultivo de la sabidura en la educaci n. /a educadora en la sabidura 8aroline Hassett (*++3b- propone tres enfoques principales" X/a sabidura como funcionamiento cognitivo, la sabidura asociada con distintos atributos personales, y la sabidura entendida como un auto5 desarrollo excepcionalX (Hassett, *++3b, prr. 1-. Ella contextualiza el enfoque de Sternberg dentro del primero, pero omite la investigaci n Sinnott. Hassett sit7a su propio trabajo en el tercer enfoque, que asocia con el pensamiento posformal, el aprendizaje transformativo y la est#tica@creatividad.

&&

7a teor.a del equili0rio de @tern0erg es una teor.a comple;a cuyo desarrollo est ms all del alcance de este tra0a;o)

En este complejo territorio de integrar m7ltiples perspectivas, el marco integral de =en 0ilber podra darle una coherencia te rica al cultivo de la sabidura en la educaci n. Fero existe una est'tica comple!a de c mo esto funciona efectivamente en el arte de la prctica pedag gica (.ose G =incheloe, *++?: Steiner, 12*A@12>*-. .ose y =incheloe apuntan a la importancia de la Xest#tica complejaX en el desarrollo y la integraci n de las m7ltiples perspectivas del pensamiento posformal" ; medida que los docentes piensan en la relaci n entre lo est#tico y lo intelectual, desarrollan estrategias pedag gicas que fomentan la participaci n... Esto implica el reconocimiento de las m7ltiples formas de saber que ayuda a ms estudiantes a descubrir que son imaginativos, creativos e inteligentes. (F. B,/a investigaci n internacional llevada a cabo por =aufman y Sternberg (*++,- sobre la creatividad descubri que la orientaci n est#tica es un rasgo de la personalidad asociado a la creatividad. Esto tambi#n sugiere un papel para la educaci n est#tica en el cultivo de la sabidura. Sternberg (*++3apunt a investigar sobre la sabidura como un equilibrio de las capacidades humanas cognitivas, comportamentales y afectivas*?. Esto ha sido ampliado a cuatro dimensiones de la sabidura" el discernimiento (dimensi n cognitiva-, el respeto (dimensi n afectiva-, la participaci n (dimensi n activa- y la transformaci n (dimensi n reflexiva- (Hassett, *++3a, p. >-. ; trav#s del afecto, la educaci n est#tica puede contribuir a la sabidura. Existe una extensa literatura, que empieza con Flat n (6idley, *++*-, sobre el valor moral, cultural e integrativo de la educaci n est#tica. /a pedagoga Steiner conlleva el legado filos fico est#tico5romntico de Schelling, 6oethe y Schiller (123B@12>>-. /os educadores del arte tambi#n hacen hincapi# en la importancia de la est#tica para contrabalancear el cogni5centrismo en la educaci n (;bbs, *++?: Eisner, 12A3: /ee, 12B?-. ; trav#s del arte, el teatro y el movimiento, los estudiantes pueden ver las complejas paradojas de las relaciones Xtanto uno como lo otroX, en vez de limitarse a las relaciones binarias Co lo uno u lo otroD. For 7ltimo, la sabidura se trata de despertar 5a nuestra propia presencia y a la presencia de los dems. /a compleja sabidura incrustada en el arte de la educaci n exige estar despierto en cada momento*B. 8omo afirma &obin Eart (*++1b-" X/a educaci n para la sabidura no se trata simplemente de ser enseIado, sino de despertar. !espertar requiere de un cierto tipo de energa, ciertas capacidades para llevar al mundo a nuestra concienciaX (p. 1+-. Steiner (12,>-, en las conferencias de 12**, ya haba indicado esto. En primer lugar, los docentes deben ser despertados, y luego los docentes deben despertar a los niIos y a los j venes... lo que importa es una cuesti n de despertar, ya que la evoluci n hizo caer a los seres humanos en un sueIo lleno de sueIos intelectualistas. (F. *?5*A-

El arte de la sa$idura pedaggica: #as muc%as caras de la &usa*3


&,

Esto recuerda al n/asis que #ac.an Sestalozzi y @teiner en el equili0rio de ca0eza, corazn y manos en la educacin)
&3

E<isten iniciativas glo0ales emergentes orientadas #acia la sa0idur.a, como el ,orld ,isdom Council #ttp455MMM)Misdompage)com5MorldMisdomcouncil)#tml y el =nstituto de la @a0idur.a #ttp455MMM)Misdominst)org5Misdom)#tm
&+

Je tomado y adaptado con agradecimiento esta /rase del li0ro La creatividad a trav.s de los dominios' Las caras de la musa !Qau/man y Laer, &''+-)

/os buenos maestros[ son capaces de tejer una compleja red de conexiones entre s, sus asignaturas, y sus estudiantes, para que estos puedan aprender por ellos mismos a tejer el mundo. (Falmer, 122A, p. 11Fara contrarrestar las tendencias a la prescripci n y a la somnolencia, necesitamos algo ms que un modelo o un marco: necesitamos escuchar las voces creativas de los educadores que han cultivado la sabidura pedag gica como un arte. El arte de )aggie )ac/ure (*++,b- es su pasi n crtica. Ella afirma que Xlos m#todos disruptivos son necesarios para tratar de romper[ la inercia codificada en el encuentro pedag gicoX (p. >?1-. Ella propone una filosofa educativa barroca como forma creativa de interrumpir y resistir la cerraz n (!eleuze y 8onley, 122*-. )ac/ure (*++,ccaracteriza a la educaci n barroca*, con t#rminos tales como Cenredada, disruptiva... artstica, est#tica y literariaD. SeIala que mediante la utilizaci n de Xdislocaci n del tiempo y el espacio... \e] interrupciones peri dicas del TotroTX, la filosofa educativa barroca ofrece Xresistencia a la cultura de auditora... \e] interrumpe las b7squedas de cierreX. )e intrigu# al reconocer que muchas de estas caractersticas barrocas recuerdan a la educaci n Steiner Qconsiderada a veces como curiosamente anacr nica. Sin embargo, desde la perspectiva de )ac/ure (*++,c-, esta Xdes5 familiarizaci nX con la Xinmediatez mtica del presente educativoX es de inmensa importancia para moverse ms all de las Xtendencias a buscar un cierreX de la cultura de la auditora. Entonces, Yen qu# manera podran estos enfoques est#ticos Xpor jardn izquierdoX como la educaci n Steiner o la filosofa barroca de !eleuze llevar a la sabidura, al pensamiento posformal, o incluso calificar como Xbuena educaci nXZ /o que puede ser ms eficaz para cultivar la sabidura mediante la educaci n es el uso del pensamiento complejo y de la creatividad para representar el conocimiento desde m7ltiples perspectivas al mismo tiempo que mostramos la interconexi n integral de estas perspectivas a trav#s de nuestra astucia creativa. Esto puede ser asistido mediante enfoques que reconocen inteligencias m-ltiples (6ardner, 122,-, o lneas de habilidad (0ilber, *++B-. En mi prctica pedag gica propia ha habido un continuo vaiv#n entre el #nfasis disciplinarios y la contextualizaci n transdisciplinaria" conceptualmente, a trav#s de la vitalidad imaginativa: visualmente, a trav#s de un dibujo o diagrama: imaginativamente, mediante la narraci n de un cuento, un poema, una canci n, o mediante la danza o juegos de rol: y@o experimentalmente, a trav#s de trabajos manuales, jardinera, o excursiones fuera del campus. Otras formas promover la sabidura es asegurar que los niIos aprendan crticamente los valores humanos subestimados. El pluralismo cultural y el multilingUismo necesitan ms espacio educativo en un mundo global multicultural (de Souza, *++,: %nayatullah, *++*: )ilojevic, *++3-. El cosmopolitismo como una importante caracterstica de la conciencia planetaria se discute en el ;p#ndice H (6idley, *++>b-. /a conciencia del valor del juego en la educaci n se remonta a dos siglos en Schiller (123B@12>>- y en <ean Faul .ichter (Fridmore, *++B-. El educador Eugene SchJartz (1222- considera el juego como un cimiento para el conocimiento conceptual. =incheloe y Steinberg (122?- lo vinculan con la posformalidad. El juego puede ser filos ficamente trado a tierra mediante el goce de los juegos de palabras posestructuralistas (!errida, *++1: =risteva, 12A*- y la teora del desarrollo integral (6ordon y Esbj9rn5Eargens, *++>-. Si bien existe una literatura sustancial que sugiere que los videojuegos violentos tienen una influencia destructiva en los niIos (Henoit, *+++: 8louder,
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Estos trminos #an sido tomados de notas que yo tom en la presentacin de una con/erencia !>ac7ure, &''(c-)

<enKinson, y /arge, *+++: 6rossman, !egaetano, y 6rossman, 1222: Eealy, 122A, Fearce, 122*un estudio contradice dicha afirmaci n (Spina, *++B-. 8omo alternativa, los juegos de estrategia no violentos podran contribuir al desarrollo del pensamiento sist#mico complejo y posformal en la adolescencia. &al vez los valores ms subyugados en los entornos educativos sean el bienestar y la felicidad (;bbs, *++?: EcKersley, 0ierenga, y 0yn, *++,: 'oddings, *++?-, la risa, el humor e incluso la frivolidad (<ohnson, *++3: =oestler, 12,B@12A2: )ac/ure, *++,a-. Es alentador ver la apertura de formas de alfabetizaci n ms amplias a trav#s de la creatividad proveniente de la oferta educativa posformal.

Voz Pedaggica
Perspectivas filosficas: lenguar el mundo de las pala$ras los sonidos

/a po#tica de la educaci n... convoca a los actos sin fin de la reencarnaci n cultural Qactos que permiten a los estudiantes ver con nuevos ojos y hablar en nuevas lenguas. (;bbs de *++?, p. 1>Estoy utilizando el t#rmino voz pedaggica como una amplia paleta para incluir los parecidos familiares*7 existentes entre los desarrollos posformales en el lenguaje y la lingUstica, la educaci n para el habla, la gama de voces de los maestros y los niIos, y la educaci n en la conciencia del sonido y el silencio. &anto Steiner como 6ebser hicieron hincapi# en la importancia de la conciencia lingUstica, la expresi n po#tica y la creatividad como parte de la conciencia emergente. /a reintegraci n de la filosofa y la poesa en la cultura europea occidental se inici a finales del siglo $M%%% por poetas5 fil sofos romnticos alemanes e ingleses como 0illiam HlaKe, Schelling, 'ovalis y los hermanos Schlegel (.ichards, *++*: .oyce, 1A2*@*++1: Steiner, 121B@12>?-. /a conciencia filos fica contemporneo de c mo lenguamos el mundo surgi con el giro lingstico (.orty, 12,>-. El giro lingstico fue influenciado por el estructuralismo lingstico de Lerdinand de Saussure ()attheJs, 122,-, los !uegos de lengua!e de la posterior filosofa anti-dogmtica de /udJig 0ittgenstein (12,A-, y la noci n de metarrelatos de /yotard (*++B-. /a conciencia lingUstica fue profundizada por los posestructuralistas franceses (!eleuze, 12,A@122B: !errida, *++1: Loucault, 12A,: =risteva, 12A*-. /a psic loga del desarrollo Susanne 8ooK56reuter (*+++- se refiere a la etapa Xconstructiva5 conscienteX en la cual surge la conciencia de lo que ella llama Xel hbito del lenguajeX (p. *?3-. 4so el t#rmino refle ividad del lengua!e para este concepto. %nvestigaciones recientes sobre la relaci n entre la teora integral y el postmodernismo han explorado las relaciones entre la visin-lgica de 0ilber, la etapa constructiva-consciente de 8ooK56reuter y la deconstruccin de !errida (Eampson, *++>-. Otros pensadores del siglo $$ han llamado la atenci n sobre la importancia del desarrollo de la reflexividad y la creatividad en la actividad de lenguaje (;bbs, *++?: Harfield, 12A3: 6angadean, 122A: Subbiondo de *++?, &hompson, 122A-. /a evidencia de la aparici n de nuevas
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El trmino parecidos familiares /ue utilizado por Pittgenstein !1B(*- para re/erirse a la complicada red de similaridades, solapamientos y entrecruzamientos que se encuentra en los di/erentes usos y signi/icados de las pala0ras !p) ,&-)

formas de lenguaje creativo puede encontrarse en el uso de neologismos *A (!errida, *++1: 6angadean, 122A: San Fedro, *++B-. Steiner (12*,@12A,, 12AB- escribi extensamente sobre el desarrollo consciente del lenguaje y el habla, y su importancia para la evoluci n humana. Su #nfasis en el lenguaje tanto oral como escrito se ha mantenido como un componente bsico de la pedagoga Steiner@0aldorf. &ambi#n desarroll . sobre la base de su comprensi n de como la conciencia co5evoluciona junto al habla y al lenguaje, un arte del movimiento complejo y animado llamado euritmia*) (Steiner, 12?1 @ 12AB-. /a euritmia es una forma de arte posformal en gran parte sin descubrir, con el potencial de promover el desarrollo de la conciencia de orden superior a trav#s de la creatividad y la integralidad compleja entre cuerpo y mente. Se la lleva a cabo artsticamente con el habla o la m7sica, o terap#uticamente. /a investigaci n sobre el potencial de la euritmia en la teora de los sistemas ya ha comenzado (!eijmann-. Fodra sitursela filos ficamente dentro de las alfabetizaciones est'ticas emergentes que a su vez derivan de la crtica de las alfabetizaciones estrechas (6ale, *++3-. En el contexto de las pruebas de alto riesgo y los resultados de performance, la voz pedaggica y la refle ividad del lengua!e no se encuentran entre las primeras prioridades de los programas educativos. Sin embargo, la investigaci n sugiere que la exposici n sostenida a las CvocesD electr nicas Qla televisi n, las computadoras y los juegos electr nicos5 puede afectar el desarrollo temprano del habla (8louder, <enKinson y /arge, *+++: Eealy, 122A, Fearce, 122*-. Si bien no abogamos por la eliminaci n de los 7ltimos, la atenci n ms creativa a los matices de la palabra viviente podra facilitar la sensibilidad posformal del lenguaje en los momentos apropiados del desarrollo. El arte de la voz pedaggica: espacios de silencio sonidos sensi$les

En los mejores das luchamos por arrancar la pelcula pegajosa que cubre nuestras aspiraciones educativas y po#ticas, resistimos a la versi n falsificada de la conciencia y luchamos para localizar a los manantiales sofocados de la renovaci n. (;bbs, *++?, p. 1Y^u# tipo de ambientes les estamos dando a nuestros hijosZ 'uestros mundos urbanos contaminados por el ruido son un enorme reto a la hora de llamar la atenci n consciente a los sonidos, y mucho ms si pretendemos empezar a afinar y educar a los sentidos delicados en relaci n con #l. For el contrario, un ambiente educativo para los niIos pequeIos donde el lenguaje humano hablado sea ms valorado que las voces escritas y electr nicas puede proporcionar un antdoto. /os poemas, las canciones, el teatro y la conversaci n natural son todos m#todos vocales que pueden ser de gran beneficio para el desarrollo de la lengua escrita. Otros m#todos orales son" canto, oraci n, re5contar cuentos, trabalenguas y juegos de palabras. El aprendizaje de una segunda o tercera lengua es muy valioso para mejorar la conciencia de sonido, y la capacidad de ver las cosas desde m7ltiples perspectivas, por no mencionar la expansi n de la conciencia sobre el otro cultural.
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El trmino nano-textologa /ue utilizado de manera ;uguetona para re/erirse a la consciencia constructiva de cada pala0ra !Jampson, &''8-)
&B

El trmino euritmia signi/ica ritmo #ermoso o armonioso, y viene de las ra.ces griegas eu0ien T r$)tmos ritmo ) 7a euritmia es la con;uncin de /orma, movimiento y lengua;e [los cuales] #acen sonar la esencia natural del mundo en di/erentes maneras) #ttp455euryt#my)org5a0eurp1)#tml

/a conciencia de c mo damos nuestra voz a los niIos tambi#n hace espacio para el silencio, que puede ser una muy poderosa arena para Xmantener el espacio.X !avid <ardine seIala la importancia de cultivar los espacios de silencio en nuestras aulas. !ebemos empezar a volver a creer que el silencio puede ser nuestra respuesta ms articulada. El silencio debe volver a ser posible. En medio del silencio, una palabra, un gesto, un grito, por fin pueden significar algo, porque por fin podemos or, por fin podemos escuchar. (<ardine, 122A, FF. ?+5?1=incheloe y Steinberg (122?- se refieren al respeto que tenan los antiguos griegos por Xlas pausas de profundo silencio que peri dicamente tenan lugar en una habitaci n llena de conversaci nX, percibiendo tales pausas como representaci n de la presencia de Eermes. X;l silenciar la algaraba cotidiana, Eermes permita a los griegos dar rienda a su imaginaci n, sus miedos, sus esperanzas y sus pasiones X(p. ?+B-. En un entorno pedag gico donde los profesores son reflexivamente conscientes de su propio lenguaje y su propia voz, y respetuosos de las voces de los niIos, se puede abrir un espacio para que los niIos expresen sus esperanzas y temores, sus intereses y sus sueIos ?+. /a investigaci n educativa reciente incluye la participaci n de las voces de los niIos en la educaci n ?1 y en la investigaci n (6raham y Litzgerald, *++>-. /a investigaci n sobre la comunicaci n no violenta tambi#n puede ser relevante a este respecto. El mundo del sonido y del tono 5que por cierto se lleva en el aire5 se encuentra hoy muy contaminado, al igual que la contaminaci n de partculas en el aire. Y8on qu# frecuencia los niIos urbanos escuchan el canto de los pjaros o de los insectos, el silbido del viento, el correr de los arroyos o el romper de las olasZ /a atenci n a la educaci n auditiva ha sido gravemente desatendida, descontando el proceso formal evidente de la educaci n musical. Fodemos comenzar con niIos muy pequeIos permiti#ndoles or Vla cada de un alfilerW, o llevndolos a entornos en los que puedan escuchar activamente a los sonidos naturales. Fodra decirse que un maestro alegre que empieza su clase con una canci n es mucho menos probable que atraiga resistencia que uno que grita para hacerse or. En estos tiempos, cuando tanta educaci n ha sido reducida a la formacin vocacional, podra ser 7til tener en cuenta que la palabra vocaci n Qcuya raz es voce5 originalmente significaba llamada espiritual. Y8 mo podramos facilitar la escucha profunda que le permita a los niIos or tal llamada (Eillman, 122,-Z Si bien la meditaci n no es recomendable para los niIos, las prcticas auditivas, la observaci n de la naturaleza, y la quietud interior que viene de la absorci n en una actividad creativa 5como por ejemplo, la pintura, la talla de madera, el tejido5 son bases para la quietud, la apertura mental y la emocional.

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El Centre for C$ildren and /oung 0eople !99US- [9entro para la in/ancia y la ;uventud ] en la @out#ern 9ross Hniversity, donde estoy llevando a ca0o esta investigacin, tiene como una parte importante de su misin el #acer #incapi en las voces de los niIos, a travs de la participacin de los niIos y de los ;venes en la investigacin !e;emplo4 "$e /oung 0eople' %ig 1oice 0roject- #ttp455ccyp)scu)edu)au5inde<)p#p
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El respeto a las voces de los niIos en la educacin est en l.nea con el proyecto de la HCE@9V (ducation for 2ll t$roug$ 1oices of C$ildren +(ducacin para "odos a trav.s de las 1oces de los 3i4os- #ttp455MMM)unesco):z5education5e/a50oo:letOvoice)pd/

En resumen, una voz pedag gica aut#ntica puede equilibrar la falta de autenticidad del Ccorreo de vozD, las Csalas de chatD, y los CparlantesD de las computadoras. /os educadores tenemos una responsabilidad por el desarrollo Qe incluso por la evoluci n5 a trav#s de nuestra elecci n de las palabras, nuestro tono de voz, los momentos de nuestros silencios, la autenticidad de nuestra presencia, y el c mo estimulemos a los niIos para que puedan expresar las suyas.

Los Lenguajes Pedaggicos32 del Amor, la Vida y Sa idur!a


!esde varios puntos de vista los tiempos que estamos viviendo son muy significativos. 8omo especie hemos alcanzado un pico en t#rminos de desarrollo cientfico y tecnol gico, sin embargo el daIo que hemos hecho a la &ierra en el proceso ha puesto en cuesti n a la misma noci n de progreso. For otra parte, la palabra progreso puede significar un crecimiento y maduraci n de la conciencia y de los valores morales@#ticos@espirituales a trav#s de la consolidaci n del amor, la vida y la sabidura, en lugar de mera adquisici n de informaci n y consumismo que estn principalmente orientados hacia el progreso material. /a idea de que la conciencia est evolucionando ha surgido en estudios espirituales y religiosos, la psicologa del desarrollo, la historia cultural y la teora integral. El nuevo pensamiento es evidente en las nuevas ciencias, en la filosofa posestructuralista, y en las perspectivas integrales, globales, y planetarias. El impacto potencial de la educaci n formal tiene un doble objetivo, lo que lleva a las siguientes preguntas clave. Si estn emergiendo nuevas formas de pensar que son posformales, complejas, dial#cticas, creativas y auto5reflexivas, Yc mo est respondiendo la educaci n ante estoZ En segundo lugar, si la fragilidad de nuestro actual entorno ecol gico planetario puede ser encarada mediante el fomento de una consciencia planetaria integral, ms sabia, ms solidaria, orientada a mejorar la vida, Yc mo pueden los educadores lograr estoZ Este trabajo ha llevado estos problemas hacia el discurso de la educaci n mediante la siembra de semillas para pedagogas posformales5integrales5planetarias. .esultantes de la intersecci n del discurso de la evoluci n de la conciencia y los enfoques educativos posformales, mi filosofa educativa destila cuatro valores pedag gicos nucleares" el amor, la vida, la sabidura y el lenguaje@voz. Sugiero que estos son fundamentales para una educaci n orientada a la espiritualidad, el cuidado y el bienestar.

Agradecimientos
; mi amigo y colega, 6ary Eampson, por su apoyo editorial y por nuestros dilogos afectuosos, vitales y creativos.

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El lengua;e pedaggico #a sido re/erido como un principio emptico del aprendiza;e, que incluye la presencia, las perspectivas relacionales, el tacto re/eridas como pre6re/le<ivo, pre6 terico, pre6lingW.stico y no6cognitivo !van >anen y @#uying, &''&-) Esta es un rea comple;a en la que algunos investigadores las llamar.an pos/ormales)