A DIDTICA E A APRENDIZAGEM DO PENSAR E DO APRENDER - A TEORIA

HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE E A CONTRIBUIO DE VASILI

DAVDOV
Jos Carlos Libneo (
*
)
O presente texto apresenta algumas contribuies tericas da pesquisa sobre
a psicologia histrico-cultural e a teoria histrico-cultural da atividade para o
pensamento didtico. nicialmente so sugeridos caminhos para linhas de
investigao em didtica em relao aos processos de formao de conceitos e
desenvolvimento do pensamento. Em seguida, apresentado um breve histrico da
teoria histrico-cultural da atividade e de conceitos bsicos a partir de Vygotsky e
alguns de seus seguidores. Finalmente, so apresentadas idias de Vasili Davdov
sobre as relaes entre ensino e desenvolvimento mental e as bases do ensino
desenvolvimental voltado para a formao do pensamento terico.
1. Os desafios da escola e da didtica hoje e a contribuio da teoria histrico-social
da atividade
Em face das necessidades educativas presentes, a escola continua sendo
lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se
como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados para,
de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
indivduos. O modus faciendi dessa mediao cultural, pelo trabalho dos
professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos
cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois
elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis.
Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e
internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transform-lo. Para isso,
necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a
capacidade reflexiva, desenvolver as competncias do pensar. A didtica tem o
compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua
vez, associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os
alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos, capazes de pensar e
lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, em face de dilemas e
problemas da vida prtica. A razo pedaggica est tambm, associada,
inerentemente, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os
outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar
ativa e criticamente na vida social, poltica, profissional, cultural.
Este texto apia-se em duas crenas, uma, que a escola continua sendo uma
instncia necessria de democratizao intelectual e poltica; outra, que uma poltica
educacional inclusiva deve estar fundamentada na idia de que o elemento nuclear
da escola a atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento terico,
associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas no seriam
verdadeiramente inclusivas.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para alm da
acentuao do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade
dos sujeitos desenvolverem competncias e habilidades cognitivas. Para Castells, a
tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est
aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume
crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da
necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em
valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in
Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm Morin expressa com muita convico a exigncia
de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o
multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve:
(...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto
mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar
problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm
necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a
mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...)
Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de
conjunto e a ativao da inteligncia geral. (Morin, 2000, p. 39)
Outros estudos vm mostrando o impacto dos meios de comunicao na
configurao dos modos de pensar e das prticas sociais da juventude (por ex.,
Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrm, 2002), das tecnologias e dos meios
informacionais, dos crescentes processos de diversificao cultural, afetando os
processos de ensino e aprendizagem.
em razo dessas demandas que a didtica precisa incorporar as
investigaes mais recentes sobre modos de aprender e ensinar e sobre o papel
mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente,
ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do
pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos
sistemticos do pensar. Nesse caso, a caracterstica mais destacada do trabalho de
professor a mediao docente pela qual ele se pe entre o aluno e o
conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem, ou seja,
as mediaes cognitivas.
O suporte terico de partida o princpio vigotskiano de que a aprendizagem
uma articulao de processos externos e internos, visando a internalizao de
signos culturais pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora s aes
e ao comportamento dos indivduos. Esta formulao reala a atividade scio-
histrica e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores,
portanto o carter de mediao cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo
tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da
experincia scio-cultural como ser ativo. Todavia, considerando-se que os saberes
e instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua
apropriao implica a interao com os outros j portadores desses saberes e
instrumentos. Em razo disso que a educao e o ensino se constituem formas
universais e necessrias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os
fatores socioculturais e as condies internas dos indivduos.
O que est em questo como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento
das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos e desenvolvimento
do pensamento terico e por quais meios os alunos podem melhorar e potencializar
sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber o que e como fazer para
estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a servio de uma
pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar
em suas investigaes as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar
conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de ao, que se
constituam em "instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade:
resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao.
Davdov explicita seu entendimento dessas questes:
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de
origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que
estuda e descreve a lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos
especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao
dos conceitos e operaes com eles. Justamente, a formao de tais
conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da
cultura terica atual. (...) A escola, a nosso juzo, deve ensinar s crianas a
pensar teoricamente. (Davdov, in Golder, 2002, p. 49)
O objetivo deste estudo , assim, explorar as contribuies tericas da teoria
histrico-cultural da atividade, especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de
V. Davdov, para as tarefas da didtica em relao aprendizagem do pensar e do
aprender.
2. Breve histrico da teoria da atividade e conceitos bsicos. O debate dentro da
Escola de Vygotsky
A teoria histrico-cultural da atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev,
Rubinstein e Luria, geralmente considerada como uma continuidade da escola
histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo Leontiev, "a idia da anlise da
atividade como mtodo na psicologia cientfica do homem foi formulada nos
primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky (1983, p.82). O conceito de atividade
bastante familiar na tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja expresso maior
o trabalho, a principal mediao nas relaes que os sujeitos estabelecem com o
mundo objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da conscincia est relacionado
com a atividade prtica humana, a conscincia um aspecto da atividade laboral.
Escreve Leontiev:
Este enfoque encontrou sua expresso na concepo de atividade psquica
como uma forma peculiar de atividade, como um produto e um derivado da
vida material, da vida externa, que se transforma (...) em atividade da
conscincia. Aqui se pe como tarefa central a investigao da prpria
estrutura da atividade e sua interiorizao. (Leontiev, in Davdov, 2002)
Na base da idia de atividade externa est um princpio central da filosofia
materialista dialtica: o condicionamento histrico-social do desenvolvimento do
psiquismo humano, que se realiza no processo de apropriao da cultura mediante a
comunicao com outras pessoas. Tais processos de comunicao e as funes
psquicas superiores envolvidas nesses processos, se efetivam primeiramente na
atividade externa (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela atividade
individual, regulada pela conscincia. No processo de internalizao da atividade h
a mediao da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido
(Vygotsky, 1984, p. 59-65).
Toda ao humana est orientada para um objeto, de forma que a atividade
tem sempre um carter objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer seu
contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente com isso: uma forma social de
organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas scio-
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Esta apropriao requer
comunicao em sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicao no
est mediatizada pela palavra, mas pelo objeto. "Unicamente sobre a base das
aes objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a
comunicao verbal (Davdov, 2002, p.57). Mas para que isso acontea,
necessrio que o sujeito realize determinada atividade, dirigida apropriao da
cultura. Leontiev, citado por Davdov, escreve que a apropriao " o processo que
tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, das capacidades e procedimentos
de conduta humanas, historicamente formados (d., p. 55) .
A cultura desempenha, assim, um papel relevante por permitir ao ser humano
a interiorizao dos modos historicamente determinados e culturalmente
organizados de operar com informaes. Escreve Davdov:
A apropriao das formas da cultura pelo indivduo , a nosso juzo, o
caminho j elaborado de desenvolvimento de sua conscincia. Aceita esta
proposio, a tarefa fundamental da cincia ser a de determinar como o
contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma em
suas formas de desenvolvimento espiritual e como a apropriao dessas
formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua
conscincia. (1988b, p. 61)
A atividade, tanto externa como interna, tem uma estrutura psicolgica, cujos
componentes so: necessidades, motivos, finalidades, condies de realizao da
finalidade. Ao curso psicolgico da atividade corresponde a realizao de diversas
aes, cada ao composta por uma srie de operaes em correspondncia com
as condies peculiares da tarefa, conforme veremos adiante.
Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979) no perodo de 1930-40,
foram dedicados investigao do desenvolvimento do psiquismo humano, dos
processos psicolgicos superiores, do processo de internalizao, da estrutura da
atividade global e seu desdobramento em outras atividades, das emoes, dos
processos de comunicao. Na seqncia desses estudos, outros pesquisadores
dedicaram-se ao desenvolvimento da teoria da atividade, entre outros, Galperin
(Psicologia nfantil), Bozhovich (Psicologia da Personalidade), Elkonin (Psicologia
Evolutiva e periodizao do desenvolvimento humano), Zaporoyetz (Psicologia
Evolutiva), Levina (Psicologia da Educao) (Cf. Golder, 2002).
Piotr akovlevich Galperin (1902-1988) formula a teoria do desenvolvimento
psquico na qual ressalta o papel das aes externas no surgimento e formao das
aes internas, mentais, atravs do ensino. A "teoria por etapas das aes mentais
afirma que a formao da mente deve ser planejada e realizada por meio de uma
seqncia de etapas de aes mentais. A formao de uma ao mental comea
com aes com objetos, realizadas com o apoio de objetos externos e sua
representao material, para logo passar por uma srie de etapas at converter-se
em ao que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores, 2000). Daniil B.
Elkonin (1904-1984), que exerceu forte influncia nas pesquisas de Davdov,
destacou-se pelas suas pesquisas sobre a periodizao do desenvolvimento
humano e a aprendizagem escolar. Para ele, a aprendizagem uma forma essencial
de desenvolvimento psquico e o caminho lgico para analisar capacidades
humanas. A aprendizagem conduz ao desenvolvimento atravs da atividade, tendo-
se em conta o papel dos fatores externos do desenvolvimento, com destaque
especial incorporao da cultura vista em sua formao histrica, no como
cultura dada, tema que reaparecer na obra de Davdov.
Davdov, em texto recente (1999), relata o desenvolvimento da teoria da
atividade na Rssia nos ltimos 20 anos, desde sua formulao inicial por
Rubinstein e Leontiev. Destaca a importncia das pesquisas do psiclogo finlands
Y. Engestrm e aponta o trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estudo
especfico da atividade de aprendizagem e explicita seu prprio entendimento da
teoria histrico-cultural da atividade.
A expanso da teoria da atividade para o norte da Europa, Estados Unidos e
Amrica Latina se d a partir dos anos 1960. No norte da Europa, so conhecidos os
nomes de Yrjo Engestrm, Seth Chaiklin, Mariane Hedegaard, Jean Lave, entrre
outros. Nos Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em Vygotsky tais
como M. Cole, da Universidade da Califrnia, estudioso relaes interpessoais e
interculturais na formao da criana, J. Werstsch, Vera John-Steiner, Ellen
Souberman, Michel Cole, Sylvia Scribner, (os dois ltimos organizaram o livro
Formao Social da Mente, publicado no Brasil em 1968), Louis Moll. Da mesma
forma que so encontradas muitas interpretaes dentro da psicologia histrico-
cultural, tambm em relao teoria da atividade existem diferentes caminhos
interpretativos, ainda que os pontos em comum digam respeito aos seus
fundamentos epistemolgicos, vinculados ao materialismo histrico e dialtico.
Os estudos tericos recentes da teoria da atividade tm realado temas como
a atividade situada em contextos, a participao como condio de compreenso na
prtica (como aprendizagem), identidade, papel das prticas institucionalizadas nos
motivos dos alunos, a diversidade cultural, etc. Na base do estudo desses temas h
a premissa de que todas as aes individuais devem ser interpretadas tendo em
conta questes e fatores que no esto imediatamente presentes na situao, nem
contidos exclusivamente nas pessoas que atuam nessas situaes. Ou seja, na
anlise das prticas humanas so destacados os fatores do contexto scio-histrico
em razo de que as prticas humanas so socialmente situadas, sendo estes
fatores decisivos nos processos mediacionais, j que eles se realizam na e pela
participao em atividades socioculturais. (Chaiklin e Lave, 2001)
Segundo Engestrom, no processo de evoluo da teoria da atividade podem
ser estabelecidas trs geraes. A primeira gerao est concentrada nos trabalhos
de Vygotsky, quando se formula o conceito da atividade como mediao, gerando o
modelo triangular da relao do sujeito com o objetivo mediado por artefatos
materiais e culturais; a segunda toma por base a formulao de Leontiev, avanando
na distino, no conceito de atividade, de ao coletiva e ao individual e
estabelecendo a estrutura da atividade; a terceira, proposta pelo prprio Engestrm
a partir dos anos 70, parte do modelo triangular de Vygotsky expandindo-o para um
modelo do sistema da atividade coletiva; neste modelo realado o conceito de
contradies internas como fora motriz dos sistemas de atividade e introduz as
anlises da psicologia transcultural de Cole pelas quais a teoria da atividade acolhe
as questes da diversidade cultural e do dilogo entre diferentes culturas. (in
Zamberlan, s/d)
No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria de Vygotsky tiveram um
desenvolvimento intenso, desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso s suas
obras na segunda metade dos anos 1980, estando disponvel hoje uma vasta
bibliografia. So mais raros, todavia, estudos relacionados com a teoria histrico-
cultural da atividade e, mais ainda, em relao a Davdov. Em relao teoria
histrico-cultural da atividade, cumpre destacar os trabalhos de Moura e seus
orientandos (Moura 2003, 2002, 2000; Sforni, 2000). Numa orientao teoricamente
diferenciada em relao produo mais convencional sobre a psicologia hsitorico-
social esto os trabalhos que Duarte, que tem centrado sua investigao em
questes filosficas e epistemolgicas da teoria histrico-cultural (por ex., 1996,
2003).
Um trabalho especialmente relevante o livro de Nereide Saviani, Saber
escolar, currculo e didtica (1994), que aborda temas como a organizao do saber
escolar, a relao contedo/mtodo, as bases do desenvolvimento cognitivo,
aspectos lgico-psicolgicos da converso do saber cientfico em saber escolar, a
unidade entre os campos da didtica e do currculo. Em todo o livro h menes a
uma obra clssica de Davdov (1978) mas, especificamente, no Captulo , h uma
exposio detalhada de suas idias sobre o processo de formao de conceitos e
formao do pensamento terico, com base em proposies de Vygotsty e
Rubinstein.
As avaliaes crticas envolvendo a relao entre a psicologia historico-
cultural e a teoria da atividade mostram que h pontos comuns entre os psiclogos
russos, mas h tambm considerveis divergncias, por exemplo, na interpretao
da expresso "determinao histrica e social da mente humana ou do papel da
cultura e da linguagem no desenvolvimento humano. Segundo Kozulin, boa parte
das divergncias giram em torno do problema da internalizao e da relao entre a
atividade externa da criana e as operaes mentais correspondentes. Esta
questo, no perodo 1934-40, teria gerado os motivos do distanciamento do grupo
liderado por Leontiev em relao s idias de Vygotsky. Para Leontiev, as
operaes mentais seriam determinadas pelas relaes concretas entre a criana e
a realidade, vale dizer, a familiarizao prtica com os objetos que leva a criana
ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e., a estrutura dos processos cognitivos repete a
estrutura das operaes externas). A relao prtica com os objetos, isto , a
atividade prtica, teria muito mais importncia do que o modelo histrico-cultural
desenvolvido por Vygotsky. Vale dizer, enquanto Leontiev acentuaria a atividade
prtica, Vygotsky acentuaria a cultura, a linguagem, a mediao simblica. (Kozulin,
2002, p. 125-132)
Essa mesma questo discutida por Zinchenko que reconhece a existncia
de duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a psicologia histrico-cultural,
(Vygotsky) e a teoria psicolgica da atividade (Leontiev), com pontos de
convergncia mas, tambm, com diferenas. Segundo esse autor:
A principal diferena que para a psicologia histrico-cultural, o problema
central foi e continua sendo a mediao da mente e da conscincia. Para a
teoria psicolgica da atividade, o problema central era a orientao-objeto, em
ambas as atividades mentais interna e externa. claro que na teoria
psicolgica da atividade a questo mediao tambm apareceu, mas
enquanto que para Vygotsky a conscincia era mediada pela cultura, para
Leontiev a mente e a conscincia eram mediadas por ferramentas e objetos
(Zinchenko, 1998, p.44)
Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora o significado ora a ao,
ora a atividade orientada a objetos ora o sentido, so, obviamente, de cunho
filosfico, gerando diferentes conseqncias tericas e prticas. Zinchenko sugere
que se d continuidade s pesquisas e que olhemos para as duas linhas como
complementares, uma se enriquecendo na outra, at que se possa chegar ao
desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural da conscincia e da atividade.
Tambm Daniels (2003, p.93) destaca as semelhanas e diferenas entre
duas tradies de investigao educacional ligadas historicamente a Vygotsky, a
teoria sociocultural e a teoria da atividade, a primeira focando a mediao semitica,
especialmente a fala, a outra, acentuando mais a atividade. Ambas buscam explicar
a aprendizagem e o desenvolvimento humano como processos mediados, ambas
fornecem orientaes metodolgicas para captar processos e formas pelos quais
fatores sociais, culturais, histricos promovem o desenvolvimento humano e, ambas,
especialmente, tratam dos contextos em que ocorrem as mediaes cognitivas.
Todavia, os procedimentos metodolgicos de pesquisa e as aplicaes na prtica
pedaggica tomam caminhos bastanrte diferentes.
As diferentes interpretaes da obra de Vygotsky e seguidores no meio
europeu e norteamericano rebatem, tambm, no Brasil, assumindo peculiaridades
decorrentes das influncias tericas exercidas na investigao educacional e na
prtica pedaggica.
3. As contribuies tericas de Vasili Davdov para a teoria da atividade e o ensino
desenvolvimental
Vasili Vasilievich Davdov nasceu em 1930 e morreu em 1998. Membro da
Academia de Cincias Pedaggicas, doutor em psicologia, professor universitrio,
escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de generalizacin en la enseanza,
Problemas de la enseanz del desarollo, !a enseanza escolar el desarollo
psi"uico# Pertence terceira gerao de psiclogos russos e soviticos, desde os
trabalhos do grupo inicial de Vygotsky realizados nas dcadas de 1920 e 30 do
sculo passado.
Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a relevncia da escolarizao para
apropriao dos conceitos cientficos e para o desenvolvimento das capacidades de
pensamento, a partir da assimilao da produo cultural da humanidade, j que "as
funes mentais especficas no so inatas, mas postas como modelos sociais
(Davdov, 1988c, p. 52). Por sua vez, Leontiev investigou os fundamentos do
desenvolvimento psquico humano e sistematizou uma teoria psicolgica da
atividade e da conscincia. A partir dessas bases e de outros estudos conduzidos
pela escola de Vygotsky, especialmente de D. Elkonin, Davdov destaca a
peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo
objetivo o domnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de smbolos e
instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de
conhecimentos das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se desses contedos
das cincias, das artes, da moral significa, em ltima instncia, apropriar-se das
formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho a generalizao
conceitual, enquanto contedo e instrumento do conhecimento. Ele escreve:
Uma anlise da abordagem de Vygotskii e Leontiev sobre o problema do
desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes concluses.
Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no
nada mais que sua "apropriao, a "reproduo por ela das capacidades
dadas histrica e socialmente. Segundo, a educao e o ensino
("apropriao) so formas universais de desenvolvimento mental humano.
Terceiro, a "apropriao e o desenvolvimento no podem atuar como dois
processos independentes, pois se correlacionam como a forma e o contedo
de um nico processo de desenvolvimento mental humano. (1988 a, p. 54)
A seguir, so apresentados alguns tpicos que buscam trazer uma viso de
conjunto do pensamento desse autor.
a$ % conceito psicolgico da ati&idade' a estrutura da ati&idade
As bases tericas que fundamentam os componentes da estrutura da
atividade e seu contedo foram formuladas por A. N. Leontiev (1992), mas V.
Davdov menciona, tambm, a contribuio de S. L. Rubinstein e de outros
psiclogos que trabalharam nas dcadas de 1920-30. Ele escreve:
A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista dialtico da atividade est
em que ele reflete a relao entre o sujeito humano como ser social e a realidade
externa - uma relao mediatizada pelo processo de transformao e modificao
desta realidade externa. A forma inicial e universal desta relao so as
transformaes e mudanas instrumentais dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo
sujeito social, sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prtica humana
material produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres
humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propiciado a base sobre a qual
surgem e se desenvolvem as diferentes formas da atividade espiritual humana
(cognitiva, artstica, religiosa, etc). Entretanto, todas estas formas derivadas da
atividade esto diretamente ligadas com a transformao, pelo sujeito, de um ou outro
objeto sob a forma ideal. O sujeito individual, por meio da apropriao, reproduz em si
mesmo as formas histrico-sociais da atividade. (...) A atividade humana tem uma
estrutura complexa que inclui componentes como: necessidades percebidas,
capacidades, objetivos, tarefas, aes e operaes, que esto em permanente estado
de interligao e de transformao. (1998a, p.9)
Conforme Leontiev, a atividade surge de necessidades, que impulsionam
motivos orientados para um objeto. O ciclo que vai de necessidades a objetos se
consuma quando a necessidade satisfeita, sendo que o objeto da necessidade ou
motivo tanto material quanto ideal. Para que estes objetivos sejam atingidos, so
requeridas aes. O objetivo precisa sempre estar de acordo com o motivo geral da
atividade, mas so as condies concretas da atividade que determinaro as
operaes vinculadas a cada ao. Leontiev define como atividade:
(...) aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo,
satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. (...) Por
atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por
aquilo que o processo, como um todo, se dirige (i.e., objeto), coincidindo
sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto
, o motivo. (1988, p.68)
H, pois, uma dependncia do objetivo em relao ao motivo, ou seja, a
atividade implica um sentido. Por sua vez, a ao " um processo cujo motivo no
coincide com seu objetivo, mas reside na atividade da qual faz parte (b.). Conforme
explica Leontiev, a atividade de ler o livro somente para passar no exame, no
atividade, uma ao, porque ler o livro por ler no um objetivo forte que estimula
a ao. A atividade a leitura do livro por si mesmo, por causa do seu contedo, ou
seja, quando o motivo da atividade passa para o objeto da ao, a ao transforma-
se numa atividade. isso que pode provocar mudanas na atividade principal.
As operaes consistem no modo de execuo de uma ao, o contedo
necessrio de qualquer ao, determinada pela natureza da tarefa. Segundo
Leontiev, uma mesma ao pode ser efetuada por diferentes operaes, mas uma
mesma operao tambm pode realizar diferentes aes, porque uma operao
depende das condies em que o alvo da ao dado, enquanto uma ao
determinada pelo alvo (d. p.74). Ele exemplifica essa relao entre ao, tarefa e
condies numa situao em que o objetivo decorar versos. A ao a
memorizao dos versos e, para isso, posso agir de duas maneiras. Se a pessoa
estiver sentada em casa, talvez prefira escrev-los; em outras condies, poder
recorrer repetio mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memorizao,
mas os meios de execut-la, isto , as operaes, sero diferentes.
A atividade humana global, mas ela se desdobra em distintos tipos
concretos de atividade, cuja diferenciao dada pelo seu contedo objetal.
Segundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um contedo perfeitamente definido
de necessidades, motivos, tarefas e aes. Por exemplo, o contedo objetal da
atividade do jogo substancialmente diferente da atividade de estudo ou da
atividade profissional. "O que distingue uma atividade de outra o objeto da
atividade (...) que confere mesma determinada direo. (Leontiev, 1983, p. 83).
Davdov concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a atividade
constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescenta um
componente que modifica substantivamente a formulao inicial. Trata-se do desejo
enquanto ncleo bsico de uma necessidade:
Acredito que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura
da atividade. (...) Necessidades e desejos compem a base sobre a qual as
emoes funcionam. (...) O termo dese(o reproduz a verdadeira essncia da
questo: as emoes so inseparveis de uma necessidade. (...) Em seus
trabalhos, Leontiev afirma que as aes so conectadas s necessidades e
motivos. Discordo desta tese. Aes, como formaes integrais, podem ser
conectadas somente com necessidades baseadas em desejos - e as aes
ajudam na realizao de certas tarefas a partir dos motivos. (...) esta a
estrutura da atividade que tentei apresentar-lhes. (...) Os elementos so os
seguintes: desejos, necessidades, emoes, tarefas, aes, motivos para as
aes, meios usados para as aes, planos (perceptual, mnemnico,
pensamento, criativo) todos se referindo cognio e, tambm, vontade.
(Davdov, 1999)
A importncia deste ponto de vista bvia, pois pe em relevo as relaes
entre a afetividade e a cognio. A investigao de Gonzlez Rey (2000) sobre a
integrao do cognitivo e do afetivo na personalidade humana na obra de Vygotsky
permite ver aproximaes das idias de Davdov com as de Vygotsky. Escreve esse
autor:
Ao outorgar emoo um status similar ao da cognio, na constituio dos
diferentes processos e formas de organizao da psique, Vygotsky est
sugerindo a independncia das emoes, em sua origem, dos processos
cognitivos, e integrando as emoes dentro de uma viso complexa da psique
que representa um importante antecedente para a construo terica do tema
da subjetividade (2003b, p. 137).
Davdov refora esta idia quando escreve que, por detrs das aes
humanas, esto as necessidades e emoes humanas, antecedendo a ao, as
relaes com os outros, as linguagens. sso significa que as aes humanas esto
impregnadas de sentidos subjetivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos
sujeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos, na compreenso das
disciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo nem o
pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. (...)
As emoes so muito mais fundamentais do que os pensamentos, elas so
a base para as todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si
mesmo, incluindo as tarefas do pensar. (...) A funo geral das emoes
capacitar uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este somente meio
caminho andado. A coisa mais importante que as emoes capacitam a
pessoa a decidir, desde o inicio se, de fato, existem meios fsicos, espirituais
e morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo. (1999, p.7)
A relevncia das pesquisas de Davdov est precisamente em que, com base
na atividade fundamental que o trabalho, surgem no processo ontogentico outras
atividades, entre elas a atividade de aprendizagem. Para ele, a questo central da
aprendizagem escolar o desenvolvimento mental dos alunos por meio do ensino e
da educao, que ocorre com a cooperao entre adultos e crianas na atividade de
ensino.
b) % ensino e o desen&ol&imento do pensamento ) % ensino desen&ol&imental
Na base do pensamento de Davdov est a idia-mestra de Vygotsky de que
a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O
ensino propicia a apropriao da cultura e desenvolvimento do pensamento, dois
processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa
idia de duas maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora
processos de pensamento e vice-versa. b) enquanto forma o pensamento terico,
desenvolve aes mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a
atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
Para superar a pedagogia tradicional empiricista, necessrio introduzir o
pensamento terico. O papel do ensino justamente o de propiciar mudanas
qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se forma junto com as
capacidades e hbitos correspondentes. Em razo disso, escreve Davdov:
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao,
generalizao, etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, "os
conhecimentos (...) no surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito
e no existem sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o
conhecimento, de um lado, como o resultado das aes mentais que
implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo
qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das
aes mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o termo
"conhecimento para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da
realidade), quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as
aes mentais). "Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma
construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um
conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da
operao mental. (1988b, p.21)
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada conforme o
mtodo de exposio do conhecimento cientfico, mas, por outro, o pensamento que
um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o
pensamento de cientistas que expem o resultado de suas pesquisas, quando se
utilizam abstraes, generalizaes e conceitos tericos. verdade que no h uma
identidade com o raciocnio dos cientistas, porque as crianas no criam conceitos,
imagens, valores e normas, mas se apropriam delas no processo de aprendizagem.
o que escreve Davdov:
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o
pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do direito, os
dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam conceitos,
imagens, valores e normas de moralidade social, mas apropriam-se deles no
processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as
crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes
produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua
atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual
os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o
ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que,
como escreveu lenkov, 'seja reproduzido, de forma condensada e abreviada,
o processo histrico real da gnese e desenvolvimento... do conhecimento'.
(1988b, p. 22)
As idias de Davdov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no
pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
a) A educao escolar, o ensino e a educao que lhe correspondem, fator
determinante do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do
desenvolvimento real da criana.
b) Deve-se levar em considerao as origens sociais do processo de
desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do
desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio
cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, atravs das
interaes com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e
comunicativos de sua cultura. sto caracteriza o processo de internalizao
das funes mentais.
c) A educao componente da atividade humana orientada para o
desenvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem dos
alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese,
raciocnio terico, pensamento lgico), desde a escola elementar.
d) A referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os
contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a
descoberta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudo sob forma de
conceito terico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interao
sujeitoobjeto implica o uso de mediaes simblicas (sistemas, esquemas,
mapas, modelos, isto , signos, em sentido amplo), encontrados na cultura e
na cincia. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o
processo de internalizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo de
pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento.
O texto de Davdov concretiza a proposio de Vygotsky, ao afirmar que a
funo de uma proposta pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de ensino
e de formao, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o desenvolvimento
de suas habilidades (por ex., seus pensamentos, desejos etc. (d. p. 32). Esse
posicionamento leva a afastar idias pedaggicas correntes em vrios paises, ora de
superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade
prtica ao desenvolvimento do pensamento terico ou de promover prticas
espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma especificidade scio-histrica
dos processos em que as crianas reproduzem as habilidades humanas, de modo a
contrapor ao desenvolvimento espontneo das crianas o papel determinante da
educao e do ensino orientado por objetivos. (b. 38). Escreve Davdov:
fato conhecido que o ensino e a educao atingem os objetivos
mencionados por meio da direo competente da atividade prpria da
criana. Quando essa atividade interpretada abstratamente e, mais ainda,
quando o processo do desenvolvimento est desvinculado da educao e do
ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou de
contraposio entre as necessidades da "natureza da criana e os requisitos
da educao (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do
pensamento e da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera
substancialmente se a atividade "prpria da criana, de um lado,
compreendida como algo que surge e se forma no processo da educao e
do ensino e, de outro, se vista no contexto da histria da prpria infncia da
criana, determinada pelas tarefas scio-econmicas da sociedade e pelos
objetivos e possibilidades da educao e do ensino que a elas correspondem.
(1988a, p.54-55)
Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo resulte numa
imposio de contedos. Trata-se de compreender a articulao entre apropriao
ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental humano.
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a natureza e os
aspectos especficos da atividade infantil no implica a contraposio entre o
desenvolvimento e a educao, mas a introduo, no processo pedaggico,
da condio mais importante para a concretizao das suas finalidades.
Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedaggico,
como a atividade do professor-educador, forma a personalidade da criana
em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criana, ao invs
de substitu-la por uma outra coisa. (d., p.55)
Ainda citando Rubinstein, escreve Davdov:
Qualquer tentativa do educador-professor "de introduzir a cognio e as
normas morais, ignorando a atividade prpria da criana no domnio desse
conhecimento e de normas morais, prejudica (...) as prprias bases do seu
sadio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas caractersticas e
qualidades pessoais.(b. , p. 55)
c$ % desen&ol&imento do pensamento terico
As pesquisas de Davdov tiveram origem na anlise crtica da organizao do
ensino assentada na concepo tradicional de aprendizagem, que leva formao
do pensamento emprico, descritivo e classificatrio. Segundo ele, conhecimento
que se adquire por mtodos transmissivos e de memorizao no se converte em
ferramenta para lidar com a diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem na
vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a formao na personalidade, deve
basear-se no desenvolvimento do pensamento terico. Trata-se de um processo
pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e,
com isso, a aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais de cada cincia,
em funo de analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prtica. O
pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos lgicos do
pensamento que, pelo seu carter generalizador, permite sua aplicao em vrios
mbitos da aprendizagem.
Como se observa, essa proposta parte da idia-chave de Vygotsky
relacionada com o papel do ensino no desenvolvimento das potencialidades
intelectuais do ser humano. Davdov no faz pouco caso da escola tradicional, ao
contrrio, reconhece seus mritos em propiciar aos alunos um certo sistema de
conhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana. Todavia, entende que ela
insuficiente para assimilar o esprito da cincia contempornea e os princpios de
uma relao criativa, ativa, e de profundo contedo com a realidade (Davdov, 1987,
p.144), propondo a superao de um tipo de pensamento emprico pelo pensamento
terico.
Para Davdov, o pensamento terico se caracteriza como o mtodo da
ascenso do abstrato para o concreto. No se trata de pensar apenas abstratamente
com um conjunto de proposies fixas, mas de uma instrumentalidade mediante a
qual se desenvolve uma relao principal geral que caracteriza o assunto e se
descobre como essa relao aparece em muitos problemas especficos. sto , de
uma relao geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes
particulares, tal como ele prprio explicita:
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os alunos, com a ajuda
dos professores, analisam o contedo do material curricular e identificam nele
a relao geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se
manifesta em muitas outras relaes particulares encontradas nesse
determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a
relao geral principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma
abstrao substantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do
material curricular, eles detectam a vinculao regular dessa relao principal
com suas diversas manifestaes obtendo, assim, uma generalizao
substantiva do assunto estudado.
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e a
generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxlio do
professor) outras abstraes mais particulares e para uni-las no objeto
integral (concreto) estudado. Quando os alunos comeam a usar a abstrao
e a generalizao iniciais como meios para deduzir e unir outras abstraes,
eles convertem as estruturas mentais iniciais e um conceito, que representa o
"ncleo do assunto estudado. Este "ncleo serve, posteriormente , s
crianas como um princpio geral pelo qual elas podem se orientar em toda a
diversidade do material curricular factual que tm que assimilar, em uma
forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto. (1988c, p.
22)
Conforme Davdov, portanto, um ensino baseado na generalizao terica
significa: analisar, de maneira autnoma, os dados da tarefa; separar neles as
conexes essenciais; considerar cada tarefa como uma variante particular daquela
que havia sido resolvida inicialmente por meios tericos (1987, p. 154; 1988b, p.30 e
49). Sobre a base das generalizaes tericas formula alguns princpios do ensino
escolar (1987, p.153):
a) A assimilao dos conhecimentos de carter geral e abstrato precede a
familiarizao com os conhecimentos mais particulares e concretos; a partir
daqueles que se deduzem estes, correspondendo s exigncias da ascenso
do abstrato ao concreto.
b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem ser assimilados por meio do
exame das condies que os originaram e os tornaram essenciais, ou seja, os
conceitos no se do como "conhecimentos j prontos, devendo ser
deduzidos a partir do geral e do abstrato.
c) No estudo da origem dos conceitos os alunos devem, antes de tudo,
descobrir a conexo geneticamente inicial, geral, que determina o contedo e
a estrutura do campo de conceitos dados.
d) necessrio reproduzir esta conexo em modelos objetivados, grficos e
simblicos (literais) que permitam estudar suas propriedades em "forma pura
(por ex., a estrutura interna das palavras pode ser representada com a ajuda
de esquemas grficos especiais).
e) H que se formar nos alunos aes objetivadas que lhes permitam revelar
no material de estudo e reproduzir nos modelos as conexes primarias e
universais do objeto de estudo, de modo que se garantam as transies
mentais do universal para o particular e vice-versa.
f) Os escolares devem passar paulatinamente e no seu devido tempo da
realizao de aes no plano mental para a realizao de aes no plano
externo (objetivadas) e vice-versa.
O que se constata nestes princpios , obviamente, uma clara aluso ao
movimento que vai do geral para o particular, encetado pelo pensamento, conforme
a lgica dialtica, e uma similaridade com o mtodo gentico. Com efeito, para
Davdov (1988b, p.24), os componentes de uma tarefa de aprendizagem
apresentada pelo professor so: a) a anlise do material factual para descobrir nele
alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as diversas
manifestaes desse material; b) a deduo, em que as crianas deduzem
determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado
dessas relaes, isto , o "ncleo conceitual; c) o domnio do modo geral pelo qual
o objeto de estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese. Junto
com isso, o mtodo gentico refere-se s condies de origem dos conceitos
cientficos, isto , aos modos de atividade anteriores aplicados investigao dos
conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo Davdov, necessrio que "os
alunos reproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos,
imagens, valores, normas. (1988b, p.21-22)
Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem representam, talvez, o
ncleo mais rico da abordagem terica de Davdov. Elas buscam superar a
conhecida dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento
dos processos mentais, ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e o
desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse sentido, desenvolver nos
jovens o pensamento terico o processo pelo qual se revela a essncia e
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e
estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver
problemas cotidianos e profissionais.
A idia de que a apropriao dos conceitos (no sentido de
"instrumentalidade) requer que o indivduo reproduza, na sua prpria atividade, as
capacidades humanas desenvolvidas historicamente. Nessa atividade reprodutiva,
"a criana implementa a atividade que semelhante (no idntica) atividade
encarnada pelas pessoas nestas capacidades (1988a, p. 56). Davdov, aqui, cita
Leontiev, que escreve que o processo pelo qual a criana se apropria da experincia
social " um processo que tem como resultado a reproduo pelo indivduo, de
atributos, capacidades e modos de comportamento humanos formados
historicamente. E conclui Davdov:
Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os instrumentos e
conhecimentos, pressupe que a "criana deve realizar em relao a elas
uma atividade prtica ou cognitiva que seja proporcional (commensurate)
(ainda que no idntica) atividade humana incorporada nelas. (b., p. 23)
importante assinalar, nessa frase, que trata-se de atividade semelhante,
proporcional, mas no idntica atividade social-histrica anterior. Ou seja, "quando
as crianas aprendem, executam aes mentais comensur&eis s aes pelas
quais esses produtos da cultura espiritual tiveram historicamente sua origem (b.).
Ainda insistindo na unidade entre apropriao e desenvolvimento, entre o
conhecimento e o processo de aquisio do conhecimento. Tal como j assinalamos, "a
tarefa fundamental da cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento
espiritual da humanidade se transforma nas formas de desenvolvimento espiritual e como a
apropriao destas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de
sua conscincia. (d., p. 61).
Davdov recrimina no ensino tradicional a transmisso direta aos alunos dos
produtos finais da investigao, sem que possam aprender a investigar por si
mesmas. Todavia, a questo no est em descartar os contedos, mas em estudar
os produtos culturais e cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos
processos de investigao, ou seja, reproduzindo o caminho investigativo percorrido
para se chegar a esses produtos. O procedimento prtico de se realizar essas
estratgias so as aes de aprendizagem. Por meio de atividades de abstrao e
generalizao e exerccios escolares, representativos da disciplina, pode-se ensinar
s crianas o modo como aprender a manejar seus processos cognitivos.
clara a vinculao desta idia apropriao dos modos de pensar a que as
disciplinas cientficas recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia
contempornea: o mtodo de resoluo de problemas e o mtodo do ensino com
pesquisa. As aes mentais, segundo Davdov, implicam a resoluo de tarefas
cognitivas, "que devem ser baseadas em problemas (1988b p.29). Eis como
Davdov se posiciona quanto a isso:
(...) podemos entender que a implicao geral e o papel geral da tarefa
de aprendizagem no processo de assimilao sero os mesmos (a
princpio) que os da educao baseada em problemas. (...)
Observamos que, assim como a aprendizagem, a educao baseada
na resoluo de problemas est internamente associada ao nvel
terico da assimilao do conhecimento e pensamento terico. (b.)
A idia do ensino com pesquisa a de que o professor faa pesquisa
enquanto ensina, presente na noo de ensino como "experimentao formativa,
em que o professor intervm ativamente por meio de tarefas nos processos mentais
das crianas e produz novas formaes por meio dessa interveno.
d$ * ati&idade de aprendizagem e as a+es de aprendizagem
Segundo Davdov, a aprendizagem a atividade principal das crianas em
idade escolar cuja funo propiciar a assimilao das formas de conscincia social
mais desenvolvida a cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incorporam
tanto o conhecimento e as habilidades relacionados com os fundamentos dessas
formas de conscincia social como tambm as capacidades construdas
historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento tericos. O contedo
da aprendizagem, em outras palavras, o conhecimento terico (usando o termo,
para significar uma combinao unificada de abstrao substancial, generalizao e
conceitos tericos). (1988b, p. 3 e 19)
Ainda conforme Davdov, a base do ensino desenvolvimental seu contedo,
do qual derivam os mtodos (ou procedimentos) para organizar o ensino:
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de Vygotskii e Elkonin. "Para
ns, escreveu Elkonin, tem importncia fundamental sua idia (de Vygotskii
VD) de que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental,
antes de tudo, por meio do conte,do do con-ecimento a ser assimilado.#
Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza
desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo escolar est
vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o
conhecimento terico. (b.)
Para que isto ocorra, faz-se necessria uma estrutura da atividade do
aprender incluindo uma tarefa de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes
de acompanhamento e avaliao, visando compreenso do objeto de estudo em
suas relaes. O resultado disso que os alunos aprendem como pensar
teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formar um conceito
terico apropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situaes
concretas da vida.
Estas idias deixam transparecer no pensamento de Davdov, o carter ativo
da aprendizagem e, especialmente, a idia de que a educao escolar constitui-se
numa forma especfica de atividade do aluno. A meta da atividade de aprendizagem,
incluindo a parceria adulto-criana e crianas-crianas, a prpria aprendizagem, ou
seja, o objetivo do ensino ensinar aos estudantes as habilidades de aprenderem
por si mesmos, ou seja, aprender a pensar.
Mas no se trata do "aprender fazendo. Se for enfatizado apenas o carter
concreto da experincia da criana, pouco se conseguir em termos de
desenvolvimento mental. Na expresso de Lipman (1997), as crianas ficam
subnutridas conceitualmente. Segundo Davdov, "aos conhecimentos (conceitos)
empricos correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos
(conceitos) tericos, aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino nutre a
criana somente de conhecimentos empricos, ela s poder realizar aes
empricas, sem influir substancialmente no seu desenvolvimento intelectual.
e$ * ati&idade da aprendizagem e a comunicao
Esse tpico discute a questo da influncia de fatores sociais e
culturais, especialmente, da comunicao, no desenvolvimento mental. Daniels
(2003, p.9) aponta duas formulaes dessa questo no mbito da teoria da
atividade, a da interiorizao e da participao. Na orientao que prioriza o
processo de internalizao, a cultura fonte do desenvolvimento psquico medida
que o sujeito realiza uma determinada atividade dirigida apropriao das
capacidades sociais objetivadas em forma de instrumentos, linguagem, obras de
arte, etc. Essa atividade somente pode ser realizada em comunicao permanente
com outras pessoas. Escreve Leontiev:
A comunicao em sua forma externa inicial, como aspecto da atividade
conjunta das pessoas, quer dizer, em forma de "comunicao imediata ou
em forma interna, interiorizada, conforma (...) as condies indispensveis e
especficas do processo de apropriao, pelos indivduos, dos xitos do
desenvolvimento histrico da humanidade. (in Davdov, 2002, p. 57)
Todavia, a comunicao da criana com outras pessoas no est mediatizada
pela palavra, mas pelo objeto.
A relao da criana com o objeto est mediatizada inicialmente pelas aes
objetais diretas do adulto (...) As aes da criana esto dirigidas no s ao
objeto, mas ao adulto que se encontra presente; por isso a incita
comunicao. Unicamente sobre a base das aes objetais conjuntas com o
adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal. (...) o
exame do processo de transformao da atividade externa conjunta da
criana em atividade individual, regulada agora pelas estruturas internas (em
outras palavras, o estudo da interiorizao da atividade conjunta e das
funes psquicas a ela ligadas), tem uma importncia capital para
compreender o desenvolvimento psquico da criana. (...) Mas a criana no
pode elaborar e realizar de forma autnoma esta atividade; ela sempre deve
ser reestruturada (na criana) pelas pessoas que se encontram em interao
e comunicao com ela. (...) Mais frente, o avano autnomo e criador do
pensamento somente ser possvel sobre a base da experincia histrica j
interiorizada (d., p. 58)
Na posio de Davdov, notria a nfase ao conhecimento terico
formalmente organizado como base da atividade de aprendizagem, pelo que
privilegia o "social e menos o "interativo. Por se basear na natureza terica da
aprendizagem formal, a cultura aparece como algo a ser reproduzido, para o que se
torna imprescindvel a comunicao entre as pessoas, no sentido de comunicao
da experincia social. Ou seja, a interiorizao consiste no processo de
transformao da atividade coletiva em uma atividade individual. Todavia, em artigo
recente, Davdov destaca o que, para ele, o ncleo da atividade, ressaltando a
comunicao com o outro:
O primeiro componente do ncleo da atividade a transformao da
realidade pelo sujeito coletivo, no curso da atividade coletiva deste individuo.
(...) Toda atividade coletiva sempre observada em vrios tipos e formas de
comunicao material e espiritual. (...) Mas, no processo de comunicao,
seja material ou espiritual, surge um princpio bsico do qual todos estamos
conscientes (...) que o desempenho coletivo de uma certa atividade pelos
indivduos. (...) O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da atividade
coletiva, a atividade que provida de problemas dos indivduos ou da equipe.
A propsito, o apelo aos outros a base da qual surgem padres num
coletivo; e os padres so prottipos culturais. (...) Assim, no ncleo da
atividade (...) temos os seguintes pontos: primeiro, a unidade da atividade
consciente inclui a natureza coletiva da realizao de uma atividade pelo
indivduo coletivo ou uma equipe; em outras palavras, o que chamamos de
comunicao prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no
metafrico. O segundo ponto o apelo das pessoas umas pelas outras,
refletindo sobre suas prprias aes e significados e sobre aes e
significados de outras pessoas. O terceiro aspecto do ncleo da atividade
est includo no plano ideal e na imaginao. O quarto, a atividade
consciente individual de uma pessoa individual. (Davdov, 1999, p.10-11)
Essa citao permite visualizar o carter coletivo da atividade em geral e,
tambm, da atividade de aprendizagem. Embora no aparea nessa citao a
valorizao dos aspectos interacionais no ensino, tal como desejariam autores que
acentuam na aprendizagem mediada as prticas de participao, fica clara a
posio do autor sobre o carter social e coletivo das aprendizagens, incluindo a
atividade conjunta dos alunos.
Concluso
O objetivo deste trabalho foi o de apresentar contribuies da teoria histrico-
cultural da atividade para a didtica, especialmente para a aprendizagem do pensar
e do aprender, com base na obra de V. Davdov. Apresentamos um esboo do
desenvolvimento terico da teoria da atividade desde sua formulao no perodo
inicial da psicologia histrico-cultural, bem como as bases tericas do ensino
desenvolvimental formuladas por Davdov, que propiciam o conhecimento terico da
teoria do conhecimento e da psicologia marxistas em funo de uma teoria de
ensino adequada s exigncias do mundo contemporneo.
A teoria da atividade de aprendizagem tem como premissa uma afirmao
bem pontual de Davdov: " possvel, por meio do ensino e da educao, formar
numa pessoa certas capacidades ou qualidades mentais. Uma anlise concreta do
mundo atual pe-nos frente a problemas reais como as mudanas nos processos de
produo e nas demandas de qualificao profissional, o desenvolvimento da
microeletrnica, a complexificao dos meios de comunicao e informao, o poder
desmedido das mdias na formao das subjetividades, a intelectualizao do
processo produtivo, etc., ainda que reconheamos a manuteno das caractersticas
mais marcantes do capitalismo. H, efetivamente, mudanas no mundo do trabalho
que afetam substantivamente a vida dos trabalhadores de todos os nveis e, uma
proposta democrtica de escola, no pode exclu-los de uma formao compatvel
com essas mudanas. Considerando-se que a educao escolar vincula-se
estreitamente ao desenvolvimento cognitivo entendendo que todos os seres
humanos precisam internalizar conhecimentos e desenvolver suas capacidades
cognitivas como condio de sua existncia social desejvel esperar dela aes
em resposta s demandas postas por essas novas realidades
Entender, pois, o papel da educao escolar no mundo contemporneo
implica saber que a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades mentais dos alunos inclui o conhecimento terico, juntamente com o
desenvolvimento de competncias cognitivas complexas. Na introduo edio
espanhola de seu ltimo livro, escreveu Davdov:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola
contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos
conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na
informao cientfica e em qualquer outra. sto significa que a escola deve
ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio
organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse
ensino de "desen&ol&imental.# (Davdov, 1988, p.3)
A teoria da atividade presta-se a muitas finalidades, mas especialmente pode
auxiliar nas formas de desenvolvimento do pensamento terico (valendo para os
alunos, mas tambm para os professores); na compreenso da estrutura da
atividade docente; na explicitao dos procedimentos e definio de aes e tarefas
de aprendizagem para aumentar a eficcia das aprendizagens; na proposio de
mtodos e procedimentos de estudo e anlise das prticas, em especial, os
contextos socioculturais da atividade, para promover a transformao de espaos
institucionais. Nesse sentido, para alm das idias aqui sistematizadas, h que se
buscar outros elementos tericos associados teoria da atividade para melhor
compreenso, por exemplo, das aes subjetivas e seu sentido, das formas de
participao guiada nas aes e tarefas de aprendizagem, da pesquisa cultural, das
influncias socioculturais do contexto na ao orientada para o objeto, dos critrios
de anlise das prticas em contextos institucionais e sua transformao em direo
a objetivos emancipatrios. So apostas muito promissoras para uma viso mais
contempornea e mais plurifacetada do contedo da didtica e para o
enriquecimento das propostas de currculos e metodologias de formao de
professores, uma vez que os objetivos de aprendizagem que esperamos dos alunos
devem ser, antes, objetivos da formao de professores.
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