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ENTREVISTA

Empar Badia.

Pilar Tormo

El arte de preguntar en la escuela

Empar Badia. Pilar Tormo El arte de preguntar en la escuela Rafa Miralles, maestro y periodista

Rafa Miralles, maestro y periodista

 

Hace poco que dejó su escuela de Alfafar para impartir clases de ESO en el instituto de este pueblo del cinturón industrial de València. Por eso sabe de qué habla cuando señala que la pedagogía del profesorado de Secundaria tiene poco que ver con la de los maestros. Pilar Tormo se compromete de nuevo a pie de aula con la renovación pedagógica y sostiene que el arte de enseñar consiste, sobre todo, en saber formular preguntas.

¿Por qué se hizo maestra?

Mi madre fue maestra, pero apenas

ejerció de interina, por tanto, yo no había mamado la vocación en casa. De hecho, mi padre me matriculó en Filo- sofía y Letras y siempre repetía: “Esta xiqueta vale”, pero enseguida me pasé a Magisterio, porque sentía una gran emoción cada vez que veía una pizarra.

¿Qué puede hacer la escuela en tiem- pos de crisis?

La escuela ha de hacerse preguntas

continuamente. Su sentido primor- dial es provocar la capacidad de pen- sar, porque no nos queda otro espacio para hacerlo. Mi cultura social y políti- ca me fuerza a menudo a interrogar- me, pero a la gente joven se le pide que

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hable sólo desde la emoción y se le ofrecen pocas oportunidades de refle- xionar. La tarea del profesor debe ser precisamente ésa: provocarles, por- que si se formulan preguntas, ellos buscan respuestas. Lo importante es alentar el pensamiento de los estu- diantes, ya que pensar es una activi- dad muy creativa que les hace crecer como personas, a veces con plantea- mientos sorprendentes y profundos. Esta estrategia es propia de la institu- ción escolar y no se puede dar en el se- no de la familia, ni en el trabajo, ni en otros ámbitos de experiencia social, más dedicados a la acción.

¿Ha desempeñado, recientemente, al- guna responsabilidad educativa?

N.º IDENTIFICADOR: 310.015

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Empar Badia.

Fui unos años directora de colegio y,

cuando llegó la adscripción al instituto, solicité el cambio. Necesitaba un nuevo reto, a pesar de que me sentía muy que- rida y tenía muy buen rollo. Daba clases

a tercero de Primaria y mantenía una

magnífica relación con mi compañera de equipo, con quien me identificaba muchísimo. Tuve muchas dudas. Los compañeros me decían que en el insti- tuto me iban a machacar, pero sabía que

debía irme. Me fui a ciegas y, cuando lle- gué, me propusieron ser la coordinado- ra de ESO; después, fui jefa de estudios

y directora. Acepté porque necesitaba descolocarme las piezas —que tenía muy bien encajadas— y buscar nuevas respuestas.

¿Qué cambios ha observado en su vida desde que está en el nuevo centro? Cuando vine al instituto dejé de asis- tir al comedor escolar y experimenté una gran liberación. Ahora como to- dos los días en casa y —no sé si es polí- ticamente correcto decirlo— veo, al mediodía, los informativos de televi- sión. Fíjese, ¡a solas y en mi casa!; yo, que me las doy de sociable, que siem- pre busco compañía y que hablo por los codos. Pero es necesario encontrar- te a gusto contigo misma y saber dis- frutar del silencio.

¿Cómo se lleva con sus nuevos com- pañeros? Todos los días entro en la sala de pro- fesores a la hora del patio, porque me gusta charlar con ellos. Como siempre me ha gustado celebrar mi aniversario en el centro, les he propuesto que to- dos los que cumplamos años cada mes coincidamos un día para compartir la invitación a un aperitivo. Parece una tontería, pero estoy convencida de que en esos encuentros informales se esti- mula una comunicación inexistente en otras ocasiones.

¿En qué grado sitúa las diferencias en- tre los maestros y los profesores de Se- cundaria? Sin ánimo de generalizar, entre el profesorado de Primaria existe una mayor sensibilidad hacia el trabajo arraigado al medio natural, social y cul- tural, y una práctica común de relación próxima con las familias. Los maestros estamos habituados a trabajar con alumnado diverso, con distintas capa- cidades e intereses, y también hay la tradición de reunirse y de funcionar más en equipo. No quiero ser rotunda,

pero es verdad que las prácticas inno- vadoras están más asentadas entre el colectivo que procede de la Enseñanza Primaria. Falta por ver si la ESO facili- tará, con el tiempo, que se consoliden prácticas de trabajo conjuntas entre las dos tradiciones profesionales.

“El sentido primordial de la escuela es provocar la capacidad de pensar, porque no nos queda otro espacio para hacerlo”

¿Cómo ve la cultura profesional del cuerpo docente de instituto? En Primaria, la docencia está me- nos vinculada a las demandas del mercado. Generalmente, el maestro o la maestra desea que sus alumnos le quieran, que vayan a gusto a clase; está abierto a la escucha, a favorecer ciertos debates, aunque en algunos casos surja la perversión de la mojiga- tería y el paternalismo. En Secunda- ria, es más frecuente que la práctica se aleje de los intereses del alumna- do, porque persiste una cultura do- cente que antes permitía sobrevivir en el sistema. Hasta hace poco, la tra- dición dominante permitía que el profesor se limitara a explicar su asig- natura y, si el alumno no respondía a las expectativas, se llamaba a sus pa- dres para decirles: “Su hijo no sirve para esto”, y se le buscaba otra salida. El alumnado no impugnaba el siste- ma ni cuestionaba el programa, pues- to que la escolarización era volunta- ria. Este profesorado parte de una fidelidad a la asignatura tal, que mu- chas veces le impide escuchar las ne- cesidades del saber que sus alumnos precisan.

La generalización de la LOGSE supone una ruptura con ese planteamiento. En la ESO, todos tienen derecho, los que quieren estudiar y los que no, los educados y los maleducados, todos; y eso es muy duro, porque hace que te cuestiones tu profesión, pues antes és- ta se basaba en controlar la asignatu- ra sin necesidad de ser profesor, sólo

tenías que transmitir conocimiento. La nueva cultura es muy innovadora y para muchos profesores supone un shock muy fuerte, ya que antes no la necesitaban. Ahora hay que dar signi- ficado al saber y construir relaciones distintas en el aula.

ficado al saber y construir relaciones distintas en el aula. ¿Cómo se explica usted las actitudes

¿Cómo se explica usted las actitudes de algunos docentes de atrincherarse en sus tareas tradicionales? Soy beligerante con ese profesorado, porque son personas adultas que han elegido libremente la profesión y de- ben asumir con responsabilidad sus consecuencias, ya que tienen la posibi- lidad de cambiar de oficio. Cuando yo voy a la consulta del médico, no puedo disculparle si me trata mal con la ex- cusa de que trabaja en la sanidad públi- ca y dispone de pocos medios; lo que quiero es que me atienda, que crea que con su intervención puede ayudar- me a sanar. Esa es su función. Yo no pre- fiero el mejor bisturí en manos de un mal cirujano, quiero que me atienda el

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mejor médico aunque no tenga los me- dios técnicos más modernos. Cuando un profesor acepta un puesto de traba- jo, formaliza un contrato al que se de- be, básicamente, por el cumplimiento de la ética profesional y está obligado a hacer efectivo el derecho del alumnado a aprender. La principal función de la escuela no es facilitar el acceso a la in- formación, ése es el modelo educativo del siglo XIX, el profesor tiene el deber de fomentar experiencias que ayuden.

Las críticas hacia la ESO por parte de un sector del profesorado apuntan a que esta etapa supone una amenaza para la enseñanza pública. Cuando desde los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) formu- lamos en su momento una serie de crí- ticas a la LOGSE, tal vez no se entendió

“Las prácticas innovadoras están más asentadas entre el colectivo que procede de la Enseñanza Primaria”

bien nuestro mensaje. A pesar de que apoyamos sus aspectos más progresis- tas, ya advertimos entonces de que de- terminados aspectos podían provocar una respuesta involucionista, por el descontento que generaría una Refor- ma sin condiciones. Sin una ley de fi- nanciación, sin un mapa escolar con las infraestructuras necesarias, con la exclusión de la etapa de Infantil, con una formación permanente alejada de las necesidades e intereses del profeso- rado, el estrangulamiento de la LOGSE estaba cantado.

¿Cómo se explica, entonces, la resisten- cia de una parte del profesorado a acep- tar los nuevos objetivos y las nuevas ne- cesidades del sistema educativo? Las aportaciones de Freinet o de Frei- re son todavía dos buenos ejemplos de lo que significa una enseñanza que sa- be conectar con las necesidades de las personas, una enseñanza modélica de lo que supondría, en nuestro caso, sa- ber escuchar las voces del alumnado.

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voces del alumnado. 42 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 310 Por desgracia, esta constatación no ha

Por desgracia, esta constatación no ha sido comprendida por muchos docen- tes, que parecen reafirmarse en una propuesta cultural de organización del saber desfasada. Por referirme a un as- pecto concreto: mientras el libro de tex- to siga siendo el único depositario de la organización del conocimiento, el pro- fesorado quedará relegado a una posi- ción sumisa, que provocará aún más frustración entre los estudiantes.

¿Existe una relación directa entre la ex- tensión de la LOGSE y el llamado mal- estar docente? Para interpretar lo que está pasando en los institutos, el malestar del que se habla a menudo en los medios de co- municación, no podemos caer en la simpleza de identificar los conflictos con la implantación de la ley. Se olvida que, antes de la LOGSE, la enseñanza no era mejor, ni en la segregación del alumnado ni en el currículo. Sólo hay que ver lo que está pasando en el Reino Unido, Francia o los Estados Unidos.

Para mí, lo importante es que sepamos responder al reto de construir un espa-

cio nuevo y gratificante para todos los

que formamos parte de la comunidad

escolar,conrespuestasoriginalesyatrac-

tivas, llenas de significado.

¿Sigue pensando que la escuela es un espacio social necesario? Sin duda alguna. Como institución,

la escuela es más necesaria que nunca;

es el espacio donde las personas desa-

rrollamos una de las actividades más importantes de nuestra vida. La expe-

riencia socializadora es fundamental y

mi obsesión es trabajar para que los es-

tudiantes recuerden siempre que esa experiencia fue significativa en la cons- trucción de su propia identidad como

ciudadanas y ciudadanos.

¿Qué aspectos profesionales le preo- cupan? Dedico mucho tiempo a la reflexión, y

para elaborar mi plan de trabajo pienso

en los chavales y me pregunto: “¿Qué

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oferta formativa les presentaré esta se- mana?”. Trato de mantener fresca mi ilusión por la enseñanza. Por suerte, me ilusiono fácilmente y sigo apren- diendo de la gente que tengo cerca, a la que debo todo lo que soy.

¿Qué ha hecho hoy en clase? Todas las semanas elaboro mi pro- puesta, aunque a menudo la realidad me obliga a cambiar las previsiones. Necesito mirar la cara de los chavales, sus gestos, cualquier cosa que me dé indicios y pistas sobre lo que debo ha- cer en clase. Hoy estaba convocada una huelga de estudiantes, pero han veni- do los de primero de ESO y les he pre- guntado si sabían qué era una huelga y, luego, les he dicho que han de saber vi- vir cada momento de su vida. Como mañana vendrán a vacunarlos, he aprovechado la clase para hacer un ma- pa conceptual sobre la hepatitis, pero en el debate han surgido enseguida cuestiones relativas a las diferencias existentes entre el Norte y el Sur.

¿A propósito de qué? Les he preguntado: “¿Cómo creéis que sería recibido ahora un camión de vacunas en Afganistán?”. Entre los jó- venes es común que se desate una his- teria cada vez que vienen a vacunarlos y, si no aprovechamos estos momentos especiales, pierden de vista la perspec- tiva global del asunto. Aprovechando la circunstancia, hemos indagado los conceptos que sustentan el miedo y he- mos desmontado lo que hay tras ese miedo. Estoy segura de que mañana vendrán a vacunarse y no dirán ni mu, porque ahora están acorazados. Algu- nos de ellos han llegado a comentar que hablarán con los cuatro que hoy no han estado en clase para que también pier- dan el miedo. Hemos aprendido juntos y ha surgido de forma natural la dimen- sión cooperativa del aprendizaje.

¿De qué corrientes pedagógicas se sien- te más próxima? Ayer propuse sacar al alumnado del instituto y llevarlo a inventariar el esta- do actual de la huerta de València: ca- sas, alquerías, cultivos, paisajes y ace- quias. Estoy convencida de que sería un trabajo creativo y útil socialmente. En este sentido, la pedagogía Freinet sigue viva, lo cual no quita para que exi- jamos ordenadores en todas las aulas. Las nuevas tecnologías ayudan mucho, siempre que el compromiso y el rigor vayan por delante.

Háblenos de alguna de las líneas extra- escolares de su compromiso. Me identifico y amo mi tierra, el País Valenciano. Esto es algo que me parece elemental. Por eso me indigna la polí- tica de la Generalitat en Terra Mítica, que ilustra claramente la sustitución cultural que nos pretenden imponer. Vamos a ser el lugar de ocio de Europa, sin que nadie nos haya pedido permi- so. En vez de crecer desde la propia identidad, se multiplican determina- das ofertas de ocio pensadas sólo pa- ra el negocio de unos pocos y hechas con el mismo patrón de la uniformi- dad globalizadora.

“Este profesorado parte de una fidelidad a la asignatura tal, que muchas veces le impide escuchar las necesidades de sus alumnos”

Además de la pedagogía y el sindicalis- mo, usted participa en plataformas na- cionalistas, feministas y ecopacifistas.

¿Ha abandonado en algún momento su militancia cívica? Tuve una hija y un hijo en sólo dos años. Su padre era entonces labrador y trabajaba de sol a sol. Los dos necesitá- bamos estar con nuestros hijos y por eso dejé de acudir a muchos sitios, pe- ro nunca desconecté. El cambio fue ra- dical y, de no entrar en casa, pasé al otro extremo, a no salir apenas. Nunca he necesitado descansar y conste que me canso mucho, pero siempre he es- tado satisfecha de sentir que comparto con mucha gente la presencia en dis- tintas plataformas. Viví muy bien la crianza de mis hijos, no me traumaticé por abandonar la vida pública. Me ponía a fregar platos mientras escuchaba la radio, convencida de que lo que hacía era una obra de arte.

¿No se ha desencantado ante tantas ba- tallas perdidas? Nunca estuve encantada y por eso no me he desencantado por nada. Aten- ción, porque el encantamiento no es lo mismo que la ilusión, y yo me he ilusionado siempre. La gente que dice estar desencantada antes no tiene los pies en el suelo.

¿Tampoco ha perdido su ilusión como maestra? De ningún modo. De mi experiencia como maestra aún guardo recuerdos

Perfil biográfico

Su primer destino lo obtuvo por “acceso directo” —el alumnado de Magisterio con mejor expediente académico obtenía plaza de funcionario sin oposición—. Desde entonces, Pilar Tormo (València, 1951) ejerce con la ilusión del primer día. No le gusta que se conozcan sus méritos de estudiante. Tanto en las escuelas unitarias de Novetlè o Gúdar, como en los cen- tros de Algemesí, Alcoi o Alfafar, se ha implicado a fondo. Le apasiona educar sin victimis- mos al alumnado más difícil, para darle la oportunidad de aprender, y no tiene inconvenien- te en trabajar con el grupo que nadie desea. Es conocida su trayectoria pública por su vinculación al MRP Gonçal Anaya, aunque su compromiso también se manifiesta en otros frentes ciudadanos, de los que se siente satisfecha: “Debería ser pesimista por las causas perdidas en las que me he involucrado, pero me siento afortunada por estar rodeada de la mejor gente del mundo, tanto en esta profesión como en la actividad social. En las movili- zaciones contra la especulación urbanística y en defensa de la poca huerta que todavía nos queda en València, tenemos a la gente más digna, los alcaldes, sindicalistas y profesores más consecuentes; todos y todas están ahí. Hemos construido una plataforma por la que merece la pena seguir luchando”. Colabora en ponencias y trabajos colectivos, y ha publicado, junto con otros miembros

del MRP, el volumen y la carpeta de materiales Viure la democràcia a l’escola. Eines per a la

intervenció a l’aula i al centre (Graó, Barcelona, 1999), de la que la editorial Kikirikí prepara su versión en lengua castellana (abril del 2002).

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entrañables. En la escuela de Gúdar, un pequeño pueblo de Teruel con apenas 47 habitantes, pasé una mala racha, porque me encontraba muy sola, pero aprendí que las personas podemos deci- dir. Llegué a sentir la depresión muy cerca. Tenía fiebre y estaba muy triste. Pero un día entré en casa, di un golpe muy fuerte en la mesa y me dije: “Nadie me obliga a continuar aquí. La libertad se conquista, no te la regala nadie. ¿Qué me puede pasar si me voy del pueblo?”.

¿Y se fue? En aquel momento yo era joven y sabía hacer muchas cosas; me atrevía

con todo, hacía de peluquera, limpiaba

Hice

dos listas paralelas respondiendo a dos preguntas: qué gano y qué pierdo si me voy del pueblo. Esa misma noche de- cidí quedarme y fui la persona más fe- liz del mundo. La misma situación del día anterior, pero vista desde la liber- tad, cambió radicalmente. Podía aban- donar el pueblo, pero mi decisión fue quedarme. Tú puedes dejar la profe- sión si no te gusta por lo que sea, lo que ocurre es que no quieres asumir las consecuencias que esa decisión com- porta. Por tanto, si decides seguir sien- do profesor, debes ser consecuente.

la casa, tenía muchos amigos

¿Superó aquella situación? Y tanto. Fui muy feliz. Descubrí la afición por el montañismo y llegué a disfrutar hasta tal punto, que deseé quedarme en el pueblo. En Gúdar sólo estuve un año, pero conservo aún re- cuerdos imborrables. Sé lo que le debo a todos los lugares en los que he traba- jado y he vivido. He tenido la suerte de conocer lo que supone que el maestro sea un elemento importante en la so- ciedad, lo que significa la función so- cial de la escuela.

¿De quién ha aprendido más? Me da vergüenza esta entrevista, porque yo sólo soy lo que me han en-

señado los demás [se detiene y sus ojos se humedecen]; siempre estoy apren- diendo. Casi nunca consigo leerme un libro entero, pero, eso sí, lo exprimo

Leo una

novela de Vázquez Montalbán y ense- guida empalmo con las ideas de Mar-

cos

la dignidad me parece muy potente; los pobres no pueden perder su digni- dad, porque eso sí que sería la miseria. Tú puedes ser un desgraciado, pero nunca has de ser un miserable, siem-

y ya estoy en Chiapas. La idea de

mucho, no sé como decirlo

44 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 310

no sé como decirlo 44 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 310 pre has de tener orgullo

pre has de tener orgullo y no olvidar tus raíces de clase. Y en todo eso la escuela tiene mucho que ver.

“Mientras el libro de texto sea siendo el único depositario de la organización del conocimiento, el profesorado quedará relegado a una posición sumisa”

¿Qué hace en su tiempo de ocio? Mi vida es muy vulgar en estos mo- mentos, no puedo contar grandes via- jes, pero me emociono mucho si salgo una tarde a ver una película o tomo un café con mis amigas. Como dice un re- frán valenciano: “Hay más días que

longanizas”, y llegará el momento en que me daré unos buenos atracones de cine. Disfruto con cualquier cosa. Si

estoy en una casa de campo en ruinas,

me parece que estoy haciendo el viaje

más exótico que se pueda imaginar. Si

mi madre —que es muy mayor— no

come, sólo con hablarle y comprobar

que está a gusto conmigo, soy la perso-

na más feliz del mundo. Esta vida es

para vivirla. Lo que tengas que hacer

hazlo bien y, si no puedes hacerlo, cam-

bia de vida, porque es posible.

¿Qué le espera a la educación del nue- vo siglo? Soy optimista y creo que tenemos muchas posibilidades, pero sólo con la condición de que adoptemos un dis- curso nuevo. Si no desaparece la es- cuela pública —que por cierto le cuesta

dinero al sistema capitalista—, hemos de defenderla en lo que vale, si nos ayu-

da a pensar. La escuela pública es la

única que puede hacerlo y es una con- quista que hemos de defender a toda costa. Otra escuela es posible y mucha gente cree en ello.