Está en la página 1de 8

MONOGRFICO

Discursos y prcticas
El artculo propone un recorrido por el discurso educativo del ltimo tercio del siglo XX. Mientras el primer autor navega por los sucesivos pensamientos dominantes, cultivados y legitimados por las administraciones, el segundo se ocupa de las pedagogas no oficiales, pero slo de aquellas innovadoras, progresistas y alternativas, con todas sus potencialidades y tambin debilidades. Jos Gimeno Sacristn y Jaume Carbonell Sebarroja
Pedagoga institucional, Pedagoga renovadora, Pedagoga

La pedagoga oficial
Jos Gimeno Sacristn*
Las prcticas educativas no son modos de hacer espontneos, pues obedecen a proyectos, a ideas y visiones de la educacin, cuando no son productos de la inercia de las personas e instituciones que las reproducen consciente o inconscientemente. Detrs de lo que hacemos hay creencias, teoras o cosmovisiones de la educacin, es decir, conocimiento. Desde Weber sabemos que los sistemas de pensamiento juegan un papel importante en la formacin de la sociedad, as como lo que pensamos tiene que ver con lo que hacemos y a la inversa. Ese componente cognitivo desempea mltiples funciones respecto de la accin: justificar la realidad, criticarla, proporcionar cosmovisiones Diversos agentes lo crean y difunden al desarrollar las prcticas en las que participan, proyectando sus visiones en la realidad. La prctica la entendemos como el conjunto de intervenciones que llevan a cabo esos agentes guiados por sus ideas (sea la prctica de la enseanza o de la ordenacin del sistema en general, entre otras).
106 | CUADERNOS DE PEDAGOGA MONOGRFICO N. 326

Con este esquema (reflejado en el cuadro 1) podemos caracterizar una poca, por las razones o las sinrazones que dieron cobertura a todo lo que es y significa el sistema educativo, el sentido que tuvo la educacin o las orientaciones que se impulsaron, cules fueron las dominantes y cules, las marginadas. Todo ese juego ocurre dentro de un contexto poltico, social y cultural en el que cobra sentido.

A qu llamamos pedagoga oficial?


Con este concepto significamos al pensamiento que se convierte en dominante en un momento dado, que es cultivado y legitimado por el prestigio de las instituciones culturales, acadmicas y de investigacin, y que es proclive a colonizar los aparatos tcnicos de las administraciones que amparan determinadas polticas educativas a travs del lenguaje de expertos, inspectores y asesores. Alcanza una proyeccin prctica a travs de la formacin del profesorado y de su seleccin, a travs de los servicios psicopedaggicos,

por las directrices administrativas y las publicaciones cuya orientacin no contradice la de la poltica educativa. La denominacin de oficial no significa una calificacin peyorativa por su conservadurismo ideolgico, por sus presupuestos epistmicos o metodolgicos desfasados. Pedagoga oficial fue el pensamiento del nacionalcatolicismo de la posguerra y del constructivismo ms tarde. Depende de que un pensamiento sea dominante o no en los mbitos que hemos sealado, frente al cual otras maneras de pensar y ver la educacin se sitan al margen o como alternativas. La oficialidad ha significado, por lo general, un discurso alejado de la prctica de las aulas, de las necesidades de los docentes ms innovadores; pero, a lo largo de la etapa que nos ocupa, esa relacin entre la pedagoga oficial y la prctica se ha hecho ms compleja e interactiva. Baste recordar que aquel nacionalcatolicismo tuvo una efectiva proyeccin en las escuelas, en el currculo, en la actividad del profesorado, etc. La pedagoga oficial es, ms bien, un concepto que expresa una relacin entre
N. IDENTIFICADOR: 326.018

MONOGRFICO
Cuadro 1

LOS CAMINOS DE LA INCIDENCIA DE LOS DISCURSOS EN LAS PRCTICAS


Funciones Entendimiento de la realidad | Conciencia histrica | Crtica | Visin de nuevos horizontes | Proposicin de alternativas Legitimacin de lo existente o de lo que se quiere hacer | Instrumento de poder y de estatus Reflexin sobre el propio pensamiento

Prcticas Metodologa didctica Organizacin de instituciones Orientacin a estudiantes Diagnstico y evaluacin

Agentes creadores y difusores Universidades Organismos de investigacin Tcnicos, asesores y directivos Formacin del profesorado Organizaciones de docentes Publicaciones Autoaprendizaje El t a t entre el profesorado Aparatos de la Administracin

CONOCIMIENTO

Elaboracin y uso de materiales Supervisin y control Desarrollo de polticas educativas Formacin e intercambio Creacin de opinin pblica

los poderes ideolgicos, el contexto poltico, social y cultural de una poca, y el discurso acerca de la educacin, el cual nos permite entender la adecuacin o inadecuacin de ciertos textos o discursos a su contexto y poder ver qu ideas legitimaron la poltica de la educacin, cmo se fundament la prctica en las escuelas o el contenido de la formacin del profesorado. En el periodo entre 1970 y 2000 ha habido cambios importantes de todo tipo y tambin en el discurso acerca de la educacin. Han aflorado nuevas formas de enfocarla, nuevos proyectos, han cambiado las instituciones que cultivan y distribuyen ideas, se han constituido nuevos equilibrios entre agentes y funciones del pensamiento. Este tercio del siglo XX podra caracterizarse como un periodo en el que se desarroll un complejo proceso de modernizacin y normalizacin en lo que se refiere al discurso oficial, en el que: a) se rompe el aislamiento del pensamiento tras dcadas de penuria intelectual; b) comienza a restablecerse un puente con la tradicin de pensamiento

progresista, celosamente ocultada y anatematizada, que no se libr de su particular Fahrenheit, 451; c) tiene lugar una secularizacin del pensamiento, que trata de asentarse ms en las ciencias sociales y menos en saberes metafsico-religiosos (hasta los aos 80, por ejemplo, los manuales bsicos de formacin de maestros consideraban la Teologa de la educacin como una ciencia fundamental en el rbol de los saberes; d) se instala una mayor pluralidad de orientaciones, mtodos y lneas de la investigacin; un nuevo terreno de lucha, ahora con las herramientas de la dialctica, sin que falten las pequeas batallas alimentadas ms por bajas pasiones que por el sano contraste de pareceres.

En qu piensan nuestras instituciones?


La Administracin educativa y a la vez educadora Sobre un profesorado de Primaria con la formacin acadmica equivalente en

la actualidad en cuanto a su duracin a primero de Bachillerato y una enseanza media muy poco desarrollada, la poltica que vena practicndose durante el franquismo era ms celosa con la ortodoxia ideolgica que con el rigor cientfico y con la actualizacin pedaggica. Difunda su discurso a la vez que controlaba la enseanza a travs de tres mecanismos bsicos: las directrices curriculares, la aprobacin de los materiales que podan usar estudiantes y docentes y la formacin de stos. La Inspeccin fue el brazo ejecutor fundamental de esas prcticas. La Ley General de Educacin de 1970 (LGE), a pesar de su carcter innovador, en lneas generales mantuvo el mismo esquema de intervencin que sirvi para desparramar su discurso. Esta ley encomendaba a la Administracin ejercer la superior direccin de todas las instituciones educativas, de supervisarlas y coordinarlas (art. 135), adjudicando a la Inspeccin (art. 142) las funciones de: vigilar de toda disposicin normativa, investigar acerca de los problemas educativos en las zoN. 326 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA | 107

MONOGRFICO
muy positiva para asentar una mentalidad menos selectiva en la Enseanza Primaria (hasta los 14 aos) de acuerdo con el carcter comprensivo de esa etapa. No cal en la misma medida ese espritu en el Bachillerato. La introduccin de los medios audiovisuales no logr, siquiera, que el retroproyector hiciese la mnima competencia a la pizarra (mucho ms barata), ni que la diapositiva sustituyese a la ilustracin de los libros de texto (mucho ms a mano). La educacin personalizada constituy el eje del discurso en los aos setenta. Su mentor, Garca Hoz (1970), logr incorporarlo al prembulo de la LGE como el modelo de educacin para la persona de fe catlica, la nica amparada en un sistema sin libertades. Fue un discurso en que el personalismo cristiano (muy ajeno al emanado de la teologa de la liberacin surgida al amparo del Concilio Vaticano II), que rellenaba el vaco de la tecnocracia con una filosofa, se mezcl con algunas propuestas organizativas y didcticas (planes individuales, agrupaciones flexibles y heterogneas de estudiantes (Asombrmonos hoy!), fichas individualizadas qu invento aqul: poder deshacer libros!, etc., que los movimientos progresistas negados nos haban dejado en herencia. Despus del parntesis entre 19821986, en que el ministerio (socialista) tom lenguajes del campo que haba resistido a la Administracin, en los aos noventa la Inspeccin, alejada de las reformas, pierde el dominio del discurso oficial legitimador de la accin poltica. De acuerdo con los nuevos tiempos, el relevo lo toman los expertos universitarios amparados ahora en el conocimiento psicolgico [ fundamentalmente el planteamiento de Coll, 1987]. Una vez ms el lenguaje se hace poltica al tiempo que la oculta. Pero esta historia es ya ms conocida. La publicacin del Libro blanco en 1969, previo a la LGE, supuso una mirada valiente en el espejo de la realidad hecha desde el discurso oficial. Con datos y sin triunfalismo se expuso el dficit de la poltica educativa anterior que deba abordarse. Considerando la importancia que esas evaluaciones tienen para el dilogo democrtico acerca de la educacin, y dada la precariedad de los datos de los que hoy podemos disponer, apreciamos aquel precedente como un ejercicio puntal que no tuvo el desarrollo que mereca. Un sntoma claro de que la Administracin pblica est poco in-

nas de ejercicio de sus funciones, asesorar a los profesores sobre mtodos, evaluar a centros y profesores, as como colaborar con los ICE (institutos de Ciencias de la Educacin) en la organizacin de cursos y actividades de perfeccionamiento. A partir de 1970, cuatro grandes tpicos ocuparon el discurso difundido por el ministerio y la red de ICE para racionalizar la prctica y legitimar el control con un lenguaje tecnocrtico, aparentemente moderno: la programacin didctica, la evaluacin, los medios audiovisuales y la educacin personalizada. La programacin, siguiendo el modelo de Tyler (1973), que databa de 1949, propuso una gua para la racionalizacin didctica consistente en hacer que los profesores y profesoras respetasen el siguiente orden a la hora de desarrollar su docencia: definir con precisin los objetivos, seleccionar a continuacin las actividades que conduciran a su logro y concluir con la evaluacin de los resultados para comprobar la eficacia del proceso seguido. Para precisar los fines de la educacin, este esquema tom como instrumento las taxonomas de objetivos (fundamentalmente la de Bloom, 1971), que son una relacin jerarquizada de resultados de aprendizaje. Bajo el prisma de un conductismo superficial,
108 | CUADERNOS DE PEDAGOGA MONOGRFICO N. 326

para el que slo vala lo que se puede constatar visiblemente y medir de alguna manera, la idea de planificar antes de hacer se convirti en una engorrosa frmula para redactar objetivos de conducta, expresados con los verbos adecuados, y en la idea de evaluar con rigor los resultados, afianzada sta en la tradicin psicomtrica, tan pujante en estos aos dentro de la psicologa. Se obraba as el milagro: el anlisis de las palabras y la evaluacin de conductas evitaban hablar de los fines controvertidos, de la prctica en las aulas y de los medios existentes. La complejidad de la enseanza, los caminos alternativos que seguir, las carencias del profesorado... se ocultaban bajo ese sencillo algoritmo que, en la prctica, no tena consecuencia alguna. La exigencia burocrtica de hacer y presentar las programaciones (mutadas en los aos noventa en los proyectos curriculares) es todo lo que perdur. Ms fecundo y acertado fue el planteamiento del tema de la evaluacin. Desde un perspectiva tambin conductual se introdujeron dos ideas innovadoras: su valor diagnstico y formativo (evaluar para conocer) y su carcter de proceso continuo (en contra de la evaluacin para obtener las calificaciones finales). Aquella filosofa est hoy por cumplirse en buena medida y result

Flor Garca.

MONOGRFICO
teresada en promover un discurso pblico sobre la educacin. Viejas y nuevas instituciones acadmicas en la difusin de los discursos El nacimiento de los ICE constituye el cambio institucional ms llamativo en el tiempo del que hablamos. Son instituciones mestizas entre la universidad y la Administracin educativa, que se crean en todas las universidades con la funcin de desarrollar la formacin inicial del profesorado de Secundaria y los planes de perfeccionamiento financiados por la Administracin. Contaban con una seccin de investigacin educativa que canalizaba y filtraba los proyectos financiados con recursos pblicos, algo envidiable para quienes quedaban fuera de ese territorio. Ofrecen adems todo tipo de cursos, seminarios, encuentros, etc., que dinamizan el panorama intelectual mortecino de las universidades. Tuvieron su propio servicio de publicaciones, que, salvo dignas excepciones, utilizaron por igual tanto para alimentar el curriculum vitae de quienes lograban los proyectos, como para divulgar nuevos lenguajes con sus hallazgos. Al quitarles los recursos de formacin del profesorado, con la creacin de los centros de profesores en 1984, y al organizarse la investigacin educativa dentro de los programas generales de poltica cientfica, los ICE o bien fueron desapareciendo por decisin de las universidades o ya nunca volvieron a ser lo que haban sido. El crecimiento y la extensin geogrfica de las universidades a partir de los aos setenta produjo dos efectos importantes: por un lado, las voces de la academia, en las conservadoras secciones de pedagoga, comienzan a ser ms plurales y las orientaciones ideolgicas, ms diversas; por otro, ese crecimiento fue parejo a la escisin de ramas del conocimiento en facultades separadas, que ha dejado aislados a los estudios de Ciencias de la Educacin del resto de saberes. Las dificultades que los planes de estudio pusieron a los estudiantes han privado a estos estudios del contacto con los docentes con experiencia que acudan a ellos, acentundose una tendencia solipsista que tratan de paliar con la bsqueda de nuevos campos profesionales muy disputados. Las escuelas de Formacin del Profesorado, que durante este periodo se han manteniendo como centros de formacin universitaria corta, han experimentado una metamorfosis, en muchos casos ficticia, al convertirse o insertarse prcticamente todas ellas en las Facultades de Educacin. Sus orientaciones pedaggico-discursivas han evolucionado al unsono con las tendencias generales en este sentido, si bien pierden peso en el discurso educativo general ante la expansin relativa de las licenciaturas de Ciencias de la Educacin. Las reas de conocimiento de las didcticas especiales se han potenciado, aunque no tienen normalizado todava su estatuto en el conjunto de la universidad. Todas nuestras instituciones de formacin del profesorado, en trminos generales y con excepciones valiosas, arrastran un dficit de origen que no es fcil de superar: nos referimos al hecho de que la gran mayora de su profesorado no procede de la docencia ni ha tenido relacin con ella. Algunos rasgos de la sustancia del discurso El comienzo de la etapa 1970-2000 se caracterizaba por una situacin de esquizofrenia mental y duplicidad intelectual. En la academia quedaban restos del tomismo y era, de origen, conservadora. Tres grandes colegios cientficos dominaban el panorama universitario: el de los historiadores, el de la pedagoga general, que se convirti en dominante, y el de la pedagoga experimental, que recoga todo. En los primeros aos ochenta, gracias a la intervencin del Ministerio de Universidades, se normaliz el rea de la Didctica. Entre la mala metafsica y el conocimiento heterodoxo, que un sector editorial mucho ms modernizado introduca como revulsivo fuera de la universidad o de los estudios de Pedagoga, se incrustaron varias cuas innovadoras para el discurso oficial sobre la educacin. Por un lado, la ms temprana modernizacin de la psicologa aport una mirada ms realista acerca de los sujetos y procesos educativos, que no tuvo fcil entrada en la academia. En las escuelas de Magisterio, por ejemplo, el conocimiento evolutivo del nio no se reconoce en los planes de estudio hasta mediados de los aos ochenta. Aunque ms duro lo tuvo la Sociologa, que penetr en las Ciencias de la Educacin en contra de las fuerzas dominantes en el gremio de los pedagogos, que se resistieron cuanto pudieron, tratando de metamorfosearla en Pedagoga Social. Era peligroso estudiar la sociedad. Por otro lado, la toma en consideracin de los mtodos de las Ciencias Sociales dio lugar a la incorporacin de una perspectiva positivista, que tom la cuantificacin de variables y las consiguientes elaboraciones estadsticas (tests, escalas, pruebas objetivas, etc.) como una nueva seguridad. En esta plataforma de orientacin positivista, aterrizaron innovadores que imprimieron la necesidad de mirar a la realidad objetiva. La investigacin educativa en los ICE tuvo un papel fundamental en el afianzamiento de esta orientacin. Pero no fue infrecuente que la autoridad del mtodo positivista, ante las carencias de formacin bsica, deslumbrara a muchos conversos, quienes pasaron a negar la imprescindible presencia de valores, del pensamiento y de la teora, como ejes esenciales del progreso del conocimiento en educacin. Creada una nueva ortodoxia cuantofrnica, el auge del cognitivismo que pone en retirada al conductismo, la apertura posmoderna a la mirada que proporciona la metodologa cualitativa y el rescate del pensamiento crtico dejaron ms tarde en la obsolescencia a estos nuevos fundamentalistas. En un medio intelectual ms abierto, instalado en plataformas paradigmticas diversas, el pensamiento oficial se ha hecho ms plural y permeable a aportaciones variadas. Ayudado por una industria editorial moderna que traduce con rapidez las aportaciones del exterior y difunde elaboraciones propias, el pensamiento oficial de la academia puede conectar ahora mejor con los agentes de las distintas prcticas que confluyen en la educacin.

Para saber ms
Bloom, B. (1971): Taxonoma de los objetivos de la educacin, Buenos Aires: El Ateneo. Coll, C. (1987): Psicologa y currculum, Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum, Barcelona: Paids/Cuadernos de Pedagoga. Garca Hoz, V. (1970): Educacin personalizada, Madrid: CSIC.

* Jos Gimeno Sacristn es catedrtico de la Universitat de Valncia.

N. 326 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA | 109

MONOGRFICO

La pedagoga no oficial
Jaume Carbonell Sebarroja*

Las pedagogas no oficiales tienen en comn el hecho de diferenciarse, al menos formalmente, del discurso dominante que se legaliza e institucionaliza en cada contexto histrico y educativo. Pero poco ms. Como muy bien seala Jos Gimeno Sacristn en este mismo artculo, la oficialidad ha significado, por lo general, un discurso alejado de la prctica escolar, pero, en diversos momentos del periodo que aqu se analiza, la relacin entre la pedagoga oficial y no oficial se ha hecho tremendamente compleja y no resiste los diagnsticos simplificadores y maniquestas que recelan o rechazan por principio todo lo establecido por la Administracin y aceptan acrticamente lo que surge, ms o menos espontneamente, de las aulas y centros escolares.

Cartografa diversa y difusa


Durante el franquismo difcilmente podran localizarse prcticas ms conservadoras que las inducidas por la doctrina del nacionalcatolicismo; pero las cosas varan sustancialmente con la aplicacin de la Ley General de Educacin y, ms adelante, con la LOGSE. Como veremos ms adelante, son muchos los profesores y profesoras que se oponen a estas reformas e introducen pedagogas

ms innovadoras; pero tambin son multitud los docentes que, por razones que se han comentado en otras ocasiones en estas mismas pginas, apenas evolucionan y permanecen anclados en discursos y prcticas harto inmovilistas y tradicionales. Podemos, por tanto, extraer una primera conclusin: la cartografa de las pedagogas no oficiales tanto en sus discursos como en sus prcticas es extraordinariamente diversa, difusa e imprecisa. En efecto, al lado de aportaciones claramente innovadoras y progresistas, conviven otras de cariz marcadamente tradicional y tecnocrticos, aunque a veces se envuelvan con un diseo atractivo y modernizador. En este artculo nos ocuparemos nicamente de las pedagogas no oficiales que, surgidas y protagonizadas por el profesorado, pueden ser calificadas de innovadoras, renovadoras, progresistas o alternativas, con todas sus debilidades y potencialidades; de aquellas ideas y voluntades que expresan un deseo inequvoco de construir una escuela diferente y que las materializan en proyectos educativos ms democrticos y comunitarios, en nuevas formas de organizar y trasmitir el conocimiento, o en una relacin educativa ms libre y cercana pero tambin ms intensa e igualitaria. Estas prcticas pedaggicas, tanto en su grado de plasmacin como en su

madurez reflexiva, no pueden desvincularse de las relaciones de poder y de confrontacin ideolgica ni de otras prcticas sociales. Por eso, las pedagogas innovadoras, sobre todo a partir de la descentralizacin poltica, adquieren tradiciones, perfiles y ritmos de aplicacin y asimilacin muy diversos en funcin del sustrato histrico, ideolgico, poltico y educativo de cada comunidad autnoma. A continuacin ofrecemos una fotografa en cuatro secuencias de las pedagogas no oficiales innovadoras, necesariamente sinttica y general, siendo conscientes de que las fotografas de algunas comunidades han salido incompletas o algo borrosas.

Resistencia y utopa (1975-1982)


El tardofranquismo y la transicin democrtica generan un clima muy propicio para la eclosin y el desarrollo de las pedagogas innovadoras no oficiales. As, se dan las condiciones objetivas un marco educativo legal que empieza a hacer aguas por todas partes y subjetivas el despertar de la conciencia poltica de ncleos muy activos del profesorado para formular, con una libertad recin estrenada y un entusiasmo sin precedentes, la crtica al modelo escolar dominante y la bsqueda de alternativas. Se trata de un movimiento de resistencia y rechazo de los componentes ms emblemticos del modelo de pedagoga tradicional y tecnocrtico: autoritarismo, individualismo, memorismo, verbalismo, pasividad y subordinacin del alumno al programa escolar, leccin magistral, imposicin del libro de texto como nica fuente de aprendizaje, competitividad, clasismo, fragmentacin del conocimiento, predominio unidimensional de los factores cognitivo-intelectualistas, abstraccin e ignorancia del entorno social y cultural... El debate de ideas y la bsqueda de alternativas, tanto de carcter institucional, para modificar la concepcin y organizacin de la escuela, como de signo ms metodolgico, para intervenir en el proceso de enseanza y aprendizaje, ge-

110 | CUADERNOS DE PEDAGOGA MONOGRFICO N. 326

Flor Garca.

MONOGRFICO
neran la publicacin de numerosos e interesantes textos que difunden estos discursos crticos sobre la funcin de la escuela, as como sugerentes propuestas y experiencias que se toman como referentes para fundamentar y argumentar los nuevos discursos no oficiales e incluso para ensayar en las aulas con sus pertinentes adaptaciones. La cuestin escolar (Palacios, 1978) fue, probablemente, el texto ms difundido y que mejor sistematizaba las tendencias educativas progresistas: la tradicin renovadora de la Escuela Nueva que tanto predicamento y aceptacin tuvo antes de la guerra civil; el pensamiento y las propuestas libertarias y antiautoritarias; la perspectiva sociopoltica del marxismo, y las tesis de Freire sobre la concientizacin y la liberacin o de llich y Reimer sobre la desescolarizacin de la sociedad. Hubo bastantes centros que adoptaron los principios de la pedagoga cientfica de Mara Montessori e hicieron uso de su material sensorial, o que optaron por los centros de inters decrolyanos u otras propuestas globalizadoras. Un ncleo muy comprometido del Magisterio se enamor de Freinet y adquiri los numerosos materiales que se tradujeron del movimiento cooperativo que gest este maestro francs para aplicar algunas de las tcnicas de su pedagoga popular, como el texto libre, la correspondencia escolar, la asamblea, el plan de trabajo o la investigacin del medio; y siguiendo sus huellas tambin tuvo cierta incidencia el Movimento de Cooperazione Educativa y otros autores italianos que trataban de dar mayor consistencia terica al trabajo de la investigacin en la escuela desde una perspectiva ms creativa e interdisciplinar. Tambin cabe destacar las primeras aplicaciones de la teora epistemolgica de Piaget, bajo el asesoramiento de unas cuantas psiclogas y psiclogos que haban recalado en Pars y Ginebra, que se plasman en la denominada pedagoga operatoria y en diversas modalidades primerizas de constructivismo. Tampoco faltan algunos ensayos autogestionarios y los sueos utpicos de crear algn Summerhill en algn rincn de nuestra geografa, en plena naturaleza o junto al mar. A pesar de estos y otros referentes que suscitaron igualmente el inters del profesorado, lo cierto es que, en la mayora de las prcticas innovadoras, abunda ms el mestizaje pedaggico y el eclecticismo metodolgico que no la adscripcin o comunin especfica e incondicional con una determinada tendencia educativa. Una muestra representativa de estas pedagogas puede encontrarse en Pedagogas del siglo XX, y la valoracin crtica y la vigencia de stas en la actualidad, en otro nmero de Cuadernos de Pedagoga (299, febrero del 2001). Los actores ms dinmicos y visibles que, durante este periodo, impulsan el debate y la experimentacin de las mencionadas pedagogas progresistas son los movimientos de renovacin pedaggica (MRP), que en sus inicios se nutren de las aportaciones de Rosa Sensat y sus escoles destiu de Barcelona una institucin que hace de puente entre la recuperacin de la memoria histrica silenciada por el franquismo y los nuevos planteamientos educativos. Los MRP, que, como una mancha de aceite, se extienden por todo el Estado, son organizaciones autnomas de enseantes ligadas estrechamente a su realidad territorial, con una estructura horizontal muy flexible, formada por minoras muy amplias, activas y representativas, que se ganan el

MONOGRFICO
respeto del profesorado e incluso de ciertos sectores de la oficialidad. Las escuelas de verano, algunas de ellas realmente multitudinarias, son el punto de encuentro para encauzar sus debates sobre el contenido renovador de la nueva escuela pblica y la transformacin del sistema escolar, para el intercambio de experiencias o para el lanzamiento de propuestas de trabajo que se traducen en reivindicaciones concretas a la Administracin y a los centros, en la constitucin de seminarios o grupos de trabajo estables, en publicaciones o en la confeccin de materiales alternativos. Aunque sus seas de identificacin pedaggica no son uniformes, de alguna manera todos los MRP toman, entre otros compromisos prioritarios, la escucha y el protagonismo del alumnado; la cooperacin dentro y fuera de la escuela; la flexibilidad y adaptacin de los tiempos y espacios en funcin de los proyectos de innovacin; el aula como laboratorio de experimentacin e investigacin; el entorno como espacio de aprendizaje; el valor del conocimiento globalizado; el fortalecimiento democrtico de la comunidad escolar, y el nuevo rol docente entendido como dinamizador del proceso educativo. logas y materiales para investigar el entorno, fomentar el trabajo interdisciplinar o aplicar otros criterios de evaluacin, al tiempo que se ensayan otras modalidades de agrupamiento del alumnado o nuevas formas de direccin y gestin democrtica de los centros. Estas innovaciones aportaron entusiasmo, diversidad y frescura, aunque les falt mayor solidez al no ir acompaadas de las necesarias medidas de poltica educativa, de una formacin inicial del profesorado cuya renovacin se qued en el intento y de una formacin permanente que, pese a las inversiones realizadas, no logr incidir en la modificacin de las actitudes y la cultura docente necesaria para hacer efectivo el eslogan del cambio en la escuela. No es de extraar que ante tales carencias tericas y estratgicas tuviera un gran impacto la traduccin al castellano del libro de Stenhouse Investigacin y desarrollo del currculum (1984), que introduce una forma de pensar y relacionar el currculo, la prctica docente, la investigacin y la formacin permanente de un modo menos tecnocrtico y ms creativo. Esta concepcin del currculo emancipador centrado en la escuela, que estimula continuamente el pensamiento y la experimentacin docente, as como las aportaciones de sus discpulos Elliot y MacDonald sobre la investigacin en la accin, tuvieron, no obstante, ms impacto real en los crculos acadmicos que en las aulas escolares, debido a que muy pronto se trunc la experimentacin reformista al ser sustituida por el conocimiento oficial uniforme y dirigista del diseo curricular base (DCB). All se inicia otro captulo que sume en un cierto desconcierto a los MRP, muchos de los cuales se limitan a cumplir, en el terreno del pensamiento y la prctica educativa, la nueva agenda ministerial, aunque, eso s, exigiendo las necesarias mejoras y condiciones para que el mencionado DCB se lleve a cabo satisfactoriamente. En esa nueva tesitura, todo el profesorado se convierte formal o legalmente en constructivista, aunque slo una parte de ste, difcil de cuantificar, lo es por conviccin y lo aplica con cierto sentido y rigor. Pero mentar las grandezas y las miserias de los diversos constructivismos forma parte de otra historia que est por escribir. Si bien es cierto que las iniciativas surgidas autnomamente desde los centros y los colectivos docentes quedaron neutralizadas y se hicieron menos visibles con la generalizacin del DCB de la Reforma, tambin lo es que en diversas reas afloraron proyectos y publicaciones in-

Experimentacin de la Reforma desde abajo (1982-1986)


El movimiento de resistencia y oposicin a la poltica educativa y pedaggica de las administraciones de la transicin y de los primeros gobiernos de la UCD experimenta un punto de inflexin importante con la llegada del PSOE al poder en 1982. Esta etapa, que, segn se mire, podra prolongarse hasta el ao 1988, se caracteriza, sobre todo, porque por vez primera se produce una convergencia entre los postulados y deseos polticos del Ministerio de Educacin y los de los MRP y otros colectivos y docentes innovadores. Una confluencia que tiene, al menos, tres hitos: a) la celebracin del Congreso de Barcelona de los MRP en diciembre de 1983, financiado por el MEC, que representa el grado de mxima colaboracin entre ambos actores, pero tambin el inicio del distanciamiento y declive de esta colaboracin, excesivamente idealizada por ambos; b) la presencia activa de destacados miembros de los MRP y de otras personas comprometidas con la renovacin pedaggica en algunos programas del MEC, tales como los de educacin compensatoria o de dinamizacin de la escuela rural, que pueden aplicar con bastante autonoma y con el beneplcito oficial algunas de las ideas y propuestas por las que haban luchado en la etapa anterior y con las que haban soado largamente, y c) la experimentacin de la Reforma, siguiendo el modelo de abajo arriba de otros movimientos de reforma anglosajones, donde se concede al profesorado una amplia libertad de pensamiento y accin para introducir, con ms apoyos y garantas aunque siguen siendo insuficientes diversas innovaciones. Estas experimentaciones innovadoras que nacen de la iniciativa de los propios equipos docentes son muy plurales y afectan al conjunto de la institucin escolar o slo a una parcela o rea de la enseanza especfica. As, se utilizan diversas metodo-

112 | CUADERNOS DE PEDAGOGA MONOGRFICO N. 326

Flor Garca.

MONOGRFICO
novadoras y que ello tuvo especial relevancia en los llamados ejes o temas transversales. Ah s se abri un amplio campo de juego para desarrollar, desde la base, propuestas y experiencias innovadoras de cierto calado (medio ambiente, salud, gnero, interculturalismo, paz, educacin en valores...). Se trata, no obstante, de discursos y prcticas fragmentados, con una ausencia notoria de concepciones y visiones globales.

Redes para recuperar la iniciativa y la utopa: de los noventa a hoy


Desde diversos centros y colectivos comprometidos con la renovacin pedaggica se van abriendo lentamente nuevos caminos pedaggicos alternativos, bien sea flexibilizando o adaptando libremente los postulados pedaggicos del conocimiento oficial, bien sea a partir de concepciones y propuestas totalmente distintas. Ello es posible porque la presin y el control sobre el currculo se han suavizado o diluido y porque, en cierta manera, se est escribiendo la crnica de una muerte anunciada con el presagio de tiempos peores. Ante tal panorama, los sectores docentes que se resisten al desencanto tratan de sobrevivir dignamente impulsando nuevos proyectos. Ahora los actores innovadores se han ampliado: hay ms riqueza y diversidad. Los MRP han perdido ya hace tiempo la hegemona que tuvieron en sus primeros compases: en algunas comunidades autnomas ya no existen; en otras funcionan a medio gas, y en otras tratan de reestructurarse creando nuevos espacios y cometidos. Pero, al propio tiempo, han emergido con cierta fuerza nuevas redes presenciales y virtuales que se proponen extender y consolidar otras maneras de entender y fortalecer la institucin escolar, tales como las comunidades de aprendizaje, que tratan de involucrar a todos los agentes educativos para mejorar la calidad de la enseanza y transformar la escuela; que se plantean con ms intensidad y radicalidad la democracia en la escuela con materiales como los de Vivir la democracia en la escuela o el Proyecto Atlntida; que amplan los supuestos epistemolgicos y sociolgicos y no slo los psicopedaggicos de algunas reas de conocimiento como las Ciencias Sociales, donde se han elaborado, desde la perspectiva de la didctica crtica, propuestas y materiales que organizan los contenidos en torno a problemas sociales relevantes; o como las nue-

vas Matemticas, que suministran ideas y recursos para relacionar esta materia con la vida del alumnado y con la sociedad del futuro. Los discursos, los tpicos y las prcticas innovadoras, en efecto, son hoy afortunadamente ms plurales, aunque, naturalmente, su grado de fundamentacin terica y de aplicabilidad es igualmente muy diverso. Con el nimo de aadir otros ejemplos, como mero botn de muestra, podemos sealar estos otros: a) los programas e intervenciones para el desarrollo de la educacin integral que recogen en un solo acto de conocimiento la moralidad, los pensamientos y los pensamientos, donde se trabajan valores, los derechos humanos y la formacin de la ciudadana, competencias sociales o estrategias de afrontar creativa y positivamente los conflictos; b) las nuevas modalidades de la globalizacin, cuyo objetivo es repensar el saber sobre el saber mediante la investigacin y el aprendizaje compartido en proyectos de trabajo; c) el sentido actual que adquiere el reconocimiento de las diferencias de gnero, culturales, sociales, de necesidades educativas especiales, de formas de ser y actuar..., que afectan a la totalidad del alumnado en las relaciones educativas y en el marco de una escuela inclusiva; d) los nuevos entornos de aprendizaje que tienen que ver tanto con el buen uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin como con la utilizacin del entorno prximo como recurso didctico y como elemento de implicacin educativa, con propuestas que se conocen como ciudad educadora, ciudad de los nios o proyecto educativo de ciudad; e) las pedagogas crticas que se inscriben en la cotidianidad y que, mediante el dilogo, la crtica y la autocrtica sobre la prctica, tratan de descodificar el

texto para comprender el contexto y comprometerse en su transformacin, y f) las mltiples iniciativas que se llevan a cabo en los centros para despertar el placer por la lectura y para fomentar y mantener el hbito lector. Hay otros referentes que no pueden ser olvidados en este apretado recorrido: la pedagoga milaniana y su contribucin a la lucha contra el fracaso escolar; las pequeas escuelas alternativas que ponen el acento en la libertad del alumnado y en un aprendizaje menos escolarista; las propuestas de los centros Waldorf... Y unos cuantos ms. Aunque el futuro de la innovacin pedaggica siempre se seguir alimentando de una sabia y equilibrada mezcla entre las aportaciones de los grandes clsicos de la educacin y las voces y prcticas annimas de muchas maestras y maestros que nos descubren cotidianamente que la escuela sigue viva.

Para saber ms
Autora compartida (2000): Pedagogas del siglo XX, Barcelona: CissPraxis. Carbonell, Jaume (2001): La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid: Morata. Martnez Bonaf, Jaume (2002): Qu son los MRP?, en Cuadernos de Pedagoga, n. 311 (marzo), pp. 85-89. Palacios, Jess (1978): La cuestin escolar, Barcelona: Laia.

* Jaume Carbonell Sebarroja es director de Cuadernos de Pedagoga.

N. 326 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA | 113

Flor Garca.