Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional Documento DIE 26

Anlisis de Discurso y Educacin

Rosa Nidia Buenfil Burgos

Este texto presenta una perspectiva de lo educativo a partir de anlisis del discurso. Se inscribe en una l nea cr tica de pensamiento en relaci!n con concepciones reduccionistas " esencialistas tanto de la noci!n de discurso como de la noci!n de educaci!n. Se apo"a en una articulaci!n te!rica alimentada por teor a pol tica# ling$ stica " mis propias reflexiones pedag!gicas. Este documento es un producto lateral de mi investigaci!n doctoral %&''() " rescata posiciones de mi tesis de maestr a %&'*+). ,uede ubicarse en la intersecci!n entre pedagog a " anlisis de discurso " presenta una propuesta conceptual-anal tica. Involucra una panormica .aun/ue breve- de la tra"ectoria del anlisis de discurso# planteando una posici!n personal0 un anlisis de lo educativo en cuatro autores marxistas# planteando tambi1n reflexiones personales0 " termina con consideraciones conceptuales " anal ticas en las /ue se anudan las reflexiones presentadas en las dos secciones iniciales.

ANA I!I! DE DI!C"#!$ % ED"CACI$N 2a articulaci!n de discurso " educaci!n se 3a traba4ado desde diversas perspectivas disciplinarias5 sociolog a# psicolog a# comunicolog a# antropolog a# ling$ stica# etc. En esta ocasi!n nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva pol ticosemiol!gica. 2as posiciones te!ricas de ma"or presencia en este terreno 3an sido el funcionalismo %anlisis de contenido)# la teor a gen1tico-constructivista piagetiana# etc. El nudo# en este traba4o# se 3ar entre posiciones cr ticas de la pedagog a " del anlisis del discurso.

Esta presentaci!n est estructurada en dos secciones5 la primera aborda una problemati6aci!n es/uemtica de la noci!n de discurso " una propuesta tentativa de conceptuali6aci!n. 2a segunda aborda un anlisis del concepto de educaci!n " presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finali6a la c3arla con una serie de consideraciones /ue no son conclusiones sino al contrario tesis /ue sirven para abrir el debate. Primera Parte

1.1. El t1rmino discurso 3a sido ob4eto de diversos usos. Entre los ms frecuentes#
sobresalen5

a) el uso colo/uial " cotidiano /ue le atribu"e al t1rmino el significado de sentido

com7n de5 pie6a oratoria de funcionario p7blico .generalmente enmarcada en una atm!sfera formal " solemne-. 8lrededor de esta noci!n de sentido com7n# se te4en caracteri6aciones del discurso /ue lo remiten al acto ling$ stico %oral " escrito) cu"o contenido se identifica como algo /ue est fuera de la realidad %oposici!n del par discurso9realidad) b) el uso acad1mico# en el cual# dependiendo de la perspectiva disciplinaria " de la posici!n te!rica desde las cuales se considere el t1rmino# se le 3a caracteri6ado como5 una pie6a oratoria# un programa o pro"ecto a reali6ar# una declaraci!n de principios " ob4etivos# etc. Entre las caracteri6aciones ms frecuentes de la ling$ stica# discurso 3a sido definido como5

3abla %en la escuela de Saussure donde la oposici!n fundamental es entre lengua .sistema de reglas- " 3abla .actuali6aci!n particular de la lengua-. enunciado %sin referencia al 3ablante). enunciado %con referencia al 3ablante " la estructura del acto de la enunciaci!n). reglas de encadenamiento %distribuci!n de :arris). condiciones de producci!n de significado %semiosis social5 Eliseo ;er!n). espacio de producci!n de significados " resignificaciones %cf <ainguenneau# &'*(# p.=-2>).

Estas conceptuali6aciones 3an sido desarrolladas a lo largo de la 3istoria de la ling$ stica como disciplina espec fica. Si bien desde el siglo ?;II se iniciaron en @rancia los estudios de la producci!n ling$ stica# no fue sino 3asta inicios del siglo ?? /ue en Ainebra @.de Saussure estableci! los primeros parmetros de la ling$ stica como disciplina espec fica con su Burso de 2ing$ stica Aeneral0 siguiendo estas l neas# el dan1s :4elmslev elabor! su teor a glosemtica " ms adelante CaDobson fund! el B rculo de ,raga. Entre &'2( " &'>(# dentro de la escuela anglosa4ona# sobresale el B rculo de ;iena# de corte positivista l!gico " desarrollo de la filosof a anal tica# entre cu"os principales representantes se destacan5 Russel# Barnal " Eittgenstein. En Estados Fnidos# a mediados del siglo ??# Gelig :arris

elabor! la teor a distribucionalista " ms adelante B3omsD" propuso su 2ing$ stica Aenerativa %ambas con influencia conductista# aun/ue en B3omsD"# mu" superada). En @rancia# el gran auge del anlisis de discurso fue en los aHos sesenta sobresaliendo5 la teor a de la enunciaci!n de Benveniste# el anlisis cuantitativo de Botteret " <onreau# el anlisis pol tico de <. ,ec3eux " la semiolog a de R. Bart3es %donde el signo de4a expl citamente de estar limitado a lo ling$ stico " se contempla como significaci!n de cual/uier tipo de soporte material5 visual# ac7stico# espacial# etc0 cf. Buenfil# &'*>). Esta apretada enumeraci!n de la 3istoria del estudio del lengua4e# aun/ue exclu"e numerosas escuelas " perspectivas# nos permite vislumbrar /ue el discurso puede ser anali6ado de diversas maneras. 2os alcances " beneficios dependern en gran medida de la articulaci!n te!rico- metodol!gica /ue configure el investigador. ,ara el anlisis del discurso educativo# la propuesta /ue 3o" les presento se alimenta de una vertiente ms amplia del 8nlisis de Discurso elaborada por Ernesto 2aclau " sus colaboradores&. En ella se articulan# en torno a una posici!n filos!fica antiesencialista " antifundacionalista %Eittgenstein# Derrida) elementos conceptuales de la teor a pol tica post-marxista %Aramsci# 2aclau)# del psicoanlisis lacaniano %2acan# Gi6eD)# " de la ling$ stica post-estructuralista %Derrida)0 " 3erramientas anal ticas diversas %anlisis argumentativo# anlisis de la enunciaci!n# 3istoriogrfico# genealog a# etc) /ue convengan a el estudio de procesos sociales espec ficos. No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problemati6aci!n de lo educativo exige tambi1n consideraciones espec ficas. ,or ello me concentrar1 s!lo en algunas nociones fundamentales del campo conceptual del discurso# desde la posici!n /ue acabo de caracteri6ar. &'( Fna tesis principal " /ue anuda lo /ue a continuaci!n se expondr# es el carcter discursivo de los ob4etos " de toda configuraci!n social. El carcter discursivo de los ob4etos %" procesos) no niega su existencia f sica# sino /ue es condici!n de inteligibilidad %significaci!n) de dic3os ob4etos " de la emergencia de nuevas significaciones " su instituci!n. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis5 la noci!n de significaci!n " la de discurso. 8 continuaci!n intentar1 explicar c!mo operan las significaciones " para ello comentar1 algunos aportes /ue la ling$ stica 3a 3ec3o sobre el estudio del lengua4e 3ablado " escrito " /ue se revelan como 7tiles para anali6ar todo tipo de significaci!n %incluida la no verbal).

Ernesto 2aclau " B3antal <ouffe son las fuentes te!ricas de donde se origina una l nea de investigaci!n centrada en el 8nlisis de Discurso. 8ctualmente cuenta con aproximadamente veinte acad1micos# en su ma"or a ubicados en la Fniversidad de Essex en el Bentre for I3eoretical Studies. Fna versi!n es/uemtica .en espaHol- de mi apropiaci!n de esta l nea se puede consultar en la Introducci!n al libro 2as Radicali6aciones en el Bardenismo5 8rgumentaci!n " Discurso Educativo# %v1ase en la bibliograf a)# una versi!n ms profunda puede consultarse en 2aclau# &'*6 " &''( %en ingl1s).

&'('& Es @erdinand de Saussere /uien aporta los primeros elementos para el estudio ling$ stico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por concepto %significado) " una imagen ac7stica %significante) cu"a relaci!n es arbitraria# 2 aun/ue una ve6 instituida permanece como condici!n de comunicaci!n dentro del sistema ling$ stico. J2a idea de 3ermana no est ligada por ninguna relaci!n interna a la sucesi!n s-$-r /ue sirve como su significante en franc1sK %Saussere. &'>'# 6=) El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen ac7stica es la significaci!n. 2a significaci!n nunca es absoluta# "a /ue los conceptos no se fi4an a los significantes de manera 7nica " definitiva# sino /ue cambian de valor dependiendo del lugar /ue ocupan en un sistema ms amplio de significaciones.

;alor es el concepto saussureano /ue pone en relieve la relaci!n de un signo frente a otros signos. El signo es pues relacional " diferencial# su valor + esta su4eto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva.
2os signos no significan algo en s mismos# no son positividades# sino marcan diferencias de significados entre s mismos frente a otros signos al interior de un sistema. 2a lengua como sistema# est compuesta de diferencias " los significados se basan en las diferencias entre las palabrasL " no en propiedades intr nsecas de los t1rminos en s mismos %Bf. Benvenuto M Nenned"# &'*6# p.22(). 8 una conclusi!n seme4ante llegar a Eittgenstein .aun/ue por una tra"ectoria intelectual diferente- al proponer su noci!n de langua4e game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las significaciones. > El contexto dentro del cual aparece enunciado un t1rmino establecer los parmetros de su significaci!n posible. 8nte la inexistencia de un significado inmanente " positivo# la distinci!n entre semntica " pragmtica# "a /ue no 3a" significaci!n fuera del uso de lengua4e5 no 3a" significaci!n posible al margen de un sistema de reglas " usos# fuera del contexto discursivo# es decir# fuera de un 4uego de lengua4e 6 ma"or o menormente explicitado. O va ms all de la tradici!n ling$ stica al seHalar /ue todo acto

Benveniste# CacDobson " Bart3es critican la noci!n de arbitrariedad en el signo propuesto por Saussere. Benveniste seHala /ue el signo es arbitrario en relaci!n a la cosa %referente) pero su liga6!n al concepto es necesaria e ntima. 3 En este sentido# 2emaire apunta5 J2e signe a aussi une valeur /ui ne se limite pas a sa signification restreinte %P). Seul le s"steme entier de la langue va lui donner sa specificit1 par opposition aux autre signes %...) 2a valet resulte du fait /ue la langue est une s"steme dont les termes sunt solidaires. 2a valeur dQun mot sera signification /ue lui confere la pr1sence de tuos les mots du code mais aussi la pr1sence de tous les 1l1ments de la p3rase R. %8. 2emaire# &'='# p.LL) 4 ,or e4emplo la palabra J3ermanaK es definida por su relaci!n " diferencias con5 J3ermanoK# JmadreK# JpadreK# JsobrinaK# etc# en el caso del contexto discursivo de las relaciones de parentesco 5 Eittgenstein. Investigaciones @ilos!ficas. ,rimera ,arte 6 Sabiendo /ue 1sta es una desafortunada traducci!n literal de la expresi!n Eittgensteiniana# langua4e .game# no encuentro otra me4or por el momento.

puede ser significativo5 no 3a" acci!n /ue no tenga un significado= " ning7n significado est al margen de la acci!n. De a/u /ue la distinci!n entre significaci!n ling$ stica " extraling$ stica pase a ocupar un plano secundario " se ponga de relieve el carcter discursivo de lo social5 todo tipo de relaci!n social es significativo. 2a significaci!n como positividad# la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de significaciones son una ve6 ms rec3a6ados para dar lugar a la idea de significaci!n como diferencialidad dentro de una cadena discursiva. Stro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de anlisis paradigmtico %/ue alude a la sustituibilidad por contexto) " sintagmtico %sustituibilidad con contig$idad) %ef. Saussere &'6(# &2+ O Buenfil &'**# 2(ss) /ue nos permiten esclarecer por un lado# ciertas l!gicas usuales en la construcci!n simb!lica de la realidad0 por otro lado# estrategias pol ticas cotidianas "# por otro lado# formas ret!ricas de uso cotidiano.* Es a partir de una ampliaci!n " radicali6aci!n de la ling$ stica saussureana /ue la noci!n de discurso va cobrando una configuraci!n ms abarcativa " comple4a " a la ve6 ms adecuada para el anlisis de la educaci!n en tanto /ue proceso social. &'('( Si se parte de /ue toda configuraci!n social es significativa# es impensable alguna posibilidad de convenci!n social al margen de todo proceso de significaci!n. Independientemente del tipo de lengua4e de /ue se trate# la necesidad de comunicaci!n emerge paralelamente con la necesidad de organi6aci!n social. Discurso se entiende en este sentido como significaci!n in3erente a toda organi6aci!n social. 2a capacidad de significar no se limita al lengua4e 3ablado " escrito# sino /ue involucra diversos tipos de actos# ob4etos# relaciones " medios /ue# mediante alg7n s mbolo# evo/uen un concepto. Sriginalmente en la ling$ stica de Saussere# estos elementos son significante " significado " aluden al lengua4e 3ablado. En los desarrollos mas recientes estos mismos conceptos 3an sido extrapolados a otras formas de significaci!n5 gestual# pict!rica# etc'. En este sentido# cuando 3ablamos de discurso# no nos referimos al discurso 3ablado o escrito %speec3) necesariamente# sino a cual/uier tipo de acto# ob4eto /ue involucre una relaci!n de significaci!n. Si el foco de nuestra atenci!n se centra en el carcter significativo de un ob4eto o prctica# su naturale6a ling$ stica o extraling$ stica pasa a un segundo plano. De 3ec3o# en

Fna diferencia de mati6 3ar a "o a este postulado5 puede 3aber acci!n sin significado pero entonces es completamente irrelevante en t1rminos sociales. 8 2os dos planos de anlisis 3an sido asociados con l!gicas de estrategia5 e/uivalencia " diferencia %2aclau " <ouffle)# con figuras ret!ricas0 metonimia " metfora %Bart3es# &'*># p.&&') " con mecanismos de sobredeterminaci!n5 despla6amiento " condensaci!n %8.2emaire)# lo cual permite ver planos de convergencia entre el pensamiento pol tico# ling$ stico " psicoanal tico %ef.Buenfil# &'**9&''&)# entramado de conceptos /ue alimentan este paso por las relaciones entre discurso " educaci!n). 9 ;er particularmente R.Bart3es5 <itolog as o E de Ipola5 Ideolog a " Discurso ,opulista

una formaci!n discursiva suelen encontrarse ob4etos " actos de diversa ndole agrupados en torno a una significaci!n com7n. ,or e4emplo# la discursividad de la prisi!n %ef.@ocault) no se constitu"e exclusivamente de documentos " comunicaci!n verbales# sino /ue involucra adems una serie de prcticas extraling$ siticas %rutinas# 4erar/u as# usos del espacio f sico# emblemas# &( etc) cu"a significaci!n .a veces evidente# a veces velada . es innegable. 2o discursivo alude a la significaci!n de estos elementos# sin importar la naturale6a de su soporte material. && ,or otra parte# es imposible separar el carcter significativo de los ob4etos " procesos# sin abandonar al mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. ,ensar la sola percepci!n de la empiricidad como materialidad indistinta# al margen de su inserci!n como ob4eto de significaci!n# es renunciar a su inteligibilidad. ,or e4emplo# si al caminar algo nos impide continuar con nuestra prctica# la empiricidad de esto es obviamente percibida0 su carcter de ob4eto# sin embargo# es definible s!lo en tanto /ue inserto en alg7n contexto discursivo " el solo 3ec3o de reconocerlo en un nombre %pared# piedra# barrera# etc o simplemente obstculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de alg7n sistema conceptual. Iodo ob4eto o prctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Ioda configuraci!n social es discursiva en este sentido. 2as prcticas educativas# /ua prcticas sociales# son tambi1n discursivas. El carcter discursivo de cual/uier prctica u ob4eto# de ninguna manera niega su existencia f sica0 por el contrario# el ob4eto se constitu"e en discurso en la medida en /ue se encuentre inserto en una u otra totalidad significativa. En este sentido# una misma entidad %es decir ens o materialidad) puede estar discursivamente construida de diversas formas# dependiendo de la formaci!n discursiva desde la cual se le nombra. Fn rbol puede ser un ob4eto de estudio cient fico# un obstculo# un refugio# o un ob4eto amena6ador. Ello no modifica su carcter emp rico# pero s su carcter discursivo. El solo 3ec3o de nombrarlo rbol# lo inscribe simultneamente en distintas discursividades# sin reducir en nada su materialidad# pero poniendo en evidencia el absurdo de separar los ob4etos de su significaci!n. %ef. 2aclau " <ouffe# &'** " &''(). Fna prctica social# v.gr. el dictado de un texto# cu"a materialidad involucra una serie de actividades /ue inclu"en movimientos# emisi!n de sonidos# uso de signos ling$ sticos# etc.# puede ser construida como educativa si su contexto discursivo la
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Siguiendo el e4emplo de la crcel# cabe poner de relieve el carcter significativo del uso del uniforme# de un n7mero en ve6 del nombre propio " otras prescripciones /ue evocan la negaci!n de la identidad del preso0 los usos " restricciones del espacio f sico# los saludos# emblemas " otros actos /ue significan la sumisi!n ante la autoridad. 8s # prcticas ling$ sticas " extraling$ sticas se combinan " ad/uieren su significado en el discurso carcelario. 11 El e4emplo del discurso carcelario sirve como analog a para el caso de la educaci!n. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de esta conferencia.

relaciona con el sal!n de clases# los su4eto maestro " alumnos# etc.0 pero tambi1n puede ser construida como laboral si se 3alla inserta en los marcos de una oficina# un 4efe# una secretaria# etc. 2a empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma " sin embargo en tanto /ue ob4eto espec fico# prctica educativa o laboral# en este caso# no se ve afectada ni muc3o menos puesta en cuesti!n# por el 3ec3o de estar discursivamente construida. 2o /ue si es afectado es el significado /ue la constitu"e como una u otra prctica " el efecto social /ue conlleva. Desde esta perspectiva de la significaci!n# las ideolog as &2%en su uso sociol!gico) " lo ideol!gico %como dimensi!n de anlisis)# tampoco son entendidas como pura idealidad# sino como ob4etos# prcticas " concepciones articuladas a una significaci!n espec fica. En el sentido gramsciano# ideolog a no se refiera a Jfalsa concienciaK# tampoco es un epifen!meno derivado de lo econ!mico# ni alude exclusivamente al con4unto de valores " concepciones de un determinado grupo social. Se trata ms bien de una formaci!n discursiva espec fica /ue involucra ideas# actos " relaciones# ob4etos e instituciones# articulados en torno a una significaci!n particular % por e4emplo en Aramsci# en torno a la Jconciencia colectiva# nacional# popularK). O su caracter stica distintiva# seg7n 2aclau# consistir a en autoproclamarse como un sistema de significaciones originario# fi4o# total# positivo# completo# universal " no susceptible de ser desmantelado. El discurso en tanto /ue significaci!n se caracteri6a por ser diferencial# inestable " abierto. Es diferencial en el sentido de /ue ni el discurso como totalidad&+ ni sus elementos discretos# tienen un significaci!n intr nseca o inmanente5 no son positividades sino /ue ad/uieren sentido por el lugar /ue ocupan dentro de las cadenas o sistemas discursivos ms amplios# debido a las relaciones /ue se establecen con otros discursos o con otros elementos %signos) dentro de un mismo discurso. 2os conceptos /ue constitu"en los significados son puramente diferenciales# definidos no positivamente por su contenido# sino negativamente por sus relaciones con los dems t1rminos del sistema. Su caracter stica ms exacta consiste en ser lo /ue los dems no son. %@. de Saussere# Burso de 2ing$ stica Aeneral. Bp. I;.2# cursivas m as)

El carcter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifen!meno /ue tambi1n implica una relaci!n entre elementos. En el segundo caso# se presupondr a una positividad fi4a %esencia) de la cual se derivar a el epifen!meno como una consecuencia. ,or el contrario# en una relaci!n diferencial# no 3a" positividades fi4as ni
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2a acepci!n de ideolog a como oposici!n a ciencia# desde una perspectiva epistemol!gica# no tiene lugar dentro de este estudio# " por otra parte no compartimos tal suposici!n. 13 Iotalidad se entiende a/u como totalidad abierta# en cierto sentido# incompleta# " susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir como una totalidad arbitrariamente delimitada en tanto ob4eto de anlisis.

derivaciones paras ticas&L sino /ue la constituci!n de las identidades se da en " por la relaci!n. ,or ser relacional " diferencial# el discurso es inestable en la medida en /ue el significado no se fi4a de una ve6 paras siempre# sino /ue se establece temporalmente en funci!n del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El e4emplo anterior sobre el rbol# ilustra claramente este carcter precario del discurso. Dentro de un formaci!n discursiva est1tica# el rbol ad/uiere un sentido relativamente estable# /ue es alterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva# o por pasar a ser nombrado desde otra estructura discursiva distinta %por e4emplo# cient fica# ecol!gica# etc). 2a noci!n de langua4e games en Eittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad. 2a inestabilidad del discurso no es# sin embargo# total0 o si se /uiere# 3a" una estabilidad relativa /ue permite la regularidad " permanencia de los signos convencionalmente aceptados# condici!n de posibilidad de la lengua. Fna inestabilidad absoluta impedir a toda posibilidad de discurso. El discurso es abierto e incompleto en el sentido de /ue al ser relacional# diferencial e inestable# es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien# por un lado# la significaci!n fi4a relativamente un significante a un significado " en un sistema discursivo# una serie de elementos %signos) son precariamente ligados a un sistema de significados# tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva# permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos ./ue# de todas maneras# no agotarn las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados-. 2as totalidades no son# pues# autocontenidas ni cerradas# siempre estn expuestas a la irrupci!n de elementos externos /ue desarticulan el orden precariamente fi4ado# impidiendo una constituci!n acabada " produciendo alteraciones en los significados. @inalmente# el discurso# en la medida en /ue es constitutivo de lo social# es el terreno de constituci!n de los su4etos# es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificaci!n#&> es la constelaci!n de significaciones compartidas /ue organi6an las identidades sociales. El discurso es# en este sentido# espacio&6 de las prcticas

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Si la lec3e se concibiera como una entidad positiva# el "ogurt ser a un epifen!meno de ella. Esta idea de proponer modelos de identificaci!n es anloga a la noci!n alt3usseriana de interpelaci!n %8lt3usser# &'=() en la /ue se conceptuali6a como el procedimiento por excelencia para la constituci!n de su4etos. 16 JEspacioK# en este contexto# se refiere a espacio social# es decir# atravesado por redes de relaciones %ver culturales# econ!micas# pol ticas# sociales# ling$ sticas# er!ticas# generacionales# nacionales# raciales# religiosas# etc) /ue son condiciones para la constituci!n de los agentes sociales.

educativas#&= si se /uiere# no 3a" prcticas educativas al margen de una estructuraci!n de significaciones. Entendiendo en los t1rminos previamente presentados# el concepto de discurso es adems potencialmente fruct fero en el estudio de la educaci!n por/ue permite interpretar la forma como diversos procesos " ob4etos se articulan en una cadena de significaciones /ue impregnar las diversas instancias de la dinmica societal. 8sumir lo anterior tambi1n implica aceptar /ue el discurso educativo no se limita a documentos " verbali6aciones relacionadas con las prcticas educativas# sino /ue las contempla 4unto con otros elementos /ue configuran lo educativo %actividades# rituales# distribuci!n de espacios " de tiempo# etc.) concentrndose en las significaciones /ue ad/uieren en sus interrelaciones " en sus relaciones como con4unto frente a otras prcticas e instituciones sociales. 8s # las estrategias anal ticas inclu"en la combinaci!n de elementos ling$ sticos " extraling$ sticos para el estudio de prcticas " ob4etos de diversa ndole cu"a articulaci!n est dada en la medida en /ue se configuran como elementos de una significaci!n relativa a la educaci!n. Dic3o de otro modo# la pertinencia de este enfo/ue es evidente en el caso de la educaci!n# en el sentido de /ue series de signos .ve3iculados en diversos soportes materiales5 orales# escritos# gestuales# rituales# visuales# etc.) van ad/uiriendo significados espec ficos desde los cuales se organi6an las identidades sociales. 8 continuaci!n seHalar1 por /u1 es conveniente considerar espacios sociales %familiar# cultural# religioso# etc.) como agencias educativas.

!egunda Parte () Es conveniente detenernos a3ora en el concepto de educaci!n. ,artiendo del sentido com7n# 3a" tambi1n un reduccionismo impresionante en el significado colo/uial de este t1rmino. Educaci!n 3a sido limitada a la escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la ,edagog a como un conocimiento cient fico ." "a no s!lo como una reflexi!n filos!fica- la necesidad de delimitar un ob4eto de estudio 3a conducido# innecesariamente# a excluir una serie de prcticas " espacios sociales /ue forman a los su4etos# del concepto de educaci!n. Ianto en las corrientes "a clsicas del pensamiento Jcient fico-pedag!gicoK %funcionalismo# conductismo# marxismo# etc.) como en las Jnuevas concepciones educativasK %escuela activa en sus diversas vertientes# etnograf a educativa# psicolog a educativa#

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En este sentido la noci!n de prctica *egemnica# como lugar de constituci!n de los su4etos %cf. 2aclau " <ouffe# &'*>) es una noci!n productiva para la comprensi!n de lo educativo. 2a prctica 3egem!nica tiene como condiciones la superficie discursiva de lo social %como orden simb!lico o constelaci!n de identidades)# la irrupci!n de la negatividad %lo real# en sentido lacaniano) /ue establece una relaci!n de antagonismo entre las identidades sociales " desarticula este orden social# " la emergencia de nuevos modelos de identidad %imaginario) /ue posibilita la restauraci!n de un nuevo orden social mediante la articulaci!n de nuevos modelos de identificaci!n en torno a un pro"ecto 1tico.pol tico distinto.

etc.) " en la investigaci!n /ue de ellas se desprende se privilegia el estudio " la reflexi!n sobre los procesos escolares. Dado el inter1s de esta presentaci!n# me limitar1 al anlisis de algunas concepciones /ue abordan la educaci!n como una prctica social %dentro de# por " para la sociedad). ('& 8 continuaci!n expondr1 sucintamente las reflexiones en torno a la educaci!n compartidas por <arx# 2enin# Aramsci " 8lt3usser&* as como a/uellas en /ue difieren# en torno fundamentalmente a los siguientes t!picos5 el papel /ue las prcticas educativas 4uegan en el proceso de constituci!n del su4eto social en distintas co"unturas0 el concepto de educaci!n " las prcticas en /ue se conforma.&' ,osteriormente sern formuladas algunas consideraciones personales con el ob4eto de /ue sirvan para abrir el debate " como posibles l neas para investigaciones futuras. ('&'& En los cuatro autores puede observarse /ue las prcticas educativas 4uegan un papel fundamental en la constituci!n de los su4etos sociales.2(En este sentido la educaci!n es considerada como una prctica social /ue interviene en forma determinante " espec fica en dos sentidos5 por una parte como conformadora del su4eto revolucionario %a excepci!n del caso de 8lt3usser) en la medida en /ue incide en la constituci!n de una conciencia cr tica# constructivista " transformadora %aun/ue sea exclusivamente en t1rminos de una conciencia de clase) " en la medida en /ue permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas0 por otra parte# como conformadora del su4eto /ue reproduce " acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aun/ue es 8lt3usser el /ue ms teori6a sobre ello. Este su4eto social acr tico se constitu"e mediante diversas prcticas sociales# entre las cuales la educativa es ponderada# en el sentido de /ue su manera de pensar " actuar# as como los conocimientos acordes a la formaci!n social dominante# son ad/uiridos " refor6ados por las prcticas educativas. Ieniendo en cuenta /ue# para los autores# estas prcticas educativas tienen un carcter social " de 3ec3o su participaci!n en la conformaci!n del su4eto ocurre con4untamente con otras prcticas sociales# cabe entonces exponer lo espec fico de ellas# lo /ue las 3ace educativas.
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87n despu1s de ms de tres d1cadas de crisis del marxismo# de dos aHos de la ca da del muro de Berl n " de estar siendo testigos del desmantelamiento del blo/ue sovi1tico# es de gran relevancia anali6ar las teori6aciones marxistas sobre educaci!n por su ri/ue6a# comple4idad " por/ue# desembara6adas de sus lastres reduccionistas " esencialistas# siguen brindando elementos de luc3a contra las diversas formas opresivas /ue predominan en nuestro Iercer <undo " /ue no son afectadas por la desarticulaci!n del discurso socialista. 19 Este anlisis est basado en el cap tulo L de El Su4eto Social en el Discurso <arxista5 Notas sobre el Reduccionismo de Blase " Educaci!n# Iesis de <aestr a DIE-BIN;ESI8; I,N# &'*+# <1xico. ,ublicado en Iesis DIE# NT &2# &''2. 20 Fna presentaci!n sucinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Buenfil B# Rosa N5 JIdeolog a " Educaci!n en el <arxismoK en la revista ,edagog a vol. L# NT &2# Revista de la Fniversidad ,edag!gica Nacional# <1xico# oct-dic &'*=# pp.&+-22

('&'( En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educaci!n en dos sentidos5 uno restringido al mbito escolar0 " otro# amplio# referido a todos los espacios sociales. En el primer caso# educaci!n entendida como escuela# aun/ue es referida a todos los niveles# grados " modalidades# supone una restricci!n en t1rminos de las prcticas educativas# los contenidos# las relaciones ideol!gicas " de poder# etc. Independientemente de /ue se trate de la escuela capitalista o de la Jnueva escuelaK. 2o anterior es reconocido por los autores respecto de la Jvie4a escuelaK "a /ue consideran /ue los atributos de la escuela socialista# 3arn de ella el medio educativo /ue cubra las necesidades sociales de la cultura# formaci!n f sica e incluso afectiva. 8 excepci!n de 8lt3usser /ue nunca teori6! sobre una escuela para sociedad socialista# para estos autores la nueva escuela ser a suficiente para educar a los Jconstructores del futuroK. En el segundo caso# la educaci!n entendida en m7ltiples prcticas sociales " en m7ltiples espacios parece ser la ms rica " comple4a. ,ara <arx# la vida cotidiana0 para 2enin# las luc3as diarias " prcticas0 para Aramsci# todas las prcticas 3egem!nicas 2& " para 8lt3usser# todos los aparatos ideol!gicos del Estado son espacios de la educaci!n. Evidentemente# la ri/ue6a de contenidos /ue pueden ser apropiados# la diversidad de agentes /ue pueden intervenir " de contradicciones sociales /ue pueden estar presentes en estas prcticas educativas# tiene muc3o ms /ue ver con las actividades cotidianas-pol ticas# econ!micas# ideol!gicas# 4ur dicas# etc.- de los agentes# /ue a/uellas prescritas por la ms avan6ada de las escuelas socialistas. ,ara <arx# 2enin " Aramsci se trataba particularmente# de conformar su4etos sociales acordes a un pro"ecto pol tico espec ficos# delimitando 1tica " pol ticamente# " 1ste no podr a conformarse con base en los vie4os 3bitos " costumbres de las sociedades capitalistas# de a/u /ue se privilegiase un espacio ms controlable# " con m1todos educativos ms precisos " tal ve6 tambi1n ms eficaces. 8s # a pesar de 3aber reconocido los diversos mbitos educativos# privilegiaron al escolar como id!neo para la formaci!n del un nuevo su4eto social /ue ten an en mente. ,ara cada uno de los autores 3abr una ponderaci!n especial al tipo de prctica " agencia educativa# dependiendo de la co"untura espec fica de /ue se trate5 en el caso de <arx %&*L*)# 2enin %&'(2) " Aramsci %en m7ltiples escritos)# cuando se trata de conformar al su4eto revolucionario para la toma del poder# aparecen privilegiadas las prcticas de educaci!n pol tica .en su ma"or a# fuera del mbito escolar- en los diversos espacios sociales " particularmente en los organismo espec ficamente pol ticos# sindicatos# partidos# conse4os# etc.0 " tambi1n tienen un reconocimiento para las prcticas escolares por/ue proporcionan 3erramientas bsicas para la reducci!n de la ignorancia /ue en alguna medida les impide e4ercer sus capacidades para la liberaci!n. Buando se trata de
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Babe seHalar /ue existen diferencias entre la noci!n gramsciana de 3egemon a " la /ue se sustenta en esta c3arla# es decir la noci!n de 2aclau " <ouffe %supra nota &6).

constituir su4etos revolucionarios para la construcci!n de la sociedad socialista# se privilegia como prctica educativa la escolar# en el entendido de /ue se tratar a de una escuela diferente5 polivalente# unitaria# no desvinculada de la vida social# popular# etc.# en la cual las relaciones entre el maestro " sus alumnos de4ar an de ser opresivas# autoritarias# teoricistas " parciali6adotas de los atributos 3umanos. Sea en una co"untura o en otra# se trate de la constituci!n de un su4eto revolucionario o de uno conforme a las relaciones de dominaci!n vigentes# sea en un tipo espec fico de instituci!n o en diversos# las prcticas educativas inciden de manera relevante en la constituci!n del su4eto social. ('&'+ En las conceptuali6aciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prcticas educativas " otras prcticas sociales5 para 2enin la educaci!n es un instrumento de pol tica# para 8lt3usser la educaci!n es una prctica ideol!gica# para Aramsci toda prctica educativa es una prctica pol tica# para <arx es una prctica cultural0 s!lo en el caso de 2enin 3a" una clara noci!n pragmtica5 lo pol tico " lo educativo se relacionan en t1rminos de exterioridad " subordinaci!n. Aramsci " 8lt3usser# a pesar de 3acer evidente un ob4eto pol tico 4unto a toda prctica educativa# no supone el v nculo entre ambos en t1rminos instrumentales. 8 partir de la relaci!n entre pol tica " educaci!n# es posible delimitar /u1 es lo espec fico de las prcticas educativas5 para Aramsci es una relaci!n 3egem!nica a partir de la cual# los /ue participan en ella# se apropian %Jsienten# saben " comprendenK) de un contenido %formas de conocimiento JsuperiorK) /ue previamente a dic3a relaci!n# no ten an0 para 8lt3usser es una prctica ideol!gica %interpelaci!n) a partir de la cual el su4eto se constitu"e# es decir# asume o acepta los rasgos " caracter sticas /ue dic3a interpelaci!n le propone " se reconoce en ellas0 para 2enin es una prctica subordinada a un pro"ecto pol tico /ue consiste en la incorporaci!n del Jconocimiento cient ficoK " de las posiciones pol ticas co3erentes con tal pro"ecto0 para <arx consiste# de manera seme4ante# en la apropiaci!n de conocimientos /ue le sirvan a los /ue se educan# para liberarse de las formas de opresi!n. ('&', En relaci!n a lo anterior se configura tambi1n la noci!n /ue ellos ten an de los referentes educativos. ,ara 2enin es claro /ue /uien educa es el Jportador de la cienciaK# 3a" entonces un referente fi4o. En <arx " Aramsci se observa con bastante claridad /ue la relaci!n referencial es rec proca5 el educador debe ser educado# en la relaci!n educativa el educador es a su ve6 educado. En el primer enunciado# dada su generalidad# no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la prctica educativa0 en el segundo es claro /ue es en la misma relaci!n donde el educador resulta educado0 maestro " alumno# l der " militantes# dirigentes " dirigidos aprenden uno del otro en una relaci!n donde el educador resulta educado5 maestro " alumno# l der " militantes# dirigentes " dirigidos aprenden el uno del otro en una relaci!n rec proca. Espontaneidad " direcci!n son los componentes " la complementariedad de ambos. Sin embargo# en este

7ltimo caso# /ue es el de Aramsci22 se establece en algunos textos# una fi4aci!n de la relaci!n referencial " entonces aparece .como en 2enin- /ue el maestro# el adulto o el dirigente son /uienes educan. Respecto de la noci!n de su4eto de educaci!n /ue puede inferirse dados los parmetros " conceptos sobre lo educativo " sobre la constituci!n del su4eto social /ue estos autores exponen en sus obras# se apunta lo siguiente5 - ,ara <arx %&*L>) tanto en su noci!n amplia como en la restringida# el su4eto de educaci!n se constitu"e en las prcticas educativas# como un su4eto activo /ue se apropia de un contenido en la medida en /ue lo constru"e5 en esa prctica constructiva %condicionada socialmente) se conforma como su4eto " se conforma asimismo su ob4eto de conocimiento. - ,ara 2enin %&'(2)# el su4eto de educaci!n se constitu"e en dos momentos5 por cuanto sus caracter sticas como su4eto social determinado por la 3istoria " a la ve6 capa6 de transformarla "

1-

2para transformarla re/uiere del acceso a la J7nica " verdadera ciencia de la 3istoriaK en t1rminos de una Jimportaci!nK de la teor a. De esta manera el su4eto educador se constitu"e por ser el portador de la ciencia %independientemente de 3aber entablado una relaci!n educativa con otro agente) " el su4eto de educaci!n se conforma por ser carente de dic3a ciencia. - Aramsci %&'2'-+=) sostendr /ue el agente conocedor de la teor a# el intelectual# no es el exclusivo en la relaci!n 3egem!nica# sino tambi1n es educado en la medida /ue incorpora a su conciencia un nuevo elemento5 lo espontneo. El intelectual sabe pero no siente# las masas sienten pero no saben # en el intercambio educativo se sinteti6an ambos componentes " el resultado es /ue intelectuales " masa comprenden5 el su4eto de educaci!n se constitu"e al mismo tiempo como su4eto educador. - ,ara 8lt3usser %&'6'-=() el su4eto de educaci!n se constitu"e en relaci!n de interpelaci!n. En la medida en /ue el agente social siempre esta inmerso en esta prctica ideol!gica# puede 3aber sido conformado como un su4eto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras# de a/u /ue no se pueda 3ablar de una determinaci!n absoluta por parte del interpelador %o su4eto educador) sobre el

Babe llamar la atenci!n de /ue en Aramsci se observa una tensi!n entre dos posiciones contradictorias5 una en la cual se afirma /ue el educador es a su ve6 educado en la prctica 3egem!nica# " otra en la cual sostiene de manera unilateral /ue son los educadores %padres# intelectuales# adultos) /uienes dirigen a los su4etos de educaci!n %3i4os# masas# 4!venes# etc.)
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interpelado %su4eto de educaci!n) " s de un carcter virtualmente activo en cuanto puede aceptar o rec3a6ar la interpelaci!n.2+ ('&'- Fna 7ltima observaci!n /ue concierne a los cuatro autores# aun/ue Aramsci en menor medida# es la /ue se refiere a los polos de identidad en torno a los /ue el su4eto se constitu"e. En este sentido para <arx# 2enin# Aramsci " 8lt3usser el polo central# cuando no el 7nico# es el clasista. 2as instituciones# las prcticas# los contenidos# tanto en alusiones a la vie4a escuela# como en alusiones a la escuela socialista# aparecen centradas en torno a la identidad de clase# aun/ue eventualmente " de manera secundaria aluden tambi1n a la identidad nacional# racial o sexual. 2L ('( ,or lo /ue toca a las consideraciones personales# cabe seHalar en primer t1rmino# la exigencia /ue se presenta en relaci!n a la caracteri6aci!n del papel /ue 4uegan las prcticas educativas en la constituci!n del su4eto social. Esta exigencia de carcter tanto te!rico como pol tico# concierne por una parte al anlisis concreto de c!mo se constitu"en los su4etos sociales en las sociedades capitalistas " en las no capitalistas#2> en /u1 mbitos# por medio de /u1 prcticas# en relaci!n a /u1 posiciones# en torno a /u1 pro"ectos pol ticos# es decir5 en /u1 discursos. En este sentido# la noci!n de discurso como configuraci!n de significaciones# como terreno o espacio de constituci!n de identidades# viene a mostrarse como una conceptuali6aci!n fecunda " complementaria de lo /ue 3e venido presentando sobre el concepto de educaci!n. ,or otro parte# concierne a la temati6aci!n el debate " las nuevas construcciones te!ricas sobre el tipo de su4eto /ue se /uiere construir desde la perspectiva de un pro"ecto pol tico espec fico. 2o anterior nos llevar a insistir en la necesidad de 3acer una reconsideraci!n respecto de lo /ue se entiende por educaci!n " por prcticas educativas. ('('& 2a identificaci!n de educaci!n con escuela es una salida mu" c!mo da en lo /ue concierne a la precisi!n del concepto5 la delimitaci!n se da casi de manera automtica0 la escuela# lo escolar# est delimitado en t1rminos 4ur dicos# filos!ficos# ideol!gicos# econ!micos# etc.0 sus funciones sociales son menos dif ciles de delimitar# las relaciones sociales " pol ticas# ideol!gicas " administrativas# afectivas " te!ricas tienen l mites impuestos por el compromiso marco institucional.

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En otro escrito# 3e resaltado las tensiones sub"acentes en las conceptuali6aciones de los cuatro autores# a/u # por falta de espacio no se retomaron %cf. Buenfil# &'*+# Bap tulo L). 24 :asta a/u el comentario sobre los autores consultados. Bomo se puede observar# no tiene muc3o sentido intentar definir en t1rminos generales# a ninguno de ellos como un autor cu"o discurso es de apertura en todos sus componentes# o absolutamente de cierre. S!lo momentos# pasa4es de su obra# componente de su conceptuali6aci!n global son susceptibles de tal caracteri6aci!n. 2o importante es /ue en todos ellos 3a" elementos rescatables /ue# despo4ndolos de sus caracter sticas reduccionistas# cientificistas# etc " rearticulndolos a nuevos es/uemas explicativos# pueden alcan6ar un grado de desarrollo " precisi!n /ue los conviertan 3erramienta te!rica para el anlisis " explicaci!n de 3ec3os educativos cada ve6 ms comple4os. 25 No es el momento ni espacio para entablar la discusi!n acerca de c!mo nombrar a las formaciones sociales del antiguo blo/ue sovi1tico. ,or a3ora# prefiero decir simplemente Jno capitalistaK. Sobre este debate v1ase5 Snc3e6 ;6/ue6# 8. JIdeal Socialista " Socialismo RealK# en Nexos LL# 8gosto &'*&# pp5+-&2

87n dentro de esta relativa comodidad# es frecuente escuc3ar alusiones restrictivas respecto del carcter de las prcticas educativas /ue se basan exclusivamente en lo /ue la escuela dice expl citamente de s misma5 neutralidad# conocimiento cient fico# normatividad del Jbuen ciudadanoK# patriota# valores JuniversalesK# desarrollo arm!nico de las capacidades de la Jesencia 3umanaK# etc. Esta visi!n restringida de la escuela debe cuestionarse. Es# sin embargo# fundamental# ampliar la discusi!n relativa a5 los discursos escolares /ue constitu"en al su4eto de educaci!n26 el tipo de su4eto /ue se configura en esos aspectos2= lo /ue la escuela no dice de s misma# as como de las prcticas educativas externas /ue inciden sobre las escolares# tanto en t1rminos de complementariedad como en t1rminos de oposici!n.2*

,or otra parte# en este mismo sentido# cabe resaltar /ue en casi todos los pa ses capitalistas# " sobre todo# en los capitalistas subordinados .como es el caso de 8m1rica 2atina en general- la escuela es una instituci!n educativa dominante 2' por el reconocimiento social /ue detenta# por ser la 7nica instituci!n con capacidad 4ur dica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educaci!n# +( " no por/ue abar/ue a la ma"or parte de la poblaci!n. En estos casos# ms /ue nunca# se 3ace urgente la exigencia de conocer c!mo opera la educaci!n no escolar# /u1 fuer6as se debaten en ella# /u1 pro"ectos pol ticos sostienen# c!mo los ponen en prctica# /u1 tipos de su4etos intentan construir# mediante /u1 prcticas# etc.# para tener la posibilidad de incidir en ella. Ioda la poblaci!n /ue no tiene acceso a las instituciones escolares .ind genas# JmarginadosK# campesinos# o simplemente los /ue no alcan6aron JcupoK- de todas formas se

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,rcticas ling$ sticas " extraling$ sticas en las /ue conflu"en# se entrecru6an " se sobredeterminan m7ltiples condicionamientos institucionales# en las cuales rigen una determinada concepci!n del proceso de conocimiento# un cierto sistema de t1cnicas de enseHan6a " aprendi6a4e# una e/uis reglamentaci!n 4ur dico-administrativa# una intencionalidad pol tica espec fica# una determinada 4erar/u a ocupacional " de autoridad# en las cuales es vigente una cierta normatividad moral# etc 27 Espacios marcados por la institucionalidad# " pensar en el tipo de su4eto /ue se puede conformar dadas estas condiciones# mediante prcticas alternativas# "9o modificando algunas de dic3as condiciones. 28 2as prcticas escolares no reconocidas# los Jcontenidos ocultosK# las condiciones sociales /ue pasan por el mbito escolar# filtradas si se /uiere# pero /ue de todas maneras inciden en lo /ue all sucede# as como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas externas %la familiar# religiosa# de los medios de comunicaci!n# etc.) /ue en ocasiones complementan# legitiman# 4ustifican o simplemente apo"an a la escuela# pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales# etc# /ue sustitu"en los prescriptos por la escuela. 29 Fna posici!n opuesta a la /ue sostengo aparece argumentada por 8driana ,uiggr!s en J2a decadencia de la escuelaK# en Revista 8rte# Sociedad e Ideolog a NTL# <1xico# &'=*# p.6L 30 Fna caracteri6aci!n ms acabada sobre el carcter dominante de la educaci!n escolar# se puede consultar en5 Ibarrola# <aria de5 Sociolog a de la Educaci!n# Bolegio de Bac3illeres# <1xico# &'='

constitu"en como su4etos en esos otros espacios +& tradicionalmente despreciados+2 por los intelectuales. %O adems tambi1n se constitu"e como su4eto por referencia a lo escolar# como los Jno escolari6adosK con las consecuencias sociales /ue eso conlleva). 2o anterior pone una ve6 ms en evidencia /ue con atender el discurso escolar no basta. Es tambi1n imprescindible atender todos a/uellos otros espacios# institucionales o no# /ue contribu"en a la conformaci!n del su4eto social# delimitar sus condiciones# reconocer sus prcticas# /u1 fuer6as pol ticas act7an# /u1 contradicciones son emergentes# en fin# /u1 tipo de su4eto constitu"en " /u1 alternativas se pueden ofrecer. El reconocimiento de /ue las prcticas educativas no se llevan a cabo s!lo en las instituciones escolares sino tambi1n en muc3as otras agencias /ue incluso pueden no tener el carcter de instituci!n formal# es /ui6 una posici!n muc3o ms inc!moda# mas inasible %por el momento)# pero su construcci!n puede aportar ms elementos para el anlisis " explicaci!n de los 3ec3os educativos# es decir# los discursos desde los cuales se proponen modelos de identificaci!n a los su4etos# /ue los elementos contemplados por una concepci!n restrictiva. 2a empresa /ue se propone a/u es evidentemente comple4a " a largo pla6o. Se 3a seHalado /ue de la educaci!n escolar falta a7n muc3o /ue indagar0 pues de la educaci!n en sentido amplio# est casi todo por construir. ,ara comen6ar es una tarea para todo intelectual " sobre todo para cual/uier JpedagogoK /ue se pronuncie a favor de las transformaciones de !rdenes sociales " procesos en los /ue la opresi!n predomina. Ello implica5 a) precisar el concepto++ b) investigar " teori6ar sobre c!mo# en las sociedades actuales# se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones# e incluso en espacios sociales no institucionali6ados0 c) anali6ar /u1 tipos de prcticas tiene lugar en estos espacios0 d) /u1 tipos de su4etos constitu"en " si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes. En otras palabras# /u1 discursos interpelan a los su4etos " /u1 efectos tienen esas interpelaciones en los su4etos " en los discursos mismos. ,asar por alto estas m7ltiples prcticas educativas# por no ser estrictamente escolares# implica pol tica e ideol!gicamente una perspectiva desmovili6adora " una ceguera. Implica de4ar esos espacios en los cuales los su4etos se constitu"en cotidianamente# en manos de# por un lado# la pura espontaneidad# " por otro lado# de fuer6as " posiciones opresivas predominantes .autoritarias# discriminatorias " regresivas
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2a propia clientela cautiva durante +> o L> 3oras semanales en la instituci!n escolar# es material susceptible de los dems espacios educativos durante las 3oras restantes# espacios /ue adems pueden contar con recursos " contenidos educativos tan sistemticos# tan atractivos " tan eficaces %o ms) /ue a/uellos con los /ue cuenta la propia escuela. 32 El desprecio al /ue aludo se refiere a /ue son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dic3os espacios no sobre la marginalidad# o las alternativas no formales. ,or e4emplo 3a" investigaciones sobre la primaria# la secundaria o la universidad por televisi!n# 3a" investigaciones sobre los Jefectos ena4enantesK de la tv comercial sobre los niHos# etcP pero no 3a" investigaciones sobre lo educativo de la tv comercial o lo educativo de los Jcomics de escasa calidad culturalK 33 Indagar /u1 es lo /ue 3ace /ue cual/uier prctica social pueda ser# en un momento dado# una prctica educativa# averiguar en /u1 radica /ue cual/uier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.

%en el ms amplio sentido del t1rmino)-. 8dems# implica desaprovec3ar contradicciones " luc3as contra dic3as formas de opresi!n /ue tienen "a alg7n avance. Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los /ue se libran batallas por la 3egemon a %"a lo 3an dic3o Aramsci " 8lt3usser)# as como el carcter tanto reproductor como virtualmente transformador de las prcticas pol ticas . educativas- /ue en estos aparatos tienen lugar0 entender las relaciones pol ticas /ue en ellas se generan . " no son meras consecuencias o efectos de una relaci!n o instituci!n econ!mica# o pol tica exteriores- relaciones " prcticas productoras de su4etos cu"o carcter no se reduce una referencia clasista sino tambi1n# " de manera articulada# a referencias " polos de identidad raciales# religiosos# nacionales# sexuales# generacionales o en torno a la relaci!n dirigentes-dirigidos5 entender de esta manera la educaci!n es premisa para la elaboraci!n de una propuesta pedag!gica " una prctica educativa comple4a# m7ltiple " contestataria. Es de alguna manera# una propuesta movili6adota desde una perspectiva pedag!gica. ('('( Stra cuesti!n de especial importancia para la reflexi!n pedag!gica# /ue aparece clara desde la III Iesis sobre @euerbac3 " en algunos pasa4es de la obra de Aramsci es la relativa al carcter absoluto " fi4o del su4eto educador como referente necesario para el su4eto de educaci!n. Es decir# la calidad /ue muc3as corrientes pedag!gicas dentro " fuera del marxismo atribu"en al maestro# padre# dirigente# intelectual# partido# Jgeneraci!n adultaK# referente educativo fi4o# absoluto# necesario# respecto del alumno %3i4o# dirigido# masa# Jgeneraci!n 4ovenK# etc.)# debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dic3os postulados unilateral# esttico " avan6ar 3acia una concepci!n en la cual los referentes ni estn prefi4ados por criterios /ue se basan en determinaciones a4enas a la relaci!n educativa %generacionales# de parentesco# etc.)# ni sean invariables de una ve6 para siempre# sino /ue asuman como referentes /ue se constitu"en en la propia prctica educativa o 3egem!nica %en el sentido gramsciano) si se /uiere# /ue sean concebidos como variables# cambiantes# en cada relaci!n educativa. En este sentido# uno de los aportes pedag!gicos cr ticos actuales /ue ms 3a profundi6ado respecto de los referentes en la relaci!n educativa adems de <arx " Aramsci es ,aulo @reire# particularmente cuando caracteri6a la concepci!n bancaria de la educaci!n " le opone la alternativa de una Jeducaci!n liberadoraK# en la cual .ms all de la superficialidad demag!gica del discurso pedag!gico dominante- precisa en /u1 consiste una prctica educativa en la cual el educador es a su ve6 educado por Jel educandoK " viceversa. 8van6ar en esta perspectiva# es tambi1n cuestionar la concepci!n de un su4eto de educaci!n /ue se constitu"e pasivamente por la acci!n de un su4eto educador /ue se constitu"e activamente. 2a educaci!n bancaria .dice @reire- necesariamente supone

su4etos pacientes# receptivos# o"entes# su4etos /ue se constitu"en en 7ltimo anlisis como ob4etos recipientes. +L Irascender esta conceptuali6aci!n bancaria de la prctica educativa en /ue se constitu"en su4etos de educaci!n totalmente pasivos# en la cual se presuponen su4etos referenciales fi4os " absolutos# es condici!n impostergable a cual/uier propuesta pedag!gica /ue se pronuncie por una educaci!n transformadora " no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominaci!n vigentes en un momento dado. El su4eto de educaci!n se conforma en la prctica como un su4eto activo " condicionado tanto por las relaciones pol ticas# acad1micas# administrativas# 4ur dicas# etc# /ue rigen " se debaten en la instituci!n escolar# como por discursos en otros espacios sociales# en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos antagonismos pol ticos irreductibles al antagonismo de clase# por lo /ue cabe seHalar la exigencia de comen6ar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidades /ue se imbrican en este proceso. ,ensar las prcticas 3egem!nicas+> en t1rminos de la constituci!n de un su4eto m7ltiple# comple4o# diferencial# en el cual se articulen polos de identidad de diversa ndole5 democrticos# antiautoritarios# no sexista#+6 antirracistas# antib1licos# antinucleares# ecologistas# populares# nacionalesP la lista podr a aumentarse interminablemente# es avan6ar 3acia la construcci!n del concepto amplio de educaci!n /ue 3e venido proponiendo. De lo /ue se trata es tambi1n de cuestionar " modificar las tendencias " realidades /ue conducen a las viciosas prcticas+=reinantes en muc3os grupos de intelectuales# acad1micos# partidos# sindicatos# instituciones %escuelas# 3ospitales# etc.)# pa ses enteros. 8 lo /ue se aspira es a constituir su4etos atentos " cr ticos a diversas formas de opresi!n# su4etos capaces de generar una respuesta alternativa a los conflictos pol ticos /ue surgen en los diversos espacios sociales. ('('+ Babe 3acer un comentario en relaci!n a lo /ue es espec ficamente educativo de una prctica " agencia social. 8 lo largo de todo este 7ltimo cap tulo " particularmente en estas consideraciones finales# se 3a puesto en evidencia el carcter restrictivo de la concepci!n /ue identifica lo educativo con lo escolar.
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Dice @reire5 a) El educador es siempre /uien educa0 el educando el /ue es educado. b) E educador es /uien sabe# los educandos /uienes no saben. c) el educador es /uien piensa# el su4eto del proceso0 los educandos son los ob4etos pensados. d) el educador es /uien 3abla0 los educandos /uienes escuc3an d!cilmente. E) el educador es /ui1n disciplinaK. %@reire# &'=6# p=L).
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En otros escritos desarrollo una noci!n de 3egemon a /ue aun/ue guarda cierto parentesco con la gramsciana# no es completamente e/uivalente a ella sino /ue involucra elementos del paradigma psicoanal tico lacaniano " cu"a articulaci!n ms rigurosa puede encontrarse en los traba4os de 2aclau " <ouffe. 36 ,or sexista /uiero decir /ue supone la necesaria subordinaci!n del sexo masculino sobre el femenino "9o viceversa# as como tambi1n la persecuci!n " represi!n de opciones sexuales no generali6adas. 37 Sectarismo# mac3ismo# autoritarismo# racismo# explotaci!n# " dems formas de opresi!n religiosa# cultural# nacional# militar# etc.

Se 3an abierto las posibilidades de presentar cual/uier relaci!n social " en cual/uier espacio como susceptibles de convertirse en momentos espec ficos# en prcticas " agencia educativas. 2o /ue a3ora corresponder a# es precisar por /u1 cual/uier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Esto implica dos tipos de riesgo5 a. El de establecer .como 3ace 2enin " en algunos momentos <arx " Aramsci- /ue dic3a precisi!n se puede basar en criterios pol ticos o 1ticos particulares " de a/u 3acer una generali6aci!n en la cual se determine lo /ue es " lo /ue no es educaci!n ,retender /ue s!lo es la educaci!n lo /ue permite el acceso a Jformas superioresK de cultura como 3ace Aramsci# o lo /ue conduce a librarse de las formas de opresi!n+* como 3acen <arx " 2enin# de 3ec3o solamente avan6a en t1rminos de la concepci!n de un tipo espec fico de educaci!n5 la educaci!n revolucionaria# liberadora o cr tica. ,ero eso no adelanta nada en relaci!n a una concepci!n general de educaci!n "a /ue descuida o me4or dic3o desconoce# descalifica " exclu"e a/uella educaci!n /ue no tiende a la conformaci!n de su4etos cr ticos. ,retender /ue las prcticas sociales tendientes a conformar su4etos pasivos# acr ticos# ena4enados " conformes a las relaciones de dominaci!n vigentes# no es educaci!n# se basa en el establecimiento de un criterio restrictivo# positivo " fi4o sobre la especificidad de lo educativo %JestoK es educaci!n de una ve6 " para siempre " lo /ue no responde a ello# no lo es ni lo ser) " tiene como consecuencia menospreciar o desconocer a/uellas prcticas " relaciones sociales educativas /ue de todas maneras inciden en la conformaci!n de los su4etos sociales. Insisto en /ue es una concepci!n basada en un criterio restrictivo por/ue implica un movimiento conceptual /ue va de5 &- el reconocimiento de la multiplicidad de prcticas# relaciones " procesos constitutivos de su4etos de cual/uier ndole# a 2- reducir s!lo a ciertas prcticas productoras de cierto tipo de su4etos# con caracter sticas mu" precisas5 consciente# cr tico# etc.# proponiendo /ue toda otra relaci!n /ue no se a4uste a esos criterios# de4a de ser educativa0 " +- 3ipostasiar esta reducci!n a un concepto fi4o# completo# cerrado# positivo.

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Oo me puedo liberar de la opresi!n matando a /uien me oprime " no considero /ue ello necesariamente sea educativo

Este tipo de concepci!n no cuestiona en base a /u1 criterios +' pude alguien o algo erigirse como el J4ue6 supremoK /ue decide /u1 es " /u1 no es educativo#L(este tipo de concepci!n no considera /ue a fin de cuentas la identidad de lo educativo se constru"e por la posici!n /ue ocupe dentro de una configuraci!n social ms amplia " por las relaciones /ue estable6ca con los otros elementos. ,ara superar este tipo de concepci!n# es indispensable asumir una perspectiva comple4a# m7ltiple " relacional del carcter educativo potencial de las prcticas 3egem!nicas /ue tienen lugar en la vida cotidiana# reconocer /u1 tipo de su4etos intenta construir mediante ellas0 es decir# desde /u1 discursos se constitu"en los su4etos " sobre todo# asumir una posici!n pol tica " 1tica frente a ellos# en ve6 de excluirlos# o desconocer la importancia de su carcter educativo " de su eficacia %a favor o en contra de nuestro propio pro"ecto). /. El riesgo /ue supone toda generali6aci!n en el mbito de las disciplinas sociales entre cu"os efectos improductivos estar a la ilusi!n de universali6ar " a3istori6ar los conceptos %una forma de esencialismo de la cual /uisiera ale4arme lo ms posible). ,oniendo de relieve /ue esta generali6aci!n es producto de condiciones epistemol!gicas " de preferencias te!ricas# enfati6ando en como cual/uier identidad# la de la educaci!n es relacional# diferencial# precaria# inestable e incompleta# pero intentando someter al 4uicio de mis escuc3as al menos una tesis propositiva# es decir# algo ms /ue el anlisis cr tico /ue 3e presentado# aun/ue s!lo sea de manera tentativa# expongo lo siguiente5 2o /ue concierne espec ficamente a un proceso educativo consiste en /ue# a partir de una prctica de interpelaci!n# el agente se constitu"a como un su4eto de educaci!n activo incorporando de dic3a interpelaci!n alg7n nuevo contenido valorativo# conductual# conceptual# etc.# /ue modifi/ue su prctica cotidiana en t1rminos de una transformaci!n o en t1rminos de una reafirmaci!n ms fundamentada. Es decir# /ue a partir de los modelos de identificaci!n propuestos desde alg7n discurso espec fico %religioso# familiar# escolar# de comunicaci!n masiva)# el su4eto se recono6ca en dic3o modelo# se sienta aludido o acepte la invitaci!n a ser eso /ue se le propone.
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Sabemos /ue en caso de <arx# 2enin# Aramsci " 8lt3usser estos criterios estn fundados# de una forma o de otra# en el paradigma materialista cient fico " dial1ctico# sin embargo# parece no 3aber ma"or cuestionamiento sobre por /u1 este paradigma podr a erigirse en criterio supremo# en /u1 contexto# frente a /u1 otros criterios# frente a /u1 situaciones sociales# etc. 40 Entre las manifestaciones ms comunes de esta concepci!n est# por una parte# la de considerar /ue una persona no escolari6ada# no est educada0 por otra parte# la de considerar /ue una prctica educativa ena4enante# no es educaci!n# etc. En realidad# entre estas manifestaciones " las de los coloni6adores europeos /ue sosten an /ue en la 8m1rica pre3ispnica no 3ab a cultura# ni educaci!n# 3a" poca diferencia. Stra cosa ser a reconocer /ue una prctica educativa pueda ser reaccionaria# ena4enante# 3asta nociva si se /uiere# en relaci!n a un pro"ecto pol tico educativo espec fico pero sin negar el carcter formador de su4etos /ue de otras maneras tiene.

Esta especificidad se define por la relaci!n /ue lo educativo establece con otros elementos de una constelaci!n social determinada# con sus instituciones# sus procesos de cambio " sus mitos0 se define tambi1n# en t1rminos anal ticos# por las relaciones /ue estable6ca con otras prcticas sociales cu"os efectos no intervienen en la proposici!n de modelos de identificaci!n. ,or lo /ue toca a una conceptuali6aci!n particular .es decir# /ue opera en condiciones espec ficas " alrededor de un proceso 1tico-pol tico definidopodr a proponerse /ue un proceso de educaci!n cr tico o liberador si se /uiere# implicar a /ue la modificaci!n de la prctica cotidiana %a partir de la interpelaci!n educativa) estuviera encaminada a la denuncia# cr tica " transformaci!n de las relaciones de opresi!n diversas %clasista# sexista# autoritaria# mac3ista# burocrati6ante# etc.) /ue rigen en una sociedad espec fica. Desde esta perspectiva# una educaci!n acr tica# conformista o ena4enante si se /uiere# supondr a /ue la constituci!n de un su4eto de educaci!n %activo o pasivo) tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dic3o su4eto de educaci!n incorporase nuevos elementos para 4ustificar# aceptar# reproducir " desarrollar las formas de opresi!n vigentes. Se propone /ue las diferencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construcci!n de una teori6aci!n general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas0 se rec3a6a la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma asignndole a la diferencia el carcter de Jdesviaci!nK de dic3o paradigma# o peor a7n# asignndole un carcter exclu"ente5 lo Jno educativoK. 2o importante de resaltar en esto# es /ue el pro"ecto pol tico /ue articula cada una de estas dos formas de educaci!n# no se erigir como un criterio absoluto " sin 3istoria /ue exclu"era el carcter educativo de las prcticas contrarias. JEna4enanteK o JliberadoraK de todas maneras ser a prctica educativa. Bon toda la falta de precisi!n /ue lo anterior pueda presentar# se propone no como una conclusi!n sino ms bien como una tesis resultante de mi investigaci!n# /ue mar/ue una l nea para una investigaci!n futura.

Consideraciones 0inales ,ara cerrar esta c3arla /uiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones espec ficas# rescatando la idea inicial /ue nos re7ne 3o"5 anlisis de discurso " educaci!n. Dos tipos de reflexiones organi6arn las siguientes l neas5 cuestiones de carcter te!rico " consideraciones de carcter anal tico.

Bonsiderando la ampliaci!n del concepto de discurso como una configuraci!n de significaci!n relacional# abierta# " precaria0 " la del concepto de educaci!n como relaci!n social /ue involucra la aceptaci!n de modelos de identificaci!n# conceptos /ue expuso en momentos anteriores# las estrategias del anlisis del discurso educativo cobran una comple4idad creciente. Siguiendo la premisa antiesencialista " antifundacionalista# cabe reflexionar sobra la cuesti!n de /ue ni un pro"ecto 1tico# pol tico o cultural son elementos suficientes para fundar de manera absoluta lo /ue es educativo " lo /ue no lo es. Fn primer punto a considerarse alude al carcter relacional de la educaci!n# con lo cual se rec3a6a toda noci!n positiva de la educaci!n " se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definici!n de educaci!n al margen de un discurso# es decir# al margen de las relaciones entre lo educativo " otros componentes del discurso de /ue se trate. En otras palabras# se puede definir lo espec fico de la educaci!n relacionalmente frente a otros elementos diferenciales dentro del discurso disciplinario %pedagog a# sociolog a# antropolog a# psicolog a# etc.) o dentro del discurso axiol!gico %educaci!n para una propuesta 1tica) o dentro de un discurso cultural# etc. 2o /ue es inaceptable es plantear esta especificidad en abstracto "a /ue llevar a a 3ipostasiar " a concebir de manera a3ist!rica " con pretensiones absoluti6antes al concepto# deber ser o prctica educativos. Babe llamar la atenci!n sobre las implicaciones del carcter relacional en el terreno conceptual " pol tico. Decir /ue algo es relacional o relativo# no implica /ue todo o cual/uier cosa sea educativa# /ue todo sea igualmente vlido o /ue d1 lo mismo una prctica /ue otra. Desde el punto de vista /ue se 3a estado planteando a/u # en principio cual/uier prctica puede ser educativa pero no necesariamente lo es en todo momento0 s!lo lo ser en la medida en /ue estable6ca ciertas relaciones con los otros elementos de una configuraci!n frente a la consecuci!n de un pro"ecto. De a/u /ue no comparto la idea de relativismo del sentido com7n seg7n la cual ever"t3ing goes# lo /ue sostengo es /ue la valide6 o identidad de una prctica educativa s!lo se define dentro de un contexto espec fico pero de a3 no se deriva su valide6 en general. Fna segunda consideraci!n concierne al carcter abierto de la educaci!n# es decir a la imposibilidad de indicar# de manera ex3austiva# la totalidad de caracter sticas# elementos " prcticas /ue podr a definir lo espec fico de la educaci!n. En otras palabras# siempre ser posible# en principio# considerar elementos no previstos en una aproximaci!n inicial# /ue formar an parte de lo educativo. 2igado a lo anterior# un tercer elemento a tener en cuenta es el carcter precario de la educaci!n# en el sentido de /ue no puede alcan6ar una estabilidad final# sino /ue es susceptible de ser desarticulada por la penetraci!n de elementos .no previstos- en las fisuras del propio discurso educativo. Esto alude a considerar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia# es decir# a la irrupci!n de elementos exteriores al discurso

educativo# imprevistos /ue modifican el carcter mismo del concepto# el proceso " los su4etos involucrados# modificando as la identidad de lo educativo. De tal forma /ue la distinci!n entre lo educativo " lo no educativo no se da s!lo en t1rminos de a/uellas significaciones articuladas en torno a un pro"ecto %" en esta medida# deliberadas)L& sino tambi1n de a/uellas /ue# sin 3aber estado incluidas dentro del pro"ecto# lo penetran " transforman. Esta idea# /ue aun/ue con un esencialismo clasista L2 "a estaba presente en los cuatro autores comentados a/u # es la /ue tambi1n nos da elementos para reconocer " anali6ar prcticas en las /ue se trastoca la referencialidad de los su4etos en las acciones educativas# se subvierte el sentido de los contenidos de las enseHan6as " se transforma el papel /ue 4uegan en su relaci!n con otras prcticas sociales0 es decir# la posici!n /ue ocupan en una configuraci!n social9discursiva ms amplia. En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas " consideraciones procedentes de la cr tica al reproductivismo %supra pp.' " &2). Esta articulaci!n no se 3ace# desde luego# sobre la base de una posici!n voluntarista sino desde una posici!n /ue reconoce el carcter constitutivo de la contingencia como elemento de ruptura del discurso# de transformaci!n de su identidad# "# en este sentido# como elemento /ue imposibilita una reproducci!n ad infinitud de un orden dado. En torno a las implicaciones anal ticas de las consideraciones conceptuales reci1n comentadas# seHalar1 /ue si bien el uso colo/uial del sentido com7n nos 3ar a imagina /ue el anlisis del discurso educativo alude al anlisis de la producci!n ling$ stica generada al interior del aparato escolar# mediante la apropiaci!n de las 3erramientas te!ricas /ue 3e presentado# nos damos cuenta de /ue esta asunci!n es sumamente limitada "a /ue ignora una serie de elementos significativos %ob4etos# prcticas# procesos " organi6aciones) " una serie de prcticas educativas %escolares " extraescolares)# /ue tienen efectos sociales %educativos# en el caso /ue nos re7ne 3o"). Bonsideraciones te!ricas " pol ticas sobre la pertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente. Bentrndonos en lo educativo como el ob4eto de anlisis de discurso# puede observarse /ue5 8l interior de la educaci!n escolar# el anlisis de discurso puede contemplar cual/uier evento significativo dentro del discurso escolar %como se mencion! anteriormente# de manera anloga al discurso carcelario). Fna prctica escolar espec fica debe# entonces# ser contemplada como un elemento diferencial de la constelaci!n escolar. ,or e4emplo# si nos interesara anali6ar el discurso del maestro# tendr amos /ue considerarlo como un elemento cu"a identidad se constitu"e en sus relaciones
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Este punto es fruto de una relaci!n desencadenada a partir de comentarios de Custa E6peleta a este texto " fue incluido posteriormente. 42 En los casos de <arx# 2enin# Aramsci " 8lt3usser# sub"ace no s!lo un esencialismo clasista sino# en muc3os casos# tambi1n una noci!n teleol!gica " totali6ante de la 3istoria# una concepci!n determinista de los su4etos "# en algunos casos# 3asta una concepci!n epifenomenalista de la educaci!n %Bf. Buenfil# &'*+).

con otros elementos del discurso escolar5 su posici!n 4err/uica frente al alumno %como depositario del saber# dir a @ocault)# su posici!n como asalariado# su posici!n dentro de la estructura curricular de la instituci!n# etc0 tambi1n se tendr a /ue ubicar su discurso ling$ stico como un elemento frente a otras modalidades discursivas %lengua4e corporal# ubicaci!n espacial en el aula " fuera de ella# etc). Es decir# el investigador o analista del discurso# elabora un recorte del sistema de significaciones /ue conformarn su totalidad u 3ori6onte discursivo " una ve6 3ec3o esto# anali6a c!mo se constru"e la identidad del maestro frente a otros elementos del sistema definido5 cual es su posici!n frente a ellos# " de /u1 elementos principales se configura JinternamenteK. Bomo se desprende de las consideraciones conceptuales de esta c3arla# es improductivo pretender fi4ar a priori tanto los elementos del 3ori6onte discursivo en /ue se producen las interpelaciones al maestro como los elementos /ue configuran internamente sus procesos de identificaci!n. En el caso de la educaci!n extraescolar# pongamos por e4emplo la educaci!n v a televisi!n# el anlisis del discurso contemplar a cual/uier evento significativo generado a partir de la producci!n " el consumo de la programaci!n televisiva. ,or e4emplo# si nos interesa anali6ar los modelos de identificaci!n de papeles sexuales propuestos por la televisi!n# tendr amos /ue construir una totalidad de significaciones televisivas %v.gr.identificaci!n de estereotipos 3ombremu4er# identificaci!n de posiciones laborales# religiosas# raciales# etc.)#" anali6ar entonces# por un parte# la posici!n de nuestro ob4eto de inter1s frente a los otros# c!mo se configura en los programas# en los comerciales# c!mo los consume el telespectador %si los critica# los rec3a6a# los asume# etc.)0 " por la otra# la configuraci!n de elementos internos a las imgenes de la relaci!n 3ombre-mu4er propuesto " consumidos.

2os e4emplos pueden expandirse al infinito conservando la idea general de /ue el discurso educativo puede anali6arse desde la perspectiva de su producci!n %c!mo se genera# /ui1n invierte# con /u1 fines expl citos# dentro de /u1 condiciones# etc.) " de su recepci!n o consumo %/u1 su4etos lo reciben# en /u1 condiciones# como se lo apropian# /u1 efectos tiene en su prctica cotidiana# etc.). 2o /ue es fundamental en ambos es el 3ec3o de /ue su anlisis implica la constituci!n de configuraciones discursivas al menos en dos niveles5 la del discurso educativo frente a otros discursos en cu"a relaci!n lo educativo se define# " la del discurso educativo como una configuraci!n en s misma con sus elementos discretos " donde las relaciones entre dic3os elementos dan cuenta de lo educativo del discurso.

1I1 I$2#A0IA

A 34"!!E#5 ' 6&787)&79:. Ideolog;a y Aparatos Ideolgicos del Estado' En 6&79,. a 0iloso<;a como Arma de la #evolucin5 8='ed'5 Crdo/a5 Ed' !iglo >>I A 34"!!E#5 ' 6&79?. Nuevos Escritos5 1arcelona5 AIA)1' A 34"!!E#5 ' 6&?9?. Elementos de Autocr;tica5 1uenos Aires5 Diez' A 34"!!E#5 @ACCA5 1"CI)2 "CA!BAN5 #$!!ANDA5 1$11I$5 et'al' 6&7?(. Discutir al Estado5 BCico5 0olios Ediciones' 1A#C$5 $'Del5 6&7?:. Es/ozo de una cr;tica a la teor;a y prctica leninistas5 "AP5 Instituto de Ciencias5 Pue/laDBCico 6!erie Bayor5 (&.' 1A#34E!5 #' 6&79(. Bitolog;as5 BCico5 !iglo >>I' 1EN@ENI!3E5 E 6&78+. Pro/lemas de ingE;stica 2eneral I F II5 -='ed5 BCico5 !iglo >>I 1E#B"D$ A@I A5 G'B' 6&79?. BarCismo y Pedagog;a II5 de la !ocialdemocracia a enin5 El @ieHo 3opo NI&85 1arcelona5 Iniciativas Editoriales' 1E33I5 C' 6&7?&. Escuela5 Educacin y Pedagog;a en 2ramsci5 EspaJa5 Bart;nez #oca' 1#$CC$ $5 A' 6&799. BarCismo y Educacin5 BCico5 Nueva Imagen' 1"EN0I 1"#2$!5 #'N 6&7?+. El !uHeto !ocial en el Discurso BarCistaK Cr;tica al #educcionismo de Clase y de Educacin5 BCico5 3esis Baestr;a5 DIE CIN@E!3A@' 1"EN0I 1"#2$!5 #'N 6&7??. Emergence o< t*e BeCican #evolutionary BystiLue and its Educational Component EsseC5 en P* D ColloLuium5 Department o< 2overnment5 "niversity o< EsseC5 Gunio5 &7??' 6&77&. @ersin en espaJol para pu/licacin en coedicin "niversidad Autnoma de BCico y "niversidad Complutense' 1"EN0I 1"#2$!5 #'N' 6&7??. Polities5 4egemony and PersuasinK Education and t*e #evolutionary Discourse during Morld Mar II5 EsseC5 "AN 3esis Doctorado5 Departamento de 2o/ierno5 "niversidad de EsseC' 1"EN0I 1"#2$!5 #'N' 6&7?7. #*etorical !trategies o< t*e #ecti<ication o< t*e BeCican #evolutionary BystiLue5 EsseC5 "AN art;culo para ser pu/licado por el Centre <or 3*eoretical !tudies in t*e 4umanities and t*e !ocial !ciences5 "niversidad de EsseC' 1"EN0I 1"#2$!5 #'N 6&77&. as #adicalizaciones en el CardenismoK Argumentacin y Discurso Educativo5 actualmente en dictamen para su pu/licacin' D"C#$3 F 3$D$#$@ 6&79,. Diccionario Enciclopdico de las Ciencias del enguaHe5 BCico5 !iglo >>I' EC4E@E##IA5 1' 6&79-. a revolucin terica comunista en las 3esis so/re 0euer/ac* en 4istorias y !ociedad5 NI85 BCico' 0$"CA" 35 B'6&79-. @igilar y Castigar5 !iglo >>I 0$"CA" 35 B'6&799. anguaHe Counter)Bemory5 Practice5 $C<ord5 IA5 1asil 1lacOPell' 0$"CA" 35 B' 6&797. Bicro<;sica del poder5 Badrid5 a PiLueta' 0$"CA" 35 B 6&7?:. a verdad y las 0ormas Gur;dicas5 1arcelona5 2edisa'

2#AB!CI5 A' 6&797. os intelectuales y la $rganizacin de la Cultura5 BCico5 Guan Pa/los' 2#AB!CI5 A'6&798. a Alternativa Pedaggica5 1arcelona5 Nova 3erra 6Nueva !;ntesis5 7. I1A##$ A5 B'De 6&797. !ociolog;a de la Educacin5 BCico5 Centro de Actualizacin y 0ormacin de Pro<esores5 Colegio de 1ac*illeres' AC A"5 E'6&79?. Pol;tica e Ideolog;a en la teor;a marCista5 BCico5 !iglo >>I AC A"5 E' F B$"00E5 C4' 6&7?-. 4egemon;a y Estrategia !ocialista5 BCico5 !iglo >>I AC A"5 E' 6&7?-. 3esis acerca de la 0orma 4egemnica de la Pol;tica5 en a/astida5 Bart;n del Campo5G'6comp'.K 4egemon;a y Alternativas Pol;ticas en Amrica atina5 BCico5 !iglo >>I AC A"5 E'6&7?8. Discurso5 4egemon;a y Pol;ticaK Consideraciones so/re la crisis del BarCismo enK a/astida Bart;n del Campo5GQ os Nuevos Procesos !ociales y la Pol;tica Contempornea5 BCico5 !iglo >>I' AC A"5 E'6&7?9. Psyc*oanalysis and BarCism en Critical InLuir; &+ 6Minter &7?9.5 "niversity o< C*icago' AC A"5 E'6&77:. NeP #e<lections on t*e #evolutions o< $ur 3ime5 ondon5 @erso' ENIN5 I 6&?97. Perlas de la proyecton;a populista5 6&7:&.5 eva 0orzosa de &?+ estudiantes 6&7:(.5 Ru *acer5 En $/ras Completas 6tomo II5 I@ y @.5 Argentina5 Cartagena 6&7-?. ENIN5I 6&7(:. 3areas de las Guventudes Comunistas En 6s'<. El !ocialismo "tpico y !ocialismo Cient;<ico5 BoscS5 Progreso ENIN5I5 6&7:-. Con<usin entre Pol;tica y Pedagog;a5 En 6s'<. El tra/aHo del Partido en las Basa5 BoscS5 en enguas ECtranHeras' BAIN2"ENNEA"5D' 6&7?:. Introduccin a los Btodos de Anlisis del Discurso5 1uenos Aires5 4ac*ette' BA#>5 A' 6&?,-. 3esis so/re 0euer/ac*5 6&?,?. Bani<iesto del PC5 6&?. Cr;tica a Programa de 2ot*aN En 6&7--. $/ras Escogidas5 tomos I yII5 BoscS5 Ediciones Q'' enguas ECtranHeras' BA#>5 A'6&79-. El Capital5 BCico5 !iglo >>I' BA#> % EN2E !' 6&79?. 3eCtos so/re educacin y enseJanza5 EspaJa5 Al/erto Corazn 6Comunicacin5 8,.' B$"00E5C4 6&7?:. 4egemon;a e Ideolog;a en 2ramsci5 En 3eor;a NI-5 EspaJa5 Tona A/ierta PE#E%#A5 C'6&797. 2ramsciK Estado y !ociedad Civil en Cuadernos Pol;ticos NI(&5 BCico' PE#E%#A5C'6&7?:. 4egemon;a y Aparatos ideolgicos del Estado5En 3eor;a NIP"I22#$!5 A' 6&79?. a decadencia de la escuela5 en Arte5 !ociedad e Ideolog;a5 NI,5 BCico' P"I22#$!5 A' 6&7?:. a !ociolog;a de la EducacinK 1audelot y Esta/let5 En 6&7?&. !ociolog;a de la Educacin5 (97)+:&5 CoordinadoresK 2uillermo 2onzalez #ivera5 Carlos Al/erto 3orres5 BCico5 Centro de Estudios Educativos' !ANC4ET @ATR"ET5A'6&79?. Ciencia y #evolucin5 Badrid5 Alianza

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