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Ensear a pensar? S, pero cmo?

Jess Alonso !opio


Profesor en lo FoculIoo oe psicoloQio oe lo 0niversiooo AuI-
nomo oe Moorio.
Reflexin de las causas del fracaso escolar, de la falta de inters de lo que ofrece la escuela.
Un cambio del sistema educativo centrado en la Reforma del currculum se considera im-
prescindible. Por otra parte, debe haber un inters creciente por conocer, desarrollar,
traducir y aplicar programas que motiven a los alumnos. Se presenta la clasificacin de los
programas de entrenamiento cognitivo y se indican los factores que deben servir de crite-
rio a la hora de seleccionar un programa con el objetivo de ensear a pensar.
fracaso escolar, programas de entrenamiento cognitivo, Psicologa y educacin
Algo que constituye una fuente de preocupacin para todos aquellos interesados en la educacin es la cons-
tatacin de que numerosos alumnos no terminan la EGB o lo hacen con dificultades, y de que un porcentaje
elevado de los que pasan a BUP abandonan al finalizar el primer curso o han de repetirlo por no poder adaptarse
a las exigencias derivadas de los planes docentes. Tales alumnos tienen una caracterstica comn: su falta de
inters por aquello que les ofrece la escuela. Esta falta de inters parece deberse principalmente a cuatro causas
que de algn modo se determinan recprocamente, a saber:
la dificultad que han encontrado para comprender y aprender la informacin presentada en los textos
escolares;
la dificultad para comprender las explicaciones dadas por los profesores;
una elevada experiencia de fracaso;
la ausencia de valor y significacin de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Estas dificultades, aun manifiestas tempranamente en algunos casos, se acentan al acceder los chicos al
ciclo superior de la EGB, donde con frecuencia se produce un desajuste entre las posibilidades de asimilacin de
la informacin de que disponen, dado su nivel de desarrollo cognitivo, y el nivel de razonamiento que requiere el
tipo de tareas que deben realizar.
La conciencia de estos hechos y la necesidad de afrontarlos para dar solucin a los problemas que plantean
est dando lugar a diferentes fenmenos. Por una parte, a un cambio del sistema educativo centrado en la reforma
del currculum, algo que parece necesario y en lo que no vamos a entrar. Por otra parte, a un inters creciente por
conocer, desarrollar, traducir, difundir y aplicar programas que motiven a los alumnos, les ayuden a comprender lo
que leen y les enseen a pensar, o bien por aplicar en las clases ordinarias las ideas derivadas de tales programas.
Creemos que ste es un fenmeno importante que merece algunas consideraciones, dado que ni todos los progra-
mas ni los principios de actuacin que inspira tienen la misma efectividad potencial, lo que exige criterios que
permitan una valoracin adecuada de unos y otros.
LOS PROGRAMAS
En una obra reciente (Alonso Tapia, 1987) hemos revisado numerosos programas desarrollados con el obje-
tivo general de ensear a pensar. Para que el lector pueda hacerse una idea de la variedad existente, presentamos
una clasificacin de los programas en funcin de la meta que persiguen, aunque dentro de cada categora existen
notables diferencias en cuanto a la extensin, profundidad y metodologa de cada programa (vase cuadro 1).
Como puede verse, hay programas que se centran en el ejercicio de una serie de actividades cognitivas que se ha
considerado bsicas, tales como observar, comparar, seriar, clasificar, razonar deductiva e inductivamente, etc.
(tipo 1).
CUADRO 1
Tipos de programas de entrenamiento cognitivo
Tipo 1: Ejercitan operaciones cognitivas bsicas.
FIE: Enriquecimiento instrumental (Feuerstein y col., 1980).
SOI: Estructura del intelecto (Meekes 1969).
SAPA: Ciencia... Un enfoque procesual (Gagn, 1976).
TA: Piensa sobre... (agencia para la enseanza por TV, 1979).
BASICS: Construccin y aplicacin de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehrenberg y
Sydelle, 1980).
PI: Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard, 1983).
Tipo 2: Ensean principios heursticos para solucionar problemas.
POPS: Patrones de solucin de problemas (Rubinstein, 1975, 1980)
SHIMPS: Heursticos para resolver problemas matemticos (Schoenfield, 1980).
APIT: Curso prctico sobre pensamiento (Wheeler y Dember, 1979).
CSP: Comprensin y solucin de problemas (Whinbey y Lochhead, 1979).
FTP: Programa para desarrollar el pensamiento productivo (Covington y al., 1974).
CORT: Programa para desarrollar el pensamiento creativo (De Bono, 1983).
Tipo 3: Buscan facilitar el acceso al pensamiento formal.
ADAPT: Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell y col., 1980).
DOORS: Desarrollo de las habilidades de razonamiento propias del pensamiento formal (Schermerhorn y
col., 1982).
SOAR: Programa de razonamiento analtico (Carmichel y col., 1980).
DORIS: Desarrollo del razonamiento en el rea de las ciencias (Carlson y col., 1980).
Tipo 4: Ejercitan la adquisicin de conocimientos a partir de los textos.
CMLRILS (JAK): Enseanza de estrategias de aprendizaje en el contexto del aprendizaje de destrezas a
travs del anlisis de las estructuras de los textos (Katims y otros, 1981).
TRICA: Ensear a leer en reas de contenido especfico (Herber, 1978).
LSTP: Entrenamiento en estrategias de aprendizaje (Underwood, 1982).
TCIS: Enseanza de estrategias de aprendizaje independientes del contenido (Dansereau y col., 1979).
Tipo 5: Ejercitan en el manejo del lenguaje y su transformacin.
CCC: Confronta, construye, completa (Easterling y Pasanen, 1979).
LRWB: El pequeo libro rojo de la escritura (Scardamalia, Bereiter y Fitlon, 1979).
RDCH: Retrica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970).
TUD: Enseanza del universo del discurso (Moffett y Wagner, 1976).
Otros programas (tipo 2) pretenden mejorar las habilidades implicadas en la solucin de problemas de dife-
rentes tipos. En la base de stos se halla la idea de que pensar eficientemente es una cuestin de saber cmo hacer
algo, lo que implica, ms que el conocimiento de hechos especficos, el de reglas de actuacin de tipo general
potencialmente tiles en situaciones diversas y el de las situaciones en las que tales reglas son aplicables. Presupo-
nen que los sujetos a los que van dirigidos poseen las habilidades que ejercitan los programas del primer tipo.
El tercer grupo de programas (tipo 3) tiene su origen en el hecho de que los sujetos que no llegan a BUP o
niveles equivalentes e incluso muchos de los que llegan parecen no haber adquirido los esquemas conceptuales
que Piaget consider caractersticos del pensamiento formal, lo que supone una falta debase para enfrentarse con
las dificultades de las tareas que tienen que abordar. El objetivo de estos programas, en consecuencia, consiste en
facilitar el desarrollo de habilidades como la identificacin y descripcin de variables, la comparacin y clasifica-
cin de fenmenos, la formulacin de hiptesis, el aislamiento y control de variables, el razonamiento adecuado
sobre proporciones y probabilidades, etc.
Los programas del tipo 4 parten del supuesto de que el fracaso escolar viene determinado principalmente por
la carencia de una serie de estrategias necesarias para el aprendizaje en general y para la comprensin y el apren-
dizaje de la informacin contenida en los textos en particular. As, ensean a los alumnos a identificar las claves
que permiten determinar la estructura de los textos y extraer sus ideas principales, a usar procedimientos que
permiten visualizar e integrar la informacin, a usar la informacin de contexto para extraer el significado del
texto, etc.
Por ltimo, los programas del tipo 5 parten del supuesto de que pensar de modo efectivo exige ser capaz de
manejar adecuadamente los diferentes niveles de realidad que se construyen con las palabras. Para superar la
dificultad que esto representa, establecen la expresin por escrito como un medio particularmente efectivo para
ensear a los alumnos a componer. Y ello porque componer no es traducir el lenguaje hablado a smbolos grficos,
sino que es una ocasin para pensar, exige y estimula a pensar.
LOS CRITERIOS
Como puede verse, el men de programas es cuantioso. Sin embargo, la evidencia sobre la efectividad de
cada uno de ellos es limitada. A menudo carecemos de informacin fiable y concluyente sobre su efectividad
globalmente considerada. Por otra parte, aunque en muchos casos la evidencia parece positiva, es difcil conocer
la efectividad relativa de cada programa, dado que difieren en numerosos aspectos (alcance y fundamentacin
terica, habilidades especficas que se intenta ejercitar, edad y habilidades previas de los sujetos a los que se dirige
la ejercitacin, tiempo efectivo de clase dedicado al programa, cantidad de ejercitacin recibida por los maestros,
cantidad y tipos de materiales, grado de integracin con la enseanza curricular, evidencia sobre su efectividad,
etc.). No obstante, la impresin general es positiva, esto es, parece posible ensear a pensar. Adems, las revisio-
nes realizadas de los programas existentes (Alonso Tapia, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Segal, Chipman
y Glaser, 1985) han puesto de manifiesto la importancia de algunos factores para conseguir efectos duraderos,
factores que pueden servir de criterio a la hora de seleccionar un programa o decidir una pauta de actuacin. Son
los siguientes:
1. Ensear no slo qu hay que hacer sino cmo hay que hacerlo. En general, parece demostrado que los
programas ms efectivos son aquellos en que se ensea a los sujetos de modo explcito el proceso necesario para
conseguir objetivos tales como comprender, recordar, valorar crticamente, etc. Por ejemplo, para ensear a los
nios a mejorar su comprensin lectora, los programas ms efectivos son aquellos en los que se modela y moldea
la forma de pensar para determinar si se progresa en la comprensin y, en el caso de que sta se revele defectuosa,
para resolver el fallo detectado. Naturalmente, esto requiere un conocimiento slidamente fundamentado de los
procesos de pensamiento, lo que subraya la importancia de partir de planteamientos tericos igualmente funda-
mentados.
2. Ensear no slo qu hay que hacer y cmo, sino tambin cundo. Con frecuencia los nios poseen
habilidades por ejemplo, saben sumar pero no las aplican espontneamente porque no tienen conciencia de las
condiciones en que su aplicacin puede ser til. De ah la importancia de que, al tiempo que se ensea una estrate-
gia, se enseen tambin las condiciones para su aplicacin. Por ejemplo, releer, usar el diccionario, razonar a partir
del contexto, etc., son estrategias tiles cuando no se entiende algo al leer, pero su utilidad vara segn las condicio-
nes en que se produzca el fallo de comprensin.
3. Ensear durante un tiempo suficiente. Dado el carcter lento de la mayora de los aprendizajes, es
probable que una de las causas del fracaso de algunos programas resida en la brevedad del tiempo dedicado a la
tarea. La mayora de los programas son de duracin muy limitada (10 a 20 sesiones como mximo) y a veces sobre
contenidos muy heterogneos (100 lecciones en el caso del PI, pero que deben abarcar la enseanza de todo tipo
de habilidades cognitivas razonamiento deductivo e inductivo, comprensin lectora, solucin de problemas
complejos, toma de decisiones, creatividad, etc.). En consecuencia, es preciso considerar si el tiempo dedicado al
programa es suficiente para la aparicin y consolidacin de los cambios.
4. Ensear prestando atencin a las variables que afectan a la motivacin del alumno. Al hablar de motiva-
cin no estamos pensando slo en que las tareas que se propongan a los alumnos puedan despertar su inters.
Ciertamente, si lo que se les ensea carece de significacin y valor dentro de sus esquemas culturales, de poco
servir. Pero, adems, hay tres aspectos importantes a considerar.
En primer lugar, la realizacin de cualquier tarea puede desarrollarse bien en un contexto de competicin,
considerada como ocasin para demostrar competencia y valorando los xitos o fracasos como ilustracin de sta,
bien en un contexto de cooperacin o superacin individual, teniendo en cuenta que se trata de una ocasin para
incrementar la propia competencia y valorando los fracasos como oportunidad para aprender. Se ha comprobado
que si los profesores organizan las tareas en este segundo contexto, si son capaces de orientar la atencin de los
nios hacia lo que hacen el proceso que siguen ms que hacia el resultado final, y si les ensea a afrontar los
fracasos como pasos hacia la meta en los que tambin se puede aprender, la motivacin y los rendimientos consi-
guientes son mucho mayores y ms duraderos. En caso contrario, se aplique el programa que se aplique, es proba-
ble que los factores motivacionales anulen los efectos potencialmente beneficiosos del programa.
En segundo lugar, la motivacin de los alumnos a la hora de abordar las tareas de aprendizaje depende no
slo de que tengan un inters intrnseco para el mismo, sino de que sientan que no son marionetas que deben
conseguir los objetivos que otra persona les propone. Es preciso que experimenten la responsabilidad de la elec-
cin de los objetivos perseguidos, dentro del marco impuesto por las condiciones del aula. Y esto puede conseguir-
se incorporando a los distintos programas o a la enseanza curricular ordinaria pautas de actuacin como las
propuestas por de Charms (1976).
Por ltimo, la motivacin de los alumnos depende de que sus modelos los maestros comuniquen su
conviccin de la efectividad de sus enseanzas y de las posibilidades de desarrollo del alumno, lo que supone
prestar atencin a los patrones de interaccin verbal y no verbal. A travs de estos patrones, los maestros deben
asumir el papel de facilitadores y guas de la actividad del sujeto, ms que el de instructores, y, en cuanto determi-
nantes o moduladores del sistema motivacional de la clase, deben facilitar el desarrollo de un clima que elimine las
tensiones y favorezca el aprendizaje. Por ello, que un programa preste atencin a estas variables confiere al mismo
un valor especial.
5. El grado de definicin operativa de los objetivos perseguidos. Con la expresin definicin operativa
nos referimos al hecho de que se explicite de antemano lo que se desea conseguir, sin que ello implique que tal
definicin suponga atomizar el aprendizaje en objetivos conductuales simples, evaluables mediante tests objetivos
de alternativas mltiples, hecho que se ha producido en algn momento de la historia de la educacin y que ha sido
muy criticado. Tal explicitacin constituye un indicador del grado de clarividencia actual sobre cul ha de ser el
resultado del aprendizaje que se desea estimular con el programa, facilita el entrenamiento de los profesores y es
importante, adems, porque favorece la valoracin de la efectividad del programa.
EL HORIZONTE
Para terminar esta reflexin queremos hacer dos consideraciones, la primera respecto a los programas refe-
ridos y a su uso como recursos para la educacin compensatoria, y la segunda respecto a la educacin en general.
Dado que la evidencia existente sobre la efectividad de la mayora de los programas es muy limitada, su
aplicacin debera realizarse con una actitud de exploracin y en un contexto experimental. Es preciso, ya se trate
de aplicaciones cuya iniciativa parta de los profesores, ya de la direccin de un centro, o de cualquier otra entidad,
que no se de nada por vlido en principio. Esto permitira que cobrara especial importancia el problema de la
valoracin de la efectividad de lo que se aplica, valoracin que, en la medida de lo posible, debera considerar los
siguientes aspectos, en los que coincidimos con Nickerson y col. (1985):
La fundamentacin terica del programa.
La justificacin de los procedimientos, instrumentos y diseo a utilizar para la evaluacin y la valoracin.
El grado de ajuste entre el modo de realizacin del programa y el modo en que se ha previsto que se haga,
lo que equivale a controlar cualitativamente el proceso de enseanza. No se puede rechazar la validez de un
programa sin saber si de hecho se ha aplicado.
Los cambios que se hayan podido producir en los procesos con que los sujetos afrontan la realizacin de
las tareas.
La relacin entre los cambios observados en los procesos y los cambios observados en los resultados.
El alcance de la transferencia de lo aprendido y la duracin de los efectos de la ejercitacin.
La segunda consideracin que queremos hacer es la siguiente. Hemos sealado una serie de factores que
hacen que los programas tiendan a ser particularmente efectivos. Si tales factores se integraran en la enseanza
curricular ordinaria, probablemente disminuira el porcentaje de alumnos que requieren programas compensato-
rios. Esto es, si la reforma del currculum, al establecer los objetivos de diferente nivel de acuerdo con los princi-
pios que parecen inspirarla (Coll, 1987) y con los que estamos plenamente de acuerdo, considera no slo las
adquisiciones relativas a los contenidos de los materiales de currculum, sino tambin el desarrollo de los procesos
de pensamiento y de patrones motivacionales como los descritos (Alonso Tapia y Montero, en prensa), y si los
maestros reconocen la importancia de estos objetivos, los asumen y desarrollan pautas de interaccin adecuadas
para su enseanza muchas de las cuales se sugieren en los programas referidos, probablemente disminuira el
porcentaje de alumnos aludido.
ALONSO TAPIA, J. (1987): Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria,
Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa, Madrid.
ALONSO TAPIA, J. y MONTERO GARCIA-CELAY, I. (en prensa): Motivacin y aprendizaje
escolar, en C. Coll (Ed.): Psicologa de la educacin.
COLL, C. (1987): Psicoioga y currculum, Ed. Laia, Barcelona.
De Charms, R. (1976): Enhancing human motivation, Irvington, Nueva York.
NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. y SMITH, E.E. (1985): The teaching of thinking, LEA,
Hillsdale, N.J. Hay versin castellana en Barcelona, Editorial Paidos.
SEGAL, J.W., CHIPMAN, S.F. y GLASER, E.M. (1985): Thinking and learning skills. Vol. 1:
Relating instruction to research, LEA, Hillsdale, N.J.