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MODELO PEDAGGICO Y CUALIMTRICO DE AUTOEVALUACIN DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE FORMACIN PROFESIONAL EN BOLIVIA

TESIS PRESENTADA EN OPCIN DEL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

AUTOR: LVARO ENRIQUE PADILLA OMISTE, M.Sc. TUTOR: Jos Antonio Bringas Linares, Ph.D.

Cochabamba, Bolivia Marzo de 2012


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RESUMEN La investigacin trata de la elaboracin de un modelo de autoevaluacin de la calidad de los programas de formacin profesional a nivel universitario, sobre bases pedaggicas y que busca un balance apropiado de los aspectos subjetivo y objetivos que tal proceso comprende. Se ha desarrollado una investigacin a profundidad de los antecedentes, estado actual y prospectivo de la autoevaluacin acadmica, su vinculacin con la gestin universitaria y, por encima de ello, de la importancia que debe darse al mejoramiento de los procesos de formacin profesional, por encima de la simple rutina o la bsqueda de la acreditacin. El modelo propuesto se sustenta en las ciencias de la direccin educacional y de la cualimetra. El trabajo en la prctica abarc diez aos de autoevaluaciones reales en trece programas de formacin de universidades pblicas y privadas de Bolivia y El Salvador. El modelo propuesto fue validado en dos carreras de una universidad pblica y autnoma boliviana.

ABSTRACT. The research consisted in the development of a model self-assessment of the quality of academic programs at university careers level, on a pedagogical basis seeking an appropriate balance of the subjective and objective aspects involved in this process. An in-depth investigation of the history, current status and prospect of the academic self-evaluation, its relationship with the university management and, the importance of improving the training processes and seeking accreditation as well. The proposed model is based on educational direction and qualimetry sciences. The work covered ten years of practice in real self-evaluation processes of thirteen careers of public and private universities in Bolivia and El Salvador. The proposed model was finally validated in two careers of a Bolivian autonomous and public university. PALABRAS CLAVE. Modelo, autoevaluacin, programas de formacin profesional, carreras, calidad, cualimetra, direccin educacional, estndares, benchmarking, KEYWORDS. Model self-assessment, academic programs, careers, quality, educational management, academic standards, benchmarking. qualimetry,

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TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN. .................................................................................................... 1 CAPTULO PRIMERO: REFERENTES CONTEXTUALES Y TERICOS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL. .................................................................................................... 13
1.1. Condiciones del contexto para la evaluacin de los programas de formacin profesional. ................................................................................................................... 13 1.2. Fundamentacin y enfoques de la evaluacin de la calidad de los programas de formacin profesional. ........................................................................ 19 1.3. Fundamentos tericos de la evaluacin de los programas de formacin profesional. ................................................................................................................... 45

CAPTULO 2: DIAGNSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIN DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN. ........................ 55
2.1. Estrategia metodolgica del diagnstico. .......................................................... 55 2.2. Diseo de instrumentos de verificacin en la prctica. .................................... 57 Dimensiones bsicas del proceso de autoevaluacin de programas. ........................ 59 Criterios de calidad. .................................................................................................... 62 Indicadores e ndices. ................................................................................................. 62 2.3. Verificacin prctica de la conceptualizacin terica. ...................................... 64 mbito del Diagnstico. .............................................................................................. 64 Anlisis del Marco Referencial. .................................................................................. 65 Anlisis de los procesos de autoevaluacin desarrollados. ....................................... 69 2.4. Aplicacin de instrumentos y anlisis de resultados. ....................................... 71 Poblacin y muestra. .................................................................................................. 71 Anlisis de los Resultados. ......................................................................................... 72 2.5. Anlisis de problemas y formulacin del problema cientfico. ......................... 74 Problemas detectados. ............................................................................................... 74 Anlisis del Problema cientfico: ................................................................................. 75 Formulacin del Problema Cientfico. ......................................................................... 76

CAPTULO 3: PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO Y CUALIMTRICO PARA LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL. .................................................................................................... 77
3.1. Fundamentacin terica del modelo de autoevaluacin de programas de formacin profesional. ................................................................................................. 77 3.2. Modelo pedaggico y cualimtrico de autoevaluacin de programas universitarios de formacin profesional. ................................................................... 85 3.3. Metodologa para la implementacin del modelo pedaggico y cualimtrico de autoevaluacin de programas de formacin. ....................................................... 96

CONCLUSIONES. ............................................................................................... 101 RECOMENDACIONES. ....................................................................................... 103 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ................................................................... 104 ANEXO 1. VALIDACIN DEL MODELO. ........................................................... 114 ANEXO 2. ELEMENTOS DE CUALIMETRA EMPLEADOS EN EL MODELO DE AUTOEVALUACIN. .......................................................................................... 121 ANEXO 3. FORMULARIO DE ENCUESTA TIPO LIKERT. ................................ 125

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LISTA DE CUADROS

Cuadro 1: Referentes de publicaciones en evaluacin de programas. .................. 33 Cuadro 2: Enfoques y modelos de evaluacin de programas de formacin. ......... 43 Cuadro 3: Valoracin del grado de popularidad de los enfoques. ......................... 44 Cuadro 4: La evaluacin vista desde los paradigmas de la investigacin. ............ 45 Cuadro 5: Componentes del modelo autogenerado. ............................................. 66 Cuadro 6: Componentes del modelo CEUB........................................................... 67 Cuadro 7: Componentes del modelo MEXA*. ........................................................ 67 Cuadro 8: Componentes del modelo ARCUSUR*. ................................................ 68 Cuadro 10: Resumen de la aplicacin de instrumentos de evaluacin de programas de formacin. ................................................................................ 72 Cuadro 11: Caracterizacin de diversos modelos de autoevaluacin. .................. 86 Cuadro 12: Relaciones esenciales del modelo de evaluacin pedaggico y cualimtrico de programas de formacin. ....................................................... 92 Cuadro 13: Relaciones inter-sistemas tericos del modelo ................................... 92

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Contradiccin principal del objeto de investigacin. ................................. 6 Figura 2: Instrumento de autoevaluacin de la calidad de la formacin (basada en la proyeccin estratgica y el benchmarking). ................................................ 26 Figura 3: rbol genealgico de la teora de la evaluacin. ................................... 35 Figura 4: Dimensiones bsicas de la autoevaluacin de programas. .................... 58 Figura 5: Diagrama de flujo de los procesos de autoevaluacin............................ 70 Figura 6: Modelo pedaggico y cualimtrico para la evaluacin de la calidad de programas de formacin profesional............................................................... 89 Figura 7: Aplicacin del modelo a una carrera tipo. ............................................... 97 Figura 8. Descripcin cualimtrica de un rbol de calidad. .................................. 124

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INTRODUCCIN. Cuando se habla de calidad en la educacin no se debe pasar por alto que sta debe ser la expresin viva de los valores, logros y aspiraciones a las que legtimamente tiene derecho una comunidad. Es esta calidad la que brinda definicin e identidad a una cultura que se expresa en lo cotidiano y que adquiere de sus protagonistas -maestros, estudiantes, autoridades y sociedad en general- los elementos que le confieren validez y legitimidad a travs del tiempo y el espacio. Su pertinencia no est en los nmeros, ni en los diagnsticos que alimentan ideales de logro carentes de significado, sino en la voluntad de quienes aspiran a ser mejores y convergen en un proyecto comn para lograrlo. La acreditacin (y cualquier forma de evaluacin), no son fines en s mismos; son medios para impulsar el mejoramiento de la educacin, pero sobre todo, de quienes la hacen posible. Manuel Villarruel Fuentes. (1)

a Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de UNESCO La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo, reunida en Pars, del 5 al 8 de julio de

2009, reconoci en su Comunicado Final que ambos procesos contribuyen a la erradicacin de la pobreza, al desarrollo sostenible y al logro de los objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente; incluidos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDG) y la Educacin para Todos (EPT).

Antes, en octubre del 2008 en la Declaracin de la Conferencia Mundial de UNESCO sobre la Educacin Superior se sealaba la necesidad de ampliar el acceso a la educacin superior y tratar de alcanzar simultneamente los objetivos de equidad, pertinencia y calidad y que la garanta de calidad es una funcin esencial en la enseanza superior contempornea y debe contar con la participacin de todos los interesados(2). En este marco, la evaluacin es una tarea que exige tanto la implantacin de sistemas para garantizar la calidad como de pautas de evaluacin, as como el fomento de una cultura de la calidad en los establecimientos.(2) En Amrica Latina, sea por exigencias gubernamentales, o por decisin propia, las universidades han venido desarrollando procesos de evaluacin, fundamentalmente con fines de acreditacin, entre los que encontramos: el Sistema de Acreditacin de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Acadmica de sus Respectivas Titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados, ARCUSUR, originado en el Mecanismo Experimental de Acreditacin, MEXA (3, 4); y el del Sistema Centroamericano de Evaluacin y Armonizacin de la Educacin Superior, SICEVAES, generado por el Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA.(5) Dentro del denominado Espacio Iberoamericano, surge en Buenos Aires, en mayo de 2003,la Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior, RIACES, como una instancia para promover entre los pases iberoamericanos la cooperacin y el intercambio en materia de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior, y contribuir as a la garanta de la calidad de la educacin superior de estos pases.(6) En Bolivia, el artculo 89 de la Constitucin Poltica del Estado establece que el seguimiento, la medicin, la evaluacin y la acreditacin de la calidad educativa, estar a cargo de una institucin pblica, tcnica y especializada, independiente del Ministerio del ramo. (7)

Asimismo el 20 de diciembre de 2010 fue promulgada la Ley 070 Avelino Siani-Elizardo Prez (8),que en su artculo 68 determina la creacin de la Agencia Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior Universitaria, APEAESU, organismo responsable de la acreditacin de la calidad de carreras, programas acadmicos y de instituciones de educacin superior en Bolivia; efectuando la coordinacin y supervisin de los procesos de evaluacin conducentes a la acreditacin. La mencionada ley seala que la evaluacin es un proceso de cualificacin de la calidad de la educacin superior universitaria y contempla la autoevaluacin, la evaluacin por pares y la evaluacin social; y que la acreditacin se emitir cuando los resultados del proceso de autoevaluacin sean favorables. La Universidad Boliviana ha reglamentado en su ltimo Congreso Nacional el Sistema de Evaluacin, en el que se reconocen los procesos de Autoevaluacin, de Evaluacin externa por pares acadmicos y de Acreditacin, instruyndose que las Carreras y Programas del Sistema Universitario Boliviano desarrollen procesos de autoevaluacin hasta el ao 2012. (9) Los procesos de autoevaluacin en particular constituyen oportunidades para ajustar la misin y los objetivos institucionales; sin embargo, algunas veces la evaluacin de la calidad es apenas una parte de los procesos de acreditacin que buscan fortalecer la presencia y competitividad de las instituciones de educacin superior en la sociedad. En otros casos, estos temas se trabajan porque se considera que estn simplemente de moda. La experiencia del autor de esta tesis indica la existencia de una contradiccin principal entre la necesidad de realizar procesos de autoevaluacin de los programas de formacin profesional, determinada por las crecientes demandas del contexto; y las insuficiencias en los sistemas de aseguramiento de la calidad en las universidades, debidas a deficiencias en la autoevaluacin acadmica.

Las constataciones realizadas durante las mltiples evaluaciones de la calidad de carreras o procesos de formacin profesional universitaria, tanto en Bolivia como en Amrica Latina, dieron origen a las siguientes situaciones problmicas: Primera: Los modelos de evaluacin de la calidad de los programas de formacin han estado dirigidos principalmente a la acreditacin y en muy pocos casos buscan el mejoramiento acadmico y de la gestin institucional. Los modelos ms empleados en Bolivia son los de ARCUSUR y del Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Otros modelos de redes, como el del SICEVAES (5), los desarrollados por organismos nacionales y las propias instituciones educativas, comprenden procesos internos de evaluacin y de mejora de la calidad y son habitualmente promovidos por instancias de gobierno, fundamentalmente con fines de certificacin o acreditacin y seguimiento. Segunda: Los modelos de evaluacin empleados tienden a ocultar su

naturaleza educativa, no llegan a evidenciar su fundamentacin en las ciencias de la educacin, y en general son carcter eminentemente cualitativo. Los modelos aplicados resultan, como regla, de la adecuacin de modelos formales a programas especficos. Su alto grado de subjetividad imposibilita la aplicacin de estndares de calidad si los hay, y por ello son difcilmente conjugados con actividades vinculados de la planificacin estratgica. Tercera: Los modelos de evaluacin de la calidad local y regional han sido desarrollados para fines de acreditacin y en consecuencia son aplicados circunstancialmente. La relacin de los resultados de la evaluacin con los planes de mejoramiento es incidental y no corresponden plenamente con las funciones y organizacin de las unidades de direccin de las instituciones universitarias. Cuarta: Las instancias de direccin universitaria tienden a estar ajenas a la evaluacin, lo que complica ms una situacin metodolgica caracterizada por

modelos que no revelan su carcter educativo (pedaggico) y carecen de instrumentos para medir la calidad a partir de datos verificables objetivamente. Los directivos se han concentrado preferentemente en los procesos de planificacin estratgica, contemplando la formulacin de estrategias y objetivos, pero no en la integracin de la formulacin, implementacin y evaluacin. En la generalidad de los casos se ha acudido al auxilio de consultores externos, pero as se logre concluir con los procesos de evaluacin, sus resultados no tienen mayor trascendencia en la mejora de la calidad ni en la planificacin estratgica. Cada vez fue ms clara la urgencia de disear modelos de evaluacin a ser aplicados mayormente desde las instituciones universitarias, capaces de combinar en s mismos el carcter educativo (pedaggico), que subyace en los procesos de formacin, con la medicin cuantitativa de su calidad final. El problema cientfico se resume del siguiente modo: Los modelos de evaluacin de la formacin universitaria carecen de un contenido pedaggico explcito y de la capacidad para enfrentar exitosamente su aplicacin en la prctica, de modo que se aseguren mediciones objetivas de la calidad final de los procesos. Por carencia de un contenido pedaggico explcito se debe entender la pobre visibilidad que en los modelos tienen las leyes de la Educacin (pedaggicas) y por ende las leyes de la direccin educacional (universitaria). Por carencia de capacidad para enfrentar con xito la aplicacin de los modelos de evaluacin con mediciones fiables se debe comprender que las construcciones tericas estudiadas (modelos, estrategias, metodologas) no revelan desde su propio diseo la forma en que sern llevadas a vas de hecho. El objeto sobre el que recae la accin investigativa es la evaluacin universitaria. 5

La contradiccin principal del objeto de investigacin se resume del siguiente modo: Por un lado, las crecientes demandas del contexto, relacionadas con la formacin universitaria de profesionales, y por el otro las insuficiencias en la evaluacin de la calidad, por parte de la direccin universitaria. (Figura 1) Figura 1: Contradiccin principal del objeto de investigacin.

Fuente: Elaboracin propia.

El campo de estudio en particular corresponde a la autoevaluacin de los programas universitarios de formacin profesional. La esfera de accin se centra en el nivel de pre-grado y el alcance de la investigacin abarca el quehacer de las universidades bolivianas y determinadas instituciones latinoamericanas. El objetivo de la tesis es proponer un modelo pedaggico y cualimtrico de autoevaluacin de programas universitarios de formacin profesional en Bolivia. Para la construccin del mencionado modelo se defiende la siguiente idea. Idea a defender: El modelo de autoevaluacin de programas de formacin profesional debe tener un adecuado equilibrio entre los aspectos conceptuales y operativos; objetivos y subjetivos; y dialctico, sistmico y pedaggico. Para ello se deber identificar aquellas teoras cientficas que mejor respondan a la sustentacin de la idea a defender, a partir de una sistematizacin terica rigurosa. La seleccin de estos referentes deber quedar fuera de toda duda razonable para la comunidad cientfica, con lo cual se asegurar la

correspondiente consistencia lgica del mismo. De modo que la fortaleza del modelo propuesto estar directamente determinada por la solidez de sus referentes tericos fundamentales. Para el componente conceptual se tomaron las leyes de la direccin educacional, reveladas por J. Bringas Linares, que constituye una teora directiva y pedaggica sustentada en las Ciencias de la Educacin, la cual permite realizar las conexiones acadmicas con los procesos directivos de planificacin y evaluacin. La mayor parte de las investigaciones sobre la direccin educacional (universitaria) que se desarrollan en Cuba y otros pases, como Venezuela, Colombia, Brasil y Angola, toman como referencia las leyes enunciadas por el Dr. Bringas. Sobre esta base en los ltimos 13 aos se han defendido exitosamente ms de una veintena de tesis de doctorado. Segn J. Bringas "Las leyes de la Direccin Educacional son las mismas leyes del proceso docente - educativo, slo que expresadas en el plano formal de las relaciones de direccin. (10) En relacin con la primera ley (la Direccin Educacional en el contexto social o ley de la pertinencia social)la direccin, del mismo modo que el proceso docente educativo, debe cumplir con el encargo social asignado. Lo social es el factor determinante en ambos casos. Las necesidades de la sociedad con la entidad educativa se presentan como problema, el cual determina el carcter de su direccin y se traduce en determinadas visin y misin, de las cuales se derivan el resto de los componentes del proceso directivo, como la planificacin y evaluacin. En cuanto a la segunda ley (lo social e individual en la Direccin Educacional o ley de la conjugacin armnica entre lo social e individual), se parte al igual que en el proceso docente educativo de considerar en el mismo nivel de importancia la satisfaccin de las necesidades sociales, como las personales. Esta relacin es

reiterada y esencial, ya que en el centro de ambos procesos se halla el ser humano. La tercera ley de la Direccin Educacional (las relaciones internas entre los componentes de la direccin o ley de la integracin y diferenciacin),del mismo modo que ocurre en el proceso docente educativo con el objetivo, contenido y mtodo, establece tambin las relaciones internas entre sus componentes, en este caso mediante la trada visin-misin, mbitos-procesos y objetivosresultados. Por su parte, el componente operativo se fundamenta en las leyes de la Cualimetra, cuyo mximo exponente es el Dr. G.G. Azgaldov, que demuestra la complementacin dialctica de las mediciones cualitativas y cuantitativas en diferentes contextos de la produccin de bienes y servicios, entre ellos los universitarios, con una connotacin social. Segn G.G. Azgaldov, las leyes de la Cualimetra permiten asegurar un balance apropiado entre lo objetivo (cuantitativo) y lo subjetivo (cualitativo), y la comparabilidad (desarrollo de estndares). Sus relaciones esenciales se producen entre lo cualitativo-cuantitativo, objetivo-subjetivo, planificado-logrado, aseguramiento de la calidad y gestin y rendicin de cuentas (accountability). Por consiguiente, el modelo propuesto contiene dos grandes componentes: uno conceptual y otro operativo. Ambos representan una dialctica, lo que quiere decir que se comportan como contrarios, al complementarse y excluirse al mismo tiempo, existiendo entre ellos interdependencia e interaccin. Al interior de cada uno se reproducen a su vez mltiples tipos de relaciones. Se observa que la calidad de la evaluacin de los programas de formacin est conectada directamente con los procesos universitarios en una lgica referencial irrebatible, al tiempo que se muestra un camino eficaz, transitado por el autor, para medir la calidad desde un balance entre los aspectos objetivos y subjetivos.

De ah que la contribucin terica de la investigacin radica en el hecho de que el modelo propuesto integra los referentes terico-conceptuales mencionados y la forma para encarar su aplicacin en la prctica. Ms all del carcter dialctico, sistmico y pedaggico del modelo se destaca su capacidad para contener en l mismo la lgica para su aplicacin prctica desde una metodologa cuantitativa sustentada en leyes objetivas. La construccin del modelo demand la realizacin de varias tareas investigativas en funcin de las preguntas cientficas previamente definidas. A la pregunta: Cmo caracterizar la evaluacin de los programas universitarios de formacin profesional? se realizaron las tareas investigativas siguientes: a. Condicionamiento del contexto para la evaluacin de los programas de formacin profesional. (Ver epgrafe 1.1.) b. Anlisis de los enfoques de la evaluacin de la calidad de los programas de formacin profesional. (Ver epgrafe 1.2.) c. Determinacin de los fundamentos tericos sobre evaluacin de programas de formacin profesional. (Ver epgrafe 1.3.) d. Anlisis de las experiencias evaluativas en universidades bolivianas y latinoamericanas, y determinacin de los problemas de la evaluacin de programas de formacin profesional. (Ver captulo 2) A la pregunta: Cmo construir el modelo de autoevaluacin de programas de formacin profesional? se realizaron las tareas investigativas: a. Fundamentacin terica del modelo de autoevaluacin de programas de formacin profesional. (Ver epgrafe 3.1.) b. Modelacin del proceso de la autoevaluacin de programas de formacin profesional. (Ver epgrafe 3.2.) c. Elaboracin de la metodologa para la implementacin del modelo pedaggico y cualimtrico de autoevaluacin de programas de formacin. (Ver epgrafe 3.3.) 9

La presente investigacin es eminentemente terica, por lo que para ejecutar las tareas investigativas se emplearon varios mtodos de investigacin. La abstraccin cientfica fue considerada en todo momento. El documento de tesis contiene un anlisis de la realidad objetiva de la evaluacin de programas de formacin profesional, como campo concreto de investigacin. El mtodo histrico-lgico se utiliz para determinar no slo las caractersticas del proceso de evaluacin en su desarrollo contextualizado en Bolivia, sino tambin para determinar las etapas y momentos relevantes de esta historia. El anlisis y la sntesis se emplearon para estudiar determinados aspectos de la teora cientfica de la evaluacin de programas de formacin profesional y para llegar a un concepto del campo de esta investigacin. El enfoque en sistema se utiliz de forma explcita para el anlisis de la relacin direccin educacional direccin universitaria. Tambin al explicar las relaciones esenciales de la propuesta. La deduccin sirvi para el anlisis de los fundamentos generales del objeto/campo. Por ejemplo, se parte desde las Ciencias de la Educacin (Pedagoga), transitando por la direccin educacional (universitaria) hasta acabar en la planificacin y evaluacin de programas de formacin profesional, y en la forma de medicin cualimtrica. La induccin permiti generalizar conclusiones a partir de aspectos singulares; por ejemplo, la propuesta elaborada es factible de generalizar a otros contextos. En el diseo de la propuesta se emplearon los principios de la modelacin terica (consistencia lgica, analoga, enfoque sistmico y simplicidad del diseo). (11) Desde el principio se realiz un estudio documental que permiti obtener informacin sobre el estado del objeto de investigacin. Se estudi la obra y los resultados de varios especialistas de la direccin educacional (universitaria) y la evaluacin de programas de formacin profesional. 10

Aunque se seal que la actual investigacin es preponderantemente terica, y por ende el instrumental metodolgico empleado fue principalmente de tipo lgico, tambin se emplearon mtodos empricos, como las encuestas, entrevistas, observaciones y pruebas de campo, todo lo cual se explicita mejor en el captulo correspondiente. La significacin prctica de la tesis estriba en el hecho de que el modelo propuesto, como sistema abierto, es aplicable a las condiciones concretas de cualquier institucin universitaria y es susceptible de adaptarse y generalizarse sin mayores inconvenientes a otras entidades de la educacin superior. El modelo constituye un apoyo a las actividades propias de los organismos responsables de la direccin educacional (universitaria). La novedad de la tesis consiste en la presentacin de un modelo con rigor terico que contiene explcitamente la forma de su aplicacin en la prctica. Otra novedad constituye la adecuacin de la Cualimetra al campo de la educacin, permitiendo sustentar el desarrollo de estndares de calidad para evaluar carreras universitarias. La actualidad temtica est dada en su relacin con los procesos de evaluacin y acreditacin, con fines de mejoramiento y acreditacin en los programas de formacin profesional o carreras universitarias. La importancia de la investigacin queda determinada por la necesidad de que la direccin educacional (universitaria) disponga de un modelo para desarrollar procesos de auto evaluacin de los programas de formacin, basados en la Pedagoga y la Cualimetra. La estructura de la tesis es la siguiente: o Introduccin con los componentes del diseo terico de la investigacin. o Primer captulo, que valora elementos esenciales del proceso de evaluacin de programas de formacin profesional o carreras universitarias.

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o Segundo captulo, que analiza los resultados del diagnstico del objeto/campo. o Tercer captulo, que valora el modelo de proceso de evaluacin de programas de formacin profesional. o Conclusiones generales y recomendaciones. o Bibliografa consultada y las referencias correspondientes. o Anexos, con resultados de anlisis e instrumentos de recoleccin de la informacin. Finalmente se presentan las Referencias Bibliogrficas por el estilo de Vancouver. En este punto, resaltan las referencias, aparte del autor de la tesis (12-29), de: Dr. Jos A. Bringas Linares, autor de las leyes de la Direccin Educacional. Dr. Garry Azgaldov, fundador de la Ciencia de la Cualimetra. Dra. Justy Tezanos Pinto, cuyos trabajos han facilitado la conceptualizacin. Lic. Ramn Daza Rivero, M.Sc. y Dra. Mnica Olmos Campos, quienes han acompaado una gran parte del trabajo en la prctica y la construccin terica.

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Anlisis de los Resultados. Cuadro 10: Resumen de la aplicacin de instrumentos de evaluacin de programas de formacin.
Ubicacin Pas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 2003 2004 2004 2004 2004 2009 2009 2010 2010 2010 2010 2011 2011 UAB UNIVALLE UNIVALLE UNIVALLE UNIVALLE UMSS UMSS UES UES UMSS UMSS UMSS UMSS BO BO BO BO BO BO BO SV SV BO BO BO BO Ciudad Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba San Salvador San Salvador Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba INSA-P Ing. Civil Ing. Industrial Ing. Mecnica Medicina Arquitectura Ing. Agronmica Qumica Biologa Odontologa Ing. Civil Ing. Sistemas Ing. Alimentos Marco Referencia Ley 1565 MEXA MEXA MEXA MEXA ARCU-SUR ARCU-SUR SICEVAES SICEVAES ARCU-SUR ARCU-SUR CEUB CEUB Participantes Propsitos Mejoramiento Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Acreditacin Totales Bolivia El Salvador Acadmicos Pob 63 23 13 16 142 97 65 15 35 100 59 81 70 779 729 50 S1. 61 14 21 6 93 97 64 15 23 100 59 47 46 646 608 38 Estudiantes Pob 1521 88 68 27 1585 1046 261 62 169 1376 3138 2445 564 12350 12119 231 S2 151 34 28 13 269 97 82 57 169 383 300 1560 250 3393 3167 226 Otr. 6 3 3 3 14 26 31 20 17 37 5 17 182 145 37 Total Pop 1590 111 81 46 1741 1169 357 97 221 1513 3202 2553 634 13315 12997 318 Sx 218 30 52 19 376 220 177 92 209 520 364 1624 296 4197 3896 301

Ao

Institucin

Carrera

Fuente: Elaboracin propia.

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Analizando los resultados y las experiencias del autor de la presente tesis, se extraen las siguientes conclusiones: Los procesos desarrollados en la prctica para la evaluacin de la calidad de trece programas de formacin profesional o carrera, ha contado con la participacin de 4.197 personas, entre estudiantes, profesores, autoridades y personal de apoyo; aplicando dinmicas de grupos e instrumentos de consulta consistentes en encuestas y entrevistas. En varias ocasiones se emple la observacin participante con escala. De los trece procesos de autoevaluacin desarrollados en el curso de la investigacin, que se sintetizan en el cuadro anterior, solo uno de ellos tuvo como propsito el mejoramiento de la calidad; los doce restantes estuvieron dirigidos a la acreditacin de programas de formacin o carreras. Quiere decir, no existe modelo para evaluacin de programas con fines de mejoramiento. En general, los modelos empleados en Bolivia han sido diseados con propsitos de acreditacin o de certificacin de la calidad. El Ministerio de Educacin de Bolivia carece de un modelo nico de evaluacin. Las experiencias desarrolladas han producido apenas listas de cotejo para cuatro programas de formacin. El modelo de lista de cotejo para la carrera de medicina ha mostrado ser el de mayor utilidad, pues constituye una aproximacin de estndar para autorizar el funcionamiento de carreras de Medicina de las universidades privadas de Bolivia. La diversidad de modelos de evaluacin aplicados impide la comparabilidad de resultados de evaluacin de la calidad para los programas de formacin profesional en Bolivia. El modelo CEUB, que se aplica genricamente, ha sido mejor desarrollado para carreras de Ingeniera y posibilita una eventual elaboracin de estndares.

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El modelo ARCUSUR es el ms ampliamente utilizado. Es totalmente cualitativo y se caracteriza por su simplicidad. Sigue constituyendo el principal referente para la evaluacin de la calidad acadmica en Bolivia, lo cual consta por el gran nmero de programas de formacin profesional y carreras que lo han aplicado, en el marco de las Convocatorias MEXA y ARCUSUR.

La generalidad de los modelos empleados se basan en la apreciacin subjetiva de la calidad. La cuantificacin de los criterios de calidad apenas si alcanza el nivel de cuasimetras, entendidas estas como la asignacin de valores numricos empricos a aspectos subjetivos, sin mayor sustento cientfico5.

Los resultados de los procesos de autoevaluacin de la calidad de dos programas de formacin en la Universidad de El Salvador no han mostrado mayores diferencias en relacin con la experiencia en Bolivia. El modelo SICEVAES, empleado con fines de contrastacin, posee caractersticas similares de subjetividad y direccionamiento a la acreditacin, mas no as al mejoramiento de programas; sin embargo, el SICEVAES ya propone ndices de calidad de base cuasimtrica.

2.5. Anlisis de problemas y formulacin del problema cientfico. Del anlisis precedente surgen los siguientes problemas de la prctica. Problemas detectados. 1) No queda claro el grado de objetividad con el que se toma en cuenta la percepcin de la comunidad en la emisin de juicios de valor en los procesos de evaluacin de la calidad de los programas acadmicos
5

Garry Azgaldov denomina cuasimetras a las aplicaciones cualimetricas no basadas en tcnicas de evaluacin cuantitativa de la calidad que no han sido cientficamente validadas por la cualimetra terica. Ver: 98. AZGALDOV GG, Kostin AV. Applied qualimetry: its origins, errors and misconceptions. Benchmarking: An International Journal. 2011;18(3):16.

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universitarios estudiados; por lo menos no se ha logrado demostrar que la valoracin haya conducido de forma objetiva la percepcin de los participantes. 2) Queda en evidencia la desconexin entre la autoevaluacin de programas de formacin conducida por los modelos estudiados y la gestin de los programas acadmicos, puesto que, salvo honrosas excepciones, todos ellos tienen propsitos de acreditacin o certificacin. Ello queda patente en la necesidad generalizada de contratar facilitacin externa, el bajo perfil de las instancias de direccin universitaria en el proceso y en la ausencia de un modelo pedaggico que establezca los vnculos y la conexin con los otros procesos complementarios, como el de planificacin. 3) En los procesos de autoevaluacin desarrollados se ha percibido la necesidad de contar con patrones o estndares de calidad que permitan asegurar la calidad y fiabilidad de los resultados logrados, aspecto poco probable de conseguir si no se genera una concepcin holstica y sistmica de la calidad acadmica. Anlisis del Problema cientfico: Lo que ciertamente le concierne a las ciencias de la Educacin es dotar a la autoevaluacin de bases slidas, preferentemente de carcter pedaggico y cualimtrico, de modo que sea posible la emisin de juicios de valor acadmicos, con un adecuado balance de las consideraciones objetivas y subjetivas acerca de la calidad de los programas acadmicos universitarios. Este problema extendido durante varios aos, como ha quedado demostrado, ha sido el argumento fundamental que ha justificado la presente investigacin. La solucin de este problema no est en las manos de las autoridades universitarias o de personas entrenadas en metodologas de evaluacin; corresponde a un trabajo cientfico serio (como el de esta tesis) buscarle una solucin esencial y sostenible a este problema.

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La ciencia tiene que operara nivel esencial y apoyarse en las herramientas, como la trada dialctica, que establece relaciones intersistemas tericos a nivel esencial, formal esencial y superficial concreto. A. Forma superficial concreta. Los criterios e indicadores de la calidad acadmica (IVOs). B. Formas esenciales. Dimensiones (factores o aspectos). Componentes y sub-componentes.

C. Esencia. La Calidad Integral de los programas de formacin profesional. Formulacin del Problema Cientfico. Fruto del anlisis precedente, el problema cientfico se resume del siguiente modo: Los modelos de evaluacin de la formacin universitaria carecen de un contenido pedaggico explcito y de la capacidad para enfrentar exitosamente su aplicacin en la prctica, de modo que se aseguren mediciones objetivas de la calidad final de los procesos. Por carencia de un contenido pedaggico explcito se debe entender la pobre visibilidad que en los modelos tienen las leyes de la Educacin (pedaggicas) y por ende las leyes de la direccin educacional (universitaria). Por carencia de capacidad para enfrentar con xito la aplicacin de los modelos de evaluacin con mediciones fiables se debe comprender que las construcciones tericas estudiadas (modelos, estrategias, metodologas) no revelan desde su propio diseo la forma en que sern llevadas a vas de hecho.

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CAPTULO 3: PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO Y CUALIMTRICO PARA LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL. (10)En este captulo se analizarn los fundamentos tericos y el diseo del modelo de evaluacin de programas de formacin profesional, al tiempo que se expondr la metodologa para su implementacin prctica. 3.1. Fundamentacin terica del modelo de autoevaluacin de programas de formacin profesional. Los modelos de evaluacin aplicados a los programas de formacin han tenido pocas de auge y han evolucionado o declinado de acuerdo con los intereses internos y externos y las circunstancias histricas particulares. El anlisis efectuado permite confirmar que siempre ha existido el problema cientfico que estos modelos han carecido de un contenido pedaggico explcito y de la capacidad para enfrentar exitosamente su aplicacin en la prctica, de modo que se aseguren mediciones objetivas de la calidad final de los procesos. Por carencia de un contenido pedaggico explcito se debe entender la pobre visibilidad que en los modelos tienen las leyes de la Educacin (pedaggicas) y por ende las leyes de la direccin educacional (universitaria). Por carencia de capacidad para enfrentar con xito la aplicacin de los modelos de evaluacin con mediciones fiables se debe comprender que las construcciones tericas estudiadas (modelos, estrategias, metodologas) no revelan desde su propio diseo la forma en que sern llevadas a vas de hecho. 77

Esta preocupacin que emerge del problema cientfico busca garantizar que dichos procesos se conduzcan sobre la base de un equilibrio armnico cualicuantitativo, en la perspectiva de una visin integral que permita abordar procesos de direccin, particularmente de evaluacin, a travs de enfoques pertinentes (pedaggicos y cualimtricos), que guen la seleccin y aplicacin de metodologas e instrumentos confiables y libres de prejuicio, para el desarrollo de una cultura de calidad en las universidades. Es innegable que las instituciones de educacin superior han avanzado en el conocimiento y desarrollo de los procesos de evaluacin para el mejoramiento de la calidad acadmica y para la acreditacin de sus programas acadmicos. Sin embargo, subsiste una contradiccin entre las necesidades crecientes del contexto por la formacin de profesionales y las insuficiencias en los sistemas de aseguramiento de la calidad en las universidades, debidas fundamentalmente a deficiencias en los procesos de autoevaluacin de base acadmica. Estas constataciones, as como las experiencias vividas en la evaluacin de la calidad de carreras o procesos de formacin profesional universitaria, tanto en Bolivia como en Amrica Latina, dieron origen a las siguientes situaciones problmicas: Primera: Los modelos de evaluacin de la calidad de los programas de formacin han estado dirigidos principalmente a la acreditacin y en muy pocos casos buscan el mejoramiento acadmico y de la gestin institucional. Los modelos ms empleados en Bolivia son los de ARCUSUR y del Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Otros modelos de redes, como el del SICEVAES (5), los desarrollados por organismos nacionales y las propias instituciones educativas, comprenden procesos internos de evaluacin y de mejora de la calidad y son habitualmente promovidos por instancias de

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gobierno, fundamentalmente con fines de certificacin o acreditacin y seguimiento. Segunda: Los modelos de evaluacin empleados tienden a ocultar su

naturaleza educativa, no llegan a evidenciar su fundamentacin en las ciencias de la educacin, y en general son carcter eminentemente cualitativo. Los modelos aplicados resultan, como regla, de la adecuacin de modelos formales a programas especficos. Su alto grado de subjetividad imposibilita la aplicacin de estndares de calidad si los hay, y por ello son difcilmente conjugados con actividades vinculados de la planificacin estratgica. Tercera: Los modelos de evaluacin de la calidad local y regional han sido desarrollados para fines de acreditacin y en consecuencia son aplicados circunstancialmente. La relacin de los resultados de la evaluacin con los planes de mejoramiento es incidental y no corresponden plenamente con las funciones y organizacin de las unidades de direccin de las instituciones universitarias. Cuarta: Las instancias de direccin universitaria tienden a estar ajenas a la evaluacin, lo que complica ms una situacin metodolgica caracterizada por modelos que no revelan su carcter educativo (pedaggico) y carecen de instrumentos para medir la calidad a partir de datos verificables objetivamente. Los directivos se han concentrado preferentemente en los procesos de planificacin estratgica, contemplando la formulacin de estrategias y objetivos, pero no en la integracin de la formulacin, implementacin y evaluacin. En la generalidad de los casos se ha acudido al auxilio de consultores externos, pero as se logre concluir con los procesos de evaluacin, sus resultados no tienen mayor trascendencia en la mejora de la calidad ni en la planificacin estratgica.

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Cada vez fue ms clara la urgencia de disear modelos de evaluacin a ser aplicados mayormente desde las instituciones universitarias, capaces de combinar en s mismos el carcter educativo (pedaggico), que subyace en los procesos de formacin, con la medicin cuantitativa de su calidad final. Para la construccin de un nuevo modelo, que resolviera las insuficiencias sealadas anteriormente, se asumi una idea cientfica operativa, basada en la presuncin de que este debera tener un adecuado equilibrio entre los aspectos conceptuales y operativos; objetivos y subjetivos; y dialctico, sistmico y pedaggico. A partir de una extensa revisin bibliogrfica y de la aplicacin del mtodo del anlisis-sntesis se identificaron las teoras cientficas que mejor respondan a la solucin del problema cientfico. Se sigui el principio que la seleccin de tales referentes debera ser aceptada como vlida por la comunidad cientfica, con lo cual se asegurara el pronunciamiento esencial de la Dialctica como mtodo general de ir a la raz terica principal del conocimiento para lograr un mejor acercamiento a la verdad. La fortaleza del nuevo modelo al estar conectado directamente con slidos referentes tericos aseguraba de antemano su consistencia lgica. Para el componente conceptual se tomaron las leyes de la direccin educacional, reveladas por J. Bringas Linares, que constituye una teora directiva y pedaggica sustentada en las Ciencias de la Educacin, la cual permite realizar las conexiones acadmicas con los procesos directivos de planificacin y evaluacin. La mayor parte de las investigaciones sobre la direccin educacional (universitaria) que se desarrollan en Cuba y otros pases, como Venezuela, Colombia, Brasil y Angola, toman como referencia las leyes enunciadas por el Dr. Bringas. Sobre esta base en los ltimos 13 aos se han defendido exitosamente ms de una veintena de tesis de doctorado.

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Segn J. Bringas "Las leyes de la Direccin Educacional son las mismas leyes del proceso docente - educativo, slo que expresadas en el plano formal de las relaciones de direccin. (10) En relacin con la primera ley (la Direccin Educacional en el contexto social o ley de la pertinencia social) la direccin, del mismo modo que el proceso docente educativo, debe cumplir con el encargo social asignado. Lo social es el factor determinante en ambos casos. Las necesidades de la sociedad con la entidad educativa se presentan como problema, el cual determina el carcter de su direccin y se traduce en determinadas visin y misin, de las cuales se derivan el resto de los componentes del proceso directivo, como la planificacin y evaluacin. En cuanto a la segunda ley (lo social e individual en la Direccin Educacional o ley de la conjugacin armnica entre lo social e individual), se parte al igual que en el proceso docente educativo de considerar en el mismo nivel de importancia la satisfaccin de las necesidades sociales, como las personales. Esta relacin es reiterada y esencial, ya que en el centro de ambos procesos se halla el ser humano. La tercera ley de la Direccin Educacional (las relaciones internas entre los componentes de la direccin o ley de la integracin y diferenciacin), del mismo modo que ocurre en el proceso docente educativo con el objetivo, contenido y mtodo, establece tambin las relaciones internas entre sus componentes, en este caso mediante la trada visin-misin, mbitos-procesos y objetivosresultados. De acuerdo con J. Bringas Linares (10), las regularidades generales que operacionalizan la accin de las leyes, son: a) La categora rectora del proceso de direccin educacional es la misin. Pero una misin carece de sentido si no es precedida de una visin.

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b) Al interior de la direccin educacional existen relaciones estables y reiteradas entre la misin, los mbitos de accin y los objetivos estratgicos. Estos ltimos portan en ellos los resultados globales a alcanzar. c) Los factores objetivos y subjetivos presentes en la institucin educacional se articulan mediante la direccin. El elemento clave de conexin son los planes operativos (hasta el nivel de plan individual). d) El sistema se mantiene en equilibrio en virtud del carcter integrable y diferenciable de la direccin educacional. e) El carcter sistmico de la direccin educacional se expresa en la relacin planificacin evaluacin. Esta ltima debe ser medida con parmetros e indicadores verificables objetivamente. Por su parte, el componente operativo se fundamenta en las leyes de la Cualimetra, cuyo mximo exponente es el Dr. G.G. Azgaldov. La Cualimetra fue creada en 1968 por G. Azgaldov (37, 99) como una solucin al problema metodolgico y aplicativo de la "calidad" en general. En este trabajo se aplica a la calidad de la formacin profesional. En la prctica para cuantificar la informacin cualitativa con fines de evaluacin de la calidad de los programas de formacin, prevalecen dos tendencias; la primera, que se apoya en el Anlisis Multivariado, es aplicada en muchas universidades de Norteamrica (100) y Europa (101, 102). Esta alternativa qued descartada, por su carcter totalmente cuantitativo, aspecto que se aleja del problema cientfico a solucionar. La segunda postura est sustentada justo en la Cualimetra, disciplina intersectorial vinculada con una gran variedad de ciencias. Por ello se asumi al autor citado. Aunque fue originalmente desarrollada para estudiar y medir la calidad de los productos y procesos productivos, as como a los servicios en general, su aplicacin se ha ido extendiendo gradualmente a otros mbitos (103), entre ellos la Educacin (101, 104). 82

Segn G.G. Azgaldov, las leyes de la Cualimetra permiten asegurar un balance apropiado entre lo objetivo (cuantitativo) y lo subjetivo (cualitativo), y la comparabilidad (desarrollo de estndares). Sus relaciones esenciales se producen entre lo cualitativo-cuantitativo, objetivo-subjetivo, planificado-logrado, aseguramiento de la calidad y gestin y rendicin de cuentas (accountability). El autor mencionado demostr la complementacin dialctica de las mediciones cualitativas y cuantitativas en diferentes contextos, entre ellos el universitario, con una connotacin social. Este sistema de conocimientos comprende estudios tericos relacionados con la evaluacin de la calidad y estudios aplicativos, que tratan de la medicin de la calidad de objetos especficos. (105) Ella constituye una solucin al problema de la "calidad" en general y se refleja de los resultados de estudios y aplicaciones en los ltimos 43 aos. Las universidades son consideradas como objetos especficos de evaluacin, cuyas caractersticas esenciales: la formacin de profesionales (106), la gestin del conocimiento (107) y el cumplimiento de la tercera misin (108-115) precisan ser conveniente y adecuadamente evaluadas. En este sentido la prctica de la evaluacin de la calidad de los programas acadmicos como objetos de evaluacin es reconocida y estimulada institucionalmente (9)y se han dado algunos pasos para su normalizacin.(79, 81, 116) El objetivo final del empleo de la Cualimetra en el modelo propuesto es desarrollar los mtodos de estimacin de la calidad de la formacin universitaria, expresada numricamente por una cifra, que caracteriza el grado de satisfaccin de este proceso a nivel social. Por consiguiente, el modelo propuesto contiene dos grandes componentes: uno conceptual y otro operativo. Ambos representan una dialctica, lo que quiere decir que se comportan como contrarios, al complementarse y excluirse al

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mismo tiempo, existiendo entre ellos interdependencia e interaccin. Al interior de cada uno se reproducen a su vez mltiples tipos de relaciones. Se observa que la calidad de la evaluacin de los programas de formacin est conectada directamente con los procesos universitarios en una lgica referencial irrebatible, al tiempo que se muestra un camino eficaz, transitado por el autor, para medir la calidad desde un balance entre los aspectos objetivos y subjetivos. De ah que la contribucin terica de la investigacin radica en el hecho de que el modelo propuesto integra los referentes terico-conceptuales mencionados y la forma para encarar su aplicacin en la prctica. Ms all del carcter dialctico, sistmico y pedaggico del modelo se destaca su capacidad para contener en l mismo la lgica para su aplicacin prctica desde una metodologa cuantitativa sustentada en leyes objetivas. Como consecuencia del anlisis realizado se llega a la conclusin (resultado de la tarea investigativa 3.1.) que los fundamentos tericos del modelo de evaluacin que se propone se enmarcan en la situacin siguiente: a) Los modelos tradicionales han carecido de un contenido pedaggico explcito y de la capacidad para enfrentar exitosamente su aplicacin en la prctica, de modo que se aseguren mediciones objetivas de la calidad final de los procesos. b) Los modelos tradicionales han requerido el apoyo de consultores externos, cuyos resultados no siempre han tenido una mayor trascendencia en la mejora de la calidad de la gestin universitaria. c) Para la construccin de un nuevo modelo, que resolviera los problemas anteriores, se defendi la idea cientfica de que este debera tener un adecuado equilibrio entre los aspectos conceptuales y operativos; objetivos y subjetivos; y dialctico, sistmico y pedaggico.

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d) Despus de una vasta sistematizacin los referentes tericos asumidos han sido: Las leyes de le direccin educacional (J. Bringas) y las leyes de la Cualimetra (G.G. Azgaldov). 3.2. Modelo pedaggico y cualimtrico de autoevaluacin de programas universitarios de formacin profesional. La aplicacin de los principios de la Lgica Dialctica en la investigacin social y particularmente la educacional desemboca generalmente en construcciones tericas, entre las que los modelos tericos constituyen los que ms se aproximan a la representacin de la esencia de un objeto. Investigadores contemporneos, como J. Bringas (11, 117),han desarrollado la modelacin como mtodo terico que expresa la existencia de los siguientes principios que debe cumplir todo modelo terico: la consistencia lgica, la analoga, el enfoque sistmico y la simplicidad en el diseo que se asumen en esta investigacin. El modelo propuesto en esta tesis reproduce las propiedades y relaciones fundamentales del objeto investigado (los programas de formacin profesional), para su estudio detallado y su posterior reversin a la prctica. l representa de forma abstracta los insumos y procesos en los que se sustentan los programas de formacin profesional, as como sus resultados, para lograr los objetivos planteados, en respuesta a los requerimientos y demandas del contexto. Sin embargo, la sistematizacin terica de los diversos modelos de evaluacin empleados en la actualidad en Bolivia e internacionalmente puso en evidencia el escaso apego a tales principios, al menos casi ningn autor se esfuerza en explicar cmo se revelan en sus propuestas los principios dialcticos y de la modelacin. La Doctora Mercedes Mora en sus estudios especializados (118) revel la insuficiente vinculacin entre la elaboracin de modelos de evaluacin y su

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sustento en mtodos de probada eficacia terica. El autor de esta tesis adapt tal sistematizacin para fines prcticos. (Cuadro 11). Cuadro 11: Caracterizacin de diversos modelos de autoevaluacin.
Organizacin Objeto Propsitos Instrumentos Dimensiones e indicadores, a partir del Modelo de autoevaluacin de la Fundacin Europea para la gestin de la calidad. De la investigacin social (variables e indicadores).

Plan nacional de la calidad de las universidades (PNECU) Espaa. Universidades de Murdoch y Queensland Australia.

Rendimiento de la Institucin (o unidades institucin o de sus pertenecientes a unidades. ellas). Acreditacin. Desempeo de los departamentos docentes. Facultades, departamentos, carreras, programas de posgrados, de investigacin y administracin. Programas acadmicos de pregrado. Facultades, departamentos, programas y proyectos. Facultades, departamentos, programas y proyectos. Carreras de grados y programas de postgrado e investigacin. Rendimiento y desarrollo de la universidad. Quehacer de la institucin. Acreditacin.

Universidad de Concepcin Chile.

De la investigacin social (variables e indicadores).

Comisin de Evaluacin de la Enseanza en Quebec Canad. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. (ICFES) Colombia. Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) Amrica y Europa. Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (ANEAES) - Paraguay

Calidad universitaria y Gua de quehacer institucional. autoevaluacin. Enfoques de investigacin evaluativa y metodolgica de carcter social. Dimensiones preestablecidas con criterios de medida. Gua de autoevaluacin con criterios de medidas en: Dimensiones, componentes, criterios e indicadores.

La planeacin y el control acadmico.

Quehacer universitario. Acreditacin. Metas y objetivos de la institucin, y de los criterios de calidad de carreras. Acreditacin.

Fuente: Elaboracin propia.

En la lgica de la autora mencionada (118) el estudio de las experiencias referenciadas permiti sintetizar un conjunto de regularidades en el desarrollo

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de los procesos de autoevaluacin universitaria, que se resumen del siguiente modo: Los propsitos de las autoevaluaciones, persiguen en general el mejoramiento del quehacer institucional; la calidad del desempeo de la institucin o de los diferentes niveles organizativos; o para solicitar la certificacin mediante la acreditacin. Existe un predominio en considerar a la institucin de educacin superior como objeto fundamental del proceso, sobre todo sus niveles organizativos. La autoevaluacin se centra hacia las carreras universitarias. Existe la tendencia a utilizar la autoevaluacin como instrumento en el proceso de direccin para obtener la informacin que permita realizar las mejoras, cambios y transformaciones requeridas. Existe consenso en la seleccin como evaluadores de los miembros de la comunidad educativa de las instituciones o de los niveles organizativos objetos de evaluacin, a pesar de que se aprecia el empleo de personal externo como asesores o evaluadores; y la existencia de estructuras sencillas para dirigir metodolgicamente el proceso de autoevaluacin. Los modelos de autoevaluacin se limitan a modelar esencialmente el contenido de la evaluacin y no incluyen otros componentes que deben ser considerados para su ejecucin, por ejemplo la forma de llevar a la prctica desde el modelo su implementacin operativa. Constituyen decisiones de las instituciones la variedad en los instrumentos para la bsqueda de la informacin, as como de variables, dimensiones e indicadores. No obstante se aprecia preferencia en el empleo de criterios evaluativos, tanto cualitativos, como cuantitativos. Cualquier modelo debera combinar armnicamente las dimensiones cualitativa y cuantitativa. Otros elementos concomitantes con la modelacin terica de la autoevaluacin de programas de formacin tienen que ver con la exigua cultura de evaluacin, la poca motivacin en los miembros de la institucin para desarrollar el proceso

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y la ausencia de un sistema de capacitacin de los equipos de evaluadores. Tambin se observa la falta de precisin en la declaracin de los objetivos de la institucin y de los propsitos de la autoevaluacin, la simultaneidad de roles de los evaluadores como actores protagnicos y decisores de la institucin, el nfasis en describir la situacin y no en evaluarla, y la falta de aplicacin de criterios de calidad para evaluar los resultados. Paralelo a lo anterior subsiste la tendencia a no considerar otras experiencias de autoevaluacin; la asuncin de actitudes defensivas o autocomplacientes por los evaluados, el establecimiento de recomendaciones de cambios irreales o no factibles, y la insuficiente comunicacin de los resultados a los miembros de la comunidad educativa. Las debilidades fundamentales de los modelos estudiados consisten en: Por un lado carecen de una conexin genuina con los procesos acadmicos con los que se conducen los programas de formacin; tampoco manifiestan relaciones pedaggicas en su conformacin. Por otro lado, ninguno de los modelos estudiados proporciona un equilibrio adecuado entre las consideraciones subjetivas y objetivas, esto es un balance entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Visto grficamente, el modelo que se propone se revela en la figura 6.El mismo contiene dos grandes componentes: uno conceptual y otro operativo. El componente conceptual es de naturaleza subjetiva- cualitativa y se sustenta en las Leyes de la Direccin Educacional. El componente operativo trabaja las variables cuantificables desde las leyes de la Cualimetra, apoyndose en los subcomponentes de calidad final o total, calidad parcial y rbol de calidad. Ambos componentes representan una dialctica, lo que quiere decir que se comportan como contrarios, al complementarse y excluirse al mismo tiempo, existiendo entre ellos interdependencia e interaccin. Al interior de cada uno se reproducen a su vez mltiples tipos de relaciones.

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Figura 6: Modelo pedaggico y cualimtrico para la evaluacin de la calidad de programas de formacin profesional.

Fuente: Elaboracin propia.

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Si se observa detenidamente el modelo, l no slo contiene componentes, sino que estos adems mantienen una organizacin interna, donde cada cual ocupa un determinado lugar siguiendo un cierto algoritmo; por ejemplo, el componente operativo, se subordina al conceptual. Dentro del conceptual, la estrategia determina los planes y la evaluacin. Otro ejemplo; dentro de la estrategia primero deben ubicarse la visin y la misin, nunca despus de los objetivos estratgicos y los resultados globales. Es decir, existe en el modelo una estructura organizativa, con relaciones de determinacin y subordinacin, donde tambin existe retroalimentacin de un componente, o grupos de componentes, sobre otro (s). Un ejemplo ms orientado hacia el tipo de relaciones internas se produce entre los resultados (productos) e indicadores, incluidos en el componente conceptual. Los resultados representan un elemento importante en el modelo. Estos son los servicios, obras y productos especficos de la universidad, expresados en las formas ms diversas que hacen a su actividad central, entre las que se encuentran: los programas de formacin, los egresados y graduados de los diversos niveles, la planta docentes, la produccin cientfica y metodolgica, los planes y programas de estudios, entre otros. Los resultados demandan la construccin de indicadores verificables

objetivamente; no tiene sentido realizar actividades que no tributen a determinados resultados, que no contengan a su vez la posibilidad de ser medidos mediante indicadores. Un indicador define el criterio que permite emitir un juicio sobre el logro de un determinado resultado. Los indicadores son unidades de medida que permiten analizar el cumplimiento y direccionalidad de las acciones, pero sobre todo, el

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alcance de los resultados. Deben tener como se ha sealado una referencia a algn resultado. Lo anterior significa que para definir indicadores debe partirse

fundamentalmente de los resultados esperados, en cuyo caso el indicador se convierte en el referente principal para conocer qu se va a medir exactamente. Los indicadores deben ser objetivamente verificables ya que fijan el nivel de efectividad necesario para el logro de los resultados, especificando las pruebas necesarias para establecer si estos fueron alcanzados. En el sector universitario pudiera ser difcil encontrar indicadores mensurables, por lo que a veces es necesario utilizar indicadores indirectos y llevar los cualitativos a un cierto nivel de cuantificacin, como se sugiere en esta tesis. El trabajo de forma sistemtica e integradora con indicadores objetivamente verificables es un reto para la gestin universitaria. Continuando con el carcter sistmico del modelo, resulta visible la relacin entre lo externo e interno, como elemento filosfico y prctico fundamental. De modo, que ste es un sistema abierto, susceptible de adaptarse y generalizarse sin mayores inconvenientes. Ninguno de los elementos del modelo brinda resultados sostenibles por separado; la cualidad resultante es fruto de la acumulacin ordenada y sucesiva de todos los componentes a la vez, desde el punto de vista lgico, aspecto constatado por el autor al emplear el modelo en su amplia experiencia como evaluador de programas de formacin en Bolivia y otras realidades latinoamericanas. Si se eludiera algn elemento, el modelo terminara careciendo de efectividad. l tiene los componentes que debe tener porque los referentes asumidos as lo determinaron de manera objetiva. El autor no tiene el derecho a quitar o poner otros componentes ya que dejara de ser consecuente con las teoras cientficas que le han servido de base. (Cuadro 12) 91

Cuadro 12: Relaciones esenciales del modelo de evaluacin pedaggico y cualimtrico de programas de formacin.
Elementos Referentes Leyes de la Direccin Educacional (Bringas, 1999-2001) Permiten: Componente conceptual. Valorar la atencin a los requerimientos y demandas sociales. Valorar lo social e individual. Valorar la integracin de las partes como un todo y su diferenciacin. Leyes de la Cualimetra (Azgaldov, 1968-2011) Permiten: Componente operativo. Asegurar un balance apropiado entre lo objetivo (cuantitativo) y lo subjetivo (cualitativo). Comparabilidad (estndares). Cualitativocuantitativo. Objetivo-subjetivo. Planificado-logrado. Aseguramiento de la calidad. Gestin y rendicin de cuentas (accountability). Interno-externo. Social-individual. Integrablediferenciable. Relaciones esenciales reas de accin

Dimensiones (Aspectos). Componentes. Subcomponentes. Criterios. Indicadores. Fuentes de verificacin.

Medicin cualimtrica de la calidad: Estndares acadmicos de calidad. Generacin de estrategias y metodologas para: La evaluacin. La comparabilidad. La calidad. Fuente: Elaboracin propia.

Desde el punto de vista, de una trada dialctica las relaciones esenciales del modelo se evidencian del siguiente modo. (Cuadro 13). Cuadro 13: Relaciones inter-sistemas tericos del modelo
Niveles Esencial (Abstracto, de poco movimiento, invisibles). Referentes Se valora la Calidad Integral o Final de la formacin, en correspondencia con las necesidades de la comunidad y las demandas sociales; y en particular la necesaria competitividad del programa de formacin. reas de accin Valoracin de Primer Nivel: Del cumplimiento de las variables rectoras: Los Principios y Fines. La Planificacin. La Misin. La Visin.

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En lo social, se valora el papel de las personas, sus relaciones y formas organizativas, sus relaciones intersubjetivas. En lo individual, se valora al sujeto dotado de conciencia y voluntad: - Papel de los aspectos intersubjetivos e inter-objetivos. - Jerarqua de necesidades y motivos. En lo integrable, se valoran interobjetivamente: - La composicin de las partes como un todo, esto es, los insumos, y productos que hacen a los programas. - Los procesos acadmicos, de investigacin, interaccin y direccin, como actividades aglutinadoras. En lo diferenciable se valoran los elementos de los procesos, con indicadores verificables objetivamente, que atienden su diversidad.

Los Objetivos.

Formas esenciales (de trnsito, conectoras, poco visibles).

Valoracin de Segundo Nivel: Dimensiones. Componentes. Subcomponentes.

Concretas (de superficie, dinmicas, cambiantes, formas de manifestacin, visibles).

Valoracin de Tercer Nivel: Dimensiones. Componentes, Subcomponentes. Indicadores. Estndares de calidad.

Fuente: Elaboracin propia.

En el modelo, prevalece tambin su carcter pedaggico. Por un lado, en l se manifiestan las leyes de la Direccin Educacional (Universitaria).Por otro lado, l se vincula al objeto de estudio de la Pedagoga, que es el proceso de formacin educacional de las personas, dado que el fin ltimo del modelo consiste en asegurar la calidad de la formacin de todos los participantes, creando las condiciones organizativas y ambientales propicias para su evaluacin. El pensamiento seguido por el autor de esta tesis consisti en dotar al modelo propuesto, no slo de los referentes terico-conceptuales necesarios que le brinden consistencia lgica, sino de un medio explcito para encarar su aplicacin en la prctica. Esta es la verdadera contribucin terica; ms all del

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carcter dialctico, sistmico y pedaggico del modelo se resalta su capacidad para contener en l mismo su lgica de aplicacin prctica. La revisin documental efectuada haba demostrado que numerosas tesis de doctorado llegaban hasta la presentacin de una propuesta (construccin terica), las que luego demandaba una explicacin acerca de la forma de llevarla a vas de hecho. En esta tesis se supera la sealada limitacin porque en la propuesta misma aparecen dentro del modelo los referentes conceptuales y operativos. Con ello, no slo se demuestra cmo se deduce el modelo de una teora probada empricamente, sino tambin cmo se concibe su aplicacin prctica desde una metodologa cuantitativa sustentada en leyes objetivas. Bajo la perspectiva del modelo presentado debera entenderse que el componente operativo (Azgaldov) no tendra sentido si no brotara de un esquema conceptual referencial (Bringas). En muchos ejercicios de evaluacin se observa de manera reiterada que se tiende a la medicin de resultados y procesos, entre ellos los de la formacin, sin que estn conectados con la incidencia que estos pudieran tener sobre las estrategias y planes de la universidad, lo cual es un absurdo porque se supone que todos los procesos de la gestin universitaria deberan supeditarse a la bsqueda de una formacin de calidad.Sin la sustentacin conceptual la evaluacin de la calidad terminara siendo un proceso caracterizado por la rutina y el formalismo. Por otro lado, qu sentido tiene proyectar estrategias institucionales si estas no van a materializarse en planes operativos, que despus debern ser evaluados combinando los mtodos cualitativos y cuantitativos? Todava hoy se advierte que existe en muchas instituciones de educacin superior la percepcin de que una planificacin estratgica universitaria se reduce a realizar diagnsticos para identificar las estrategias actuales y para conocer la posicin y visualizacin de la entidad en un futuro no muy lejano; ms an, es posible que se entienda que una planificacin estratgica se limita a identificar 94

estrategias potenciales, a revisar la visin, misin y o valores de la universidad, as como a definir objetivos estratgicos. Sin un trnsito hacia una planificacin operativa que desagregue las actividades por resultados, los indicadores para su medicin y los recursos demandados, la planificacin estratgica quedara reflejada, en el mejor de los casos, en un conjunto de documentos y papeles sin vida. Sin la salida prctico-metodolgica la estrategia institucional acabara siendo un proceso caracterizado por la utopa y la falta de realismo. Todos estos sealamientos han quedado superados con la actual propuesta de modelo, que rebasa tambin la extendida costumbre de realizar evaluaciones basadas sobre todo en criterios subjetivos y en percepciones personales que tienden a ser influenciadas por los roles e intereses de los actores involucrados. Como derivacin del estudio respecto al modelo pedaggico y cualimtrico construido se concluye (resultado de la tarea investigativa 3.2.) que: a) El modelo cumple con los principios de la modelacin terica al tener consistencia lgica, se ha deducido por analoga, tiene un enfoque sistmico y es simple en su diseo. b) El mismo contiene dos grandes componentes: uno conceptual y otro operativo. El componente conceptual es de naturaleza subjetiva- cualitativa y se sustenta en las Leyes de la Direccin Educacional. El componente operativo trabaja las variables cuantificables desde las leyes de la Cualimetra, apoyndose en los subcomponentes de calidad final o total, calidad parcial y rbol de calidad. Entre ellos y al interior de ellos se reproducen mltiples relaciones directas e indirectas. c) La contribucin terica del modelo es que integra los componentes tericoconceptuales mencionados, garantizando su naturaleza dialctica, sistmica y pedaggica, y contiene en l mismo la lgica para su aplicacin prctica desde una metodologa cuantitativa sustentada en leyes objetivas.

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3.3. Metodologa para la implementacin del modelo pedaggico y cualimtrico de autoevaluacin de programas de formacin. El modelo presentado ha sido validado, a partir de su aplicacin exitosa en varias experiencias y ha contado con buena aceptacin en programas de formacin muy exigentes en aspectos vinculados con la medicin de la calidad de los productos y servicios. Sobresale por su carcter referencial la aplicacin del modelo en las carreras de Contadura Pblica (29) y Administracin de Empresas(28), de la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, lo que permite afirmar la factibilidad de su aplicacin extendida en la prctica. Seguidamente se ejemplifica la aplicacin prctica del modelo propuesto en la autoevaluacin de un programa de formacin o carrera universitaria en el marco de las Universidades Pblicas y Autnomas de Bolivia. El Reglamento General de Evaluacin y Acreditacin de Carreras de la Universidad Boliviana (79), establece diez reas o dimensiones de evaluacin y 49 componentes para evaluar programas de formacin y carreras. (Cuadro 14) Cuadro 14: reas (Dimensiones) y Componentes para la evaluacin de Programas y Carreras.
1. NORMAS JURDICAS E INSTITUCIONALES: 1.1. Estatuto Orgnico de la Universidad (Requisito Mnimo de Acreditacin). 1.2. Resoluciones que autorizan el funcionamiento de la Carrera. 1.3. Plan de Desarrollo Institucional. 1.4. Reglamentos Generales y Especficos. 1.5. Manuales de organizacin y funciones. 2. MISIN Y OBJETIVOS: 2.1. Misin de la Universidad. 2.2. Misin de la Carrera o Facultad. 2.3. Objetivos y metas de la Carrera. 3. CURRICULO: 3.1. Fundamentos curriculares. 3.2. Objetivo curricular (competencias, conocimientos). 3.2. Perfil profesional. 3.3. Plan de estudios. 3.5. Objetivos del Plan de Estudios. 3.6. Cumplimiento del Plan de Estudios. 3.7. Mtodos y estrategias de enseanza aprendizaje. 3.8. Evaluacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje 6. ESTUDIANTES: 6.1. Admisin. 6.2. Matricula estudiantil. 6.3. Evaluacin de aprendizajes. 6.4. Permanencia. 6.5. Polticas de graduacin. 6.6. Servicios de bienestar estudiantil. 6.7. Reconocimientos y becas. 7. INVESTIGACION E INTRACCION SOCIAL: 7.1. Polticas de investigacin y desarrollo cientfico. 7.2. Trabajos de investigacin. 7.3. Proyectos de investigacin. 7.4. Publicaciones de investigaciones. 7.5. Polticas y proyectos de interaccin social. 8. RECURSOS EDUCATIVOS: 8.1. Bibliografa. 8.2. Equipos en laboratorios, gabinetes y/o Centros de Recursos. 8.3. Equipos didcticos. 8.4. Equipos de computacin.

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(PEA). 3.9. Modalidades de Graduacin. 4. ADMINISTRACION Y GESTION ACADEMICA: 4.1. Administracin Acadmica. 4.2. Organismos de administracin y decisin. 4.3. Planes globales por asignatura. 4.3. Relacin docente - estudiante por asignatura y carrera. 4.5. Apoyo Administrativo. 4.6. Resultados e impacto. 5. DOCENTES: 5.1. Grado acadmico de los docentes. 5.2. Docentes segn tiempo de dedicacin. 5.3. Experiencia acadmica y profesional de los docentes. 5.4. Admisin, permanencia y categora docente. 5.5 Desempeo Docente.

9. ADMINISTRACIN FINANCIERA: 9.1. Ejecucin presupuestaria. 9.2. Polticas de asignacin de recursos. 9.3. Disponibilidad de recursos financieros. 10. INFRAESTRUCTURA: 10.1. Aulas. 10.2. Bibliotecas. 10.3. Salas de formacin acadmica: Laboratorios, Gabinetes y/o Centros de Recursos. 10.4. Oficinas y reas de servicio. 10.5. Ambientes y equipos para docentes y estudiantes.

Fuente: Elaboracin propia, basada en CEUB (79)

El modelo en su aplicacin a una carrera tipo de la Universidad Pblica y Autnoma Boliviana sigue el siguiente algoritmo. (Figura 7). Figura 7: Aplicacin del modelo a una carrera tipo.

Fuente: Elaboracin propia.

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Gua metodolgica para la generalizacin del modelo propuesto. La metodologa que se expone a continuacin es resultado de la sistematizacin de las prcticas vividas por el autor de la tesis y cuentan con el respaldo terico de la Doctora O.L. Reyes. (76) La generalizacin del modelo supone que se transiten tres etapas: a) Preparacin. b) Introduccin. c) Evaluacin. Cada etapa tiene a su vez las acciones generales que deben ser implementadas para garantizar la generalizacin del modelo. ETAPA DE PREPARACIN: o Diagnsticos focalizados para medir la las condiciones de la institucin para implementar un proceso de evaluacin. o Caracterizacin de la evaluacin institucional acorde con el modelo propuesto. o Definicin de las acciones que permiten cubrir la brecha entre la situacin real de la evaluacin y el modelo propuesto. o Estimulacin del debate con los directivos, colaboradores, docentes y estudiantes acerca de los desafos de la evaluacin de programas de formacin y las formas de perfeccionar este proceso en la entidad educativa. o Recopilacin de informacin en cantidad y calidad para la toma de decisiones. o Argumentacin del carcter poltico del proceso de desarrollo del nuevo modelo. o Disposicin de personal a tiempo completo y bien entrenado para brindar asesora durante las diversas etapas de la generalizacin del modelo. 98

o Planificacin y organizacin del proceso de generalizacin en el marco del sistema de trabajo de la institucin y en el contexto de las normas jurdicas vigentes. o Disposicin de recursos efectivos y presupuestos. ETAPA DE INTRODUCCIN: o Ejecucin de las actividades del modelo propuesto y ejecucin del presupuesto asignado. o Desarrollo de programas de superacin y capacitacin de acuerdo a las exigencias que se derivan de la aplicacin del modelo. o Explicacin, persuasin, convencimiento y demostracin de las ventajas del nuevo modelo entre los directivos, docentes, estudiantes y trabajadores. o Entrenamiento de los directivos y colaboradores en el empleo del modelo. o Apoyo de la direccin de la entidad educativa para la superacin, la innovacin, la asimilacin y difusin de nuevas experiencias, as como la promocin de una cultura organizacional respecto a la evaluacin de nuevo tipo. o Consideracin de los conocimientos y experiencia acumulada por los directivos y colaboradores, debido a su actividad prctica en el campo de la evaluacin cualitativa y cuantitativa. o Organizacin de actividades con carcter diferenciado, que tome en cuenta las necesidades y problemas de cada entidad educativa cuando se introduce el modelo. o Atencin focalizada a las prioridades, eslabones fundamentales y problemas que interfieren el proceso de introduccin del modelo. o Amplia difusin de los resultados de la introduccin, especialmente de las experiencias de xito.

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o Consideracin de las caractersticas del medio laboral en el que se introduce el modelo. o Fomento de un clima socio psicolgico favorable para la introduccin del modelo. o Aprovechamiento de las posibilidades que brinda el proceso de introduccin en el puesto de trabajo, hacindolo ms significativo y adaptado a las necesidades de los receptores y a sus problemas prcticos. o Promocin de la ms alta participacin social en la introduccin del modelo, conjuntamente con la presencia de liderazgo que genera confianza y apoyo. ETAPA DE EVALUACIN: o Ejecucin del proceso de socializacin del modelo propuesto en su etapa de evaluacin. o Medicin de la prctica directiva en la entidad educativa, destacando las mejores experiencias integradoras. o Orientacin de la informacin generada durante el proceso de introduccin del modelo. o Obtencin de apoyo del profesorado y otras personas de la entidad educativa. o Promocin de la actividad grupal y el intercambio de experiencias en torno a la introduccin del nuevo modelo. o Aplicacin de un enfoque prctico y gil en la evaluacin para corregir las desviaciones entro lo previsto y lo planificado en la socializacin del modelo. o Acompaamiento especializado, seguimiento y monitoreo del proceso de evaluacin en todas sus etapas para la retroalimentacin. o Elaboracin de informes de sistematizacin que reflejen la experiencia desarrollada.

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CONCLUSIONES. 1. La lectura del contexto poltico, econmico, social, ambiental y de la educacin superior indica que se mantiene la exigencia a las instituciones universitarias para que demuestren su pertinencia social. La autoevaluacin de los programas de formacin representa un medio efectivo para estos fines, aspecto que goza de creciente sensibilizacin y legitimacin social. 2. El anlisis del objeto investigado conllev al empleo de mtodos tericos y empricos. La sistematizacin terica permiti concebir la autoevaluacin de programas de formacin profesional como un proceso interno que integra la obtencin de datos medibles, la emisin de juicios de valor, la sensibilizacin de los involucrados, la toma de decisiones y la propuesta de mejoras para un programa de formacin. 3. Las indagaciones empricas revelaron que se han producido avances en la evaluacin de los programas universitarios de formacin profesional, pero todava no se logran niveles reales de participacin en estos procesos y se subestima la evaluacin realizada por los propios actores involucrados (autoevaluacin). 4. La sistematizacin de la experiencia vivida por el autor en la evaluacin de trece programas, donde participaron 4.197 personas (estudiantes, profesores, autoridades y personal de apoyo), revel que solo uno de ellos tuvo como propsito el mejoramiento de la calidad; los doce restantes estuvieron dirigidos a la acreditacin. Se carece adems de un modelo nico de evaluacin y apenas se ha dispuesto de listas de cotejo para cuatro programas de formacin. 5. Se observ que la diversidad de modelos de evaluacin aplicados impide la comparabilidad de resultados de evaluacin de la calidad para los programas de formacin profesional en Bolivia. El modelo del CEUB, que se aplica genricamente, ha sido mejor desarrollado para carreras de

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Ingeniera y posibilita una eventual elaboracin de estndares. El resto de los modelos (ej. ARCUSUR) se basan en la apreciacin subjetiva de la calidad y no brindan suficientes espacios a la cuantificacin de los criterios. 6. Se demostr que los modelos de autoevaluacin se caracterizan por poseer insuficiencias en cuanto a su contenido pedaggico, a la capacidad para su aplicacin en la prctica y a la disposicin de mediciones verificables de la calidad. 7. Dada la envergadura del problema cientfico y la respuesta esencial que l mismo demandaba se opt modelar el proceso de autoevaluacin en su conjunto (lo ms complejo), ms que intentar producir soluciones parciales, del tipo estrategias, metodologas u otros tipos de construcciones tericas ms sencillas. 8. La modelacin terica de la autoevaluacin de la formacin profesional efectuada en esta tesis se estructur a partir de las leyes de la Direccin Educacional, lo que le brind al modelo consistencia pedaggica y dialctica; y de la Cualimetra, que le provey de una metodologa cuantitativa de probada eficacia. 9. El modelo mantiene un equilibrio entre los aspectos conceptuales-operativos y objetivos-subjetivos. 10. La constatacin parcial de la aplicacin del modelo en dos experiencias universitarias demostr que su generalizacin resulta viable y eficaz.

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RECOMENDACIONES. 1. Proponer a las autoridades acadmicas de la Universidad Boliviana el estudio del modelo de autoevaluacin propuesto para su posible generalizacin, previa adecuacin a las especificidades de las instituciones universitarias. 2. Continuar investigando el tema de la autoevaluacin de los programas universitarios de formacin profesional, a partir del completamiento de la validacin del modelo propuesto, considerando otros mtodos, tcnicas e instrumentos de la investigacin educativa que permitan enriquecer las valoraciones cientficas en relacin con su perfeccionamiento continuo. 3. Promover la continuidad del estudio de este tema en tesis de maestra y doctorado, en especial lo concerniente a cmo lograr niveles reales de participacin de los principales actores involucrados en estos procesos y la sostenibilidad de los efectos e impactos de la planificacin y evaluacin (autoevaluacin). 4. Divulgar los resultados obtenidos en la tesis a la comunidad cientfica especializada en los temas de la gestin universitaria, mediante diversos medios comunicativos, como libros, folletos, multimedias y otros productos difundidos en las redes sociales.

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