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Universidad Pblica de El Alto Vicerrectorado Sede Sucre

Centro de Estudios y Formacin de Posgrado e Investigacin Gestin 2013



Diplomado en Docencia y Gestin de Aula en Educacin Superior Versin IV Mdulo de Didctica - Unidad II
Docente Responsable: Dipl. Rubn A. Morales Cari Gestin 2013
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UNIDAD DIDCTICA N 2 EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE, TEORAS Y UNA APROXIMACIN A LOS MODELOS
DIDCTICOS
Objetivo instructivo: Analizar el proceso de enseanza aprendizaje describiendo teoras de
aprendizaje y los principales modelos didcticos.
Objetivo educativo: Valora los modelos didcticos como guas para la prctica o desempeo
docente en el contexto de la educacin superior.
INTRODUCCIN
El proceso de enseanza aprendizaje en la
Educacin Superior, es el objeto de estudio de la
Didctica de la Educacin Superior, es decir, el
proceso dirigido a la formacin de una personalidad
profesional capaz de resolver con profundidad,
integridad, independiente y creativamente, los
problemas bsicos y generales que se le presentarn
en los campos de accin de su objeto de trabajo,
sobre la base de un profundo dominio del sistema de
conocimientos y habilidades y actitudes
correspondientes a las ramas del saber que estudia.
La didctica en la Educacin Superior tiene el reto de formar docentes con suficiente base para dar
respuesta a los principales problemas que se le presentarn en la labor pedaggica que desarrolle.
C El Proceso de Enseanza Aprendizaje, de acuerdo a lo reflexionado en la primera unidad del
presente mdulo, y considerando las caractersticas que varios autores coinciden en identificar
en este proceso, se sintetiza en la siguiente afirmacin:
C El proceso de enseanza y aprendizaje como objeto de estudio de la Didctica se caracteriza
por ser un proceso social que se desarrolla mediante un sistema de actividades, basadas en
una comunicacin de tipo dialgica entre los sujetos de la educacin: profesor y estudiantes,
con el propsito de formar integralmente su personalidad.
1. COMPONENTES NO PERSONALES DEL PEA.
Como se ha mostrado en la primera unidad, el proceso de enseanza aprendizaje se estructura a
travs de diferentes componentes no personales, que en interaccin conjunta organizan la lgica
de la clase.
Todos estos aspectos coordinados de forma ordena, dan al docente los insumos para planificar
curricularmente su clase y / o actividad acadmica.
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1.1. El Objetivo: (es el por qu y para qu de la enseanza?) Es el componente rector y
orientador del PEA, marca el norte que la clase seguir por su cualidad proyectiva; y expresa la
aspiracin a la que se quiere arribar. Las cualidades fundamentales de los objetivos son:
Orientar la clase con miras a transformar la situacin de aprendizaje de los estudiantes,
por tanto se plantean en funcin del estudiante o participante.
Determinar y realizar los objetivos de forma planificada garantiza el xito de la enseanza.
De los objetivos se infiere el resto de los componentes del PEA, mismos que a la vez
influyen sobre el primero.
Todo objetivo toma en cuenta los siguientes aspectos para su formulacin:
1. La habilidad que deseamos lograr y que se plantea siempre en un verbo en tiempo infinitivo
(analizar, caracterizar, defender, resumir, etc.). Como regla para la correcta redaccin del objetivo
es que se debe plantear una sola habilidad.
2. El contenido o conocimiento que ser objeto de aprendizaje en la clase: Ej.: Analizar los tipos
penales (contenido).
3. El proceso, que describe de manera general y esencial el procedimiento que permitir el logro
de la habilidad. Ej.: Analizar tipos penales mediante la comparacin de casos concretos. (Proceso).
4. La intensin o propsito, expresa la aspiracin que se quiere alcanzar, el para qu. Ej.:
Analizar los tipos penales a travs de la comparacin de casos concretos para mejorar los
conocimientos del fiscal en materia penal. (Intensin o propsito).
Nota.- Es importante aclarar que para objetivos generales se deben tomar
necesariamente los cuatro aspectos arriba sealados; pero para objetivos especficos se
suele tomar en cuenta los tres primeros aspectos; es decir la habilidad, el contenido o
conocimiento y el proceso que permite el logro de la habilidad.
A continuacin se presenta ejemplos de objetivos donde se identifican los cuatro aspectos
mencionados:
Caracterizar (Habilidad) la importancia de la confianza en el trabajo de equipo,
(Contenido) valorando los principios de honestidad y respeto, (Proceso) para
asegurar una comunicacin asertiva entre colegas de trabajo. (Propsito).
Desarrollar de forma independiente (habilidad) conocimientos terico - prcticos sobre la
metodologa de la investigacin educativa (contenido) que se concretan en el
planteamiento de un proyecto de investigacin (proceso) para desarrollarlo dentro de su
modalidad de graduacin. (Propsito).
1.2. El Contenido: En las prcticas educativas cotidianas se identifica a los contenidos con el
sistema de conocimientos o saberes seleccionados para que el estudiante los asimile; tambin
existen tendencias que destacan las habilidades y destrezas sobre los conocimientos; sin embargo
una concepcin completa de lo que es un contenido la maneja la corriente cubana, por la que
stos se manifiestan en la seleccin de los elementos de la cultura que en funcin al objetivo,
desarrollarn tres dimensiones en los estudiantes: la dimensin conceptual (Teora), la
dimensin procedimental (Prctica) y la dimensin Actitudinal (Valores). El contenido responde
a la pregunta. Qu debo ensear?
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En esta concepcin el Contenido est dado por el Sistema de Conocimientos (Conceptual),
Habilidades, Destrezas (Procedimental), Actitudes y Valores (Actitudinal), que responden al
objetivo que se ha planteado.
A continuacin se pone a consideracin algunos ejemplos de contenidos:
Sistema de
Conocimientos
Sistema de Habilidades -
Destrezas
Sistema de Actitudes y Valores
.
El proceso penal.

. Caractersticas del proceso
penal.
. Actores para el
planteamiento de la
denuncia o querella.

Analizar la
definicin del
proceso penal.
Sintetizar las
caractersticas del
proceso penal.
Comparacin
entre denuncia y
querella.



` Responsabilidad en la
actuacin profesional.
`
Respeto y
confidencialidad.

. Etapas del proceso penal.


. Medidas cautelares.


. Etapa preparatoria al
juicio penal.

. Juicio oral.

Analizar la
normativa
procesal.
Justificar las
medidas
cautelares.
Describir la etapa
preparatoria.

Ejercitar los roles
de las partes del
juicio oral.



` Asume el orden
establecido en la norma
procesal penal.
` Valora la importancia de la
honestidad y transparencia
en su desempeo
profesional.
1.3 El Mtodo: El mtodo es el componente ms dinmico del PEA, es el que da las pautas o
pasos para lograr el objetivo. Responde a la pregunta Cmo debo ensear?, Qu secuencia
lgica debo seguir para explicar el contenido o tema que enseare?
Puesto que el mtodo es el componente operativo del PEA que organiza la configuracin interna
de ste proceso, tienen un rasgo lgico, es decir, que expresa orden y secuencia para desarrollar el
contenido o temario con miras a lograr el objetivo.
Los mtodos se concretan mediante diversas tcnicas y se clasifican de acuerdo a varios criterios,
en tal sentido existen muchas clasificaciones que atienden a rasgos generales de la actividad de
aprendizaje.
Para una clase o sesin es preferible utilizar un mtodo en particular o alternarlo con otros
de caractersticas similares y/o tcnicas complementarias, siempre en funcin del objetivo que se
ha diseado.
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1.4 Los Medios de Enseanza: Los medios son el soporte material de los mtodos y cumplen la
funcin de facilitar la asimilacin de los conocimientos o consolidarlos. Se valen de las sensaciones
que despiertan en los sentidos, y por tanto su uso va dirigido a estimularlos para favorecer el
aprendizaje. Responden a la pregunta con qu se ensea y aprende?
Existen diversas clasificaciones de medios de acuerdo al tipo de material del que est constituido y
la modalidad simblica que utiliza para trasmitir un mensaje.
Al utilizar los medios se recomienda, cuidar el tamao de letra procurando que sea legible para
todo el grupo, los colores utilizados deben evitar ser opacos o muy brillantes, se recomienda
buscar contrastes.
Al usar medios auditivos, la calidad de sonido debe ser perfecta, de la misma manera cuando se
usan imgenes.
No es recomendable saturar de texto un medio, porque disipa la atencin del auditorio, se
recomienda manejar esquemas, mapas conceptales, grficos, tablas, entre otros.
NOTA.- Por las caractersticas y propsitos del presente mdulo del programa en Docencia
y Gestin de Aula en Educacin Superior, el tema sobre los Mtodos y los Medios de
enseanza sern desarrollados a detalle en la siguiente unidad temtica.
1.5 Las Formas Organizativas: Son las formas ms externas en que se manifiesta un mtodo y el
mismo proceso docente educativo, cumplen la funcin de organizar el tiempo y espacio del PEA o
la clase, responde a la pregunta: cmo debe estar dispuesto el grupo para un mejor Aprendizaje?
Cmo manejo el tiempo para lograr un mejor trabajo? Cmo se debe disponer el aula para la
clase?
Las formas organizativas ms utilizadas y sugeridas en
la educacin superior universitaria son:
E La Conferencia: Es una clase dirigida a la
apropiacin de un nuevo contenido, se
organiza al grupo de forma frontal y bajo una
estructura vertical. El rol protagnico lo
cumple el docente, quien socializa un tema a
travs de la exposicin.
E El Seminario: Es una clase informativa y formativa con el propsito de sistematizar e
integrar contenidos.
E La clase prctica o laboratorio: organiza el PEA de forma activa y participativa, se puede
organizar grupos de trabajo en la clase. Persigue aplicar un conocimiento a una situacin
particular.
E El Taller: El taller organiza al grupo en funcin de un trabajo o resultado que se quiere
alcanzar. Los estudiantes desarrollan de forma independiente y organizada una actividad
bajo la gua del docente, mismos que deben lograr un producto o resultado. Puede
organizar grupos de trabajo.
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Adems de estas formas organizativas podemos mencionar: el Simposio, la Mesa Redonda, el
Panel, entre otras; pero que son ms conocidas en el mbito de la educacin alternativa de
adultos.
1.6 La Evaluacin: La evaluacin es la valoracin e interpretacin que se da a la medicin del
PEA y puede darse mediante pruebas objetivas, trabajos prcticos, ponencia de los estudiantes,
participacin en clases, trabajos de curso, etc. El docente mediante la evaluacin comprueba
el grado de asimilacin de los conocimientos por parte de los estudiantes.
En pocas palabras responde a Qu, Cmo y Dnde se va a Evaluar en el Proceso de Enseanza
y Aprendizaje? Las Funciones de la Evaluacin son:
C Funcin Diagnostica: Que permite establecer un horizonte conceptual acerca del estado
del grupo, mide las condiciones iniciales para saber el nivel de conocimiento de los
estudiantes sobre determinado tema. Generalmente se la hace al inicio de la actividad.
C Funcin de Control: Permite hacer el seguimiento y monitoreo del aprendizaje,
mientras se desarrolla, de tal forma que se reorienten las actividades o se consoliden las
estrategias planificadas para la clase.
C Funcin de Desarrollo: las pruebas y los exmenes deben tomar en cuenta el desarrollo
del pensamiento independiente y creador de los estudiantes, as como sus convicciones.
El puntaje que se asigne a la Evaluacin Frecuente o de Proceso, preferentemente, debe ser
mayor que el de la Evaluacin Final, esto siempre en funcin al objetivo que se desee alcanzar, as
en un proceso educativo largo que amerita un trabajo final como evaluacin, podr tener un valor
mayor que el asignado al proceso.
Y la Evaluacin puede ser:
Evaluacin Diagnostica: valora e interpreta la situacin inicial del grupo, verifica el nivel
de conocimiento que tiene el estudiante sobre el tema que ser abordado.
Evaluacin Parcial o de Proceso: que valora el aprendizaje y mide el nivel de asimilacin
que el grupo va adquiriendo conforme avanza la clase, as se evala de forma constante.
Evaluacin Final o de Resultado / Producto: que mide los logros alcanzados por el
grupo al finalizar un proceso educativo, puede hacerse a travs de exmenes o trabajos
finales.
2. LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE.

En el sentido ms amplio, las teoras del aprendizaje son un conjunto de conocimientos
lgicamente estructurados que describen y explican determinados aspectos del aprendizaje como
producto (cambios relevantes y permanentes en la conducta) y como proceso (lo que ocurre en el
interior del sujeto).
Actualmente, entre las principales teoras del aprendizaje se tienen las: 1) Conductuales, 2)
Constructivistas y 3) Socio culturales histricos.
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2.1 Las Teoras del Aprendizaje en la comprensin de las Prcticas Educativas.
De acuerdo a lo ya desarrollado en el Mdulo de Psicopedagoga del presente curso, se puede
asumir los siguientes criterios:
1. Las teoras del aprendizaje son aproximaciones a menudo parciales y restringidas a aspectos y
reas concretas del aprendizaje.
2. La mayora de estas teoras han adquirido sus principios explicativos a partir de la reduccin de
las complejas variables del aprendizaje escolar que se realiza en la investigacin de laboratorio.
3. El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una
institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos del currculo se
convierte en el fin especfico de la vida entre los individuos que conforman el grupo social.
4. Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales que
intervienen en la escuela han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el aprendizaje
y en las interacciones pues tanto el docente como el educando se involucran de forma particular
en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever, ya que se encuentra jalonada por
innumerables incidencias accidentales, frecuentemente provocadas por factores y procesos
extraescolares en gran medida imprevisibles, o por elaboraciones emergentes como
consecuencias de los mismos procesos de interaccin social.
5. La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable componente teleolgico, intencional,
que desborda la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje.
6. Las teoras del aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para
organizar la teora y la prctica de la enseanza.
Sin embargo, es de considerar que las teoras son parcelas de realidad, pero que estas sirven para
tratar de comprender el fenmeno del aprendizaje en el ser humano, ahora bien es importante
recalcar que no solo se hace nfasis en la necesidad de un sistema fisiolgico sino tambin es
bsico para aprender la interaccin con el medio social.
Algunos autores plantean la posibilidad de unir estos planteamientos y toman en cuenta las
diferentes formas en que puede el ser humano interiorizar el aprendizaje y como este va
trasformado la conducta observable del ser humano.
3. Y ahora cabe preguntarnos A qu se
refiere cuando se mencionan a los ESTILOS
DE APRENDIZAJE?
E En pocas palabras, a respetar la diversidad
de los individuos, al tomar en cuenta: Las
diferentes maneras de percibir la realidad y
procesar-organizar la informacin al
momento de vivenciar experiencias de
aprendizaje.
De acuerdo a varios autores, existen diferentes
clasificaciones de estilos de aprendizaje, ahora
nos referiremos a la de Bernice McCarthy.
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Se debe dejar claro que las distintas teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ayudan a
entender los comportamientos de los estudiantes y la forma en que aprenden, con la intencin de
evidenciar algunas caractersticas indispensables que deben tener los mtodos, tcnicas, los
medios y materiales de enseanza para el logro de los aprendizajes significativo.
En esta breve seccin se debe sealar que el trmino estilo cognitivo fue acuado por Alport (1937)
para designar los abordajes individuales para resolver problemas, recibir y recuperar informacin
memorizada.
Segn Cabrera: "a diferencia de los tericos de la personalidad, los psiclogos de la educacin , en
lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de
aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimiento
en el contexto escolar............ lo que condujo a los ms dismiles enfoques y modelos tericos con
relacin al objeto problema en cuestin" y es reiterativo el hecho de encontrar un mismo tipo o
dimensin de estilo, clasificado en diferentes taxonomas, bien sea que hagan referencia a estilos
de aprendizaje o a estilos cognitivos, tal como sucede con los planteamientos de Witkin y Kolb,
entre otros, como autores de amplia prevalencia y referenciamiento en el tema (vase; Loo, 2002;
Gutirrez et. al, 2003; Sierra, 2001; Aparicio y Snchez-Lpez, 1999; Gargallo, ND., entre otros).
Para establecer una definicin conceptual de estilo cognitivo, es necesario reconocer que sta
tiene una base biolgica y otra cultural.
= Primero se debe partir de que todos los sujetos se acercan a los objetos de aprendizaje de
manera diferente que establece en el individuo un patrn o estilo particular, el cual, segn
Hederich, es la forma como percibimos eventos e ideas que afectan tanto los procesos de
enseanza como los de aprendizaje, adems de lo social, lo laboral, la toma de decisiones y
el trabajo en equipo, pudindose tambin afirmar que el estilo es la manera preferida de
responder a la informacin y a las situaciones, es habitual en el individuo y no es algo que
cambie constantemente.

= Es conveniente hacer claridad respecto de los estilos y las estrategias cognitivas. Los
primeros estn definidos por rasgos estructurales con los que la gente nace, los segundos
son formas de procesar la informacin que pueden ser aprendidos, o bien, los estilos
cognitivos reflejan el modo como una persona piensa y las estrategias cognitivas reflejan
los procesos utilizados por el aprendiz para responder a las demandas de una situacin de
aprendizaje en las que la informacin es presentada de diferentes formas.
Cavellucci (ND), seala que, cuantas ms estrategias tenga un aprendiz, mejores sern sus
oportunidades de enfrentar con las diferentes formas en que le es presentada la
informacin en los diferentes escenarios y situaciones de aprendizaje que le corresponde
vivenciar.
+ LECTURA COMPLEMENTARIA.- Para ampliar el conocimiento sobre los estilos
cognitivos, se sugiere revisar el ANEXO de lectura complementaria Estilos Cognitivos de
Martn Alonso Pantoja. Revista Creando de la Universidad Nacional de Colombia.


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Finalmente a manera de reflexin sobre los estilos cognitivos se manifiesta, que si bien estos
afectan significativamente el aprendizaje y proceso de pensamiento de los estudiantes, es
importante tener en cuenta que los modelos educativos implantados en Latinoamrica, por
tradicin han sido transferidos desde la cultura anglosajona sin mayores adaptaciones al contexto
particular nuestro. Modelos estos que han sido desarrollados para llevar a cabo procesos de
educacin en poblaciones cultivadas y de altos ingresos (Lennon 1998).
4. LOS PARADIGMAS PSICOLGICOS DE LA EDUCACIN.
Los siguientes cuadros comparativos fueron facilitados por la docente Mary Alexandra, para que
como estudiantes y, con los aprendizajes adquiridos en la clase presencial ms la informacin
digital, podamos realizar la comparacin de las diversas teoras de aprendizaje relacionndolas
con los estilos de aprendizajes.
a) El Conductismo y su relacin con los estilos de aprendizaje, se resume de la siguiente
manera:

= El Cuadro descrito anteriormente habla sobre la Teora Conductista y cmo se relaciona
esta con los estilos de aprendizaje, entendiendo estos estilos como las diversas formas que
tiene cada individuo de aprender desde sus habilidades o inteligencias mltiples.



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b) El Paradigma Cognitivista y su relacin con los estilos de aprendizaje, se resume de la
siguiente manera:

c) El Paradigma Histrico Social y su relacin con los estilos de aprendizaje, se resume de la
siguiente manera:


















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d) El Constructivismo y su relacin con los estilos de aprendizaje, se resume as:

5. APROXIMACINA A LOS MODELOS DIDCTICOS.
Se puede indicar primero que los Modelos Didcticos son representaciones organizadas,
adaptables y modificables de la realidad educativa, que intentan estructurarla desde los niveles
ms elevados hasta los ms concretos. Su finalidad es configurar y estructurar la prctica
educativa basada en una teora y una prctica de una forma abierta, adaptable y modificable.
Se debe subrayar que de acuerdo a la relacin y dependencia que tienen los modelos didcticos
con los modelos o paradigmas educativos y que estos implican una visin ms general del proceso
educativo, se conocen los siguientes modelos didcticos:
Tradicional: que hace nfasis en la enseanza, el desarrollo y la transmisin de contenidos
(especialmente tericos).
Activista: derivado de la pedagoga pragmtica, propone una actividad poco programada y
flexible, la principal referencia de la educacin debe ser el educando, sus intereses y
capacidades.
Tecnolgico: Obsesin por los objetivos y la programacin detallada. Este modelo se
relaciona con la pedagoga conductista.
Constructivista: que hace nfasis en el aprendizaje y desarrollo de procesos mentales.

Por otra parte, el autor F.F. Garca Prez a partir de fuentes diversas, sistematiza los modelos
didcticos de la siguiente forma:
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CUADRO MODELOS DIDCTICOS
Dimensiones
analizadas
MODELO
DIDCTICO
TRADICIONAL
MODELO DIDCTICO
TECNOLGICO
MODELO DIDCTICO
ESPONTANESTA
MODELO DIDCTICO
ALTERNATIVO (Modelo de
Investigacin en la
Escuela)
Para qu
ensear?
* Proporcionar la
informacin
fundamental de la
cultura vigente.
* Obsesin por
transmitir los
contenidos.
* Proporcionar una
formacin "moderna" y
"eficaz".
* Obsesin por los
objetivos. Se sigue una
programacin detallada.
* Educar al
estudiante
imbuyndolo de la
realidad inmediata.
* Importancia del
factor ideolgico.
* Enriquecimiento
progresivo del
conocimiento del
estudiante hacia formas
ms complejas de
entender el mundo y de
actuar.
* Importancia de la
opcin educativa que se
tome.
Qu
ensear?
* Sntesis del saber
disciplinar.
* Predominio de
las "informaciones"
de carcter
conceptual.
* Saberes disciplinares
actualizados, con
incorporacin de
algunos conocimientos
no disciplinares.
Contenidos preparados
por expertos para ser
utilizados por los
profesores.
* Importancia de lo
conceptual, pero
otorgando tambin
cierta relevancia a las
destrezas.
* Contenidos
presentes en la
realidad inmediata.
* Importancia de las
destrezas y las
actitudes.
* Conocimiento "escolar",
que integra diversos
referentes (disciplinares,
cotidianos, problemtica
social y ambiental).
* La aproximacin al
conocimiento escolar
deseable se realiza a
travs de una "hiptesis
general de progresin en
la construccin del
conocimiento".
Ideas e
intereses de
los
estudiantes
* No se tienen en
cuenta ni los
intereses ni las
ideas de los
alumnos.
* No se tienen en
cuenta los intereses de
los estudiantes.
* A veces se tienen en
cuenta las ideas de los
estudiantes,
considerndolas como
"errores" que hay que
sustituir por los
conocimientos
adecuados.
* Se tienen en
cuenta los intereses
inmediatos de los
educandos.
* No se tienen en
cuenta las ideas de
los estudiantes.
* Se tienen en cuenta los
intereses y las ideas de
los estudiantes, tanto en
relacin con el
conocimiento propuesto
como en relacin con la
construccin de ese
conocimiento.
Cmo
ensear?
* Metodologa
basada en la
transmisin del
profesor.
* Actividades
centradas en la
exposicin del
profesor, con apoyo
* Metodologa vinculada
a los mtodos de las
disciplinas.
* Actividades que
combinan la exposicin y
las prcticas,
frecuentemente en
forma de secuencia de
* Metodologa
basada en el
"descubrimiento
espontneo" por
parte del alumno.
* Realizacin por
parte del estudiante
de mltiples
* Metodologa basada en
la idea de "investigacin
(escolar) del estudiante".
* Trabajo en torno a
"problemas", con
secuencia de actividades
relativas al tratamiento
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en el libro de texto
y ejercicios de
repaso.
* El papel del
alumno consiste en
escuchar
atentamente,
"estudiar" y
reproducir en los
exmenes los
contenidos
transmitidos.
* El papel del
profesor consiste
en explicar los
temas y mantener
el orden en la
clase.
descubrimiento dirigido
(y en ocasiones de
descubrimiento
espontneo).
* El papel del estudiante
consiste en la
realizacin sistemtica
de las actividades
programadas.
* El papel del profesor
consiste en la exposicin
y en la direccin de las
actividades de clase,
adems del
mantenimiento del
orden.
actividades
(frecuentemente en
grupos) de carcter
abierto y flexible.
* Papel central y
protagonista del
estudiante (que
realiza gran
diversidad de
actividades).
* El papel del
profesor es no
directivo; coordina la
dinmica general de
la clase como lder
social y afectivo.
de esos problemas.
* Papel activo del alumno
como constructor (y
reconstructor) de su
conocimiento.
* Papel activo del
profesor como
coordinador de los
procesos y como
"investigador en el aula".
Evaluacin
* Centrada en
"recordar" los
contenidos
transmitidos.
* Atiende, sobre
todo al producto.
* Realizada
mediante
exmenes.
* Centrada en la
medicin detallada de
los aprendizajes.
* Atiende al producto,
pero se intenta medir
algunos procesos (p.e.
test inicial y final).
*Realizada mediante
tests y ejercicios
especficos.
* Centrada en las
destrezas y, en
parte, en las
actitudes.
* Atiende al proceso,
aunque no de forma
sistemtica.
* Realizada
mediante la
observacin directa
y el anlisis de
trabajos de
estudiantes (sobre
todo de grupos).
* Centrada, a la vez, en el
seguimiento de la
evolucin del
conocimiento de los
alumnos, de la actuacin
del profesor y del
desarrollo del proyecto.
* Atiende de manera
sistemticas a los
procesos. Reformulacin
a partir de las
conclusiones que se van
obteniendo.
* Realizada mediante
diversidad de
instrumentos de
seguimiento
(producciones de los
estudiantes, diario del
profesor, observaciones
diversas...).
Cuadro 1: Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados. Fuente: Reelaborado por F.F. Garca Prez a partir de
fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.
Y finalmente, se resalta como Sez Palmero define al Modelo Didctico como una construccin
terica formal, que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar el proceso
de enseanza aprendizaje y dirigirlo hacia determinados fines educativos. Es decir que su estudio
reflexivo permite orientar la actividad concreta del docente en el aula.


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BIBLIOGRAFA
lvarez de Zayas, C. M. (2002) Didctica General (La escuela en la vida). Cochabamba. Bolivia:
Talleres Grficos Kipus.
lvarez de Zayas, C.M: (1996): Hacia una escuela de excelencia. -Academia. La Habana.
Aorga. J. (1997) Pedagoga y estrategia curricular de la educacin avanzada. Ciudad de la
Habana, Cuba: Universidad Pedaggica. 35 p
Sacristn Jos Gimeno. ngel I. Prez Gmez. Comprender y Transformar la enseanza
Ediciones MORATA SL. Fundada por Javier Morata, Editor en 1920. C/Meja Lequercia, 12
28004-Madrid. Captulo II. Pg. 34.
Pginas de internet consultadas:
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