BASES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Introduccin A travs de la historia, ha habido siempre una gran similitud entre las opiniones

de los filsofos de ciencia sobre la naturaleza del proceso de adquisicin del conocimiento en el campo de la ciencia y la teorizacin de la psicologa en el aprendizaje y la enseanza. Remontndonos al siglo pasado, cuando la psicologa se liber de la filosofa contemplativa y subsecuentemente lleg a ser una ciencia emprica uno puede ver la ocurrencia sincronizada una y otra vez. As como la filosofa de la ciencia, la psicologa se ha movido entre los dos polos del empirismo y del racionalismo cuando se trataba de explicar cmo las personas obtienen conocimiento del mundo que las rodea. As es como el conductismo apareci en un tiempo en que el positivismo domin la filosofa de la ciencia y la adquisicin del conocimiento. La revolucin cognitiva en psicologa en los aos cincuenta y sesenta incidi con una incertidumbre creciente acerca de la validez del positivismo lgico como 'teora del conocimiento coincidiendo con la aparicin de racionalistas crticos dirigidos por Popper, Lakatos y otros. Sera bueno prestar atencin a los dos aspectos ms importantes en la discusin filosfica de la pregunta de cmo las personas pueden conocer su mundo. El empirismo, abogado por los tericos ingleses Bacon, Locke y Hume, considera a las personas como hojas en blanco en la cual la naturaleza escribe sus leyes. Se espera que los cientficos observen cuidadosa y sistemticamente la realidad obteniendo la informacin de ella, si as lo hacen, la naturaleza eventualmente va a descubrir sus secretos y principios. Entonces la adquisicin de conocimiento es realmente inductiva. La repeticin de eventos reales y la frecuencia con la cual los fenmenos aparecen en esa realidad es -como si fueraimpuesta en el observador cuidadoso, como leyes generales cuyo descubrimiento es la meta de la ciencia. En forma contrapuesta, el racionalismo presupone que nuestro conocimiento del mundo es primeramente el producto de la actividad de nuestro pensamiento. Contando con una limitada cantidad de nociones de la realidad, podemos generar una teora, en base a la deduccin. En este particular enfoque, las teoras no son descripciones sistemticas de la realidad obtenida por observaciones cuidadosas, sino mas bien, estructuras cognitivas resultantes de un razonamiento esencialmente lgico. Explicado de otra manera: donde el emprico tiene una mente vaca y abierta a la vez hacia el campo relevante y observa todo cuidadosamente, el racionalista medita en un intento de sondear la esencia del punto. Diversas concepciones con respecto al aprendizaje y enseanza se generaron a travs de las investigaciones de Thorndike y Watson al principio del siglo, posibilitando una versin americana del empirismo (en el campo de la . enseanza), llamada conductismo.

Enteramente en acuerdo con el empirismo, la base de esta corriente fue que solamente el comportamiento que poda ser observado era conveniente para el anlisis cientfico. De acuerdo a esta postura, las teoras de aprendizaje podran solamente seguir principios que regularan la adquisicin de ciertos comportamientos, o cambios en esos comportamientos. Los ingredientes bsicos del proceso de aprendizaje eran ejercitar, repetir y premiar el comportamiento deseado. La educacin, ha utilizado los mtodos del conductismo que estaban justificados por opiniones que enfocaban fuertemente el entrenamiento rgido a travs de repeticin continua (p.e.: piense en decir los cantones y ciudades en el departamento de Santa Cruz y aprender de memoria vocabularios extraos); la misma situacin fue aplicada a desarrollos 'tecnolgicos" como la "instruccin programada". En esta concepcin, el estudiante estaba considerado como una hoja en blanco y era el deber del profesor, del libro de aprendizaje, o del curriculum llenar esa pgina en blanco, transfiriendo conocimientos lo ms eficientemente posible. Ensear a grupos grandes o instruir por medio de mquinas podran completar ese requisito. Desde la teora de Dewey (1929), y an antes de eso, ha habido una inclinacin, a la par de esta tradicin dominante, a creer que el aprendizaje era principalmente el resultado de la actividad cognitiva del estudiante. En este punto de vista, el conocimiento no puede ser "transferido" sino que el estudiante tiene que "perfeccionarlo". La razn para esto es que las estructuras cognitivas que estn disponibles y que pueden ser encontradas son la limitacin de un estudiante para entender la nueva informacin, Probablemente sera conveniente dar un ejemplo. A mucha gente le es difcil recordar un texto como el siguiente, an si pasa algn tiempo estudindolo: "Nadie le dice a la produccin cuando actuar; ellos esperan hasta que las condiciones sean de maduracin y luego se activan. En contraste, los cocineros en las otras cocinas solamente siguen ordenes. Les operaciones de Von Newman estn siempre designadas, y las funciones de LISP son invocadas por otras acciones. El grupo de trabajo de sistema de producciones es ms laissez faire: cada produccin trabaja sola, cuando y como sus condiciones privadas se satisfagan. No hay control central, y las producciones individuales no interactan. Toda la comunicacin e influencia es va patrones en el espacio de trabajo comn - como esas notitas annimas 'A quien le interese' en una tablero de anuncios pblicos. " Este prrafo por supuesto que se puede aprender de memoria, asumiendo que hay suficiente tiempo para repetirlo una y otra vez. Sin embargo el resultado final de esta actividad, probablemente no ser lo que se llama enseanza. Un componente importante del aprendizaje es que el tpico estudiado sea entendido. En el texto de arriba, es difcil entender de que se trata, por que el tema constantemente parece escapar al entendimiento

del lector. Sin embargo, no todos los lectores tendrn dificultad leyendo este texto. La gente con un conocimiento razonable de ciencias de la computacin, y especialmente de inteligencia artificial, inmediatamente va a entender el texto como un intento de caracterizar varios estilos de programacin, y sin esfuerzo memorizarn el texto despus de algn tiempo. Los investigadores y tericos que apoyan sus opiniones con la tradicin racionalista, sealan este fenmeno asumiendo que el conocimiento disponible de una persona, determina hasta donde algo nuevo se puede aprender. A las personas que no tienen conocimientos previos importantes sobre el tema en cuestin se les hace ms difcil entender y recordar nueva informacin, en forma contraria a aquellos que si lo tienen, para los cuales es mucho mas fcil el aprendizaje. Aunque estas ideas hayan sido articuladas con las contribuciones de los epistemlogos franceses Jean Piaget (1954) y por Jerome Bruner (1971), es interesante ver que ellos han llegado a ser slo parte de la cadena de teorizacin psicolgica despus del pndulo en la filosofa de la ciencia, una vez ms movido del empirismo al racionalismo a principios de los aos sesenta, como lo discutimos anteriormente. De esta manera, Piaget y Bruner podran ser considerados los heraldos de la llamada revolucin cognitiva en psicologa. Debido a que las corrientes pedaggicas actuales han sido influenciadas fuertemente por la psicologa cognitiva, le prestaremos atencin a algunos principios del aprendizaje cognitivo, porque es importante para entender los mecanismos fundamentales del aprendizaje en que se basan algunas tcnicas o estrategias (dependiendo de su nivel de anlisis) de enseanza, relacionadas con el aprendizaje en pequeos grupos y el aprendizaje colaborativo. A continuacin se discutir como estos principios cognitivos se aplican en el aprendizaje basado en problemas. Ademas se enfocar el rol especial del profesor en esta forma de educacin. Principios Cognitivos del Aprendizaje En el transcurso del tiempo, los tericos e investigadores han introducido una variedad de principios de aprendizaje (Foster, 1986, West y Foster, 1976). Las investigaciones recientes demuestran que esos principios pueden todos ser resumidos en una compilacin pequea de proposiciones caracterizando las teoras actuales en este campo. Estos principios sern discutidos en orden sucesivo. Principio 1. El conocimiento previo que la gente tiene acerca de un tema en concreto es la determinante ms importante del tipo y de la cantidad de informacin nueva que puede ser procesada. Este principio ya fue ejemplificado en los prrafos anteriores, en los cuales se discuta la

facilidad o dificultad que tiene una persona para aprender un tema, y se relacionaba esta facilidad o dificultad con la cantidad de informacin que esa persona tenia sobre el mismo. Principio 2. La disponibilidad de conocimiento previo es condicin necesaria, pero no suficiente para entender y recordar nueva informacin. Ese conocimiento previo tambin necesita ser activado por seales especficas relacionadas con la informacin que est siendo estudiada. Bransford y Johnson (1 972) presentaron material de experimento con textos como los siguientes, conteniendo instrucciones para aprenderlos de memoria: "Un peridico es mejor que una revista. La playa es un lugar mejor que una calle. Al principio es mejor correr que caminar. A lo mejor tenga que tratar de hacerlo varias veces. Requiere alguna habilidad pero es fcil de aprender. An la gente joven puede gozarlo. Una vez que triunfaste, las complicaciones son mnimas. Los pjaros algunas veces se acercan demasiado. La lluvia sin embargo, empapa rpido. Uno necesita mucho espacio. La gente que est haciendo lo mismo puede causar problemas. Si no hay complicaciones puede ser muv apacible. Una roca puede servir como ancla. Si las cosas se aflojan, no tendrs una segunda oportunidad'. Los sujetos que han estudiado este texto con el ttulo "Haciendo y volando un barrilete", recuerdan el doble de la informacin que los que estudiaron el texto sin el ttulo. Bransford y Johnson (1972) explican este fenmeno presuponiendo que los dos grupos tenan estructuras cognitivas disponibles y relacionadas con la informacin involucrada en volar barriletes, pero el conocimiento no se activa por el texto solamente. El ttulo activa el conocimiento, con el resultado de alcanzar la memoria superior. El ejemplo dado, puede sonar extremo. La educacin regular sabe de muchos ejemplos en los que los estudiantes parecen no poder relacionar nueva informacin con la que ellos ya conocen acerca de algn tema. Muchas investigaciones se han llevado en relacin a este tema a cabo especialmente en conexin con la educacin cientfica (Schmidt, Spaaij y De Grave, 1988). Otro ejemplo podemos mostrarlo al tratar de identificar la actividad que el texto describe, podemos hacerlo sin su titulo? " El procedimiento es en realidad muy sencillo; en primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos. Por supuesto, en funcin del trabajo que realizar puede bastar con un solo montn; si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, ste es un elemento para tener en cuenta. En caso contraro, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas, a corto plazo, esto puede parecer algo sin importancia, pero es fcil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. Al principio, el procedimiento puede

ser laborioso. Sin embargo, pronto ser simplemente una faceta ms en la vida cotidiana. Es difcil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo as. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en diferentes grupos, debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente, se utilizarn de nuevo y deber repetirse todo el ciclo, pero eso forma parte consustancial de nuestra vida" (el titulo de este prrafo lo encontrara en la ultima pagina de este resumen) Principio 3. El conocimiento est estructurado de cierta manera en la memoria. Esa estructura lo hace ms o menos accesible para ser usado. Psiclogos investigadores han llegado a determinar que el pensamiento esta estructurado, es decir tiene cierto nivel de organizacin y articulacin, como ocurre esto? Para aclararlo nos dotaremos de tres definiciones: El conocimiento consta de proposiciones que estn estructuradas en redes semnticas. Una proposicin es una sentencia u oracin que contiene dos conceptos y su interrelacin. Un concepto es la representacin mental de algo

En primer lugar veremos entonces varios conceptos

Ntese como hemos creado siete relaciones con los siete conceptos, podemos obviamente crear mas asociaciones que demuestran como se puede crear nuevo conocimiento con el existente. Con las proposiciones creadas pasaremos a construir una Red Semntica.

Las redes semnticas son construcciones que constan de grandes cantidades de proposiciones que se relacionan una con otra. Son idiosincrsicas y estructuran el conocimiento que una persona ya tiene acerca de una parte de la realidad, y al mismo tiempo estructuran la realidad. El conocimiento que est estructurado en redes semnticas no debe ser confundido en absoluto con conocimiento de libro. Es ms que slo eso. Es, en verdad, una reflexin de las experiencias de una persona, sus puntos de vista e ideas. Es

por eso que una red semntica acerca de cierto tema puede contener inexactitudes, obscuridades, o generalidades. Debe ser obvio que la composicin de esa estructura de conocimiento, la cantidad de relaciones entre conceptos y la manera en que estas conexiones estn logradas, influenciara fuertemente lo que pueda ser realizado con ese conocimiento. Es decir, puede servir para contestar preguntas en un examen, escribir un informe, resolver un problema, tomar una decisin, o intervenir en la direccin de un pas. Principio 4. El almacenamiento y recuperacin de informacin en la memoria pueden incrementarse cuando existe una elaboracin del material durante el aprendizaje. Anderson y Reder (I 979) fueron los primeros en demostrar el principio de elaboracin en un experimento. En este experimento usaron un ejemplo clsico de investigacin psicolgica, llamado asociacin de pares, esta tarea se parece a la que se realiza en el aprendizaje de un idioma extranjero. Los siguientes son unos ejemplos Perro Bicicleta

Escuela Multitud Silla Hombre Flor Casa

La tarea consiste en que los sujetos del experimento aprendan estos pares de una manera que, cuando el experimentador presenta la primera palabra (por ej.: perro), los sujetos recuerden la segunda palabra (que en nuestro ej. es: bicicleta). En otras palabras, el elemento del segundo par debe estar asociado con el primero en la memoria del sujeto. De aqu viene el concepto de asociacin de pares. Anderson y Reder instruyeron a la mitad de un grupo experimental para que aprenda una lista similar a la que presentamos. La otra mitad del grupo deba hacer lo mismo, pero se les aconsejo a sus miembros establecer activamente, en cada par, relaciones entre los dos elementos. Por ejemplo: al aprender el par "perro-bicicleta"', trate de imaginar el perro en la bicicleta. Los sujetos instruidos para seguir esta estrategia de enseanza, lograron mejores resultados que el otro grupo. Anderson y Reder llaman a esto una manera activa de tratar con la elaboracin de material de aprendizaje, porque el estudiante se basa en la relacin entre dos conceptos. De acuerdo a los investigadores, este enfoque es exitoso porque la elaboracin de los conceptos dentro de las redes semnticas resultantes, crea mltiples caminos de recuperacin. Esto facilita recuperacin de un concepto en la memoria, lo cual es posible porque hay varias maneras (caminos) de encontrar un concepto. Principio 5. La habilidad de activar cierto conocimiento en la memoria a largo plazo y

hacerlo disponible para su uso, depende de claves contextuales Este principio tambin puede ser explicado mejor mediante la descripcin de una investigacin ilustrativa. Godden y Baddeley (1975) pusieron a los sujetos del experimento que describimos, a aprender listas de pares asociados, de manera similar al trabajo de Anderson y Reder (1979). Una mitad del grupo aprendi la lista bajo el agua de una piscina, la otra mitad trabaj a la orilla de la piscina. Posteriormente, los grupos cambiaron de ubicacin, es decir los que estaban bajo el agua pasaron a la orilla y viceversa. Para finalizar la prueba todos los sujetos tenan que recordar tantos pares de palabras como fuera posible. Los resultados demostraron claramente que los sujetos que cumplieron la tarea de recordar en el mismo ambiente en el que haban aprendido la lista de palabras, lograron mejores resultados que los que tuvieron que recordar la informacin en un lugar diferente al que se encontraban cuando aprendieron la lista. Aparentemente, la informacin que es aprendida activa e intencionalmente, es almacenada en forma simultanea en la memoria de una persona, con la informacin sobre el contexto en que se produce la situacin de aprendizaje (an si l contexto es absolutamente irrelevante para el proceso de aprendizaje, como en el caso de la piscina). Este proceso facilita la recuperacin de esa informacin ms tarde, es decir, si ese conocimiento puede ser evocado en el mismo contexto. Este fenmeno de dependencia contextual de aprendizaje es responsable por un gran nmero de fenmenos que pueden ocurrir en la educacin o en otros lugares. Puede ser desde reprobar un examen en la escuela aunque la materia haya sido bien estudiada en la casa, hasta la incapacidad de muchos graduados para aplicar sus conocimientos en situaciones reales, diferentes a las que se le presentaron durante el aprendizaje. Principio 6. Estar motivado para aprender, prolonga la cantidad del tiempo de estudio (o el tiempo de procesamiento, para ponerlo en trminos de la psicologa) y, consecuentemente mejora los resultados. Alguien que sienta la necesidad de aprender, estar preparado en general a dedicar ms tiempo que alguien que se siente menos inclinado. Entonces, podemos decir que existe una relacin lineal entre el tiempo dedicado a procesar el material y el resultado. En esta relacin, se hace una distincin entre dos tipos de inclinacin, es decir de motivacin: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. En la motivacin intrnseca, la inclinacin est dirigida a entender el material. La motivacin extrnseca est caracterizada por el hecho de que el material es estudiado no con el propsito de saberlo, sino para lograr otros objetivos, tales como pasar un examen, obtener un ttulo, aumentar la confianza en s mismo, u obtener un trabajo bien pagado, en resumen para ganar algn tipo de recompensa.

Por medio de los principios mencionados anteriormente, puede hacerse una distincin entre tres procesos diferentes de aprendizaje (Rumelhart & Norman) que pueden ser aplicados al aprendizaje basado en proyectos 1. Aumento de las redes semnticas existentes, agregando nueva informacin. La activacin de conocimiento previo tiene gran importancia en este proceso. 2. Reestructuracin de estas redes bajo la influencia de nueva informacin, por ejemplo cuando el estudiante es confrontado con hechos que chocan con proposiciones en las redes existentes. Aqu, el mecanismo cognitivo determinante es la elaboracin: Produciendo hiptesis que pueden dar nuevo contenido a la nueva y vieja informacin. Por eso es considerada un factor importante la confrontacin con problemas que obligan a pensar en nuevas explicaciones que a su vez deben ser probadas. 3. Ajuste de la informacin disponible, en el contexto en el cual esa informacin tiene que ser aplicada. Anteriormente se ha dicho que la activacin de las conocimiento est restringida por el contexto. La activacin de conocimiento en diversas situaciones, es una manera de disminuir o eliminar esta restriccin. Esto puede ser llamado ajuste por facilitacin o generalizacin. En adicin a esto, la escuela tiene que asociar el conocimiento adquirido con condiciones prcticas especficas en lo que ese conocimiento puede ser usado. Algn conocimiento debe ser activado solamente si estas condiciones se renen. Esto puede ser llamado ajuste por inhibicin, o especializacin. 4. Cual es el rol del docente en estos procesos? Claramente podemos deducir que el docente debe cambiar su rol tradicional de entregador de informacin y poseedor de la verdad hacia uno nuevo en el cual sus tareas principales estn relacionadas con la planificacin de las situaciones de aprendizaje que permitan lo que los principios sealados lneas arriba sugieren, es decir: * Debe buscar activar el conocimiento previo de los estudiantes

* Debe proveer de claves de reconocimiento cuando los temas sean complejos o nuevos * Debe buscar en los estudiantes la estructuracin clara del conocimiento vigilando la existencia de vacos y errores de concepcin que pudiesen retrasar o dificultar nuevos aprendizajes * Debe favorecer la elaboracin del conocimiento a travs del uso de diagramas, mapas conceptuales, flujogramas y de cualquier otra tcnica que incremente la participacin activa del estudiante en el proceso de construccin del conocimiento

Debe tomar en cuenta el contexto en el cual se producir el aprendizaje de tal manera que este facilite y no dificulte el mismo y su posterior aplicacin.

Por ultimo debe buscar que la motivacin intrnseca sea el motor fundamental del estudio, la duda epistemolgica, el placer de conocer por el solo placer de conocer, debe ser una meta que todo docente debe tratar de mostrar a sus estudiantes, el ABP es un buen camino en este proceso.

(El ttulo del parrafo al final de la pag 4 es Lavando Ropa)