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ARTCULO

La inscripcin de las personas en textos de divulgacin cientfica


YANINA CADEMARTORI D.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA
DE

VALPARASO

RESUMEN. El propsito de este artculo es analizar los rasgos lingsticodiscursivos que marcan la inscripcin de las personas en cuatro textos de divulgacin acerca de la clonacin humana. Estos rasgos se relacionan con la funcin textual de las secuencias dentro de las cuales aparecen. Los resultados generales revelan que dos de los rasgos analizados presentan una alta frecuencia de aparicin en los discursos de divulgacin estudiados: la expresin de la postura del enunciador y la inscripcin de otros agentes. Por otra parte, las secuencias textuales de foco predominante argumentativo se caracterizan por una alta presencia de marcas de inscripcin del yo, de postura del sujeto enunciador, de inscripcin de otros agentes y voces, y de representacin de un destinatario experto. En cambio, los textos con secuencia predominante explicativa presentan escasas ocurrencias de este tipo de marca. Como se aprecia, es posible inferir que la clase de secuencia textual parece tener una incidencia significativa en la distribucin de los rasgos analizados. PALABRAS CLAVE: divulgacin, inscripcin de personas, secuencia argumentativa, secuencia explicativa.

RESUMO. O objetivo desse artigo analisar os traos lingstico-discursivos que marcam a insero das pessoas em quatro textos de divulgao sobre a clonagem humana. Estes traos se relacionam com a funo textual das seqncias dentro das quais aparecem. Os resultados gerais revelam que duas das marcas analisadas apresentam uma alta freqncia de apario nos discursos de divulgao estudados: a expresso do ponto de vista do enunciador e a insero dos agentes. Por outro lado, as seqncias textuais de orientao argumentativa predominante se caracterizam por uma alta freqncia de marcas de insero do eu, do ponto de vista do sujeito enunciador, de insero de outros agentes e vozes, e de representao de um destinatrio especializado. Ao contrario, os textos com seqncia explicativa predominante apresentam escassas ocorrncias deste tipo de trao. Como se observa, possvel inferir que a classe de seqncia textual parece ter uma incidncia significativa na distribuio das marcas analisadas. PALAVRAS-CHAVE: discurso de divulgao, insero de pessoas, seqncias argumentativas, seqncias explicativas.
ALED

3 (1), pp. 9-27

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ABSTRACT. The aim of this article is to analyze the linguistic-discursive characteristics which represent the inscription of persons in four texts about human cloning. These features are related to the textual function of the sequences in which they appear. The general results reveal that two of the analyzed features have a high frequency of occurrence. These features are the expression of the authors attitude and the inscription of other agents in the text. Furthermore, the textual sequences whose predominant focus is argumentative are characterized by a high presence of the following linguistic-discursive marks: first person marks, authors attitude marks, inscription of other agents and voices, and expert addressee marks. Moreover, sequences with explanatory predominant focus display low frequency of these kinds of marks. Therefore, it is possible to infer that the type of textual sequence seems to have an important impact on the distribution of the analyzed features. KEY WORDS: Popularization discourse, inscription of persons, argumentative sequence, explanatory sequence.

Introduccin
El presente trabajo forma parte de una investigacin mayor en curso en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile,1 entre cuyos objetivos se plantea la caracterizacin de los textos utilizados en la educacin secundaria tcnico-profesional. Estos textos pertenecen a diversas clases textuales, algunas de ellas se adscriben al mbito de la divulgacin. Como una manera de avanzar en la descripcin de las clases textuales del corpus del proyecto (Corpus PUCV-2003), esta investigacin aborda el anlisis de cuatro textos escritos, considerados por su tema, su situacin comunicativa y su funcin como representativos del discurso de divulgacin cientfica. El anlisis de los textos del corpus permitir detectar 1) cmo y en qu medida se inscribe el sujeto enunciador en el texto, 2) cmo y en qu medida este sujeto marca su postura ante lo que dice, 3) cmo y en qu medida incluye al destinatario, 4) cmo el autor representa la experticia del destinatario, y 5) cmo y en qu medida se inscriben en los textos las voces de otros agentes. Los resultados sern cuantificados. De este modo, los datos obtenidos permitirn avanzar en la descripcin general del discurso de divulgacin, relacionando la presencia de determinados rasgos lingsticos con la funcin especfica de cada texto, expresada a travs de las secuencias textuales que lo componen.

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Consideraciones tericas
1. DELIMITACIN DEL CAMPO DE LA DIVULGACIN La divulgacin puede definirse como una actividad discursiva cuyo fin primordial es la difusin del conocimiento fuera de los lmites de la comunidad de expertos. Se trata de una prctica discursiva muy heterognea que puede ser estructurada segn mltiples orientaciones y descrita desde puntos de vista diversos. Para Jeanneret (1994), la divulgacin se inscribe en un continuum de formas de comunicacin que va desde las comunicaciones reservadas a pares hasta la prensa del gran pblico. Esta concepcin amplia de los lmites de la divulgacin es compartida por Ciapuscio (2000) quien postula un modelo bidireccional en el cual los eslabones finales del continuum (textos destinados a pblico en general) pueden condicionar los iniciales (textos que circulan en el interior de la comunidad cientfica). Consistentemente con los fines de sus investigaciones, Cassany, Lpez & Mart (2000: 76) acotan los lmites de esta prctica discursiva: La divulgacin constituye slo una parte del complejo circuito social a travs del que se elabora y disemina la ciencia. Sin embargo, no explicitan qu parte del circuito quedara fuera de la prctica. Para estos autores, el continuum se materializa en lo que llaman una secuencia tpica de circulacin, cuyos pasos son: artculo de revista cientficacomunicado de prensa-noticia en la prensa diaria-reportaje en prensa semanal o mensual. En resumen, desde el punto de vista de la extensin del campo que cubre el concepto de la divulgacin, nos parece que la posicin de Jeanneret (1994) lo extiende demasiado, en tanto que Cassany et al. (2000) lo estrecha en demasa, al restringirlo a los textos que circulan en los medios de comunicacin de masas. 2. RELACIN ENTRE DISCURSO DE LA CIENCIA Y DISCURSO DE DIVULGACIN El estudio de la divulgacin trae consigo problemas tericos difciles de resolver. Un aspecto problemtico es determinar la ndole de la relacin entre el discurso de divulgacin y el discurso de la ciencia, en tanto que este ltimo es el discurso que da origen a la divulgacin. Es importante, entonces, conocer las diferentes concepciones acerca de la ciencia que operan en nuestro imaginario social. Segn Jeanneret (1994), la idea de una separacin absoluta entre pensamiento ordinario y cientfico es parte de un esfuerzo permanente de separar la ciencia de las creencias, de las ideologas en las que est sumergida. La objetividad y la racionalidad de la ciencia no estn dadas

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per se, se van construyendo en el proceso de una prctica cientfica reglamentada, que permite al cientfico tomar distancia del imaginario social. Desde este punto de vista, los resultados de la ciencia, que son el objeto principal de la comunicacin a travs de la divulgacin, tienen siempre un carcter provisorio. Al mismo tiempo, las direcciones que toma el quehacer cientfico no son independientes de las condiciones sociales en las que se desenvuelve. En este sentido, la divulgacin puede jugar un importante papel en cuanto a influir en la opinin pblica acerca de la validez, la importancia y el sentido de un hecho cientfico (Ciapuscio, 2000). 3. MEDIACIN Y RECONTEXTUALIZACIN Los autores consultados coinciden en que entre el discurso de la ciencia y el de la divulgacin existe un proceso de mediacin. Jeanneret (1994:78) previene contra la creencia de que la vulgarizacin sea un equivalente simplificado del saber cientfico o una traduccin del mismo. Ecrire la science, cest tenir un discours qui dialogue avec dautres discours, cest proposer un regard synthtique sur certains aspects de la pratique scientifique. Para este autor, el propsito del divulgador es crear un teatro, en el sentido de un dispositivo para ver la ciencia. Su metfora del teatro es ilustradora en cuanto relaciona la actividad divulgativa con la idea de lugar del espectculo, de juego, de contemplacin de lugares y de roles. Desde un punto de vista lingstico, el discurso de divulgacin se caracteriza por ser resultado de un proceso de recontextualizacin ...de un saber producido en un crculo social restringido, con propsitos e intereses particulares, en una esfera discursiva esencialmente diferente (Ciapuscio, 2000: 41). La idea de un discurso cuyo origen estara en un mbito particular de la actividad social (el hacer ciencia) y que se instaura en otro mbito ms amplio (el de la transmisin de sus resultados), parece ser iluminadora en cuanto a la definicin de divulgacin. 4. POLIFONA EN EL DISCURSO DE DIVULGACIN Asumimos la perspectiva de Bajtin (1979) sobre la esencia dialgica que tiene todo discurso. Esta idea de que en los textos se recoge siempre la voz de discursos ajenos resulta especialmente pertinente para el estudio del discurso de divulgacin: monolgico en su presentacin, fuertemente dialgico en su estructura, dilogo en el que se encuentran el saber y la ignorancia (Jeanneret, 1994). As, estos textos convocan a varios sujetos discursivos (sujetos prcticos que ejecutan la investigacin, sujetos epistmicos que interpretan los resultados) que participan en la formulacin del texto al lado de los sujetos que asumen el rol divulgador.
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El texto de divulgacin est atravesado por un rico intertexto, construido por citas y alusiones. El sujeto enunciador convoca a su texto voces con las cuales puede o no coincidir. La lengua, a travs de los recursos de presentacin de agentes y voces, ofrece variadas posibilidades para marcar proximidad o distanciamiento, no slo con el propio discurso, sino tambin con el ajeno (Calsamiglia & Tusn, 1999). Pensamos que este aspecto es particularmente revelador si se acepta que la estructura del texto de divulgacin conduce al lector a poner las teoras bajo una cierta luz, a mirarlas bajo una cierta forma (Jeanneret, 1994). 5. LA DIVULGACIN COMO GNERO HETEROGNEO Para Cassany et al. (2000), la heterogeneidad de los gneros incluidos en la divulgacin est dada por la diversidad de las disciplinas que estn a la base, por los propsitos comunicativos particulares, por el nivel de experticia de los autores y por los contextos en los que circulan los textos. De este modo, encontramos una amplia gama de clases textuales consideradas divulgativas: la ponencia oral en un congreso, el artculo de divulgacin en una revista de circulacin masiva, un folleto explicativo de un nuevo medicamento, etc. Tambin desde el punto de vista de su estructuracin textual el gnero divulgativo es heterogneo. La divulgacin debe cumplir con tres exigencias que, aunque pueden variar en su importancia respectiva, no pueden faltar: la narrativa, la argumentativa y la didctica (Jeanneret, 1994). La estructuracin narrativa est dada por la necesidad de hacer existir la realidad que se describe, apoyndose en la experiencia del mundo y las representaciones del sujeto para producir un universo imaginario verosmil. La estructuracin argumentativa existe por la necesidad de articular elementos de un juicio acerca de una cuestin de inters y muchas veces debatible desde el punto de vista tico. La estructuracin didctica se explica por el requerimiento de ofrecer un cuerpo de conocimientos inteligibles y compatibles con la experiencia del lector. 6. LAS SECUENCIAS TEXTUALES Y LOS RASGOS LINGSTICO-DISCURSIVOS 6.1 Las secuencias textuales Hemos tomado la nocin de secuencia textual de Adam (1985, 1999), y Adam & Petitjean (1989), porque permite comprender mejor la naturaleza de los textos con secuencias heterogneas, como es el caso de los textos de divulgacin y superar las lagunas de las tipologas textuales basadas slo en el efecto global del texto (Adam & Petitjean, 1989). Adam (1999) propone situar los hechos de regularidad, llamados descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo, a un nivel menos global

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dentro de la complejidad composicional del texto. Este nivel es el secuencial, compuesto por unidades de composicin textual inferiores al conjunto representado por el texto. Las secuencias prototpicas son la narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa y la dialgica. Por eso, por ejemplo, en vez de catalogar un texto como narrativo, se lo define como texto con dominancia secuencial narrativa. De este modo, consideran al texto como una estructura secuencial de n secuencias (completas o elpticas). Esta estructura puede ser homognea o, con mayor frecuencia, heterognea. En el primer caso, el texto est constituido por una o varias secuencias del mismo tipo, que a su vez pueden sucederse linealmente, o insertarse unas dentro de otras en un punto cualquiera de la secuencia principal. En el segundo caso, se presentan dos posibilidades: 1) la alternancia de estructuras secuenciales de diferente tipo, establecindose una relacin entre secuencia insertante y secuencia insertada. As por ejemplo, en una secuencia narrativa es posible insertar una secuencia descriptiva: [secuencia narrativa (secuencia descriptiva) secuencia narrativa]; y 2) la mezcla de secuencias de diferente tipo, destacndose una secuencia dominante. La secuencia descriptiva supone el deseo de hacer ver, de pintar con palabras un objeto, situacin, persona. Su funcin es caracterizar actantes, lugares o procesos, por lo que es previsible una elevada frecuencia de aparicin de relaciones conceptuales de atribucin de caractersticas, de estados, de ejemplificacin y de especificacin. La secuencia narrativa supone el deseo de contar acerca de hechos reales o ficticios, pero posibles en un universo textual. Su funcin es organizar discursivamente las acciones y los acontecimientos en un orden secuencial determinado, es previsible una alta densidad de relaciones conceptuales de causa, razn, propsito, posibilidad y proximidad temporal. La secuencia explicativa se orienta a presentar un tema con el deseo de hacerlo conocer y comprender. Su funcin es la descomposicin o composicin de representaciones conceptuales del hablante, se relaciona con la manera en que analizamos y sintetizamos conceptos. Esta orientacin hacia la entrega de informacin o tambin hacia la demostracin implica que se use el lenguaje con una funcin referencial que se centre en el objeto tratado y que predomine sustancialmente sobre las dems funciones (Bassols & Torrent, 1997: 307). La secuencia argumentativa supone una toma de posicin a favor o en contra de una determinada posicin frente a un hecho o situacin polmicos. Presenta recurrencia de relaciones conceptuales de razn, significacin, volicin, valor y oposicin. Su funcin ideal es la resolucin de un conflicto, pero ms a menudo su intencin es convencer o persuadir al lector/oyente y conseguir su adhesin.

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6.2 Rasgos lingstico-discursivos que marcan la inscripcin de las personas en el texto Aunque bsicamente todos los textos comparten un conjunto similar de rasgos lingsticos (lxicos y gramaticales), la distribucin o co-ocurrencia de estos rasgos difiere segn el tipo de texto. De acuerdo a Biber, Conrad & Reppen (1998), los registros (en trminos de variedades de lengua) comparten muchos rasgos lingsticos y ellos ms bien se distinguen entre s por el uso relativo de esos rasgos. As, las diferencias sistemticas en el relativo uso de un conjunto bsico de rasgos provee una base primera para distinguir entre estos registros. En otras palabras, podemos suponer que los textos de divulgacin en estudio presentarn ocurrencias similares de conjuntos de rasgos lingsticos, asociados a funciones comunicativas particulares de este tipo de textos. 6.2.1 La inscripcin del yo en el texto Cmo un autor se presenta en el texto depender del propsito que el autor quiera cumplir a travs del texto. As, en los textos de divulgacin cientfica que aparecen en los medios de comunicacin de masas, es dable esperar que el autor tienda a presentar la propia opinin como informacin objetiva, usando un estilo ms despersonalizado. En los textos podemos distinguir las marcas del yo, en un continuum que va desde la marca explcita del pronombre personal yo (y sus variantes: me, a m, etc.) hasta la ausencia de marcas a travs del uso de la pasiva con se. Este proceso de desaparicin del yo es llamado desagentivacin. (Ciapuscio, 1992) 6.2.2 Postura ante su discurso El locutor est en relacin constante y necesaria con su enunciacin. Moldea su posicin a travs del uso de modalizadores que conducen la interpretacin del lector. Estos recursos restringen, matizan o amplan el alcance de sus afirmaciones, enfatizan los aspectos considerados positivos o negativos, establecen los lmites de la verdad de las aseveraciones. Cumplen estas funciones, los adverbios de modo, de tiempo, adjetivos y sustantivos con carga positiva o negativa, los verbos modales, los modos subjuntivo, condicional e imperativos, estructuras retricas de repeticin, paralelismo, etc. 6.2.3 La relacin con el destinatario (inclusin y representacin de su experticia) El sujeto enunciador del texto de divulgacin tiene en mente una audiencia no especialista, pero interesada en ampliar sus conocimientos sobre ciertos temas, de ah que necesite incluir mecanismos que atraigan

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la atencin del lector y que lo involucren en la presentacin de la informacin. La inscripcin del t en el discurso se realiza mediante las marcas explcitas de primera, segunda y tercera persona. Por otro lado, la representacin del saber/ignorancia del lector se expresar en la decisin de usar o no terminologa especializada y de reformularla. 6.2.4 La inscripcin de otras voces y otros agentes en el discurso El autor del texto divulgativo, al no ser l mismo la fuente directa del saber cientfico, debe necesariamente usar diferentes fuentes de informacin ajenas. Segn el valor asignado a esas fuentes y a los propsitos que persiga utilizar diferentes estrategias de presentacin de las opiniones de otros. As, sealar sus fuentes de modo preciso o vago, se identificar con sus opiniones o se distanciar de ellas. Los recursos lingsticos seleccionados podrn ir desde la cita en estilo directo, hasta la cita encubierta con mencin imprecisa de la fuente.

Corpus de estudio y metodologa


El enfoque de este trabajo es descriptivo y usa mtodos cualitativos de anlisis. Interesa determinar la presencia en los textos de rasgos discursivos-lingsticos previamente definidos (nivel de estructuracin lingstica), relacionndolos con el nivel funcional de los textos. 1. EL CORPUS Para el propsito de este trabajo se seleccionaron al azar cuatro textos disponibles en Internet- que versaban sobre la clonacin humana. Los criterios de seleccin fueron su pertenencia al gnero divulgativo, que trataran un mismo tema, que presentaran cierta uniformidad en su extensin. No se consideraron diferencias en cuanto a los propsitos especficos ni a la clase textual. El texto 1, de 2210 palabras, es El Colegio Mdico opina sobre la clonacin humana (19-03-97). Su autor es el Dr. Miguel ngel Rojas Lagos de la junta directiva del Colegio Mdico de Chile. Pertenece a la clase textual pronunciamiento pblico. Su propsito es plantear posicin. Est destinada a los miembros del Colegio, la comunidad mdica, las autoridades y a la comunidad en general. El texto 2, de 1.529 palabras, es 10 respuestas para entender la clonacin humana (2-12-2001), de la periodista Anglica Bulnes. Apareci en la revista Qu Pasa. Pertenece a la clase textual crnica y est destinado a pblico en general. Su propsito es informar acerca de diferentes aspectos de la clonacin. El texto 3 es Innovacin gentica o dilema tico? (fecha sin precisar), de 1.022 palabras, su autor es Rodrigo Espejo Groeger, periodista. Fue publicado en El Nortino, un peridico regional. Su propsito es informar acerca del debate surgido en torno a la
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clonacin humana, especialmente alertar a la opinin pblica acerca de dos de sus ltimos experimentos. El texto 4 es Clonacin humana: el fin justifica los medios? (2-02-2002), de 1.066 palabras, escrito por Paulina Villagrn, directora de estudios de Fundacin Chile. Publicado en el diario La Segunda, se trata de un artculo de opinin cuyo propsito es argumentar contra la clonacin humana. Est destinado al pblico lector del peridico y esferas gubernamentales. 2. METODOLOGA El anlisis cualitativo de los textos se realiz en dos etapas. En primer lugar, se determinaron las secuencias textuales constitutivas de cada texto con el objeto de establecer regularidades entre las secuencias y sus rasgos lingstico-discursivos ms relevantes (Calsamiglia & Tusn, 2000). En segundo lugar, se determinaron y cuantificaron las marcas lingsticodiscursivas concernientes a la inscripcin de las personas en cada secuencia textual de los textos (Ciapuscio, 1992). En las grillas 1, 2, 3 y 4 se consigna la presencia de las marcas lingstico-discursivas de inscripcin del enunciador (Grilla 1), la postura del sujeto enunciador ante el dictum (Grilla 2), la inscripcin del destinatario y la representacin de su experticia (Grilla 3); y la inscripcin de otras personas en el discurso, en trminos de cmo se presentan sus voces y de cmo se presentan los agentes (Grillas 5 y 6). En esta segunda parte del anlisis las ocurrencias fueron cuantificadas. Grilla 1. Inscripcin del Yo Marcas de presencia explcita Uso de la Primera persona Uno/Una Uso de formas de Tercera persona Nosotros de modestia Pasiva con ser con agente Marcas de presencia implcita Pasiva con ser con agente Pasiva con ser sin agente Ser + adjetivo S NO S NO

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Grilla 2. Postura ante su discurso Marcas de postura explcita Modalizaciones Verbos modales Lxico valorativo Estructuras retricas S NO

Grilla 3. Inclusin del destinatario Inclusin explcita del destinatario Segunda persona singular Primera persona plural incluyente (el enunciador y el destinatario) Primera persona plural excluyente (slo el destinatario) S NO

Grilla 4. Representacin de la experticia del destinatario Representacin de un destinatario experto Lxico especializado sin reformulacin Representacin de un destinatario no experto Lxico especializado con reformulacin S NO S NO

Grilla 5. Inscripcin de otras voces en el discurso Representacin de las voces cita directa cita indirecta cita encubierta S NO

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Grilla 6. Mencin de otros agentes en el discurso Presentacin de otros agentes mencin precisa del agente mencin vaga del agente S NO

Resultados
1. RASGOS LINGSTICO-DISCURSIVOS POR TEXTO Como se aprecia en el cuadro 1, en el texto 1 (Declaracin del Departamento de tica del Colegio Mdico), argumentativo por su propsito global, pero con secuencias explicativas, las marcas que destacan coinciden con los rasgos de las secuencias argumentativas en general. En estas secuencias es alta la presencia de marcas de presencia del enunciador, tanto a travs de la parfrasis del yo (en tercera persona) y de nosotros exclusivo. Muy alta ocurrencia tienen tambin en las secuencias argumentativas las marcas de la postura del sujeto enunciador y aquellas que inscriben a los otros agentes del discurso. En cuanto al lxico especializado, este aparece sin reformulacin. Como se grafica en el cuadro 1, el texto 2 (10 respuestas para entender la clonacin humana), es el nico del corpus cuyo propsito fundamental es explicativo. En l tambin destacan las marcas de postura del enunciador (tanto en las secuencias argumentativas como explicativas) y las que expresan a los agentes del discurso. Adems, en los dos tipos de secuencias se detectan rasgos que marcan inclusin implcita del destinatario. En todas las dems categoras, la presencia en general de las marcas consideradas es muy reducida. El texto 3 (Aristas de la clonacin humana), ya en su ttulo evidencia su enfoque en lo debatible del tema. Aunque el propsito aparente es informar, el componente argumentativo es evidente (ver cuadro 1). En las secuencias argumentativas se concentra la ocurrencia de dos rasgos: los que especifican la postura del enunciador y los que inscriben a los otros agentes del discurso. Es el nico de los textos que casi no presenta marcas de la inscripcin del yo, ni del destinatario. El texto 4 (Clonacin humana: el fin justifica los medios?) es abiertamente argumentativo. Sus rasgos ms frecuentes tienen relacin con la postura del enunciador, con la inscripcin de los otros agentes del discurso y, en menor medida, con la representacin de la experticia del destinatario, a travs del uso de lxico especializado sin reformulacin. En las otras categoras, los rasgos lingstico-discursivos buscados se presentan con baja frecuencia.
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Cuadro 1:
TEXTO

Tipos de secuencias textuales en los textos


SECUENCIA TEXTUAL PREDOMINANTE SECUENCIAS TEXTUALES

N 1 El Colegio Mdico...

argumentativa

8 argumentativas 2 explicativas 4 argumentativas 8 explicativas

N 2 10 respuestas para entender... explicativa N 3 Aristas de la clonacin...

argumentativa 5 argumentativas (El sujeto enunciador 4 explicativas no asume posicin explcita, presentando el texto como informativo) argumentativa 10 argumentativas 2 explicativas

N 4 Clonacin humana...

2. PRESENCIA DE RASGOS LINGSTICO-DISCURSIVOS EN LAS SECUENCIAS


ARGUMENTATIVAS Y EXPLICATIVAS DEL CORPUS

Tomados en su conjunto, en los textos se consignan 27 secuencias argumentativas (SA) y 16 secuencias explicativas (SE) (ver cuadro 1). Como se aprecia en el grfico 8, hay diferencias importantes en la frecuencia en que aparece cada uno de los rasgos estudiados dependiendo del tipo de secuencia. El grfico 1 permite constatar que, comparativamente, las SA presentan alta ocurrencia de rasgos que marcan la inscripcin del yo. Este yo se presenta bajo la forma de la primera persona plural, a veces con valor inclusivo; otras, con valor exclusivo El Departamento de tica estima que el Colegio Mdico de Chile debe oponerse categricamente a la clonacin del ser humano. Al pronunciarnos en este sentido... (T1), ...debemos aprender a reconocerlo... (T4). Grfico 1: La inscripcin del yo en las SA y en las SE
Sec. Explicat. 13%

Sec. Argum. 87%

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Asimismo, como se visualiza en el grfico 2, en las SA es comparativamente mucho mayor la presencia de rasgos que expresan una postura explcita ante el discurso tanto mediante modalizaciones, como lxico valorativo ...es digna de ser considerada... (T1), ...se implantaran en el paciente para curar tericamente la enfermedad... (T4), ...puede entenderse como... (T3); el lxico valorativo: ...tan impredecible como potencialmente catastrfico... (T1) ...los beneficios son demasiado grandes...(T2) y el uso de estructuras retricas: ...hay que matar para curar... (T4), ...no todo lo que se puede hacer, se debe hacer... (T1). Grfico 2: La postura del yo en las SA y en las SE
Sec. Explic. 9%

Sec. Argum. 91%

Del mismo modo, en las SA es mayor la ocurrencia de marcas que hacen mencin a otros agentes (ver grficos 3 y 4), mencionados tanto de modo claro y preciso: la oposicin de mayor fuerza emana de la Iglesia Catlica (T3), como vago e indiferenciado: Quienes estn a favor consideran que... (T2), Aun cuando los investigadores han sealado que... (T4). Grfico 3: Mencin precisa en las SA y en las SE
Sec. Explic. 31% Sec. Argum. 69%

Grfico 4: Mencin vaga en las SA y en las SE


Sec. Explic. 33% Sec. Argum. 67%
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Finalmente, se constata que en las SA hay una frecuencia mayor de marcas de inscripcin de otras voces (ver grfico 5). Grfico 5: Inscripcin de otras voces
Sec. Explic. 33% Sec. Argum. 67%

En cuanto a los rasgos relativos a la representacin del nivel de experticia del destinatario acerca del tema, en las SA se tiende a usar un lxico especializado sin reformulacin (ver grfico 6), mientras que en las SE predomina el lxico especializado reformulado (ver grfico 7). Grfico 6: Representacin de un destinatario experto

Sec. Explic. 38% Sec. Argum. 62%

Grfico 7: Representacin de un destinatario no experto

Sec. Explic. 60%

Sec. Argum. 40%

La inclusin del destinatario es el nico rasgo que presenta una distribucin de frecuencia muy similar en ambos tipos de secuencia. El 55% de las ocurrencias se presentan en las SA, en tanto que el 45% se realiza en las SE.
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Grfico 8: Marcas lingstico-textuales en las secuencias argumentativas y en las explicativas

Inscrip. Postura Incl.dest yo Sec.Argument. Sec. Explicativas 21 3 del yo 181 17 inat. 11 9

Rep.

Rep.des Inscrip. otras 18 9

Men. precisa 36 16

Men. vaga 120 60

destinat tinat. no 20 12 6 9

Discusin de los resultados


Como se aprecia en el grfico 8, dos son los rasgos que sobresalen por su alta frecuencia en todos los textos del corpus: la inscripcin de otros agentes que participan en el discurso y las marcas que permiten al enunciador expresar su postura ante su discurso. En cuanto al primer rasgo, un anlisis ms fino permite comprobar que, en su mayora, los agentes se expresan de modo implcito (143 ocurrencias de un total de 182), principalmente a travs de la pasiva con se (... demostrndose as la capacidad del material gentico de... (T1) cuya misma estructura no permite la mencin del agente humano que da origen a la accin. Los recursos de elisin del agente son variados y se les inscribe dentro de una tendencia a la desagentivacin que produce un efecto de objetividad en la medida que activa el mundo de referencia (Ciapuscio, 1992).

Cuadro 2. Frecuencia de los rasgos en cada texto Inscrip. del Yo Postura del Yo Inclusin destinat. Inscrip.otras voces Inscrip.otros agentes Texto 1 18 90 5 9 88 Texto 2 4 25 12 7 74 Texto 3 1 34 0 9 23 Texto 4 1 49 3 2 32

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Constatamos tambin que cuando el agente se menciona, frecuentemente se hace de modo vago y genrico: ...la ciencia ya haba logrado... (T3), ....ciertos investigadores y organizaciones... (T2). Este recurso permite manipular con mayor libertad la informacin y, al mismo tiempo, dar imagen de objetividad. As, se simplifica la tarea del enunciador, quedando liberado de hacer precisiones y distinciones que, por espacio o desconocimiento exacto de la fuente, no son requisito en este tipo de discurso. En este sentido, podra afirmarse que el discurso divulgativo estudiado se distancia del discurso cientfico, donde la atribucin clara y precisa es el mecanismo ms importante para fortalecer las afirmaciones, considerndose inaceptable no hacer referencias a trabajos previos (Lewin, Fine & Young, 2001). Con similar propsito, la mencin del agente se relaciona con la inscripcin de otras voces a travs de la cita. Voces que, cuando se presentan como cita abierta en estilo indirecto o cita encubierta, a menudo se las adscribe a agentes vagos e indeterminados. Este recurso permite al sujeto enunciador orientar argumentativamente el alcance de las afirmaciones presentadas, ampliando o restringiendo su validez: Aun cuando los investigadores han sealado que...(T4), ....ciertos investigadores y organizaciones... (T2), la mayora de los cientficos, acadmicos y autoridades del mundo (T2) la comunidad cientfica (T3). Ciertos miembros del Parlamento Europeo (T3), algunos investigadores britnicos, segn los expertos existen defensores (T3) En cambio, la cita directa obliga a precisar la voz a la que pertenece el discurso referido. Este tipo de citas caracteriza al texto 1 que sustenta su tesis de modo razonado, acudiendo a fuentes de autoridad reconocidas: El Anteproyecto de Declaracin Universal sobre el Genoma Humano del Comit Internacional de Biotica de la UNESCO en su artculo N 4 establece:... (T1). En cuanto al segundo rasgo, modalizar y matizar las afirmaciones, parece ser necesario en todo tipo de texto, especialmente en aqullos en los que es importante dejar en claro el alcance de las aseveraciones. Mediante el uso de marcas de modalizacin y de un lxico valorativo, el enunciador orienta la significacin de sus enunciados, ya sea con el objeto de matizar una afirmacin ...pese a los beneficios que pudiese reportar, hay un misterio an indescifrable... (T3) o de resaltarla: Esto tiene mucha importancia para varias de las empresas que estn dedicadas a la investigacin con clulas madre (T2). En los textos analizados la modalizacin aparece con frecuencia junto al lxico valorativo, lo que lleva a pensar que, en estos casos, ella representa ms una toma de posicin frente a temas controversiales que un recurso de delimitacin.

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Yanina Cademartori D.: La inscripcin de las personas en textos de divulgacin cientfica

Este aspecto adolece de falta de un anlisis ms preciso que hubiera establecido distinciones ms finas entre las diferentes modalidades y las diferentes clases de lxico. No detectamos importantes diferencias cuantitativas entre los textos en relacin con la presencia de marcas que aluden a la modalidad y al lxico. La diferencias en la representacin de la experticia del destinatario muestran claramente que los textos con funcin predominante argumentativa (T1, T4) tienden a utilizar lxico especializado, sin preocuparse por explicarlo. En cambio, los textos con propsito predominante explicativo (T2, T3) reformulan y no reformulan con igual frecuencia. Creemos que dado que el tema exige ciertos conocimientos previos relativos al tema, el sujeto enunciador se representa un tipo de lector experto. Adems, en el caso de los textos argumentativos, la reformulacin parece poco relevante, dado que el foco est en la defensa de determinada postura y no en la explicacin del problema. A la luz de nuestros resultados, la inscripcin del yo es un rasgo de bastante mayor ocurrencia en las secuencias argumentativas que en las secuencias explicativas. Este aspecto parece ser congruente con la necesidad de asumir, aunque no siempre de modo personal y explcito, una determinada posicin, distancindose de las posturas ajenas, cuando se discute un tema polmico. Esta misma razn explica que las secuencias argumentativas tiendan a mostrar ms marcas de inscripcin de otras voces. Para finalizar, queremos mencionar la presencia de algunas anomalas que afectan a la cohesin textual. Exceptuando el texto 1, en todos los dems detectamos problemas de este tipo. La impresin general que producen estas deficiencias es un cierto descuido en la estructuracin y formulacin, seguramente producto del insuficiente tiempo para una adecuada edicin. En el texto 3, por ejemplo, en un prrafo encontramos casos de aposicin explicativa no pertinente, anomalas en el uso del conector, co-referentes anafricos ambiguos: En Europa y en los pases industrializados el asunto sali a la luz pblica el 22 de enero del 2001, da en que el Reino Unido *fue el primer pas que legaliz la clonacin de embriones humanos. Ciertos miembros del Parlamento Europeo expresaron rpidamente su repudio. *No obstante, *este hecho es la consecuencia de *documentos aprobados hace ms de una dcada. *Es as como desde 1990, algunos investigadores britnicos generaron y manipularon embriones para obtener informacin gentica para (...). *Esta nueva ley, adems, extiende el campo de estudio (...).

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3 (1)

Conclusiones
Los cuatro textos estudiados presentan, en general, diferencias en cuanto a la frecuencia de ocurrencia de los rasgos lingstico-textuales analizados. Sin embargo, dos rasgos presentan una alta frecuencia de aparicin en los cuatro textos: la expresin de la postura del enunciador y la inscripcin de otros agentes. Estos rasgos se relacionan con el propsito comunicativo comn a los mismos: presentar y advertir acerca de las implicaciones ticas de la clonacin humana. Los artculos analizados despliegan un tono que se presenta afn al del discurso cientfico, en el sentido de apoyar su postura mediante una argumentacin convincente, en el que la modalizacin permite atenuar las aseveraciones. El tipo de secuencia textual incide en el tipo y la frecuencia de los rasgos que se presentan. As, en las secuencias argumentativas, rasgos de alta frecuencia de aparicin son la inscripcin del yo enunciador, la marcacin explcita de la postura del sujeto enunciador, la mencin de otros agentes y voces, y la representacin de un destinatario experto. Las secuencias explicativas, aunque presentes en todos los textos, tienen una baja manifestacin cuantitativa en el corpus, por lo que es difcil extraer conclusiones. Un rasgo caracterizador es la tendencia mayor a representarse a un destinatario no experto, reformulando los trminos usados. En estas secuencias, es comparativamente muy baja la ocurrencia de marcas de inscripcin del yo y de otros agentes. El nico rasgo que tiene una distribucin similar en ambos tipos de secuencias es la inclusin del destinatario. El presente estudio tiene carcter exploratorio. Para establecer conclusiones ms definitivas, es necesario contar con datos provenientes de una muestra significativamente mayor, que adems incluya las diversas clases textuales incluidas en el gnero divulgativo. Una muestra semejante supone, adems del anlisis cualitativo, la aplicacin de herramientas computacionales de anlisis y, posteriormente, el procesamiento estadstico de los datos. Adems, se requiere contar con anlisis de corpus representativos de otras esferas discursivas para contrastar estos resultados.

N OTAS 1. Investigacin financiada parcialmente por el Proyecto FONDECYT N 1020786

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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YANINA CADEMARTORI es acadmica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Cuenta con el grado de Magster en Letras con mencin en Lingstica por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Actualmente desarrolla su tesis de doctorado acerca del funcionamiento del discurso especializado escrito en los mbitos industrial y martimo-portuario, bajo la direccin del Dr. Giovanni Parodi. Es co-investigadora del proyecto FONDECYT, El anlisis del discurso cientfico y su comprensin lingstica en la formacin tcnico-profesional. Es directora acadmica del programa de estudios universitarios en el extranjero School for International Training. Correo electrnico: ycademartori@vtr.net

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ARTCULO

Tergiversaciones y correspondencias: la metfora y sus bemoles


DIANA CHAMORRO MIRANDA
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
DEL DEL DEL

ATLNTICO ATLNTICO NORTE

JORGE MIZUNO HAYDAR GILLIAN MOSS

RESUMEN. En este artculo trataremos las metforas, lxica y gramatical, y su relacin con el aprendizaje de los y las estudiantes, en las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se aborda el tema desde la perspectiva del anlisis del discurso tanto de los textos escolares como de los estudiantes y de los docentes. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones muestran que las metforas parecen ser un problema para los y las estudiantes en la comprensin de los textos: las lxicas por la falta de referentes claros o por ser usadas fuera de su contexto usual, y las gramaticales por la prdida de informacin que implican. Intentaremos esbozar un anlisis crtico de estos rasgos lingsticos y presentaremos una propuesta para el manejo metodolgico adecuado de las metforas en el aula. PALABRAS-CLAVE: metfora lxica, metfora gramatical, nominalizacin, desempaque, aprendizaje.

Resumo. Neste artigo trataremos sobre as metforas, lxica e gramatical, e sua relao com a aprendizagem dos estudantes, nas reas de Cincias Naturais e Cincias Sociais. Trata-se o tema a partir da perspectiva da anlise do discurso tanto dos textos escolares como dos alunos e dos professores. Os resultados obtidos em nossas investigaes mostram que as metforas parecem ser um problema para os estudantes na compreenso dos textos: as lxicas por falta de referentes claros ou por serem usadas fora de seu contexto habitual., e as gramaticais pela perda de informao que implicam. Tentaremos esboar uma anlise crtica destes traos lingsticos e apresentaremos uma proposta para o manejo metodolgico adequado das metforas na aula. PALAVRAS-CHAVE: metfora lxica, metfora gramatical, nominalizao, esclarecimento, aprendizagem.

ALED

3 (1), pp. 29-47

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3 (1)

ABSTRACT. In this article, we deal with lexical and grammatical metaphors in relation to students learning in Natural and Social Sciences. The topic is studied from the perspective of the discourse analysis of textbooks, students and teachers. The findings of our studies show that metaphors seem to constitute a problem for students in text comprehension: the lexical metaphors because of the lack of referents and of their use out of their normal context; and the grammatical metaphors because of the loss of information they imply. We will try to outline a critical analysis of these linguistic features and present a proposal for the adequate methodological treatment of metaphors in the classroom. KEY WORDS: lexical metaphor, grammatical metaphor, nominalization, learning, unpacking.

Yeats les pregunt a los espritus [...] por qu haban venido. Los espritus contestaron, Para traerte metforas para la poesa. Un filsofo tal vez hubiera esperado datos concretos acerca de cmo es al otro lado, pero Yeats no se sinti defraudado.

RICHARD RORTY (1980: 359)

1. Introduccin
En su evolucin, el discurso de la ciencia fue pasando de un lenguaje con caractersticas del lenguaje oral a uno ms elaborado, con caractersticas del lenguaje escrito. En este paso, sufri modificaciones tales como hacerse ms sinttico, ser menos redundante y utilizar un gran nmero de nominalizaciones (Halliday y Martin, 1993). Este proceso, de alguna manera, permita a la ciencia otro tipo de descripcin de los fenmenos y eventos naturales, ya que nominalizar un proceso (es decir, expresar a travs de sustantivos lo que normalmente se expresara a travs de verbos o adjetivos) produce la ilusin de volver esttica la realidad, con lo que se logra, segn los postulados de la ciencia positivista, aprehenderla mejor. En este artculo, abordaremos los problemas que pueden presentarse a los estudiantes cuando ellos interactan con los textos escolares de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, cuyo lenguaje intenta parecerse al lenguaje especializado que se utiliza en esas reas del saber. De acuerdo con nuestra perspectiva, creemos que as debe ser, pues a los estudiantes se les debe ir exponiendo poco a poco al lenguaje utilizado en cada rea del saber, ya que conocer una ciencia implica conocer el lenguaje que se utiliza en esa ciencia. En ese discurso cotidiano, sin embargo, encontramos algunas metforas lxicas que implican un alto nivel cognitivo para los estudiantes. Por ello, iniciaremos este artculo, tratando el problema de las metforas lxicas y su relacin con el aprendizaje. Seguidamente,
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trataremos de la metfora gramatical (nominalizaciones), para finalizar con unas propuestas para un manejo ms adecuado de tales metforas. Con esto, pretendemos esbozar un anlisis crtico de las dificultades que probablemente experimentan los estudiantes ante las metforas, lxicas y gramaticales, en sus procesos de aprendizaje en las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Asimismo, presentamos algunas propuestas metodolgicas para el manejo de tales rasgos lingsticos en el aula, con la intencin de lograr un nivel de aprendizaje mayor en los estudiantes. En este artculo, se analizan los resultados de un estudio etnogrfico realizado en seis contextos escolares de la ciudad de Barranquilla (Colombia),1 en los cuales se hicieron observaciones de clases a estudiantes de octavo grado (edades entre 14 y 16 aos) en las clases de Sociales (tres contextos) y Naturales (tres contextos). Antes de iniciar las observaciones, se hizo un anlisis del lenguaje de dos textos de Ciencias Naturales y dos textos de Ciencias Sociales, escogidos luego de realizar una encuesta entre veinte docentes de esas reas para establecer cules eran los textos ms usados. El anlisis se aplic bajo la ptica de la gramtica sistmica funcional. Para cada contexto, se realizaron entre seis y ocho observaciones de clase correspondientes al desarrollo de las unidades analizadas. Despus de realizadas estas observaciones, se aplicaron entrevistas a cuatro estudiantes de cada uno de los cursos observados. En las observaciones y en las entrevistas se categorizaron el discurso de los estudiantes y los niveles de aprendizaje logrados por ellos. Adems, se analiz el discurso del docente. Los ejemplos que ilustran este artculo son extrados de los datos obtenidos en la investigacin descrita.

2. Los negros fueron el blanco de los blancos


Una de las herramientas que tenemos los seres humanos para darle sentido al mundo que nos rodea es la clasificacin. Al ordenar y categorizar los fenmenos que percibimos, logramos comprenderlos, interpretarlos, salvndonos as del terror del caos. En gran medida, el proceso de adquisicin del lenguaje consiste precisamente en aprender a aplicar adecuadamente a los fenmenos de la realidad el sistema de clasificacin vigente en nuestra comunidad lingstica. Durante la mayor parte de nuestra historia, se ha pensado que la lgica de la clasificacin es una e indisoluble, que todo ser racional (lase ser humano), al llegar al pleno uso de la razn, identificar las mismas categoras y las aplicar de la misma manera. Igualmente, se pensaba que el proceso de llegar a este uso pleno de la razn era lineal y proceda por pasos fijos y firmes; es decir, se consideraba que el nio adquira los
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conceptos uno por uno y completos. De esta manera, era posible contabilizar con exactitud los conceptos que el nio posea o no posea. Estos conceptos lgicos y cientficos representaban la verdad y, por consiguiente, no admitan diversidad de interpretacin ni de aplicacin. Su uso era simplemente correcto o incorrecto. Entre dichos conceptos y el discurso potico, caracterizado por la creatividad personal, la imaginacin y la subjetividad de interpretacin, exista un abismo infranqueable. Esta situacin de divisin aparentemente absoluta entre discurso cientfico y discurso potico lleg a su mxima expresin en el siglo XIX con el auge del positivismo en la ciencia y del romanticismo en la poesa. En el siglo XX, por el contrario, se ha producido un notable acercamiento entre los dos tipos de discurso. Por una parte, el descubrimiento, en la fsica subatmica, de fenmenos no susceptibles de descripcin por medio de las categoras lgicas y, por otra, los estudios detallados de los procesos de adquisicin del lenguaje, sugieren que el uso imaginativo de la metfora forma parte integral del pensamiento cientfico. En otras palabras, al encontrarnos frente a un fenmeno para cuya descripcin carecemos de vocabulario adecuado, debemos recurrir al uso de palabras que normalmente utilizaramos en un contexto diferente. Estas palabras las elegimos con base en algn tipo de similitud o relacin que captamos o intuimos que existe entre dos fenmenos, as como el poeta tambin recurre a la metfora para describir su experiencia nica y, por ende, inclasificable. Tanto el poeta como el cientfico apelan a su experiencia e imaginacin para lograr estas correspondencias, por lo que se borran as los lmites otrora tan claros entre las dos reas de actividad intelectual.2 De esta manera, en nuestros das, las categoras pierden algo de su carcter universal y se reconocen como borrosas e influidas por el contexto sociocultural y la experiencia personal del pensador. Lakoff (1987) resume estos cambios de la siguiente manera:
Desde el punto de vista tradicional, las categoras se caracterizan solamente por las propiedades compartidas por sus miembros. Es decir, son caracterizadas (a) independientemente de la naturaleza corporal de los seres caracterizadores, y (b) literalmente, sin incidencia de ningn tipo de mecanismo imaginativo (metfora, metonimia e imgenes). Desde el nuevo punto de vista, nuestra experiencia corporal y la manera como utilizamos los mecanismos imaginativos son centrales en nuestro proceso de construir categoras para darle sentido a nuestra experiencia. (xi-xii)3.

Llama fuertemente la atencin el grado de similitud entre la interpretacin de los procesos cognitivos de construccin de las categoras y el proceso de formacin de los conceptos descritos por Vygotsky (1986, captulos 4 y 5). Este ltimo no utiliza los trminos metfora y
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metonimia, pero describe un proceso por medio del cual el nio o adolescente va extendiendo el uso de una palabra a diferentes fenmenos, teniendo en cuenta diversas relaciones que percibe entre ellos, como, por ejemplo, la contigidad, la complementariedad o alguna caracterstica compartida. Para ilustrar este proceso, Vygotsky cita un conocido ejemplo de un complejo en cadena:
un nio utiliza el sonido kwa-kwa para designar primero un pato que nada en un estanque, luego cualquier lquido, incluyendo la leche de su tetero; cuando ve una moneda con la imagen de una guila, la moneda tambin recibe el nombre kwakwa, y, despus, cualquier objeto redondo parecido a una moneda. (1986: 127)

En este ejemplo, el nombre se extiende del pato al agua por contigidad y de ah a otros lquidos por similitud; pasa del pato al guila por similitud, a la moneda por contigidad y a otros objetos redondos nuevamente por similitud. Ejemplos de la importancia de la complementariedad son ofrecidos por la aplicacin de un solo nombre a los diversos elementos de grupos de objetos que forman un conjunto, tales como los cubiertos, la vajilla o la ropa. Paulatinamente, este proceso lleva a la definicin de un concepto abstracto. Los mecanismos que constituyen este proceso de construccin de conceptos no son otros que los mecanismos imaginativos mencionados por Lakoff. Parece ser, entonces, que la metfora4 forma parte integral del proceso de aprendizaje. En realidad, se trata de un caso especfico de la regla general, segn la cual aprendemos estableciendo una relacin entre lo nuevo y lo conocido. En este caso, la metfora nos permite acercarnos a un concepto nuevo asimilndolo a uno ya conocido. Siguiendo esta lgica, el uso de la metfora en los textos con fines acadmicos debera resultar provechoso para fomentar el aprendizaje, pero nuestras investigaciones indican que no siempre es as. Consideremos a continuacin un extracto tomado de una clase de Ciencias Sociales. Maestro y alumnas estn leyendo y analizando una seccin del texto gua que explica las consecuencias de la guerra de Secesin en los Estados Unidos:
(1)5 M:

Bien, lea, F.! A: (Lee) T: Sin embargo la abolicin de la esclavitud (1865) no mejor en nada la situacin de los negros. Despus de la guerra civil, terminaron convertidos en aparceros de las antiguas plantaciones, en muy malas condiciones econmicas. Por otro lado, se convirtieron en blanco del rencor de sus antiguos amos, quienes organizaron sociedades secretas como el Ku Klux Klan (1867), que buscaban acabar con todas las garantas civiles que legalmente haban logrado los negros del sur.
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3 (1)

A: Aqu dicen que con la abolicin de la esclavitud no mejor en nada la situacin de los negros, porque as ellos terminaron convertidos en aparceros y su situacin empeor porque as se convirtieron en el blanco de los negros. El texto utiliza la metfora el blanco para indicar que una persona o grupo de personas se convierte en objeto de algn tipo de agresin por parte de otra. La metfora es relativamente comn en el lenguaje cotidiano y, por lo tanto, parece poco probable que la fuente de la confusin manifestada por la nia sea el desconocimiento de su significado. Es ms probable que la yuxtaposicin de la metfora con el contexto de las luchas raciales entre blancos y negros haya provocado una especie de cortocircuito en el proceso de interpretacin. El libro evita la torpeza de la expresin el blanco de los blancos reemplazando los blancos con la expresin sus antiguos amos; la alumna intenta interpretar, pero no lo logra y cae en el error. Para comprender por qu el contexto inmediato puede tener una influencia tan importante en la interpretacin, es necesario que consideremos la diferencia en la manera como el nio y el adulto utilizan la metfora. Esta es una herramienta para que el nio vaya acercndose paulatinamente al esquema conceptual adulto de su comunidad lingstica. Su forma de aplicarla es fluida y cambiable segn sus necesidades de expresin en cada momento; el maestro, por el contrario, ya maneja el concepto abstracto y recurre a la metfora simplemente como una forma de expresin alternativa que espera resulte ms atractiva, ms comprensible o de mayor impacto para el alumno. Al respecto, Vygotsky (1986, captulo 5) observa que, a menudo, el uso que el nio hace de un concepto o pseudoconcepto, en un contexto especfico, puede coincidir aparentemente con el concepto adulto equivalente. Esta coincidencia puede llevar al adulto a suponer una semejanza de conceptualizacin que en realidad no existe. En la mente del nio el concepto est apenas en vas de consolidacin; por ello, en algunas ocasiones acertar en su uso y en otras no. Este escenario de posibles malentendidos se complica an ms si tenemos en cuenta la naturaleza personal y contextualizada de la interpretacin de la metfora. Al respecto, comenta Davidson:
La metfora es el tejido onrico del lenguaje y, as como todo tejido onrico, su interpretacin refleja tanto el intrprete como el autor. La interpretacin de los sueos requiere una colaboracin entre un soador y un despierto, aun cuando se trate de una misma persona; y el acto de interpretacin es en s una obra de la imaginacin. As, tambin, comprender una metfora es una accin tan creativa como hacer una metfora, y ambas carecen de reglas. (1984: 245)6

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As las cosas, podemos apreciar cmo el uso de la metfora en el discurso pedaggico resulta arriesgado. En la comunicacin escrita entre adultos, se ha podido observar que el uso de la metfora facilita la comprensin y retencin de los mensajes (Reynolds y Schwartz, 1983); parece que la expresin metafrica refuerza la idea literal subyacente, logrando, por as decirlo, doble efectividad. Con los nios, sin embargo, no sucede igual. Como ya hemos visto, el proceso de construccin de los conceptos es lbil y la introduccin de la metfora puede provocar confusin (Yarbrough y Gagn, 1987). Asimismo, debemos tener en cuenta que la metfora tiende a realzar ciertos aspectos de la realidad descrita en detrimento de otros. Como observan Lakoff y Johnson: Al permitirnos enfocar un aspecto de un concepto [...], un concepto metafrico puede impedirnos enfocar otros aspectos del concepto que presenten inconsistencia con la metfora (1980: 10). Para ejemplificar lo anterior, analicemos qu ocurri con una metfora empleada en un texto de Ciencias Naturales para ilustrar el proceso de respiracin celular:
(2)

T: El alimento puede compararse con una alcanca y el oxgeno puede ser asimilado a un martillo. Por qu? Al respecto, en la entrevista, una alumna dice:

(3)

A: Bueno, yo pienso que la respiracin es un proceso que uno toma aire, ese aire va ... o sea, es un proceso por el cual los seres vivos tomamos aire, ese aire va a cumplir su funcin que es la de crear energa, a llegar a la clula, a ayudar a crecer, para expulsar lo que no sirve, para el intercambio. E: Qu papel cumple el oxgeno? A: Qu papel cumple? E: Para qu sirve el oxgeno ah en la respiracin? A: El oxgeno va a ayudar a la clula a liberar la energa almacenada en ella. E: Y cmo lo hace? A: Bueno, l va ... me acuerdo del ejemplo de la alcanca y el martillo. El martillo parte la alcanca y de la alcanca van saliendo las monedas. O sea, el oxgeno aqu partira las clulas para que se libere la energa, s?

En este ejemplo, podemos apreciar que a la alumna la metfora le pareci llamativa, seguramente por su referencia a una experiencia de su vida cotidiana. Sin embargo, la estudiante ha enfocado su atencin en el aspecto concreto de un recipiente que se rompe para que salga lo que hay adentro; no se ha fijado bien en la relacin entre los diferentes agentes
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involucrados (alimento, oxgeno, clula). Probablemente, la nocin de alimento sea inconsistente con su interpretacin de la metfora (alcanca = recipiente); por lo tanto, reacomoda las relaciones de acuerdo con su experiencia, equiparando la clula (recipiente) con la alcanca, el oxgeno (instrumento) con el martillo y la energa (contenido, ahorros) con las monedas. El alimento, que no cuadra con su lectura de la metfora, queda eliminado del esquema. Todo lo anterior tiende a indicar que, aunque la metfora forma parte integral del discurso cientfico y es un elemento esencial en el proceso de construccin de las categoras y de los conceptos, su uso en el discurso pedaggico debe ser muy cuidadoso y, sobre todo, ir acompaado de una discusin explcita entre maestro y alumnos acerca de las relaciones sugeridas por la metfora y las diversas posibilidades para su interpretacin. En la ltima seccin de este artculo, presentaremos algunas sugerencias al respecto. En la siguiente seccin, abordaremos el tema de la metfora gramatical y de las dificultades que stas representan para los aprendices inexpertos en el lenguaje acadmico.

3. Cuando el mundo se detiene


En los textos de Ciencias Sociales podemos encontrar pasajes como el siguiente, en el que los sustantivos que aluden a procesos aparecen en letras cursivas:
(4)

T: Pero los excesos posteriores de la Revolucin, como las ejecuciones masivas en la guillotina y los actos para descristianizar a Francia, cambiaron las simpatas por la desconfianza y el rechazo.

Esta oracin omite elementos importantes para su adecuada comprensin, como los actores de la accin, los agentes o beneficiarios, los receptores, entre otros.

Excesos Revolucin Ejecuciones Actos Simpatas Desconfianza Rechazo

exceder revolucionar ejecutar actuar simpatizar desconfiar rechazar

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Esta manera metafrica de presentar los procesos mediante sustantivos, es propia del lenguaje cientfico y se hace con el propsito de mantener inmvil la realidad para permitir la observacin y la experimentacin (Halliday y Martin, 1993: 15). En el marco de la gramtica sistmica funcional, esta forma de objetivizar los procesos se llama nominalizacin. En los estudios adelantados por nuestro equipo de investigacin, encontramos que este lenguaje metafrico tambin se ha extendido al discurso acadmico, al parecer, con el mismo fin. Es decir, los procesos sociales y naturales se presentan como objetos fijos carentes de dinamismo, independientes de los seres que los realizan y del sistema del que hacen parte. Se espera que el lector en este caso, el estudiante de octavo grado pueda acercarse al fenmeno, analizarlo en detalle porque lo tiene all, esttico, aislado; pero, cabe preguntarse: el estudiante tiene los conocimientos suficientes que le permitan acceder a la comprensin y aprehensin de las relaciones y los procesos contenidos en la nominalizacin? En el ejemplo (4), mediante el empleo de la nominalizacin se han inmovilizado unos procesos, acciones de carcter histrico-social que el estudiante de octavo grado debe interpretar y relacionar con la Revolucin Francesa. Veamos qu ha comprendido una alumna observada en nuestra investigacin:
(5)

A: Debido a los excesos de la revolucin, las ejecuciones masivas en la guillotina y los actos para descristianizar a Francia cambiaron las simpatas por la desconfianza y el rechazo. M: Quines fueron los que cambiaron las simpatas? A: Debido a las revoluciones que existan. M: Pero Quines fueron los que cambiaron? Vuelve a leer todo! A: Debido a los excesos de la revolucin, las ejecuciones masivas en la guillotina y los actos para descristianizar a Francia cambiaron la simpata por la desconfianza y el rechazo. M: Quines fueron los que cambiaron la simpata por el rechazo? A: La guillotina y los actos para descristianizar a Francia.

La alumna en su respuesta recurre, inicialmente, al recitado mecnico (Colectivo Urdimbre, 2000); luego, cuando la maestra la presiona para que identifique los sujetos que simpatizan, la estudiante omite gran parte de la informacin y se limita a dar cuenta de aquello que, posiblemente, le pareci ms concreto, trgico o impactante: la guillotina y los actos para descristianizar a Francia. A partir de esta respuesta, podemos inferir que la estudiante no sabe a qu revolucin hace referencia el texto. Ella entendi que fueron varias revoluciones. Si analizamos en detalle la
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3 (1)

oracin, notamos la ausencia de una referencia anafrica (Moss, Mizuno, vila, Barletta, Carreo, Chamorro y Tapia, 1998) que pueda indicar a la estudiante que la revolucin mencionada es la Revolucin Francesa, temtica que ha sido tratada en secciones o prrafos anteriores. Como podemos ver, la alumna ha tenido dificultades para interpretar las nominalizaciones presentes en esta oracin. En su respuesta, las repite en forma textual, lo cual es un indicador de falta de comprensin de la realidad ah inmovilizada, objetivizada. La maestra, por su parte, insiste en cuestionar a la alumna sobre los agentes del proceso simpatizar. Al parecer, considera que el prrafo contiene esa informacin, sin embargo, como se mencion anteriormente, existen vacos de informacin. Al inicio de esta seccin, sealamos que la nominalizacin es una forma metafrica de presentar los procesos mediante sustantivos, con el fin de inmovilizar la realidad para as permitir su observacin e interpretacin. Nuestros estudios nos han permitido identificar, en los textos escolares, casos en los que se nominalizan adjetivos. Veamos qu implicaciones tiene esta forma metafrica de aludir a la realidad en nuestros lectores inexpertos de octavo grado de bsica secundaria:
(6)

T: Para iniciar el proceso, la glucosa debe recibir energa de activacin procedente del desdoblamiento de molculas energticas como ATP.

La nominalizacin activacin es una caracterstica (adjetivo) que describe el tipo de energa que requiere la glucosa. Veamos cmo dos estudiantes interpretaron esta nominalizacin:
(7)

M: Qu pasa una vez que la glucosa se activa? A: Se deshidrogena M: Al deshidrogenarse, qu pasa?... se origina cido pirvico A: La energa se convierte en activacin. M: Quin me hace el favor de pasar y me hace un resumen? A: Seo, ah no se habl de cmo la glucosa acta en los animales y vegetales. O sea que la glucosa en los animales acta por medio de la reactivacin de la energa. O sea, eso. M: Qu tipo de respiracin? A: Anaerobia, o sea, en los animales por medio de la activacin de la energa.

En (7), podemos apreciar que el primer estudiante toma slo la nominalizacin activacin y la presenta como un proceso. El segundo estudiante interpreta la nominalizacin mediante la construccin de otra metfora, reactivacin de la energa, pero con un significado completa-

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mente diferente al expresado en el texto. En este caso, el alumno considera la nominalizacin como parte esencial de la expresin y la convierte en un proceso. En suma, ambos estudiantes interpretan la nominalizacin activacin ms como un indicador de proceso que de caracterstica. Cabe preguntarse, entonces: qu particularidades tiene la nominalizacin que dificulta a los estudiantes la comprensin de los hechos sociales y naturales? Nuestros estudios nos han permitido establecer que el empleo de la nominalizacin en textos con fines acadmicos implica prdida de informacin y necesidad de desempacar dicha informacin para interpretar la metfora. Veamos en detalle cada una de estas implicaciones as como los ejemplos correspondientes. Prdida de informacin: (8)a. T: El proceso de expansin comenz con la necesidad de iniciar la conquista del oeste, al otro lado del Mississippi. Por este motivo compraron Louisiana a Francia en 1803 (por 12 millones de dlares), que corresponde a un tercio del actual territorio norteamericano. b. A: Estee ... que el proceso de expansin comenz con la necesidad de iniciar la conquista en el oeste, al otro lado del Mississippi, que por este motivo compraron a Louisiana a Francia en el ao 1803 por 12 millones de dlares. En la respuesta notamos que el estudiante reproduce literalmente el texto. En este, se intenta explicar cmo tuvo lugar la expansin territorial en Norteamrica y, para ello, se recurre a tres nominalizaciones: el proceso de expansin, la necesidad y la conquista; cada una contiene unos procesos y conceptos que el estudiante debe interpretar. Para que esto sea posible, el estudiante debe tener claridad sobre unos agentes y causas que con el empleo de la nominalizacin no son evidentes. Veamos qu informacin se ha dejado de decir en el ejemplo citado: a. El proceso de expansin: quin realiz la accin de expandirse? b. La necesidad de iniciar la conquista: quin tena la necesidad de conquistar? por qu se tena la necesidad de conquistar? Como hemos podido observar, la forma metafrica de referirse a la realidad implica una prdida de informacin, la cual contribuye a que el estudiante repita de forma textual, sin ampliar o construir sus conocimientos sobre el tema que se estudia. Por tanto, se requiere que los maestros llenen esos vacos a fin de que los estudiantes puedan acercarse a una comprensin suficiente de los eventos histrico-sociales.

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Necesidad de desempacar: En ocasiones los estudiantes, para explicar la informacin contenida en la nominalizacin, deben interpretarla, y al hacerlo la expresan como proceso; a esta forma de interpretacin la hemos denominado desempaque. Veamos unos ejemplos.
(9)a. T:

b.

El proceso celular de liberacin de energa ha recibido varios nombres. El de combustin no es muy apropiado porque implica altas temperaturas. A: O sea, la liberacin de energa, cuando se libere de las clulas la energa, es lo que se llama combustin, oxidacin y respiracin celular.

Notamos que la alumna centra su inters en la liberacin de energa y trata de explicarla; para ello, la desempaca, y la expresa mediante el proceso liberar, que ella emplea en el sentido cotidiano de soltar. En su interpretacin la estudiante afirma que: a. alguien o algo libera la energa de la clula. (Informacin que el texto no dice.) b. La energa est atrapada en la clula y logra salir. Como vemos, al desempacar, la estudiante interpreta errneamente la nominalizacin, al tiempo que deja en evidencia la falta de informacin que le permitira comprender el proceso que se intenta explicar. Analicemos otro ejemplo:
(10) T:

El auge en los medios de transporte facilit este desarrollo industrial. As la red de canales por los Grandes Lagos como la invencin del buque de vapor. Pero lo ms importante fue la construccin del ferrocarril. A: O sea, que los medios de transporte facilitan el desarrollo industrial. Ellos tambin necesitan transportarse a donde van a trabajar en las fbricas, entonces all se invent el buque de vapor y el ferrocarril que fueron muy importantes. M: Lo que dice O.. es importante, la construccin del ferrocarril y el barco de vapor contribuy a la industrializacin de Estados Unidos A: Los territorios como eran tan extensos, ponerlos ms chicos [para] que todo el mundo se comunicara, entonces ellos inventaron el barco de vapor y el ferrocarril.

En este ejemplo, la estudiante desempaca la metfora exitosamente; pero, notemos que, en la primera interpretacin, la estudiante, al igual que el texto, no dice quines ni dnde inventaron el buque de vapor y el

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ferrocarril; en su segunda interpretacin, la alumna, siguiendo la lgica del texto, manifiesta que las personas interesadas en comunicarse fueron quienes inventaron esos medios de transporte. El desempaque realizado por los estudiantes, citados en nuestros ejemplos, pone de manifiesto dos aspectos: Los estudiantes interpretan las nominalizaciones desde sus conocimientos previos o su cotidianidad. Al desempacar, los estudiantes no cuentan con la suficiente informacin en el texto escolar que les permita acercarse a una comprensin acertada del concepto o evento en cuestin. Todo lo anterior ilustra cun necesario es que los maestros acompaen a sus estudiantes en la interpretacin de las nominalizaciones empleadas en los textos con fines acadmicos. Recordemos que el objetivo de la nominalizacin es presentar los procesos objetivizados, inmviles, para permitir su observacin, y esta tarea exige a los estudiantes, lectores inexpertos, mayores niveles de abstraccin.

4. Andamiaje metafrico
Una vez recorrido el camino de la metfora, en sus diferentes formas de presentacin, creemos necesario sugerir algunas pautas metodolgicas que nos pueden ser de ayuda en el momento de encontrarnos con estos recursos en nuestro quehacer educativo. La metfora es un recurso estilstico utilizado frecuentemente en los textos literarios y en la vida cotidiana. Tambin es usada en el discurso cientfico en la actualidad, ms que antes ya que en todo momento la ciencia ha tenido que recurrir a la metfora para explicar algunos conceptos o teoras. Recordemos los modelos cientficos que utilizan una metfora que intenta explicar un concepto o fenmeno, por ejemplo, el modelo planetario del tomo no implica literalmente que en el tomo sus componentes estn en la misma relacin en que se encuentran el sol y los planetas, sino que es una aproximacin explicativa. Reiteramos, pues, que la ciencia, en su discurso, ha tenido que recurrir cada vez con mayor frecuencia a la metfora. No obstante, el discurso pedaggico la utiliza muy pocas veces, posiblemente porque, en su afn de quitarle a la ciencia su poesa, los autores de los textos escolares evitan utilizar la metfora y, cuando la usan, tratan de escoger aquellas que son tan comunes que casi han perdido su carcter metafrico. An as, como hemos visto en la primera parte de este artculo, los lectores poco expertos, a menudo interpretan inadecuadamente el signi41

3 (1)

ficado de la metfora e intentan concederle su significado literal. O, tal vez, interpretan la metfora como tal, pero confunden los referentes y, por lo tanto, lo hacen de manera imprecisa. Recordemos el ejemplo (1) tomado de un libro de Ciencias Sociales, y que presentamos nuevamente bajo el nmero (11):
(11) A:

(lee) T: Sin embargo, la abolicin de la esclavitud (1865) no mejor en nada la situacin de los negros. Despus de la guerra civil, terminaron convertidos en aparceros de las antiguas plantaciones, en muy malas condiciones econmicas. Por otro lado, se convirtieron en el blanco del rencor de sus antiguos amos, quienes organizaron sociedades secretas como el Ku Klux Klan (1867), que buscaban acabar con todas las garantas civiles que legalmente haban logrado los negros del sur. A: Aqu dicen que con la abolicin de la esclavitud no mejor en nada la situacin de los negros, porque as ellos terminaron convertidos en aparceros y su situacin empeor porque se convirtieron en el blanco de los negros.

La metfora utilizada por el libro ser el blanco de algo o alguien se entiende bien en un contexto cotidiano. Pero, en el contexto en que es empleado en el texto de Ciencias Sociales, produce confusin. Los referentes de la metfora son malinterpretados por la alumna. A continuacin presentamos algunas sugerencias para el manejo adecuado de las metforas en el contexto pedaggico: Identificar las metforas que el texto gua propone para facilitar la comprensin de un tema determinado. Analizarlas, estableciendo las relaciones de comparacin con la realidad. Trabajar con los estudiantes, ayudndolos a identificar la metfora. Preguntarles cul es el significado que ellos proponen para tal expresin, sin olvidar que la interpretacin de una metfora tiene un alto factor subjetivo. Ir eliminando las interpretaciones menos adecuadas, y quedarse con aqulla o aquellas que ms convengan a la interpretacin propuesta por el texto. A manera de ilustracin, proponemos el siguiente ejercicio, consideremos nuevamente el ejemplo (2), reproducido aqu como (12):
(12) T:

El alimento puede compararse con una alcanca y el oxgeno a un martillo, por qu?

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Chamorro Miranda, Mizuno Haydar y Moss: Tergiversaciones y correspondencias: la metfora y sus bemoles

El primer paso sera identificar los elementos de la metfora (ver cuadro 1), de manera que podamos establecer los puntos en comn que permitan la comparacin: Cuadro 1: Elementos de la metfora Experiencia cotidiana ALCANCAMARTILLO Concepto cientfico ALIMENTOOXGENO Comparacin alcanca = alimento martillo = oxgeno

Luego, preguntaramos cul es la relacin que existe entre la alcanca y el martillo? A nuestra mente acude en seguida la imagen del cerdito de barro roto por el martillo. O sea, el martillo rompe la alcanca y libera las monedas que se encontraban en el interior de ella. Es bastante probable que el estudiante asuma esta interpretacin de romper un recipiente e intente aplicarla al proceso biolgico. All, lo que resulta ms parecido a un recipiente es la clula y, lgicamente, la alcanca sera la clula. En un tercer paso, nuestra labor sera la de tratar de dirigir la interpretacin hacia el sentido de identificar el alimento con un recipiente que contiene energa. Para ello, indagaramos acerca de qu son los alimentos, qu son los nutrientes, cules son los principales tipos de nutrientes, qu buscan los seres vivos en el alimento, y as, poco a poco, llegar a la cadena energtica, cmo la energa solar se guarda en los enlaces qumicos de los alimentos y luego, durante la respiracin, el oxgeno (martillo) rompe esos enlaces (alcanca) para liberar la energa que estaba contenida en ellos y utilizar, ms tarde, esa misma energa para las funciones de la clula. Observamos que, en esta metfora, hay que interpretar, adems, el verbo liberar no en el sentido de soltar algo que estaba encerrado, sino ms bien como algo que queda suelto porque ya no tiene de donde agarrarse. Es decir, la energa une las molculas de los alimentos, el oxgeno rompe esas uniones y entonces la energa ya no queda agarrada, por lo tanto est libre. Pasemos ahora al otro tema que nos ocupa en este artculo: la nominalizacin. Este fenmeno lingstico presenta, adems de su interpretacin, el problema de ser de uso tan frecuente en el discurso cientfico (Halliday y Martin, 1993; Thompson, 1996) que lo pasamos por alto como fuente de dificultad en la comprensin. El obstculo para la comprensin nace de dos fuentes: la primera es la prdida de informacin (se pierden el actor y los receptores de la accin, el tiempo, y, muchas veces, el lugar), y la otra, la cantidad de informacin que se expresa en un solo trmino (una oracin gramatical que tendra al

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menos sujeto y verbo queda reducida a una sola palabra). Por ello, la sugerencia que hacemos en el manejo de las nominalizaciones precisa, adems de su identificacin, del desempaque de las mismas. Este proceso es similar al de abrir una caja de regalo: la envoltura sera el trmino nominalizado, lo exterior, lo que apreciamos; el contenido (o sea, el regalo) sera la interpretacin que tendramos que hacer del trmino. Vemoslo en el ejemplo (6), reproducido aqu como (13):
(13) T:

Para iniciar el proceso, la glucosa debe recibir energa de activacin procedente del desdoblamiento de molculas energticas como ATP.

Primero, identificamos las nominalizaciones buscando verbos (o adjetivos) que estn expresados como sustantivos. En este ejemplo encontramos: proceso, activacin, desdoblamiento. Observemos que todos estos sustantivos hacen referencia a verbos: proceso PROCEDER; activacin ACTIVAR; desdoblamiento DESDOBLAR. Luego, revisamos si estas palabras tienen una referencia anterior en el texto. Encontramos entonces que proceso se refiere al proceso de la respiracin ya nombrado en un prrafo anterior. Podemos dirigir la atencin de nuestros estudiantes hacia esta referencia. No obstante, esta nominalizacin (proceso de respiracin) tiene, a nuestro modo de ver, unas caractersticas especiales que merecen ser tratada por separado, lo que haremos ms adelante. Continuando con la revisin para encontrar referencias anteriores, hallamos que stas no existen para las palabras activacin y desdoblamiento. Por ello, continuaramos aqu con el desempaque. Comencemos con activacin. Qu es lo que se quiere decir con la expresin energa de activacin? Lo primero que interpretamos es que se trata de un cierto tipo de energa, a la cual se le ha dado el nombre de activacin. En otras palabras, es una cualidad de ese tipo de energa. Ahora bien, en qu consiste esa cualidad? Qu es lo que hace que esa energa sea diferente de otras? La expresin alude a la cualidad activacin que en el fondo lo que quiere decir es que activa, es decir, energa de activacin significara cierto tipo de energa que sirve para activar. La pregunta ahora es a quin o a qu debe activar? De acuerdo con el texto, la sustancia que debe ser activada es la glucosa. Ahora, el desempaque dara el siguiente resultado: cierto tipo de energa que sirve para que la glucosa sea activada. Si leemos con detenimiento esta oracin, observamos que todava el desempaque no es completo y, probablemente, no muy claro para nuestros estudiantes. Por ello, tal vez sea necesario llevar el desempaque un poco ms all. Preguntmonos de dnde proviene esa energa de activacin. La respuesta, de acuerdo con el texto, es del desdoblamiento de molculas energticas como ATP. Aqu encontramos otra nominalizacin,

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desdoblamiento. Tratemos ahora de desempacar todo. El resultado se presenta en (14), a continuacin:


(14) Cuando

las molculas que tienen gran cantidad de energa (molculas energticas) como, por ejemplo, el ATP, se desdoblan (aqu se podra utilizar un sinnimo, se dividen) dejan libre una parte de dicha energa, la cual activa a la glucosa, es decir, le aade una porcin de energa de manera que esta sustancia queda habilitada para poder continuar cumpliendo su papel dentro del proceso de la respiracin.

Se podra agregar que esa energa que se aade a la glucosa es denominada por los cientficos energa de activacin, es decir, energa que activa. El proceso exige, pues, que acompaemos a los estudiantes en la construccin del significado de las nominalizaciones. Adems de la identificacin y del desempaque, existe otro factor clave en el manejo de estas metforas: la concientizacin. Es necesario que los estudiantes aprendan a reconocer las nominalizaciones como procesos dinmicos, utilizados como estticos en el discurso cientfico debido al paradigma de ciencia que ha dominado nuestra cultura. Para ilustrar la importancia de la concientizacin, examinemos el ejemplo (8), ahora repetido bajo el nmero (15), tomado de un texto de Ciencias Sociales:
(15) T:

El proceso de expansin comenz con la necesidad de iniciar la conquista del oeste, al otro lado del Mississippi. Por este motivo compraron Louisiana a Francia en 1803 que corresponde a un tercio del actual territorio norteamericano.

Identificamos las nominalizaciones: proceso, expansin, necesidad, conquista. Observamos que aparece la palabra proceso, que habamos encontrado anteriormente en un contexto de Ciencias Naturales. Antes de continuar, reflexionemos un poco: somos conscientes de lo que implica la palabra proceso? Esta nominalizacin, que proviene del verbo proceder (eventos que se desarrollan por etapas y en un orden secuencial), es de uso tan frecuente que podramos denominarla una metfora muerta, es decir, una metfora que por ser usada con mucha frecuencia pierde su carcter metafrico inicial. Adems, el verbo del cual proviene la nominalizacin no es tan evidente, como pueden ser, por ejemplo, construir que se convierte en construccin, necesitar en necesidad. En el manejo de nominalizaciones del tipo de las analizadas en prrafos anteriores, adems del desempaque, es necesario e imprescindi-

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ble una labor de concientizacin, de manera que los estudiantes logren captar la dinmica que encierra el concepto y no lo consideren como algo acabado, lo que, inclusive, estara en contradiccin con el significado de la palabra en cuestin. En la medida en que ellos (y por ende, nosotros) sean conscientes de las implicaciones de las nominalizaciones, estarn en capacidad de entender mejor y ms crticamente los textos.

N OTAS 1 La investigacin El lenguaje de los textos escolares en las reas de Ciencias Sociales y Naturales y su influencia en los procesos de aprendizaje fue cofinanciada por COLCIENCIAS y la Universidad del Norte; fue realizada en tres etapas, entre los aos 1993 y 1996, por el grupo de investigacin Lenguaje y Educacin, que consta de seis integrantes: Diana vila, Norma Barletta, Diana Chamorro, Jorge Mizuno, Gillian Moss y Carlina Tapia. Desde hace varios aos, este grupo investiga la relacin entre el lenguaje de los textos escolares y los procesos de aprendizaje que se dan en la interaccin tripartita texto-maestro-alumno. En la actualidad, se est concentrando en la ideologa que se percibe en el lenguaje de los textos escolares y su relacin con la formacin de ciudadanos. 2 Para una discusin ms amplia sobre la importancia de la metfora en la ciencia, ver Rorty (1989, cap. 1); van Besien (1989); Halliday y Martin (1993). 3 Las traducciones de las citas textuales del ingls al espaol se deben a los autores del artculo. 4 En el marco de nuestro anlisis de los procesos de aprendizaje que se dan a partir del lenguaje de los textos escolares, no tiene mayor importancia la diferenciacin entre metfora y metonimia; por consiguiente, de ahora en adelante, nos referiremos simplemente a la metfora. 5 Para los ejemplos, se utilizarn las siguientes convenciones: M: Maestro/a; A: Alumno/a; T: texto; E: Entrevistador/a. 6 Ver tambin Moss, 1980, captulo 3.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Chamorro Miranda, Mizuno Haydar y Moss: Tergiversaciones y correspondencias: la metfora y sus bemoles

MOSS, G., MIZUNO, J., VILA, D., BARLETTA, N., CARREO, S., CHAMORRO, D. y TAPIA, C. (1998). Urdimbre del texto escolar. Barranquilla: Ediciones Uninorte. REYNOLDS, R. E. y SCHWARTZ, R. M. (1983). Relation of metaphoric processing to comprehension and memory. Journal of Educational Psychology, 75 (3), 450459. RORTY, R. (1980). Philosophy and the mirror of nature. Oxford: Blackwell. THOMPSON, G. (1996). Introducing Functional Grammar. London: Arnold. VAN BESIEN, F. (1989). Metaphors in scientific language. Communication and Cognition, 22 (1), 5-22. VYGOTSKY, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. YARBROUGH, D. B. y GAGN E. D. (1987). Metaphor and the free recall of technical text. Discourse Processes, 10, 81-91.

DIANA CHAMORRO MIRANDA es Licenciada en Lenguas Modernas, especialidad espaol e ingls, Universidad del Atlntico, Barranquilla. Es Magister en Educacin, Universidad del Norte y Universidad Javeriana. Es coordinadora del Proyecto de Implementacin del Sistema de Evaluacin de la Secretara de Educacin del Magdalena. Co-autora de los libros Urdimbre del texto escolar. Por qu resultan difciles algunos textos, y Libros de texto y aprendizaje en la escuela. JORGE MIZUNO HAYDAR es Licenciado en Biologa y Qumica y en Filologa e Idiomas, Universidad del Atlntico, Barranquilla, Colombia; Magister en Educacin, Universidad Javeriana-Universidad del Norte; profesor del departamento de Lenguas; miembro del grupo Lenguaje y Educacin, Universidad del Norte. Coautor de los libros Urdimbre del texto escolar y Libros de texto y aprendizaje en la escuela y de la serie Building english proficiency. Correo electrnico: jmizzuno@uninorte.edu.co MARGARET GILLIAN MOSS: Bachelor of Arts in Spanish and French, Universidad de Strathclyde, Glasgow, Escocia; Doctor of Philosophy (Latin American Linguistic Studies), Universidad de St. Andrews, Fife, Escocia; Profesora titular, Departamento de Lenguas; Coordinadora del grupo de Investigacin Lenguaje y Educacin, Universidad del Norte; Directora de la Especializacin en la Enseanza del Ingls; Coordinadora de la Maestra en Educacin, nfasis en enseanza del ingls; Miembro de la Comisin Nacional de Doctorados y Maestras; Evaluadora de proyectos de investigacin e informes de resultados de investigacin, Colciencias; Coautora de los libros Urdimbre del texto escolar y Libros de texto y aprendizaje en la escuela y de la serie Building english proficiency. Correo electrnico: gmoss@uninorte.edu.co

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ARTCULO

Discurso y cognicin social en la red de las metforas


DENIZE ELENA GARCIA DA SILVA
UNIVERSIDADE
DE

BRASLIA - BRASIL

RESUMEN.

El objetivo de este artculo, que se ubica en las fronteras entre el discurso y la cognicin social, es discutir algunos aspectos metafricos patentes en el discurso de adolescentes mexicanos y brasileos. Investigar de manera sistemtica y crtica determinadas expresiones, presentes en la variante del espaol de Mxico y en el portugus brasileo, permite buscar una contrastabilidad emprica y una profundidad explicativa con relacin a los fenmenos cognitivos que ocurren en el lenguaje. En los presupuestos tericos se considera la metfora como uno de los elementos centrales en la estructuracin del discurso. El corpus que sirve de base a este estudio est constituido por entrevistas realizadas a jvenes mexicanos y brasileos, as como noticias extradas de peridicos locales. Los primeros resultados del estudio sealan diferencias que pueden ser justificadas por la cognicin social, tal como sugiere van Dijk (2000). Por otro lado, se puede afirmar, a partir de Fairclough (2001), que las metforas estructuran no slo la manera como pensamos y el modo como actuamos, sino tambin nuestros sistemas de conocimiento y creencias, de una forma consistente y fundamental. metfora, discurso y cognicin social

PALABRAS CLAVE:

RESUMO.

O objetivo deste artigo, que se situa entre as fronteiras do discurso e da cognio social, discutir alguns aspectos metafricos patentes no discurso de adolescentes mexicanos e de brasileiros. Pesquisar de maneira sistemtica e crtica determinadas expresses presentes na variante do espanhol mexicano e no portugus brasileiro permite buscar um contraste emprico e uma reflexo explicativa com relao a fenmenos cognitivos que ocorrem dentro da linguagem. Nos pressupostos tericos bsicos, considera-se a metfora como um dos elementos centrais na estruturao do discurso. O corpus que serve de base ao estudo est constitudo de entrevistas realizadas com jovens mexicanos e brasileiros, assim como de notcias colhidas em peridicos locais. Os primeiros resultados do estudo apontam diferenas significativas que poden ser justificadas pela cognio social, tal como sugere van Dijk (2000). Por outro lado, pode-se afirmar, a exemplo de N. Fairclough (2001), que as metforas estruturam no s nossa maneira de pensar e de atuar, mas tambm nossos sistemas de conhecimento e crenas, de uma forma consistente e fundamental. metfora, discurso e cognio social
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PALAVRAS CHAVE:

ALED

3 (1), pp. 49-69

3 (1)

ABSTRACT. The aim of this paper, which is situated in the interface between discourse and social cognition, is to discuss some aspects of metaphor found in Mexican and Brazilian teenagers discourses. A critical and systematic investigation of specific expressions, present in the variants of Mexican Spanish and Brazilian Portuguese, enables us to search for empirical contrasts and profound explanations to the cognitive phenomenon that occurs in language. In the underlying theoretical basis of this work, metaphor is considered as a central element in structuring the discourse. The corpus for this study consists of interviews with Mexican and Brazilian teenagers as well as extracts from local newspapers. The first results point to differences that can be explained by means of social cognition, as suggested by van Dijk. On the other hand, as Fairclough points out, metaphors not only structure the way we think and act, but also have a consistent and fundamental effect on our knowledge systems and beliefs. KEYWORDS:

metaphor, discourse and social cognition

1. Introduccin
El presente trabajo, resultado de una investigacin en curso, se ubica entre las fronteras del discurso y de la cognicin social. El objetivo del artculo es presentar y discutir algunos aspectos metafricos patentes en el discurso de jvenes mexicanos y de jvenes brasileos. Los presupuestos tericos bsicos que orientan los planteamientos de la investigacin consisten en considerar la metfora como uno de los elementos centrales en la estructuracin del discurso. En principio, se propone describir, a travs de la lupa de los estudios de Lakoff y Johnson (1980), estructuras metafricas relacionadas con el tema de la contaminacin. En seguida, se enfocan cuestiones discutidas en la teora social del discurso propuesta por Fairclough (2001), para quien las metforas estructuran no slo la manera como pensamos y el modo como actuamos, sino tambin nuestros sistemas de conocimiento y creencias, de una forma consistente y fundamental. Tambin se ha buscado respaldo en las aportaciones de Van Dijk (2000) sobre las diferencias que pueden ser justificadas por la cognicin social. Los datos iniciales utilizados en el anlisis forman parte del corpus de una investigacin mayor relacionada con narrativas orales y escritas producidas por adolescentes mexicanos y brasileos (Silva, 1996, 2001). Para apoyar el anlisis de los conceptos metafricos acerca de la contaminacin, adems de las muestras seleccionadas en los textos producidos por los jvenes, fueron examinados los trminos contaminacin, contaminar en un diccionario del espaol y poluio, poluir en diccionario del portugus; as como comentarios con respecto a la

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Denize Elena Garcia da Silva: Discurso y cognicin social en la red de las metforas

contaminacin, en peridicos de Mxico y en sitios de bsqueda en la Internet. Asimismo, datos actuales del portugus sostienen los planteamientos analticos. Investigar de manera sistemtica y crtica determinadas expresiones, presentes en la variante del espaol de Mxico y en el portugus brasileo, permite buscar una contrastabilidad emprica y una profundidad explicativa con relacin a los esquemas sociocognitivos subyacentes y, al mismo tiempo, insertos en el lenguaje .

2. Marcos tericos de referencia


Para empezar, cabe sealar que existe consenso en asignar a Reddy (1979) un lugar de vanguardia por su posicin contra la visin tradicionalista que conceba la metfora como una desviacin del lenguaje ordinario, tan slo como parte de la potica y del lenguaje persuasivo. Asimismo, estudios recientes confirman cada vez ms los hallazgos de Lakoff y Johnson (1980), quienes, al seguir los caminos abiertos por Reddy, ensean que las metforas penetran en todos los tipos de lenguaje y constituyen una constante en el discurso cotidiano. Para los dos autores, nuestro lenguaje involucra un gran sistema conceptual metafrico, responsable por nuestro pensamiento y nuestras acciones. Del mismo modo que la metfora del canal, sugerida por Reddy, no resulta simplemente en una forma de hablar sobre la comunicacin, sino que tambin representa una forma de pensar y actuar mientras nos comunicamos. Resulta que, como bien observa Fairclough (2001:241), algunas metforas estn tan naturalizadas en el interior de una cultura particular que las personas no slo dejan de percibirlas la mayor parte del tiempo, sino que tambin consideran difcil quitarlas de su propio discurso, pensamiento o accin, aun cuando concentran esfuerzos para esto. Para Fairclough, uno de los marcos interiores que rebasan las prcticas discursivas es la forma en que es metaforizado un dominio particular de la experiencia. Esto porque uno de los aspectos del cambio discursivo con implicaciones culturales y sociales significativas es el cambio de la realidad en la metaforizacin. En este sentido, sugiere que los efectos de la metfora sobre el pensamiento y la prctica discursiva deberan ser considerados. En sus estudios crticos acerca del discurso en la modernidad tarda, Chouliaraki y Fairclough (2001:42) afirman que las sociedades modernas han desarrollado prcticas discursivas que suelen ser muy complejas en sus formas y relaciones sociales de produccin. As es que las prcticas ordinarias de interaccin cara-a-cara son no slo dependientes de las prcticas modernas complejas, sino tambin una apropiacin de las
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3 (1)

mismas. En suma, la modernidad, segn los autores, ha proporcionado un cambio radical en la naturaleza de las prcticas sociales y en la relacin entre las mismas. Y el funcionamiento social del discurso, siempre segn los autores mencionados, forma parte de esos cambios. Los modos por los cuales el momento del discurso es articulado con otros momentos en el interior de las prcticas sociales han cambiado tambin de manera radical. Cabe sealar que se utiliza, aqu, el trmino discurso para referir a elementos semiticos de prcticas sociales. De acuerdo con Chouliaraki y Fairclough (2001: 38), el concepto de discurso puede ser comprendido desde una perspectiva particular, entre varias formas de semiosis, como momentos de prcticas sociales en articulacin con otros momentos nodiscursivos. A los jvenes, por ejemplo, les gusta significar cosas por medio de una metfora y no de otra. Sin embargo, la construccin metafrica contaminacin parece sealar transformaciones no slo del funcionamiento del discurso de ellos, sino tambin del pensamiento y de las prcticas sociales en la vida contempornea, sea en Mxico o en Brasil. Por otro lado, al investigar discurso y cognicin social, Teun van Dijk (1990:157) ofrece una descripcin que nos permite un acercamiento, aunque de modo somero, a la comprensin de la produccin del discurso por parte de las personas. En palabras del autor, acentuar la naturaleza social del uso del lenguaje y la comunicacin, y la naturaleza social derivada de las reglas de interpretacin y las representaciones del conocimiento, es en gran medida demasiado superficial. En este sentido, enfatiza que formas especiales de cognicin social como las opiniones, las actitudes y las ideologas deben ser consideradas. Explica van Dijk que stas presuponen no slo conocimiento o creencias, sino tambin normas y valores, que definen grupos sociales o culturas y son especficamente compartidos por ellos. Cabe aadir que, a partir de normas y valores, las personas comparten opiniones que pueden ser identificadas a travs de metforas complejas. Asimismo, las metforas, al igual que las opiniones evaluativas concretas y personales, pueden revelar complejas estructuras o esquemas de actitudes sociales que reflejan ideologas. Para comprender la ideologa en trminos de cognicin social, hay que evocar las propuestas de Thompson (1995) y de Fairclough (2001). En la explicacin de cada uno de los autores, la ideologa suele corresponder al sentido movilizado por aquellas personas que detentan el poder, lo que contribuye a la mantencin de las relaciones de dominacin, tales como relacin de clase, de gnero social y de etnia. Sin embargo, Fairclough llama la atencin respecto al rol de la ideologa y del discurso en la transformacin social, poniendo en claro que el Anlisis Crtico del Discurso defiende la visin dialctica del discurso, es decir,
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Denize Elena Garcia da Silva: Discurso y cognicin social en la red de las metforas

los sujetos sociales, por un lado, son moldeados por la prctica social, pero, por otro, son agentes que pueden contribuir a la transformacin social, a su vez.

3. En busca de hilos sociocognitivos en la red de las metforas


Es necesario tomar en cuenta que, por lo general, todo lo que hace parte del da a da es difcil de definir, y esto se aplica a la idea de la contaminacin (fundamentalmente la ambiental) que, de hecho, se ha vuelto parte del panorama cotidiano de todos los que viven en el valle de Mxico. Al parecer, se trata de un fenmeno cuya manifestacin, en sus diversas causas y consecuencias, ha rebasado el sistema conceptual ordinario de las personas. As es que, sin darse cuenta, la mayora de las personas se refieren a la contaminacin, empleando un lenguaje metafrico como: la contaminacin ha estado violenta o hay que combatir la contaminacin con medidas estratgicas. En trminos de Lakoff y Johnson (1980:4), estos enunciados evidencian metforas que son parcialmente estructuradas por medio del concepto de guerra. Se tratan de comentarios que evocan aun la idea de militarizacin del discurso, metfora sugerida por Fairclough (2001: 242), quien asocia la militarizacin del discurso a la militarizacin del pensamiento y de la prctica social. Por otro lado, en los peridicos se pueden leer comentarios como el siguiente: Los problemas de la contaminacin estn a flor de piel..., registrado en El Universal (03-02-94). La expresin flor de piel significa que los problemas de contaminacin constituyen algo evidente a los ojos de todos. Se trata de un concepto que se encuentra estructurado en trminos de otro, lo que configura una metfora. De acuerdo con Lakoff y Johnson (1980:41), la esencia de la metfora es experimentar un tipo de cosa en trminos de otra. En pocas palabras, la metfora implica la capacidad que se tiene de ver un elemento a travs de la lupa de otro. Es importante destacar que en espaol, principalmente en la Ciudad de Mxico, las personas suelen hablar de contaminacin mental, mientras que en Brasil es ms frecuente el uso de la expresin metafrica mente poluda. Al parecer, las diferencias pragmtico-discursivas existentes en la preferencia del uso de una expresin en lugar de otra resultan en parte de la cognicin social, lo que puede ser asociado a las actitudes subyacentes en el discurso definido como prctica social. De acuerdo con van Dijk (1990: 157-158):
Las opiniones generales y las actitudes que forman son bsicamente sociales. Es decir, no son personales, sino compartidas, y definen los objetivos, intereses y normas de un grupo, en relacin con temas socialmente relevantes. Estas cognicio53

3 (1)

nes no se distribuyen arbitrariamente sobre grupos de individuos, sino que definen organizaciones socialmente estructuradas de los miembros sociales. Las funciones sociales o roles, posiciones, clases, gnero, edad o la pertenencia al grupo tnico, es lo que define a estos grupos y, en consecuencia, a las cogniciones sociales de sus miembros. Esto tambin puede aplicarse al uso del discurso definido como prctica social. Los significados de un texto proceden de un modelo, y si estos modelos incluyen ejemplos de opiniones sociales a partir de actitudes compartidas, esto tambin se mostrar en las significaciones y los modelos convenidos en la comunicacin.

En cuanto a la expresin metafrica contaminacin mental, los jvenes brasileos investigados, aunque no la actualizan en su discurso, reconocen el sentido subyacente de la expresin en espaol, una vez que lo identifican por asociacin a la expresin correspondiente en portugus, es decir, la poluio mental. De hecho, los usos pragmticos de las referidas expresiones en cada lengua parecen tener relacin con modelos adquiridos en el contexto social, con las elecciones del grupo y con la experiencia del individuo en cuanto a los usos del lenguaje. Esto evoca la funcin ideativa propuesta por Halliday (1975: 148), para quien el lenguaje, en dicha funcin, sirve para la expresin del contenido: esto es, de la experiencia que el hablante tiene del mundo real, incluyendo el mundo interior de su propia conciencia. Entre los tres aspectos semntico-funcionales del lenguaje con valor gramatical, la funcin ideativa es la que mejor puede ser comprendida tanto en trminos de conducta como en trminos conceptuales. Desde luego se trata de una funcin que ensea cmo estructuramos nuestra experiencia, adems de contribuir para determinar nuestra visin del mundo. Para una ilustracin del componente ideativo, consideraremos aqu la cuestin de la metfora ideativa y nominalizacin, discutida por Halliday (1994), quien destaca la nominalizacin como un recurso poderoso en la creacin de la metfora gramatical. Por medio de la metfora gramatical, los processos y las propiedades expresados respectivamente por accin verbal y por adjetivos son expresados metafricamente como nombres. En esa perspectiva, en lugar de funcionar dentro de la oracin, como proceso o como atributo, funcionan como cosa (cf. Halliday, 1994:352). Obsrvense los ejemplos:
(1)

(2)

La contaminacin ambiental produce daos en las vas respiratorias. Pero la peor forma de contaminacin es la contaminacin mental. (Juan, 17 aos) Jovens que no tendem para o estudo e no se importam com a autoridade imposta pelos pais e pela sociedade tm uma mente poluda. [Jvenes que no se inclinan hacia los estudios y a quienes no les importa la autoridad impuesta por los padres y por la sociedad tienen una mente contaminada. (Ney, 18 aos)

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Denize Elena Garcia da Silva: Discurso y cognicin social en la red de las metforas

Mientras el ejemplo (1) ensea, en la expresin en negritas, la estructura semntica AGENTE + CLASIFICADOR, el ejemplo (2), en portugus, presenta la estructura RECIPIENTE + CALIFICADOR. Si aislamos las expresiones - contaminacin mental y mente poluda de sus contextos de ocurrencia, podemos considerar que no existe, en principio, una relacin semntica congruente (armnica) entre las palabras enlazadas dentro de cada uno de los sintagmas. De acuerdo con Halliday (1994: 353), tipos de nominalizaciones metafricas como stas suelen aparecer primero en registros tcnicos o cientficos. Sin embargo, ambas expresiones involucran una metfora gramatical de uso comn en la actualidad, justamente porque aaden una dimensin al significado, en el contexto en que son utilizadas. Resulta que ambas adquieren un rasgo semntico diferente al ser nominalizadas; es decir, adems de implicar un significado concreto, sealan la idea de una entidad (contaminacin, mente), cuya trayectoria va de lo concreto a lo abstracto. Por otro lado, al comparar las expresiones metafricas contaminacin mental y mente poluda (en espaol y en portugus, respectivamente), una inversin en el orden interno de las palabras llama la atencin en la medida en que se busca presentar respuestas a la cuestin: el material conceptual es de la misma naturaleza, aunque el proceso de gramaticalizacin de los sintagmas en las lenguas investigadas parece haber recorrido caminos diferentes. Mientras el tpico en la primera estructura est constituido por un agente/ proceso material (contaminacin), en la segunda es constituido por un recipiente (mente), que configura una meta. Pero lo que ms resalta es que la transitividad patente en las dos estructuras metafricas involucra, al parecer, el factor cognicin social. Resulta que, en la perspectiva de Halliday (1973), los hablantes hacen selecciones segn circunstancias sociales. Al sugerir una gramtica funcional como sistema de opciones, enfatiza el autor que las opciones formales tienen significados contrastantes y que las elecciones de formas son siempre significativas. Cuando enfoca el lenguaje en funcin de su uso, Halliday (1975: 150) argumenta con propiedad lo siguiente:
El estudio del lenguaje en relacin con las situaciones en que se le usa en relacin con tipos de situacin, es decir, el estudio del lenguaje como texto es una bsqueda terica, no menos interesante y central para la lingstica que las investigaciones psicolingsticas que relacionan la estructura del lenguaje con la estructura del cerebro humano.

Los argumentos de Halliday tienen importancia para los estudios del discurso como prctica social, sobre todo porque la dimensin textual es uno de los pilares analticos relevantes en la perspectiva tridimensional del discurso (Fairclough, 2001). Y, lo que ms cabe destacar, el anlisis de
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3 (1)

la estructura textual nos proporciona la posibilidad de un acercamiento cada vez ms seguro, en trminos de bsqueda terica, a la gramtica natural de la lengua. En pocas palabras, an sabemos poco acerca de las metforas gramaticales y su asociacin con procesos discursivos metafricos dentro de las prcticas sociales. Esto, por lo menos en el contexto del presente trabajo. Sin embargo, tomar el texto como unidad bsica de anlisis nos permite aadir directrices que no encuentran espacio dentro de corrientes de la lingstica formal, las cuales siguen centradas tan slo sobre las estructuras lingsticas de la oracin. En su materialidad, un texto (oral o escrito) nos permite describir e interpretar cmo las personas hablan o escriben en diferentes contextos interaccionales o situaciones sociales. En la perspectiva de la lingstica crtica, adems del examen de los vocablos presentes en un cierto texto, se busca investigar la gramtica, cuya estructura nos permite identificar diferentes tipos de procesos y participantes asociados a las opciones, siendo que la seleccin sistemtica de un tipo de proceso particular puede ser ideolgicamente significativa (cf. Fairclough, 2001:48). As es que la eleccin de la dimensin textual, como unidad analtica bsica, direcciona el mtodo de estudio dentro del Anlisis Crtico del Discurso que investiga la lengua en su realidad concreta, buscando revelar los sentidos sociocognitivos subyacentes a las estructuras lingusticas, sin perder de vista a la vez contextos interaccionales ms amplios. Por otro lado, como bien observa Marcuschi (2003), se busca investigar las actividades lingsticas situadas, en lugar de concentrar la atencin en estructuras lingsticas desencarnadas de sus usuarios. Los siguientes ejemplos nos permiten un acercamiento hacia otras metforas gramaticales utilizadas no slo por jvenes de contextos socioculturales diferentes, sino tambin por los medios de comunicacin.

4. De lo concreto a lo abstracto: las metforas de la contaminacin


El examen preliminar de los datos en espaol permiti detectar, a travs de los verbos utilizados que, por un lado, los tipos de contaminacin a la cual se refieren los jvenes, demuestran ya una concepcin interesante que pasa de lo concreto (contaminacin ambiental) a lo abstracto (contaminacin mental). Obsrvense los fragmentos a continuacin, extrados de textos escritos por alumnos del primer ao de Bachillerato (de la Ciudad de Mxico).
(3)

La contaminacin es un conjunto de gases y substancias txicas que se encuentran en el aire, estas afectan muchsimo a todas las personas. (Juan Carlo, 18 ans)

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(4)

Contaminar es ensuciar, manchar, viciar y corromper el aire, el ambiente y la mente humana . (Sharon, 15 aos)

El ejemplo (3) se aproxima a una definicin referencial sobre lo que es la contaminacin, mientras el ejemplo (4) ya implica un concepto ms cercano a un lenguaje metafrico. Asimismo se puede aadir que el segmento (3) hace referencia slo a un tipo de contaminacin primaria (ambiental), mientras que el segmento (4) refiere tambin a un tipo de contaminacin secundaria, ms sutil, que se aproxima, por lo tanto, a la metfora gramatical. Por otro lado, los verbos empleados por los jvenes investigados ofrecen, tambin, pistas para aproximarse a la organizacin arquitectnica de sus textos, los cuales, en su mayora, exhiben la estructura causa/ efecto. En lneas generales, la estructuracin argumentativa identificada en los textos analizados puede ser resumida de la siguiente manera:

CONTAMINACIN AMBIENTAL CAUSA EFECTO

Humo de las fbricas .............................. causa enfermedades respiratorias Emisin de gases por las industrias.......... provoca ascenso de ozono en la atmsfera Restos y basuras en los ros y mares .......... causa contaminacin martima Basura en la ciudad (falta de higiene) .... causa enfermedades como el clera Exceso de ruidos en los centros urbanos ... afecta al sistema nervioso y auditivo

CONTAMINACIN MENTAL (PSICOLGICA) CAUSA EFECTO

Medios de comunicacin ......................... provocan daos psico-sociales caricaturas que ensean violencia (TV) .. ensucian la mente de los nios caricaturas en peridicos ......................... cambian su modo de pensar caricaturas en revistas infantiles .............. devalan su nivel intelectual publicidad ............................................... ensea malos hbitos (fumar) y visin negativa de la vida telenovelas ............................................... enajenan a las personas, provocan evasin de la realidad presin poltica (ej:EUA hacia Mxico) .. provoca la contaminacin y la manipulacin de masas
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3 (1)

El inters en examinar el concepto metafrico de contaminacin, subyacente en el discurso de los jvenes, ha surgido justamente por el hecho de que ellos se refieren a la contaminacin como si sta fuera una entidad que, adems de causar dao a la salud de las personas y provocar desequilibrios en el medio ambiente, tiene el poder de cambiar el modo de pensar y hasta de frenar el desarrollo intelectual de los nios. Eso evoca la idea de metforas ontolgicas, sugeridas por Lakoff y Johnson (1980: 71) quienes, al hacer referencia a la personificacin, observan que las metforas ontolgicas ms obvias son aqullas en las que el objeto fsico se especifica como una persona. Al parecer, esto se aplica a la contaminacin que, para ser caracterizada, es tomada en trminos de motivaciones propias de las actividades humanas. En esa perspectiva, la contaminacin personificada es capaz de ensuciar, manchar, viciar y corromper no slo el aire, sino tambin la mente humana. Cabe registrar que en el Diccionario de la Real Academia Espaola (1980) el vocablo contaminacin (del latn contaminatio, -onis) es presentado como: accin o efecto de contaminar o contaminarse. El verbo siguiente contaminar (del latin contaminare) indica seis acepciones: 1. alterar la pureza de alguna cosa, como los alimentos, las aguas, el aire, etc.; 2. penetrar la inmundicia de un cuerpo, causando en l manchas y mal olor; 3. contagiar, infeccionar; 4. alterar la forma de un vocablo o texto por la influencia de otro; 5. fig. pervertir, corromper, mancillar la pureza de la fe o de las costumbres; 6. fig. hablando de la ley de Dios, profanarla, quebrantarla. Ahora bien, la concepcin presentada por los adolescentes mexicanos con referencia a los factores responsables de la contaminacin mental (vinculados sobre todo a los medios de comunicacin), involucra, de manera metafrica, por lo menos dos acepciones (3 y 5) recogidas del diccionario. Esto puede ser ilustrado con los prrafos siguientes que forman parte del mismo texto escrito:
(5)

Los medios de comunicacin muchas veces contaminan nuestras mentes, produciendo en ellas, o mejor, depositando en ellas, tipos de contaminacin que despus depositamos en el medio [ambiente/social]. (Sharon, 15 aos) (6) Contaminar no slo es tirar basura, tambin es enviciar la mente, algunos medios de comunicacin lo logran de la siguiente manera: creando publicaciones que, a su vez, producen o crean contaminacin, por ejemplo, hacen a la gente violenta, crean en la niez una muy mala visin de lo que es la vida [..] (Sharon, 15 aos)

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El ejemplo (6) contiene la afirmacin que contaminar es enviciar la mente. Una vez que enviciar es corromper, infectar con un vicio, se puede constatar que esta acepcin ya aparece implcita en el prrafo (5) que ensea, a travs de los verbos utilizados (contaminar, producir, depositar), la trayectoria de accin de la entidad contaminacin, que va de lo concreto a lo abstracto y vuelve a lo concreto otra vez. De hecho resulta que los medios de comunicacin, muchas veces a travs de algunos programas televisivos y de publicidad, suelen depositar de manera sutil en la mente de las personas tipos de contaminacin que incentivan hbitos malos (como el de fumar) y generan malas actitudes como agresividad y violencia. La mente enviciada, infectada va a generar conductas o formas de accin concretas por parte de las personas, que afectarn al medio ambiente y/o al medio social. Eso evoca la metfora del recipiente, sugerida tambin por Lakoff y Johnson (1980: 68): la mente es un OBJETO RECIPIENTE, mientras que los tipos de contaminacin transmitidos por los medios de comunicacin son SUSTANCIAS RECIPIENTES, introducidas o depositadas en la mente de las personas. En cuanto al otro contexto elegido comentarios e informes de peridicos la metfora ontolgica de la contaminacin tambin parece ser una constante. El peridico La Jornada, por ejemplo, public el 09 de febrero de 1994 un artculo respecto a las medidas instrumentadas por el Departamento de D.F. para combatir la infeccin. En palabras del articulista:
(7)

La contaminacin ha mermado la salud de los capitalinos, y por ende, su capacidad productiva.

Por un lado, el segmento destacado en el ejemplo (7) sirve para ilustrar la personificacin de la contaminacin que, como si fuera un agente, quita la capacidad productiva de las personas, adems de tener el poder de disminuir o deteriorar su salud. Por el otro, pone en evidencia, a travs del sintagma verbal ha mermado, otro aspecto que permite identificar un concepto metafrico ms: LA CONTAMINACIN ES UN VIRUS. Finalmente, se puede plantear la posibilidad de asociar dicha metfora con la estructura conceptual subyacente en las formas verbales subrayadas en los siguientes segmentos de los textos de los adolescentes.
(8) (9)

La contaminacin ambiental produce daos en las vas respiratorias. (Juan, 17 aos) La contaminacin, por falta de higiene (basura en la ciudad) causa enfermedades como el clera. (Alejandro, 16 aos)
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3 (1)
(10) Exorto

a todos para que combatamos a la contaminacin de los medios de comunicacin. (Ociel, 16 aos) tipo de contaminacin afectar fsica y mentalmente a la gente, causar violencia, enfermedades, daos a la salud. (Gloria, 17 aos)

(11) Todo

(12) En

los medios de comunicacin tambin hay contaminacin, porque contaminan la mente de una manera que te provoca ser agresivo y tener un mal hbito en las costumbres. (Rocio, 16 aos)

(13) Una

de las maneras de combatir es tomando otra actitud y otra forma de pensar, y as lograremos acabar con este mal que nos perjudica a todos. (Juan Lora, 17 aos) (14) La contaminacin atmosfrica nos altera los nervios y nos hace estar de mal humor. (Gloria, 17 aos)
(15) Para

terminar, slo cabe decir que la contaminacin jams se va a poder erradicar, si acaso se podr combatir y tratar de no crear ms, pero hasta ah. (Juan Lora, 17 aos)

Hay que tener en cuenta que, en el contexto social de Mxico, la contaminacin (tanto ambiental, como la psicolgica) acta como si fuera un agente de infeccin. Al igual que un virus, produce daos, causa enfermedades, afecta fsica y mentalmente a la gente, contamina la mente, provocando mal humor y alterando los nervios. En su condicin de agente maligno, la contaminacin es tambin un adversario y esto permite establecer una nueva cadena de dominio cognitivo, o espacio mental, que no slo remite a otra manera especfica del pensamiento de los jvenes respecto a la contaminacin, sino tambin a su modo de reaccionar con respecto a ella (Fauconnier,1985). En esa perspectiva, la metfora LA CONTAMINACIN ES UN ADVERSARIO justifica tipos de discurso que se concretizan en la opinin de los jvenes como: combatirla tomando otra actitud y otra forma de pensar..., acabar con ese mal que nos perjudica a todos. La estructura conceptual subyacente en las formas verbales por ellos utilizadas, al igual que la metfora gramatical nominalizada, es decir, la contaminacin mental, reflejan esquemas de actitudes sostenidas por un grupo social, cuya postura ideolgica, al parecer, ha favorecido una prctica social transformadora.

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5. Metforas gramaticales en el portugus: la mente como recipiente


Como se ha mencionado anteriormente, producir descripciones explcitas e interpretaciones sistemticas de unidades de uso del lenguaje en su contexto de ocurrencia, con el propsito de revelar prcticas naturalizadas, constituye el objetivo del Anlisis Crtico del Discurso y, por lo tanto, del presente estudio. De acuerdo con Van Dijk (1990: 45), mientras la dimensin textual nos permite un acercamiento a las estructuras del discurso en diferentes niveles de descripcin, las dimensiones contextuales relacionan estas descripciones estructurales con diferentes componentes de una situacin (contexto), tales como los procesos cognitivos y las representaciones o factores socioculturales. En cuanto a los textos producidos por adolescentes brasileos, se puede observar que, en la estructura metafrica mente poluda, la mente es considerada un recipiente que contiene procesos (cognitivos), los cuales pueden ser interpretados como actitudes que estn dentro o que salen de ella. Los ejemplos que siguen ilustran las bases experienciales de los jvenes, reflejando el esquema conceptual mencionado.
(16) Quando

se pensa em coisa errada, porque est com a mente poluda. Tudo que se relaciona com o errado, seja srio ou de brincadeira, sempre levado para o lado da maldade. Os jovens de hoje em dia tm uma mente poluda, porque tudo que se fala entre eles levado na sacanagem, talvez por pensarem muito em sexo. [Cuando se piensa en una cosa equivocada, se est con la mente contaminada. Todo lo relacionado con el error, sea serio o en broma, siempre lleva a la maldad. Los jvenes de hoy tienen una mente contaminada porque todo lo que hablan entre ellos tiene doble sentido, tal vez porque piensan mucho en sexo.] (Fabiana, 17 aos) homem e uma mulher no podem ter uma relao amigvel porque h sempre uma mente poluda para atrapalhar. No caso, podem dizer que os amigos so amantes. Existe tambm a amizade que rola entre pessoas do mesmo sexo e a que a mente poluda rola solta, tanto para quem est dentro quanto para aqueles que esto fora da relao. [Un hombre y una mujer no pueden tener una relacin de amigos porque siempre hay una mente contaminada para impedirlo. En este caso suelen decir que los amigos son amantes. Existe tambin la amistad que se da entre personas del mismo sexo, y es all donde la mente contaminada da riendas sueltas tanto para los que estn involucrados como para los que estn por fuera de la relacin.] (Thais, 18 aos)

(17) Um

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3 (1)
(18)

Uma mente poluda s pensa no que no presta, s fala coisas maliciosas. o caso de pessoas que s querem fazer o mal e enganar os outros. [Una mente contaminada slo piensa en lo intil, slo habla de tonteras maliciosas. Es el caso de las personas que slo quieren hacer maldades y engaar a los dems.] (Bruna, 17 aos) uma pessoa entra em uma igreja evanglica, e fica algum tempo nela, consegue limpar um pouco de seu pensamento sujo. Portanto, a o melhor lugar para se ter uma mente limpa e estar nos caminhos de Deus. Contar com o amor de Deus e tentar ser muito feliz o que nos vai impedir de ter uma mente poluda. [Cuando una persona entra en una iglesia evanglica y permanece algn tiempo en ella, logra limpiar un poco su pensamiento sucio. Por lo tanto es all el mejor lugar para tener una mente limpia y estar en los caminos de Dios. Contar con el amor de Dios e intentar ser muy felices es lo que nos va a impedir tener una mente contaminada.] (Rejane, 18 aos)

(19) Quando

(20) Nossa

mente precisa sempre estar em contato com as novidades. Se pararmos, deixamos a mente vazia. Precisamos sempre estar com as idias em movimento para no deixar que a mente seja poluda por maus pensamentos. [Nuestra mente necesita estar en contacto con las novedades. Si paramos, dejamos la mente vaca. Necesitamos estar con las ideas en movimiento para no dejar que la mente sea contaminada por malos pensamientos.] (Luciana, 17 aos) (21) A mente humana poderosa. Mas pessoas que desde a infncia mergulham na corrente negativa de pensamentos, levam uma vida desagradvel. Qualquer palavra que lhes sai da boca vem carregada de maus fluidos, como amargura, ameaa, dio e inveja. Para essas pessoas de mente poluda tudo feio e difcil. Elas no so capazes de ver lado positivo em nada. Tem uma frase que explica bem tudo isso:o homem aquilo que pensa. [La mente es poderosa. Pero las personas que desde su infancia se sumergen en la corriente negativa del pensamiento llevan una vida degradada. Cualquier palabra que les sale de la boca viene cargada de malos fluidos, como la amargura, la amenaza, el odio, la envidia. Para estas personas de mente contaminada todo es feo y difcil. Ellos no son capaces de ver el lado positivo en nada. Hay una frase que explica bien esto: el hombre es aquello que piensa] (Maria, 18 aos)

Resulta interesante sealar que los ejemplos anteriores sugieren que el pensamiento es la causa mayor de una mente poluda, es decir, contaminada. As es que, a partir de la metfora: EL PENSAMIENTO ES ADVERSARIO, se puede interpretar que la mente, bajo algunos
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aspectos psicolgicos, o percepciones individuales, y frente a determinadas circunstancias propiciadas por el medio social, suele funcionar como si fuera un recipiente que contiene la sustancia de su propia infeccin. Como se ha mencionado anteriormente, para apoyar el anlisis y la interpretacin de los textos producidos por los jvenes brasileos, se buscaron los significados de las palabras poluio y poluir en el Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Acompaa el primer vocablo el siguiente registro: poluio: (u-i). S.f. Ato ou efeito de poluir(-se); poluo. Ya la forma verbal poluir [do lat. polluere.] v.t.d. comprende cuatro acepciones: 1. sujar, corromper, tornando prejudicial sade: As leis tentam impedir que fbricas e veculos continuem poluindo o meio ambiente. 2. sujar, macular: Quem poluiu, quem rasgou os meus lenis de linho,/ onde esperei morrer, - meus to castos lenis? (Camilo Pessanha, Clepsidra e Outro Poemas, p. 203). 3. Manchar ou macular a honra, o lustre, a dignidade de; profanar, deslustrar, corromper, desdourar, compuscar: poluir homens de bem. P.4. Cometer ao infamante; corromper-se, perverter-se: Homens como este no se poluem por dinheiro. [Conj.: v. atribuir.]. Se puede afirmar, por un lado, que entre las cuatro acepciones en portugus, asociadas al verbo poluir, la que ms se aproxima al significado referencial de contaminar, en espaol, es la primera, mientras las dems equivalen a los efectos de la contaminacin volcados, en el sentido figurado, hacia las acciones de ensuciar, corromper y hasta de mancillar, la pureza de la fe o de las costumbres. Por otro lado, la concepcin de mente poluda a que se refieren los jvenes sugiere un dominio conceptual que refleja, a la vez, un problema relativo a los cambios de valores en nuestra sociedad, lo que puede ser ilustrado por medio de afirmaciones como: Los jvenes de hoy tienen una mente contaminada,... tal vez porque piensan mucho en sexo. Resulta que la forma por la cual los jvenes se refieren el pensamiento como si fuera una entidad adversaria, que perturba el equilibrio interior de las personas, puede ser asociada al discurso religioso, cuya fuerza es utilizada para frenar a la sociedad permisiva, y aun con los discursos polticos que se dedican al combate de la corrupcin moral. Ahora bien, mientras las estructuras examinadas de los textos en espaol evidencian la relacin causa/efecto, ilustrada en el apartado anterior, los textos producidos por jvenes brasileos permiten identificar la relacin razn/consecuencia, una vez que ellos desarrollan sus argumentos con base en sus opiniones respecto, sobre todo, a la manera de pensar de las personas, lo que puede ser identificado en los enunciados: 1.Um homem e uma mulher no podem ter uma relao amigvel porque h sempre uma mente poluda para atrapalhar; 2. Uma mente poluda s pensa

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3 (1)

no que no presta; 3. Precisamos sempre estar com as idias em movimento para no deixar que a mente seja poluda por maus pensamentos; 4. Qualquer palavra que lhes sai da boca vem carregada de maus fluidos, como amargura, ameaa, dio, inveja. Para essas pessoas de mente poluda, tudo feio e difcil. Las estructuras argumentativas que sostienen la metfora nominalizada mente poluda, recurrente en los ejemplos anteriores, pueden ser resumidas de la siguiente manera: MENTE
RAZN POLUDA CONSECUENCIA

Un hombre y una mujer no pueden tener una relacin amigable .................................................................. porque hay siempre una mente contaminada para impedirlo. Una mente contaminada slo piensa.......... en lo que no sirve. Necesitamos siempre estar con las ideas en movimiento .................................................................. para no dejar que la mente sea contaminada por pensamientos malos Cualquier palabra que les sale de la boca ... viene cargada de malos fluidos negativos,como amargura, amenaza, odio,envidia Para las personas de mente contaminada ... todo es feo y dificil. Lo que ms hay que destacar es que dichas opiniones, aunque personales, pueden ser interpretadas como formas de cognicin social que son cristalizadas y difundidas por determinados grupos a travs de metforas naturalizadas, como la de que el pensamiento es un adversario cuando, en realidad, radica en el medio social la razn mayor de las consecuencias del acto (des)humano de corromper o corromperse. En cuanto a la expresin poluio mental, aunque ocurre con baja frecuencia en comparacin con la metfora mente poluda, resulta interesante registrar ejemplos que ilustran claramente aspectos sealados por jvenes que fueron incentivados, en el saln de clase, a caracterizar dichos trminos.
(22) A

poluio mental causada pelo excesso de informaes que o indivduo recebe todos os dias, vindas de vrios meios de comunicao, como a televiso, por exemplo. Ao falar de poluio mental, pode-se ao mesmo tempo estar falando sobre mente poluda, pois ambas as expresses tm a mente como sendo a parte afetada. [La contaminacin mental es causada por el exceso

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de informacin que el individuo recibe todos los das, provenientes de diversos medios de comunicacin, como la televisin, por ejemplo. Al hablar de contaminacin mental se puede estar hablando al mismo tiempo de mente contaminada, pues en ambas expresiones es la mente la parte afectada.] (Rita de Cssia, 18 aos)
(23) Grande

parte desta poluio propositadamente criada pelos diversos interesses econmicos e polticos. Para nosso sistema econmico, s importa vender.Para tanto, importa que o produto, ou empresa, seja visto pelo mximo nmero de pessoas. Suponho que poucos discordariam de que nosso atual sistema de vendas gera poluio mental, seja pelos anncios em outdoors, televiso, jornais, revistas, internet,telemarketing, ou por tantas outras formas de criar lixo informativo.Uma grande conseqncia a alienao do povo atravs do excesso de informao. [Gran parte de esta contaminacin es creada a propsito por los diversos intereses econmicos y polticos. A nuestro sistema econmico slo le importa vender. Por lo tanto le importa que el producto o la empresa sea visto por el mayor nmero de personas. Supongo que pocos discordaran con que nuestro actual sistema de ventas genera contaminacin mental, sea por los anuncios en outdoors, telemarketing o por tantas otras formas de crear basura informativa. Una gran consecuencia es la alienacin del pueblo a travs de la contaminacin mental.] (Solimar, 18 aos) poluio mental um tipo de poluio que no causa danos nossa sade fsica, at que venha a ser uma poluio verbal, causada por dilogos entre amigos de escola ou da comunidade. Mas se for uma poluio causada por drogas, essa, sim, acarreta muitos males tanto nossa sade fsica quanto psicolgica. /.../ Na minha opinio, todos ns temos mentes poludas, pois s vezes pensamos em coisas ruins, interpretamos certas frases de outras maneiras. Se no tivssemos mentes poludas, s pensaramos e falaramos coisas boas, que tivessem um verdadeiro sentido. [La contaminacin mental es un tipo de contaminacin que no causa daos a nuestra salud fsica, sino hasta que pasa a ser una contaminacin verbal, causada por dilogos entre amigos de la escuela o de la comunidad. Si fuera una contaminacin causada por drogas, esa s que acarreara muchos males, tanto a nuestra salud fsica como psicolgica. /.../ En mi opinin, todos nosotros tenemos mentes contaminadas, dado que a veces pensamos cosas malas, interpretamos frases de otras maneras. Si no tuviramos mentes contaminadas, slo pensaramos y hablaramos sobre cosas buenas, que tuvieran sentido verdadero.] (Edmar, 16 aos)

(24) A

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3 (1)
(25) Ela

est presente no nosso dia-a-dia. Quem j no se encontrou naquele dia em que tudo que v so coisas trgicas? Por exemplo, foram derramados mais de 500 mil litros de leo no mar; um atentado mata quase 30 pessoas, o dlar subiu, a inflao aumentou. Essas, com certeza so informaes do gnero que causa poluio mental, sem contar os tipos de msicas desagradveis que temos de escutar... [Ella est presente en nuestro da a da. Quin no ha vivido uno de esos das en los que slo se ven cosas trgicas? Por ejemplo, fueron derramados ms de 500 mil litros de petrleo en el mar, un atentado mata casi 30 personas, el dolar subi, la inflacin aument. stas, seguro, son informaciones que causan contaminacin mental, sin hablar de los tipos de msicas desagradables que tenemos que escuchar...]. (Josivnia, 17 aos) definir poluio mental? Seria a sujeira na mente? Na verdade, a poluio mental est relacionada com a mente poluda. Ambas as expresses basicamente implicam a mesma coisa, mas diferem por ser a primeira coletiva e, a segunda, individual. A poluio mental algo que invade a mente. [Como definir contaminacin mental? Basura en la mente? En realidad, la contaminacin mental est relacionada con la mente contaminada. Ambas expresiones bsicamente significan los mismo, pero se diferencian por ser la primera colectiva y la segunda individual. La contaminacin mental es algo que invade la mente.] (Ktia, 17 aos)

(26) Como

Como se puede observar, la opinin de los jvenes respecto a las expresiones nominalizadas mente poluda y poluio mental ilustra que el dominio de la metfora no se encuentra vinculado al uso particular del lenguaje. Por otro lado, las expresiones metafricas en cuestin estn naturalizadas de tal modo que suele ser difcil para algunos jvenes caracterizarlas. De acuerdo con Fairclough (2001), el discurso moldea la realidad y es por sta moldeado. En esa perspectiva, como se ha mencionado anteriormente, el Anlisis Crtico del Discurso defiende la visin dialctica del discurso, en que los sujetos sociales, aunque tienen sus prcticas discursivas moldeadas por las prcticas sociales convencionales, pueden asumir los roles de agentes capaces de contribuir con la transformacin social. Y es justamente la postura crtica de los jvenes ante la realidad lo que permite un cambio en la sociedad.

6. Consideraciones finales
Los resultados nos permiten afirmar que la estructura conceptual subyacente a las metforas gramaticales nominalizadas, utilizadas por jvenes mexicanos y brasileos, reflejan actos o actitudes ideolgicas
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Denize Elena Garcia da Silva: Discurso y cognicin social en la red de las metforas

sostenidas por creencias y costumbres de la sociedad donde viven. La opinin de los jvenes demuestra que el dominio de la metfora no se encuentra vinculado a los usos particulares del lenguaje, sino a una base de cognicin social. Los verbos empleados por los dos grupos investigados sealan caminos diferentes en lo que se refiere a la organizacin textual-dicursiva. Es decir, mientras los mexicanos explicitan en sus textos escritos la estructura argumentativa causa/efecto, los brasileos justifican sus opiniones por medio de la estructura razn/consecuencia. En cuanto a las estructuras conceptuales respecto de la contaminacin psicolgica, cabe destacar lo siguiente: mientras los jvenes mexicanos apuntan a los medios de comunicacin como agentes responsables por la contaminacin mental, es decir, una fuente de naturaleza externa, los jvenes brasileos consideran el pensamiento como el mayor adversario de la mente humana, siendo que sta es el recipiente. Eso permite sugerir la presencia de un agente concreto, por un lado, y de un agente abstracto, por otro, en los dominios cognitivos de los respectivos grupos investigados. Asimismo, las expresiones metafricas contaminacin mental y mente poluda estn de tal manera naturalizadas que resulta difcil para algunos jvenes caracterizarlas, aunque la mayora de ellos tenga consciencia de su realidad social. Sin embargo, se puede sugerir la presencia de transformaciones respecto a la cognicin social en los dos contextos investigados, una vez que se ha constatado que las metforas de la contaminacin han rebasado las fronteras del medio ambiente para lograr alcanzar otras formas de semiosis asociadas, a su vez, a situaciones o momentos no-discursivos.

NOTAS

1 La presentacin de este trabajo en el II Congreso Latinoamericano de Estudios del Discurso, realizado en la Ciudad de Puebla en octubre de 2003, ha contado con el apoyo financiero de la Fundao de Empreendimentos Cientficos e Tecnolgicos FINATEC (Brasil, Braslia DF). 2 Una bsqueda en Internet, realizada durante la elaboracin del presente estudio, confirma lo que ha sido evidenciado en los datos bsicos del anlisis. Es decir, los sites visitados muestran que, en el portugus brasileo, la expresin metafrica mente poluda, con 1.200 entradas, es mucho ms recurrente que la expresin poluio mental, con 157 entradas, cuya versin equivalente dentro del espaol es contaminacin mental. 3 Es oportuno registrar que, de acuerdo con Halliday (1994: 343), existen dos tipos principales de metfora gramatical dentro de una oracin: las del modo (incluyendo la modalidad) y las metforas de transitividad las cuales, dentro del modelo hallidayiano, corresponden respectivamente a las metforas interpersonales y a las metforas ideativas.
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3 (1)

4 En Brasil, la expresin mente poluda es bastante utilizada actualmente en materias divulgadas en Internet, como los textos de blogs, chistes, o hasta en ensayos espirituales y de espiritualidad. Y a los jvenes esto no se les pasa de largo, una vez que tienen, en general, acceso fcil a los sistemas web. Al parecer, sta es la razn por la que algunos jvenes han empezado a hablar de poluio mental, paralelo a poluio sonora y poluio visual. 5 De acuerdo con Othon M. Garca (1986:224), cuando se busca explicar hechos o fenmenos, sea de las ciencias naturales, sea de las sociales, se tiene la relacin causa y efecto, al paso que el desarrollo de un prrafo por presentacin de razones y consecuencias ocurre cuando se trata de justificar una declaracin u opinin personal respecto a actos o actitudes de los hombres. 6 Los jvenes, oriundos de una ciudad satlite, son alumnos del 1er ao de segundo grado (equivalente al 1er ao de preparatoria en Mxico), de una escuela pblica ubicada en los alrededores de Braslia (DF).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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DENIZE ELENA GARCA es profesora de Filologa Romnica y de Anlisis del Discurso en el Departamento de Lingstica, Lenguas Clsicas y Vernculas de la Universidad de Brasilia e investigadora del Ncleo de Estudios de Lenguaje e Ideologa. Sus investigaciones incluyen la oralidad y la cultura escrita, discurso, gramtica, y contexto social. Sus intereses incluyen discurso e interaccin en contextos institucionales y, actualmente, el discurso de las minoras tnicas. Entre sus publicaciones recientes se destacan los artculos Repetio em lngua franca, en coautora con Hildo Couto (2000); Configuraes discursivas em textos antigos e atuais: a vitalidade das palavras (2002), y el libro A repetio em narrativas adolescentes: do oral ao escrito (2001). denize@pop.solar.com.br

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ARTCULO

La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitucin discursiva del sujeto


DINA MARIA MARTINS FERREIRA
UNIVERSIDAD M ACKENZIE, SO PAULO, BRASIL Traduccin Magali de Lourdes Pedro

RESUMEN. Este trabajo pretende describir y analizar cmo la produccin de la identidad del presidente Lula, en sus primeros cuatro meses de gobierno, se manifiesta en el discurso meditico. La temtica se organiza por un camino metodolgico que analiza un sujeto social que refleja la identidad cultural de una nacin. La discusin propuesta se atendr al proceso categorial, desde una perspectiva pragmtico-discursiva, o sea, la designacin en el lenguaje, inserta en el contexto histrico, como eje constructor de la identidad.
PALABRAS CLAVE:

social, cultural, identidad, constructo

RESUMO.

Este trabalho pretende analisar e descrever como a produo da identidade do Presidente Lula se manifesta no discurso meditico, em seus quatro primeiros meses de governo. A temtica se organiza por um eixo metodolgico que mostra um sujeito social que reflete a identidade cultural de uma nao. A discusso versa sobre o processo categorial, sob uma perspectiva pragmtico-discursiva, isto , a designao em linguagem, posicionada em um contexto histrico, um veio construtor da identidade. social, cultural, identidade, construto

PALABRAS-CHAVE:

ABSTRACT. This study intends to analyze and describe how the formation of President Lulas identity expresses itself in the media discourse, in the first four months of his government. The theme organizes itself through a methodological reasoning which shows a social individual that reflects the cultural identity of a nation. The discussion searches the categorial process from the pragmatic and discursive perspectives, that is, the designation in language, positioned in a historic context is a way to show how identity is constructed. KEYWORDS:

social, cultural, identity, construction

ALED

3 (1), pp. 71-81

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Consideraciones generales
Este trabajo pretende describir y analizar cmo la produccin de la identidad del presidente Lula, en sus primeros cuatro meses de gobierno, se manifiesta en el discurso meditico de diarios y revistas de circulacin nacional. En otras palabras, cmo los medios periodsticos construyen mediante el lenguaje al sujeto Lula; un sujeto que no est centrado en una nica identificacin, sino que asume identidades diferentes de acuerdo con las exigencias polticas del momento, un momento en que Brasil necesitaba un mesas que se identificase con el pueblo y no slo configurase la figura poderosa propia de un dirigente nacional. La seleccin del corpus se basa en dos criterios. Primero, la recoleccin de fragmentos discursivos intenta reproducir la dinmica de un lector atento a la poltica del pas, es decir, un lector que selecciona el material en la medida en que los discursos que llegan a sus manos suministran datos y categoras que atienden a la temtica propuesta. Esto configurar nuestro universo muestral. Segundo, la unidad de voces que se instauran en un nico espacio: los medios impresos. A pesar de la pertinencia de haber varios tipos de emisores en los discursos trados a colacin, no ha sido tomado en cuenta si los fragmentos de diarios y revistas representan la voz del presidente Lula o la voz de los periodistas. Lo importante es la eleccin de la voz-espacio-medios, espacio de representaciones socioculturales que traducen lo poltico y lo histrico de una nacin al lenguaje, en cuyo universo se manifiestan varios emisores. Los discursos recolectados contienen tanto los dichos de Lula como las opiniones de periodistas en artculos con y sin firma, los cuales se unen en un mismo canal: el canal del espectculo de los medios. La diversidad de emisores, en este estudio, se diluye analticamente debido a que se agrupa como una voz nica -sin duda ms compleja- que podramos llamar de unidad meditica, constituida por la diversidad de voces. La temtica identidad del presidente Lula se organiza por un camino metodolgico que parte de los discursos que configuran el sujeto-individuo Lula, el cual construye el sujeto-social Lula, que a su vez refleja la identidad poltico-cultural de una nacin. O sea, lo individual habita en lo pblico, que a su vez revela lo individual; universos que se tocan y se construyen por sobreposicin, ya que las fronteras (si las hay) entre el mundo individual, social y cultural-nacional no presentan una relacin de causalidad o de linealidad: lo privado no produce lo pblico, ni lo pblico ocasiona lo privado; lo privado no es contiguo a lo pblico, y viceversa. Una posible compartimentalizacin entre las dimensiones es slo una organizacin descriptivo-metodolgica. La discusin propuesta se atendr al proceso categorial, desde una perspectiva pragmtica, es decir, la designacin en el lenguaje, inserta en
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un contexto histrico, como eje constructor de la identidad. Debe quedar claro que el juego de significacin est construido en el lenguaje y que el lenguaje, siendo un medio entre sujeto y mundo, una lente del sujeto sobre el mundo, hace que el mundo percibido dependa de la mirada del sujeto. De ah la idea de que la identidad es un constructo y como tal nunca acabada, sino en continua construccin. El mundo es visto y construido mediante el uso del lenguaje por un sujeto que se establece socialmente. Dado que el lenguaje es opaco, es el tertium quid entre la mente humana y el mundo (Rajagopalan, 2002: 447, traduccin de la autora) entonces no puede ser el vehculo de verdades absolutas. Por consiguiente, este trabajo incide sobre la produccin de la identidad construida en el discurso, en cuya narrativa ciertas marcas lingsticas materializan una significacin identitaria. De esta manera se ratifica la visin pragmtica, porque sta permite usar un sistema de reglas de un modo flexible, ocasionalmente violando tales reglas, sin que se sacrifique la inteligibilidad (Rajagopalan, apud Dascal and Cremaschi, 2002:447). Ms all de la perspectiva pragmtica, se debe hacer hincapi en el significado identitario como un constructo excepcional -situado en circunstancias sociohistricas particulares (Moita Lopes, 2002:31)-, en este caso, la identidad del actual presidente de Brasil en 2003, la primera vez en que la oposicin histrica del Partido de los Trabajadores sube al poder nacional.

Lo individual y lo social
El tema de la diferencia entre individual y social, en esta argumentacin, tiene sus orgenes en el mito atribuido a Protgoras segn el cual los seres humanos (racionales) pasan a existir por la adquisicin de habilidades individuales que les permiten vivir en sociedad:
habilidades tcnicas adquiridas para compensar las deficiencias naturales; esas habilidades aparecen individualmente como un carcter de la especie y los tornan miembros capaces de sobrevivir colectivamente como seres naturales. (Lorenz, 2003: 273, traduccin de la analista).

Si bien las habilidades son caracterstica del individuo, desde el punto de vista colectivo su calificacin como prcticas vendr dada por el reconocimiento mutuo entre seres humanos individuales. stos slo pueden ejercer tales habilidades prcticas a travs de la distincin individual y de la coherencia social. Este tema lo plantea Platn al postular que los actos no hacen del ser humano un ser racional, pues actos y sociedad no son exclusivos de los seres humanos. Slo la

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existencia del conocimiento poltico y del conocimiento matemtico permiten la existencia del ser racional (apud Lorenz, 2002). Lo que nos importa en esta discusin es que el individuo se manifiesta en lo social, indicando que lo individual no linda con lo social, por el contrario, son dos dimensiones que se mezclan para que ambos puedan existir. El texto de Joo Mello Neto, Los pesados del PT, Estado de So Paulo, 7 de febrero de 2003, A2, deja clara la existencia de un individuo, en el inicio de su papel poltico, perdido en la multitud social; tanto que junto a su nombre Lula no se aadi ningn atributo poltico-social:
Para los que estn perplejos con los rumbos del nuevo gobierno, conviene advertir que Lula no es, en su origen, un izquierdista. El marxismo no forma parte de su DNA poltico. Lo incorpor despus. Me acuerdo bien de la primera vez que o hablar del tal Lula. Fue en 1977 o 1978, poca en que yo era universitario y participaba, con entusiasmo, del movimiento estudiantil. En ese entonces ramos todos comunistas. [...] (cursivas aadidas).

Sin embargo, un tal Lula es aprehendido por sus dos aspectos: un hombre que acta en el mundo, es decir, individuo en cuanto hombre y social en cuanto agente en el grupo. l se muestra como individuo por la diferencia y como social por la coherencia. Por la diferencia porque se contrapone al status quo, ya que su figura surge en el perodo del rgimen militar. Acta diferentemente del Otro, la dictadura militar, y coherentemente con su grupo social, el sindicalismo de la poca. Para entender mejor el proceso de lo individual inserto en lo social, podemos compararlo al proceso de escolarizacin de un individuo. Al principio se le valora por sus actos, pues pone en uso sus conocimientos individuales adquiridos en la familia; sin embargo, a medida que crece, incorpora los conocimientos de normas aprendidas en un grupo social ms amplio. De esta manera, lo individual se manifiesta mediante actividades compartidas:
El Presidente evoca das de sindicalista. Fue el presidente Luiz Incio Lula da Silva quien record que las fotos de la visita de ayer a una fbrica en la zona del ABC paulista podran ser colocadas al lado de varias otras imgenes de su militancia en el Sindicato de los Metalrgicos del ABC, donde inici su carrera poltica, a fines de la dcada del 70. En esa poca, Lula era figura conocida en las puertas de las fbricas de la zona comandando huelgas, lo que le signific, bajo el rgimen militar, 31 das de crcel en 1980. [...] (Folha de So Paulo, 11 de marzo de 2003, A4) (cursivas de la analista).

Las palabras sindicalista, militancia, comand muestran un ser en accin social, tan social que ya era una figura conocida del grupo. Era coherente con respecto al grupo sindicalista, era diferente de otros individuos ya que se opona al status quo. La individualidad se percibe
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por la diferencia con las actividades comunes dominantes del rgimen militar y la sociabilidad se manifiesta por la conciencia de evaluaciones diferentes dentro de determinada situacin. Incluso sin tener cargos polticos, el individuo slo existe en el grupo:
Cuando llegu a So Paulo slo tena barriga y lengua, era tan barrigudito de tanto tomar agua de embalse, tena esquistosomosis. Muchas veces nosotros, los nordestinos, somos tratados como si furamos de segunda categora; y yo fui vctima de eso durante toda mi vida. (Revista Veja, 14 de mayo de 2003, p. 49).

No es el hecho de no tener un cargo poltico lo que hace que el individuo pierda la naturaleza social que lo habita. Mientras era nio, el barrigudito no ejerca cargo sociopoltico, sin embargo esa categorizacin tambin acarrea una implicacin social, pues el ser barrigudito es un atributo que se manifiesta en el grupo social del nordestino, el grupo de segunda categora, que vive una vida de hambre y dificultades. l slo es designado como barrigudo porque es identificado como contrario al Otro, los no-barrigudos, los no-nordestinos. Lo que se percibe es que incluso al hablar de un yo-individuo, ste slo existe en la relacin compartida con la diferencia. El individuo Lula que nos es dado a conocer, es un sujeto constituido en el discurso, es un efecto del discurso. No se est descaracterizando al individuo Lula que vive fuera del lenguaje, sino que se presenta el sujeto discursivo con el atributo de barrigudito, es el sujeto interpolado en/por el lenguaje. En la medida en que se exterioriza por el lenguaje, esta extereorizacin ya alcanza la dimensin de lo social. Este argumento nos permite afirmar que el sujeto discursivo es un sujeto social construido por la imagen del Otro. La identidad se manifiesta tanto fuera como dentro del discurso, pero el sujeto al cual tenemos acceso es aquel que est dentro del lenguaje. En lo que sigue analizaremos de qu manera lo individual se mezcla en la imagen del Otro, en lo social discursivo.

La produccin de la identidad social y el papel de la diferencia


La problemtica de la identidad -y no nicamente individual- empieza por el propio tema de que el discurso es un proceso de construccin social (Moita Lopes, 2002:30). A pesar de que aqu no invocamos directamente la cuestin de la interaccin, de la recepcin/interpretacin de los participantes del discurso que actan en el mundo y construyen significados, estos aspectos estn en el substrato de los significados construidos. El foco analtico es la construccin social de la identidad de

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Lula por el discurso meditico, es la construccin del significado identitario que acta en el mundo por medio del lenguaje. Lo social se establece por la propia naturaleza social del discurso, que suscita dos problemas centrales: la alteridad y el contexto. La alteridad aqu ser entendida como la negacin de lo que es nombrado, el otro que aparece en el momento en que el yo se manifiesta. Es lo que podemos observar en el texto de Paulo Moreira Leite, Revista poca, 5 de mayo de 2003:
Lula y la moderacin. Por circunstancias conocidas, la presidencia de Luiz Incio Lula da Silva nace predestinada a producir eventos histricos. El ms reciente tuvo lugar el jueves, cuando Lula compareci a una misa en So Bernardo do Campo, para festejar el 1 de mayo. Lula ya celebr la misma fecha en un ambiente hostil, en que la poltica atacaba a los obreros con cachiporras y los helicpteros hacan vuelos rasantes. En 2003, el obrero-presidente se torn el comandante en jefe de los helicpteros y, en ltima instancia, de toda la mquina de seguridad del pas. Lula acostumbra ser sealado como el smbolo de los cambios que tuvieron lugar en las ltimas dcadas. Sin embargo, hay un rasgo permanente en el carcter del presidente que nos ayuda a hacer luz sobre este inicio de gobierno. Es la moderacin. Aunque hizo una carrera poltica en aquel mundo que genricamente se llama de izquierda, Lula siempre fue menos izquierdista que la mayora. [...] (cursivas de la analista)

La identidad de obrero slo se realiza por la negacin del no-obrero, o sea, el significado de obrero slo se operacionaliza por la diferencia. A Lula le dicen obrero, en determinado momento, porque existe otra clase que no es obrera. La cadena de la negacin, o sea de la diferencia, es un punto fundamental para que se perciba la identidad que permea la categorizacin de los sujetos. Como la categorizacin en el lenguaje se hace en un momento histrico determinado, y siendo la historia continua y transformadora por el hacer, el obrero-presidente es entendido como tal porque en la historia de Brasil existe la categora no-obrero presidente. Del mismo modo, para el caso de comandante y de moderacin, existen negaciones en la historia brasilea. Desde esta perspectiva, la identidad es la referencia, es el punto original relativo al cual se define la diferencia. (Tadeu da Silva, 2000:75-6). Es la diferencia la que est en primer lugar en el acto de la identificacin que construir la identidad. Evidentemente esta cadena de referentes que aqu se postula como marca de diferencia existe dentro de un contexto. Por ejemplo: no se podra hablar de obrero presidente en un rgimen monrquico, ya que esta posibilidad, en principio, no existe. El proceso de categorizacin se genera, de alguna forma, ante los dictmenes histricos en que se inserta. Alteridad y contexto son niveles de construccin de identidades que se sobreponen en el proceso de categorizacin. Junto al contexto histrico, la nominacin es un juego poltico, un juego de poder que busca el significado pretendido.
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Lo poltico y el juego del poder


Junto al tema del Otro y de la Historia donde se insertan, la identidad es un proceso poltico, poltico no slo porque est en la esfera de movimientos partidarios, sino poltico porque se establece por el poder. Al indicar que Lula es un obrero-presidente, se est azuzando el tema de la izquierda, el que la gentuza est en el poder, representada por un poltico que sali del Nordeste y lleg a So Paulo nio y barrigudo. Al definirse a Lula como obrero, en cualquier fase, y an sin importar que fuese en la de lder sindical, se hace una exclusin. El acto de nombrar es un acto de poder, pues al crearse la diferencia, al hacer aparecer la referencia negadora, se hace un acto de jerarquizacin en el cual las fronteras de los incluidos y de los excluidos se pontifican. Al definirse a Lula como obrero-presidente, se excluye un posible presidente que no fue obrero y que no actu polticamente a favor del pueblo, es una referencia (crtica) que lo diferencia de determinados gobiernos. El inters poltico, de algn modo, est jerarquizado, pues afirmar que Lula no es de izquierda es mostrar que l s fue de izquierda, o que es de centro, o que no se pelea con los intereses polticos de una sociedad capitalista. Al sealar que alguien no es de izquierda, el referente izquierda aparece. En este juego de diferencias, el espacio del poder acta, comanda, subordina de alguna forma la cadena identitaria y privilegia los intereses utilitaristas. La identidad presentada, entonces, no seala seres del mundo sino que construye sujetos y sus respectivas identidades. El tertium quid, el lenguaje, medio entre mente humana y mundo, es opaco y a la vez poderoso.

Identidad nacional y representacin cultural


En un momento poltico en que el gobierno de izquierda intenta mostrar a qu vino, se pueden percibir dos posiciones identitarias: la percepcin de que el gobierno vino a desestabilizar un proceso poltico de derecha anterior y la percepcin de que el gobierno intenta estabilizarse y permanecer. Ninguna percepcin excluye a la otra, el proceso de fijacin y de desestabilizacin transcurren mutuamente. En el siguiente fragmento de un discurso de Lula, ya se esboza un sujeto discursivo que propone una nueva configuracin para la identidad nacional:
El mundo vuelve a creer en Brasil. Mis amigos y amigas: Hace poco ms de tres meses, asum el mandato como presidente de la Repblica. Y a pesar del muy poco tiempo, creo que ustedes ya empiezan a sentir que hoy Brasil tiene un gobierno diferente. Un gobierno que conoce muy bien la magnitud de nuestras dificultades, pero que cree en un futuro mucho mejor para nuestro pas y para nuestro pueblo. A lo largo de mi gobierno quisiera, de tanto en tanto, conversar con ustedes directamente,
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como lo hago en este momento. Quisiera que ustedes siempre sepan, exactamente, lo que piensa su presidente en cada momento de la vida nacional. [...] Folha de So Paulo, 8 de abril de 2003, A6).

Aquel que corporiza la identidad nacional pasa a conversar directamente con el pueblo (posicin que difiere de la del gobierno anterior, de centro-derecha) y a pesar de las dificultades (posicin similar a la del gobierno anterior, o sea, las mismas dificultades), es un gobierno diferente. Es como si se diera inicio a otra fase con un nuevo mito fundador de la nacin. De forma implcita se refiere a la historia anterior de Brasil, a momentos polticos criticados por la entonces oposicin. Una figura providencial pasa a inaugurar las bases de una nueva identidad nacional que desplaza y descentra identidades anteriores. Tan es as que se utilizan metforas para que ese mito fundador alcance el estatuto de un smbolo cultural que vino para quedarse. Lula es el nuevo comandante del Titanic, un navo que naufrag, pero que l viene a reflotar:
El comandante Luiz Incio Lula da Silva dice que va a mover el Titanic Brasil despacito para evitar un desastre. Lamento informarle que el transatlntico ya choc contra el iceberg, Presidente y es ms, hace tiempo que choc. Tal vez usted no haba nacido en la poca. Tan es as que usted fue elegido como nuevo comandante exactamente porque buena parte de los pasajeros se senta con el agua llegando a la boca despus de probar los ms diferentes tipos de capitanes (Clvis Rossi, Folha de So Paulo, 14 de febrero de 2003, A2)

La creacin de la diferencia se establece en el contacto con la mismidad poltica, pues la nueva identidad nacional parece invocar un pasado identitario de muchos otros comandantes, con los cuales mantiene correspondencia. La diferencia negocia con las rutas polticas ya vividas. La identidad nacional se hace entonces como un punto de sutura (Hall, 2000:111), como dice Stephen Heath (apud Hall, 2000:112) una interseccin entre momentos histricos, fruto de articulaciones de lenguaje. La identidad nacional se fija de alguna manera en los parmetros culturales de esa sociedad, que a su vez se utiliza y se alimenta del imaginario simblico en el cual transita:
Lula se queda en el Palacio y frustra turistas. El Presidente no sale del palacio para saludar a las personas que lo esperaban en la puerta. En el tercer da del feriado de Carnaval, el presidente Luiz Incio Lula da Silva permaneci dentro del Palacio de la Alborada con su familia, frustrando las expectativas de centenares de turistas que esperaban en la entrada para hablar con el Presidente o slo fotografiarlo. La cearense Maria de Lourdes de Oliveira, 48, era una de ellas. Ella pas cinco horas delante del Palacio para entregar una carta a Lula en la que peda una jubilacin ella dice ser enferma del corazn. Tengo fe en Lula. Quienes lo critican no saben lo que dicen. Hay gente que no cree en nada, pero Lula es diferente. l va a gobernar con mucho
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amor en el corazn, dice Oliveira, que trajo un paraguas para protegerse del sol. (Folha de So Paulo, 4 de marzo de 2003, A6)

Como todo imaginario, ste se manifiesta por smbolos, smbolos que no se atienen a clases sociales especficas, tanto que una nordestina y un empresario rico manifiestan, por significantes diferentes, el proceso de lo imaginario en la constitucin de la identidad nacional:
Mscaras del Presidente han tenido xito en este Carnaval; en Baha, Pedro Jereissati se divirti con este Lula de camiseta escotada. (Folha de So Paulo, 7 de marzo de 2003, Ilustrada, E2)

Esperanza del nordestino, alegra y complicidad de la primera clase; en todos los niveles, la figura simblica de Lula se expresa en la espera y en la diversin. El yo-nordestino y el yo- Jereissati representan yoescolectivos, sociales y culturales de un Brasil de ahora. Es decir, Un yo colectivo capaz de estabilizar, fijar o garantizar la pertenencia cultural o una unidad inmutable que se sobrepone a todas las otras diferencias presumiblemente superficiales. (Hall, 2000:108) La representacin de una pseudo unidad no es nada ms que una articulacin del poder, que mediante prcticas de significacin construye supuestas similitudes, lo que hace que el excluido parezca incluido y que el incluido reciba al excluido. Pero de todos modos la diferencia muestra un desplazamiento de identidad, uno espera y el otro juega; las divisiones y desigualdades sociales siguen siendo notorias e incluso estigmatizan a las partes. La representacin se desplaza hacia la identidad. Representacin e identidad son caras de un proceso de significacin. Mesas y Carnaval. En fin, lo que parece fijo, no es nada ms que una construccin poltica, un proceso de produccin, un acto performativo del lenguaje y del mundo, pues como los propios ejemplos sobre la nordestina que espera al mesas y el empresario despreocupado con la izquierda, muestra como el constructo identitario es fragmentado e inestable. La representacin creada en el lenguaje, ratificada por lo imaginario cultural no aloja lo real o su significado, sino que crea significaciones en determinado tiempo y espacio. Representar significa, en este caso, decir: sta es la identidad, la identidad es esto (Hall, 2000:90). La identidad nacional se teje en lo cultural y muestra la representacin de un sujeto social que se refleja en lo individual del pueblo y del propio sujeto construido:
Cuando miro mi propia vida de retirante nordestino, de nio que venda manes y naranjas en el muelle de Santos, que se hizo tornero mecnico y lder sindical, que un da fund el Partido de los Trabajadores y crey en lo que haca, que ahora asume el puesto de supremo mandatario de la nacin veo y s, con toda claridad y con toda conviccin, que nosotros podemos hacer mucho ms (Revista Veja, 14 de mayo de
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2003, p.49).

En fin, la voz de los medios, como espacio de las representaciones socio-culturales, brinda la posibilidad de ver un sujeto individual que se hace en lo social, y que refleja lo cultural de una nacin. La identidad nombrada discursivamente es continuamente descentrada para continuamente atender al movimiento del poder poltico y a los intereses del momento en que se inserta. El nio hambriento y nordestino, Lula, es (y no es slo) la representacin identitaria del pueblo brasileo, ya que el comandante de una nacin dirige tambin a los no-hambrientos que lo asumen, con alegra, mediante la mscara carnavalesca. La unidad cultural es un constructo de diferencias que se mueven en la continua descentracin de los perfiles identitarios.
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DINA MARIA MARTINS FERREIRA lingista e pesquisadora pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Fez seu doutorado na Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, Brazil, e tem o ps-doutorado pela Universidade Estadual de

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Dina Maria Martins Ferreira: La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitucin discursiva del sujeto

Campinas, UNICAMP, no Instituto de Estudos da Linguagem, sob a superviso do Prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan. Atualmente faz parte de grupo de estudos na Unicamp, sobre Identidade e Linguagem. Publicou o livro Discurso Feminino e Identidade Social pela FAPESP (Fundao de Auxlio Pesquisa do Estado de So Paulo) e Editora Annablume, So Paulo. Publicou artigos sobre a identidade do presidente Lula e est em vias de publicar outra obra, organizadora e autora, sobre Linguagem e Identidade. Sua pesquisa baseia-se primordialmente sobre o discurso miditico. Sua pesquisa agora est sendo norteada para o discurso miditico sobre o programa governamental Fome Zero, na qual est tratando da questo dos objetos do discurso e da ontologia de mundo, procurando delimitar a questo do referente entre linguagem e mundo. Correo electrnico: dinaferreira@terra.com.br

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ARTCULO

El mundo al revs. Humor en el discurso poltico


LENITA D. VIEIRA
COLEGIO UNIVERSITARIO FERMN TORO, UNIVERSIDAD CENTRAL VENEZUELA
DE

RESUMEN.

Este estudio, realizado sobre una muestra de 70 caricaturas publicadas por Rayma en el diario El Universal entre enero y mayo de 2003, explora la aplicacin de conceptos bajtinianos al anlisis del discurso humorstico contemporneo, sobre todo el referido al mbito poltico. Entre los resultados preliminares, se pudo constatar que: a) el discurso humorstico prioriza la concepcin de comprensin respondiente, es decir, la participacin del interlocutor en la construccin textual del sentido; b) permite una mirada hacia el discurso social del otro; c) el dialogismo pardico produce un efecto de intertextualidad que introduce una ruptura en el discurso del poder, generando el contradiscurso; d) la subversin pardica del discurso oficial podra asociarse a la nocin de inversin carnavalesca, en donde el mundo al revs se convierte en norma; e) con el uso de la palabra se interpenetran lo textual y lo contextual en la produccin de efectos humorsticos. PALABRAS CLAVE: Bajtin, discurso humorstico, carnavalizacin

RESUMO.

Este estudo, realizado sobre uma amostra de 70 caricaturas publicadas por Rayma no dirio El Universal entre janeiro e maio de 2003, explora a aplicao de conceitos bakhtinianos na anlise do discurso humorstico contemporneo, especialmente o relativo ao tema poltico. Entre os resultados preliminares, se observa que: a) o discurso humorstico se apoia na concepo de compreenso respondente, ou seja, na participao do interlocutor na construo textual do sentido; b) permite uma olhada ao discurso social do outro; c) o dialogismo pardico produz um efeito de intertextualidade que introduz uma ruptura no discurso do poder, gerando o contradiscurso; d) a subverso pardica do discurso oficial pode associar-se noo de inverso carnavalesca, onde o mundo invertido se converte em norma; e) com o uso da palavra se interpenetram o textual e o contextual na produo de efeitos humorsticos. PALABRAS CHAVE: Bakhtin, discurso humorstico, carnavalizao

ALED

3 (1), pp. 83-91

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ABSTRACT. This study, carried out with a sample of 70 caricatures published by Rayma, between January and May 2003 in El Universal, explores the application of some Bakhtinian concepts to the analysis of the discourse of humour, particularly in the political context. Preliminary findings indicate that a) the discourse of humour gives preference to the concept of responding understanding, that is, the participation of the interlocutor in the construction of the textual meaning; b) this discourse allows for a look into the social discourse of the other; c) parodic dialogism produces an effect of intertextualkity that introduces a rupture in the discourse of power, generating a counter-discourse; d) the parodic subversion of official discourse may be associated with the notion of carnivalistic inversion, where the inside out world becomes the norm; e) the use of words makes the textual and the intertextual conflate in the production of humoristic effects.

KEY WORDS: Bakhtin, humorous discourse,carnavalization

Introduccin
Este estudio, realizado sobre una muestra de 70 caricaturas publicadas por Rayma Suprani en el diario El Universal entre los meses de enero y mayo de 2003, tiene el propsito de explorar la aplicacin de conceptos bajtinianos -inversin carnavalesca, dialogismo pardico, heteroglosia social, polifona textual y cultural- al anlisis del discurso humorstico contemporneo, sobre todo el que se incorpora al mbito poltico. En mis primeros pasos por la obra de Mijail Bajtin, me produjo una intensa satisfaccin intelectual el tratamiento que el autor le da al humor, en especial el concepto de carnavalizacin, esbozada por l en los Problemas de la potica de Dostoievski, publicada en ruso en 1929 y profundizada en La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento, de 1965. Este es, bsicamente, el concepto que pretendo considerar en este estudio exploratorio. Aunque corra el riesgo de ser elemental ante un pblico especializado, para mayor claridad en el anlisis de la aplicacin del concepto, debo extenderme un poco en la exposicin de las ideas expresadas por Bajtin en La cultura popular acerca del mundo infinito de las formas y manifestaciones de la risa (Bajtin,1965:10). Para el autor, todas las formas de la cultura cmica popular, es decir, las fiestas carnavalescas, los ritos y cultos cmicos, los bufones y los payasos, la literatura pardica en general, constituyen un mbito de expresin popular que permite ofrecer una visin del mundo distinta a la oficial, que corresponda, -en la Edad Media-, a la de la Iglesia y a la del Estado. No se trata de una representacin de la vida, sino de un espacio en el que es la vida misma la que juega e interpreta (...) su propio

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Lenita D. Vieira: El mundo al revs. Humor en el discurso poltico

renacimiento y renovacin sobre la base de mejores principios (Bajtin, 1965:13). Frente a la perennidad de las reglas que regan al mundo, expresada en las fiestas oficiales, el carnaval constitua una liberacin transitoria en la que se eliminaban las relaciones jerrquicas, se subvertan las reglas y se desconocan los tabes. Se caracterizaba principalmente por la lgica original de las cosas al revs, as como por diferentes formas de parodias, inversiones, degradaciones, profanaciones, coronamientos y derrocamientos bufonescos (Bajtin, 1965:16). La comicidad medieval, por lo tanto, lejos de ser subjetiva e individual, es social y universal como la risa. Al eliminar el temor al misterio, al mundo y al poder, al oponerse a la mentira y a la adulacin, permite revelar osadamente la verdad del mundo y del poder. En consecuencia, ste se destruye a travs de la boca del bufn (1965:87). La nocin de renacimiento es clave. No se trata de la burla por la burla, de la crtica en funcin de s misma: se trata del sentido de muerte y resurreccin, esta ltima vinculada con el mundo de los objetivos superiores de la existencia (Bajtin, 1965:14). Sin el sentido de resurreccin, que constituye la esencia misma del carnaval, se transforma la cosmovisin carnavalesca en un humor festivo. Para el autor, la negacin pura es casi siempre ajena a la cultura popular. Se trata de un renacer que viene, en primera instancia, de la superacin del censor interior, ms que de la censura externa. Al permitir la visualizacin de nuevas perspectivas, la inversin pardica del mundo rompe con los tabes, con los prejuicios y presupuestos, as como con la inmutabilidad de la visin del mundo impuesta por el poder. La forma del grotesco carnavalesco [] ayuda a librarse de las ideas convencionales sobre el mundo y de los elementos banales y habituales, permite mirar con nuevos ojos el universo, comprender hasta qu punto lo existente es relativo, y, en consecuencia, permite comprender la posibilidad de un orden distinto del mundo (Bajtin,1965: 37).

El estudio de las caricaturas de Rayma


Los conceptos bajtinianos no se podran aplicar al anlisis del discurso, sin tomar en consideracin el dialogismo. La interaccin dialgica, en el discurso humorstico, en todas sus expresiones, requiere de la participacin activa de los interlocutores en la construccin textual del sentido. As, siguiendo a Bajtin, el texto es el lugar mismo de la interaccin y los sentidos se construyen en el proceso de interlocucin. Sin la comprensin respondiente, para utilizar una expresin bajtiniana, se pierde el sentido de lo humorstico. El componente pragmtico,
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actancial, del proceso, es evidente. De hecho, si consideramos lo expuesto por Umberto Eco en su artculo sobre Los marcos de la libertad cmica (Eco, 1989), el efecto cmico slo se realiza cuando algunas condiciones se cumplen, todas ellas centradas en el proceso de interpretacin. A partir del principio de comprensin respondiente, elabor una matriz de anlisis para tratar de presentar en lneas generales, los procesos de interpretacin de una caricatura por parte de un lector competente, tratando de captar los principales procesos discursivos que generan, en el corpus analizado, el sentido humorstico. Encontr que los recursos ms frecuentes fueron: 1. Los juegos de palabras, el uso simblico de la palabra y la imagen. 2. La referencia contextual; la recontextualizacin de los hechos. 3. La transformacin de algunos elementos de la cotidianidad, sobre todo los de la actualidad poltica en smbolos (como por ejemplo las cacerolas que se tocan para protestar, el atuendo del marchista que se viste de manera especial para marchar, el discurso presidencial altamente confrontacional, el eructo del general que allan una empresa privada) que, por un proceso metonmico, metafrico o hiperblico representan y evalan- todo un proceso poltico. 4. La parodia del discurso del otro, que introduce una frtil relacin de intertextualidad con diferentes discursos sociales. 5. La creacin de lo grotesco. 6. La presentacin del mundo del otro como un mundo en que los valores, las metas, la valoracin de los hechos y hasta la misma realidad es vista a travs del espejo, es decir, en el mundo al revs. En el estudio de la muestra, se ratific la importancia del concepto de comprensin respondiente: todos los procedimientos detectados, y evidenciados en la matriz de anlisis, requieren de la participacin activa del receptor, quien debe reconstituir la intencionalidad humorstica de las relaciones sutiles entre texto, contexto e intertexto. Pero es en la comprensin del todo, es decir, en la percepcin de lo grotesco, de la inversin pardica, donde se requiere mayor esfuerzo en la construccin del sentido. All se sita lo humorstico propiamente dicho. Los recursos discursivos anteriormente citados estn al servicio de la creacin del mundo al revs. Veamos cmo funciona. Recordemos que Bajtin plantea que el humor carnavalesco no es una reaccin individual ante uno u otro hecho singular aislado. En el caso de las caricaturas, sobre todo las referidas al hecho poltico, la continui-

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dad discursiva, aunque separada por espacios temporales determinados (la caricatura diaria, la semanal, etc.), constituye un todo que interacta en la conformacin del mundo al revs. Una de las formas de creacin del humor est en el uso de las palabras, asociadas, en la caricatura, con dibujos que resaltan en rpidas lneas ciertas particularidades fsicas de los personajes, su atuendo, sus actitudes y los objetos simblicos que sostienen, usan o estn a su alrededor. A veces, el foco recae sobre el objeto.

Tomemos dos afirmaciones de Bajtin. La primera, en la Esttica..., plantea que el hablante no es un Adn bblico, que tena que ver con objetos vrgenes, an no nombrados, a los que deba poner nombre. La segunda, extrada de El mtodo formal..., indica que la palabra no llega al enunciado desde el diccionario, sino de la vida, [] y no olvida el camino recorrido. El discurso en general, pero particularmente el humorstico, tiene conciencia de la fuerza de las palabras y juega con ellas. El camino recorrido por ellas las impregna de valores sociales, simblicos, que le dan a la vez la sntesis necesaria y la profundidad requerida por la caricatura. La palabra transformada en smbolo tiene la misma fuerza que los recursos simblicos de la imagen caricaturesca. As como una nariz agrandada hace recordar a Pinocho y permite calificar a su portador, expresiones como la educacin en la revolucin bonita no
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cuenta con ningn Bello (Rayma, 12/01/03), o el cartel salidas con plomo o sin plomo en un surtidor de gasolina (Rayma, 17/01), o tambin la fotografa del equipo del gobierno de la Quinta Repblica, al lado de otros dos equipos, el del Columbia y el del Challenger (Rayma, 19/02/ 03), remiten a otras referencias, cuya percepcin requiere lo que van Dijk (2001: 69-82) denomina modelos contextuales compartidos. As, en el uso de las palabras e imgenes con valor de smbolo, reforzado por las relaciones intertextuales con otros discursos, se va dibujando la sociedad venezolana escindida en dos mundos antagnicos: por un lado, el equipo del gobierno de Chvez, por el otro el pueblo. Encontramos caricaturas con un tratamiento inclusivo aqu golpistas somos todos (Rayma, 10/02/03), o aquella en que la empleada de la casa, vestida con su uniforme de marchista, informa por telfono, que la patrona est en la marcha de mujeres, el seor en la de los desempleados, los chicos en la de las bicicletas y yo estoy saliendo ya (Rayma, 16/02/03).

Se trata de un nosotros que no discrimina edad, sexo o clase social. En el lado del pueblo, los smbolos utilizados describen al nosotros, como los que uniformados con los colores de la bandera, se organizan en sindicatos de Caperucitas y de Cochinitos contra el lobo, pues quieren un lobo digno (Rayma, 09/01/03); sufren las consecuencias de las polticas del gobierno que siembra petrleo y cosecha pimentones (Rayma, 02/04/03); hacen cola para el sudor, cola para la sangre y cola para las lgrimas (Rayma, 14/01/03); tienen sed, pero de justicia (Rayma, 20/
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01/03 (referencia a la Coca Cola que un general tom frente a las cmaras de televisin, luego de allanar los depsitos de la empresa durante el paro general del mes de enero de 2003); mientras que a los hospitales ltimamente nos han llegado ms heridos por las metforas presidenciales (Rayma, 01/02/03); sufren angustias, paranoias e insomnio, pero, -aunque sin lderes-, asumen activamente su oposicin al gobierno a travs de los cacerolazos, del paro, de la reduccin del consumo y de la escritura, concientes de los riesgos que corren: Cul de estos dos modelitos me va mejor con las bombas y los planazos? (Rayma, 25/ 01/03).

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Del otro lado, el mundo al revs. El presidente Chvez, vestido como turista, con camisa hawaiana y cmara fotogrfica, mira todas las imgenes anteriores y no las ve, o, para utilizar la expresin hecha famosa por el vice-presidente de la Repblica, ve todo como excesivamente normal (ver caricatura 1). Se establece, en el discurso de Rayma, una relacin causa/efecto o de agente/paciente entre las acciones de los integrantes de ese mundo al revs y lo que soporta el pueblo en el mundo real. En la parodia del discurso poltico actual, la autora construye lo que Bajtin denominara una mirada hacia el discurso social del otro. En su percepcin de lo social, maneja los diferentes discursos que all se expresan, en un testimonio elocuente de la heteroglosia, trmino que utiliza Bajtin para referirse a la comunicacin a travs de la diferencia, verificable entre personas o grupos sociales. Pero, me preguntarn ustedes y dnde qued el humor? Pues, sencillamente, una vez que pasa la alegra, llega el momento en que la risa se quita la mscara y empieza a reflexionar sobre el mundo y los hombres con la crueldad de la stira (Bajtin, refirindose a una narracin incluida en Rondas Nocturnas, de Buenawentura, 1804). Y el sentido del carnaval dnde est? Entre las imgenes tpicas de la cultura popular, Bajtin hace hincapi en la nocin de realismo grotesco, asociado con el principio festivo popular carnavalesco e imbuido de su carcter universal y pblico. Bajtin explicara que ese sentido de lo grotesco, propio de la Edad Media y el Renacimiento, se diluye en lo grotesco del romanticismo, en donde la risa es atenuada, y toma la forma de humor, de irona y sarcasmo, con lo que se reduce el aspecto regenerador y positivo de la risa (Bajtin, 1965:40). A pesar de ello, lo grotesco, incluso lo romntico ofrece la posibilidad de un mundo totalmente diferente, de un orden mundial distinto Al morir, el mundo da a luz (Bajtin, 1965:49). En este caso, dnde estara el renacimiento? Se ubicara del lado de la contra-ideologa, se apoyara en la intertextualidad de las diferencias. De acuerdo con Herzen (citado por Bajtn, 1965:87), rerse del buey Apis es convertir el animal sagrado en vulgar toro. Y el mundo al revs, que debera ser una inversin pardica, no parece duramente real en el caso venezolano?, me podran interrogar los lectores. La respuesta no es fcil. Si ellos estn en el mundo real, entonces nosotros estamos en el mundo al revs. Confundida, acompao a Alicia, en su paso por el Pas del Espejo y comparto su llanto cuando insiste, frente a Tarar, que las dos somos reales. Si no fusemos reales, no

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podramos llorar. Con infinito desprecio, nos interrumpe Tarar y nos dice: No supondrn ustedes, espero, que esas lgrimas sean reales.

N OTA Este trabajo fue presentado originalmente como ponencia en el IV Coloquio Nacional de Anlisis del Discurso, celebrado en Caracas, Venezuela, los das 12, 13 y 14 de junio de 2003. R EFERENCIAS
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LENITA D. VIEIRA es Licenciada en Letras por la Facultad de Letras y Artes de la Universidad Federal do Paran (Curitiba, Paran. Brasil). Maestra en Lingstica ofrecida por la Facultad de Letras de la Universidad de Besanon (Francia) y maestra en Comunicacin Social, mencin Sociosemitica de la Comunicacin y la Cultura, en la Universidad del Zulia, Venezuela. Diploma Superior de Metodologa de la Lengua, otorgado por la Universidad de Pars 3, Sorbona. Curs los seminarios de Psicolingstica y Lingstica General, dictados por Franois Bresson en Escuela Prctica de Altos Estudios en Pars y por Antoine Culioli en Universidad de Pars VII, respectivamente. Actualmente cursa doctorado en Estudios del Discurso en la Universidad Central de Venezuela y coordina el Departamento de Investigacin y Postgrado del Colegio Universitario Fermn Toro en Barquisimeto, Venezuela. ldvieira@cantv.net

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RESEAS

BERARDI, LEDA (comp.) (2003). Anlisis crtico del discurso. Perspectivas latinoamericanas. Prlogo de Teun van Dijk. Santiago de Chile: Frasis Editores. 174 pp. ISBN 956-8170-05-7. Con este libro, en el que Leda Berardi rene contribuciones de distintas investigadoras iberoamericanas, Izabel Magalhaes (Universidad de Brasilia de Brasil), Neyla Pardo Abril (Universidad Nacional de Colombia), Irene Fonte Zarabozo (Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico), Adriana Bolvar (Universidad Central de Venezuela), Mara Laura Pardo (Universidad de Buenos Aires) y Leda Berardi (Universidad de Chile), se confirma la consolidacin del papel de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso, a la hora de animar y aglutinar este mbito de estudio en Iberoamrica. Adems, el hecho de que todos los artculos hayan sido escritos por mujeres no slo permite hacer nuestro trabajo ms visible paso previo para que pueda recibir su merecido reconocimiento y pueda ser legitimado, sino que contribuye tambin a promover los principios de justicia y equidad en el mbito acadmico, en el que con frecuencia se nos sigue asignando el papel de meras asistentes y atentas organizadoras de espacios y conferencias, en las que, a menudo, nosotras mismas seguimos reservando las posiciones de prestigio y las intervenciones plenarias a los varones. Ambas razones son, pues, suficientes para felicitarnos por la aparicin de esta publicacin. Pero hay ms. Anlisis crtico del discurso. Perspectivas Latinoamericanas es, en cierto sentido, un libro inaugural, fiel continuador de otras iniciativas que lo precedieron, como las revistas Discurso (en particular, los nmeros 21/22, tambin panormicos) y la revista iberoamricana Discurso y Sociedad, o algunos monogrficos (como el editado por Mara Laura Pardo en Discourse & Society). Todos ellos, como cada uno de los coloquios y congresos organizados por ALED, han constituido productivos esfuerzos de presentacin, difusin y reunin de los trabajos en curso en nuestro mbito cultural y lingstico. Por ello, una de las principales aportaciones del libro compilado por Leda Berardi es que nos permite conocer cules son las inquietudes y los objetos de estudio, cules los mtodos empleados, y los marcos tericos de referencia, en los estudios de discurso en Iberoamrica. Con ello, quizs cristalice algn da la tendencia al intercambio y enriquecimiento mutuo entre los investigadores iberoameri93

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canos, como un medio para fortalecer nuestra produccin y, de nuevo, liberarnos por un instante de nuestro papel de meros consumidores de la produccin realizada desde el primer mundo y las instituciones que lo habitan, comercializada por empresas que se lucran de su expansin global. En este caso, la publicacin pone de manifiesto, adems, la emergencia de distintas lneas de investigacin dentro de ALED (aspecto que tambin se ha hecho patente en el II Congreso, celebrado en Puebla). A pesar de que el ttulo se mueve entre la disociacin, encarnada en el plural cauteloso perspectivas latinoamericanas, y la inclusin, representada por la etiqueta ACD (Anlisis Crtico del Discurso), lo cierto es que presenta un contenido bien articulado. En este sentido, todos los discursos estudiados y todos los anlisis elaborados se encuentran enraizados en el contexto socio-poltico iberoamericano, centrndose en el discurso poltico, y manifestando clara preferencia por los discursos presidenciales (Berardi, Bolvar, Fonte). Otros subgneros del discurso poltico reciben menor atencin (el anlisis del discurso constitucional de Magalhaes, resulta particularmente interesante, al ser el nico que se ocupa de la cuestin del gnero). Los discursos presidenciales permiten el acceso a distintos eventos y contextos comunicativos, ya que entre los datos figuran entrevistas e, incluso, interacciones mediticas con sus seguidores. Este inters por los discursos presidenciales contrasta, por ejemplo, con la escasa atencin dedicada en Espaa a los broncos discursos del Presidente Aznar (quizs la arrogancia que destilan no sean un estmulo para nadie), y con la atencin preferente que se dedica en ste y otros pases a los discursos parlamentarios. El mismo protagonismo de los discursos presidenciales se registra en los ltimos tiempos en EEUU (destaca el inters por analizar los discursos de Bush y, tambin, de Powell), y es muy posible que sea prueba y testimonio de una forma presidencialista de gobierno, que cobra tintes delirantes en el caso de Chvez, como muy bien captura el anlisis de Bolvar. Pero las diferencias en el contexto poltico resultan tan slo aparentes. As, el anlisis de Berardi de los discursos de Lagos sobre el Tratado de Libre Comercio revela la misma contradiccin entre, por un lado, las declaraciones de intenciones en pro de la solidaridad, la unidad y la justicia social, y, por otro, el sometimiento a las normas y a los intereses de los poderosos. De ah, todo el aparato de recursos y estrategias que el locutor tiene que movilizar para que, en el marco de esta declaracin de intenciones, aparezca como coherente la defensa de las polticas y prcticas concretas de sometimiento. Tal contradiccin y tal aparato discursivo corre paralelo al que se detecta en el discurso de otros lderes mundiales, ante el nuevo orden (imperio) internacional (podran servir de ejemplo, los discursos de Aznar a favor de la participacin en la ocupacin de Irak).

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El trabajo de Mara Laura Pardo se aparta de esa tendencia, para entroncar con la investigacin que viene desarrollndose, animada por Fairclough, para el estudio y desenmascaramiento del discurso neoliberal, dominante en todos los pases en la era global. Todas estas contribuciones ponen de manifiesto la comn perspectiva crtica, materializada en el compromiso de las autoras con su tiempo y con la sociedad en la que viven, y su voluntad de poner a su servicio el saber que sus anlisis generan. Esta es, de hecho, la aportacin esencial del ACD, reclamar la incorporacin de la perspectiva crtica, o lo que es lo mismo, de nuestra conciencia crtica como investigadores en nuestra labor cientfica; esto es, hacer del anlisis mismo una prctica social, con implicaciones sociales. El ACD no es, en este sentido, una escuela, sino una perspectiva en s misma, que hoy afortunadamente se incorpora a los estudios de discurso, ya sean sociolingsticos y etnogrficos, o pragmalingsticos. Para que esta incorporacin sea posible es necesario reconocerle como perspectiva, presente antes y ahora en otros trabajos que no suelen clasificarse bajo esta etiqueta (como la escuela francesa de estudios del discurso o como los trabajos presentados en el congreso de ALED sobre el discurso zapatista). De hecho, el inters por los discursos polticos no se destaca slo en la corriente crtica del anlisis del discurso en Latinoamrica, sino que est igualmente presente en los desarrollos de otras corrientes (basta consultar el programa del Congreso de ALED). Por ello, la pluralidad de enfoques puede y debe ser complementaria. En este sentido, destaca muy brillantemente el trabajo de Irene Fonte, en el que se integra el ACD con los conocimientos sobre el discurso desarrollados desde la escuela francesa y por otros investigadores mexicanos. Sin embargo, en la mayora de los artculos se dedica una parte importante de su extensin a presentar y a legitimar la perspectiva crtica. De hecho, unos de los artculos, el de Neyla Pardo Abril es una aportacin terica al ACD y una contribucin a la teora de las representaciones sociales. La atencin dedicada a defender el modelo de trabajo dentro del mbito acadmico, que como sabemos es muy proclive a las exclusiones disciplinares y a las descalificaciones, debilita en algunos casos el anlisis. El esfuerzo invertido en esta tarea de defender el modelo con el que se trabaja y para ello enunciar los conceptos fundamentales, presentar el marco terico, dar referencias bibliogrficas, quita fuerza, intensidad y tiempo a los anlisis. As un corpus que es de gran valor, muy especialmente, el recogido por Laura Pardo entre los indigentes, no resulta analizado siempre en detalle. sta es una tendencia compartida por los trabajos que toman en consideracin aspectos macrosociales. La innovacin que ello supone y el esfuerzo englobador que entraa llega a descompensar el anlisis. En estos casos, ocupados por mostrar los lazos entre la conformacin y circulacin de los discursos y el marco sociopoltico en el que son producidos tendemos a tratar los textos como si hablaran por s mismos.
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Por ltimo, cabe decir que si este volumen presenta los trabajos en curso, tambin muestra cmo an no hemos tejido un campo de relaciones entre los analistas del discurso iberoamericano. Si observamos las bibliografas de los distintos captulos, tal y como ocurre en los artculos publicados en la mayora de los pases de Europa, las referencias ms frecuentes se limitan a las obras de autores consagrados, mientras que no siempre se da cuenta de todo aquello que, sobre esa misma cuestin, se ha trabajado en el entorno inmediato. La comunidad de saber, de analistas iberoamericanos es an emergente. Por ello, no estamos acostumbrados a citarnos y no me refiero a citarnos con el fin de engordar nuestro ego, sino para hablar entre nosotros, respondernos y construir en conjunto. Mientras no lo hagamos no slo estaremos contribuyendo al silenciamiento de nuestro trabajo, seguiremos consolidando la asimetra que imponen las figuras y las obras de los ya consagrados dentro de la esfera cultural dominante, ocultando las mltiples voces, emitidas en otras lenguas, en otros mbitos, con otros intereses, ignorando otras formas de hacer, otros puntos de vista. Libros como ste son, pues, un primer e inestimable paso, lectura obligada para conocernos, para progresar, para reconocer que nos encontramos en el buen camino dentro de un proceso que nos lleva lejos. Nos queda, sin embargo, mucho por hacer hasta hacernos eco de la sabidura de Cortzar y como l rebelarnos, ya que no puede ser que estemos aqu, para no ser. Luisa Martn Rojo Universidad Autnoma de Madrid luisa.rojo@uam.es

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MARTN ROJO, LUISA (dir.), ESTER ALCAL RECUERDA, AITANA GARI PREZ, LAURA MIJARES, INMACULADA SIERRA RODRIGO y Ma NGELES RODRGUEZ. (2002). Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingismo en las aulas. Madrid, Espaa: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. 268 pp. ISBN: 84-369-3699-X. Fue para m motivo de gran satisfaccin presentar en el marco del II Congreso de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso, el libro Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingismo en las aulas, obra en la que bajo la direccin de Luisa Martn Rojo, se plasma un enfoque plural e interdisciplinario, producto de una investigacin realizada durante los aos escolares 2000/2001 y 2001/2002 en centros de enseanza de la comunidad de Madrid. El ttulo de este trabajo por su actualidad y vigencia, aunado al reconocimiento a la trayectoria profesional de Luisa Martn Rojo arranca entre los interesados en el tema, manifestaciones de qu interesante! suena bien! me gustara conocerlo!... Despus de una exhaustiva y placentera lectura puedo afirmar que este material se compone de un prefacio, tres partes, un apndice y la bibliografa, estructura con la que los autores logran pintar un amplio escenario en el que los sujetos involucrados cobran forma y se desplazan para mostrar una dimensin de su identidad sociocultural. La primera parte titulada Escuela y diversidad lingstica y cultural aborda aspectos relativos a las polticas e ideologas tanto educativas como lingsticas; la segunda titulada Estudio de caso es esencialmente descriptiva de la vida de los centros de enseanza a los que tienen acceso las investigadoras, y la tercera, La diversidad cultural y lingstica en centros de enseanza de la comunidad de Madrid, exhibe una reflexin acerca de las experiencias que los diferentes grupos de trabajo han tenido sobre los dilemas que se han planteado y se cierra con la sugerencia de algunas lneas de actuacin. El apndice lo compone la gua de observacin y un glosario en orden alfabtico de 47 entradas concernientes a trminos usados con frecuencia en los centros de enseanza y de algunos conceptos que los investigadores consideran necesario precisar. La parte final corresponde a una amplia bibliografa Este documento se inicia sealando que en los ltimos aos los centros de enseanza de la comunidad de Madrid se han convertido en mbitos multitnicos y multilinges por la creciente presencia de educandos de origen extranjero, de tal forma que, como seala la constitucin espaola, hoy en las escuelas e institutos la diversidad es la norma. Este hecho ha suscitado el inters no nicamente de los participantes directamente involucrados sino tambin de investigadores de diferentes disciplinas, quienes a travs de diferentes perspectivas intentan explicar este fenmeno social que de manera peculiar incide en el proceso educativo formal y se proyecta hacia mbitos socioculturales.
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Los autores de esta obra se vinculan con esta problemtica y se muestran convencidos de que el tratamiento de temas como el aumento del flujo migratorio trasciende el mbito educativo, puesto que en l estn involucrados mltiples factores sociales, psicosociales, culturales y lingsticos como la desigualdad y la marginacin social, la diversidad lingstica y cultural, los desafos que plantean las relaciones intercomunitarias, etc. De igual modo insisten que debajo de todas las teoras que se refieren a cmo abordar la educacin y en particular, la educacin de las minoras socioculturales y lingsticas subyacen ideologas que reproducen esquemas ideolgicos. Es por estas hiptesis que resultan de fcil comprensin las dos cuestiones de fondo que los investigadores se plantean: a) cmo coexisten las lenguas en los centros escolares y qu perspectivas de futuro tienen?, y b) cmo se valoran las diferencias lingsticas y en qu medida esa valoracin afecta al rendimiento escolar? De ah que en este trabajo se parta del convencimiento de que conocer mejor los cambios socioeducativos permite disear lneas de actuacin con las que puedan incrementarse las posibilidades de integracin social de colectivos en situacin de exclusin o vulnerabilidad en la que a menudo se encuentran los estudiantes de origen extranjero. El enfoque adoptado es prioritariamente sociolingstico y con l se intentan explorar las respuestas a los cambios sociales que se estn viviendo. Con este objetivo se plane la observacin a varias escuelas e institutos para conocer en su vida cotidiana cmo se concreta la legislacin, qu ajustes entraa, qu problemas se detectan, qu modelos educativos dominan, qu mtodos de enseanza se estn utilizando y con qu materiales se aplican. En el marco analtico de este trabajo el anlisis crtico del discurso adopta un papel relevante puesto que se articula en la diversidad y las relaciones sociales que constituyen los ejes centrales de las ideologas lingsticas y culturales. Su operativizacin responde al objetivo de descubrir cules son las actitudes dominantes de profesores y alumnos hacia la diversidad lingstica y sociocultural, y hacia el establecimiento de relaciones intercomunitarias, y en revelar cmo se expresan y refuerzan creencias y valores, sobre todo las creencias evaluativas o actitudes que pueden ser favorables o desfavorables hacia un objeto determinado. Papel notable tiene en el desarrollo de esta investigacin el trabajo de campo que involucra variados documentos, por ejemplo, la realizacin de una gua de observacin que incluye una red heurstica de aspectos interrelacionados que abren el camino para comprender la dinmica de estos centros de enseanza. Con el fin de que no se impusiera la perspectiva ajena, los puntos de vista de los miembros de la comunidad educativa fueron incorporados al estudio; se trataba de compartir las mismas situaciones asistiendo a las clases, acompaando en los momentos de descanso y participando en las excursiones y en las fiestas, y para complementar esta
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informacin se realizaron entrevistas a los directivos, profesores y orientadores, a los estudiantes y a los padres de familia. En el primer captulo, Desigualdad social y diferencia cultural (pp.19-98), Luisa Martn Rojo hace una rica exposicin sobre: Diversidad y norma, punto en el que se muestra la imbricacin de tres mbitos: el sociolingstico, mediante el cual se conoce cmo se articulan los intercambios cotidianos que se realizan en el aula y en los espacios de ocio, con las prcticas institucionales, y con el orden social; el educativo que exhibe cmo las formas de educacin lingstica elegidas ponen de manifiesto cules son los objetivos elegidos y a quienes se dirigen de manera prioritaria, al igual que la ideologa que sustenta la poltica educativa y el tipo de sociedad que se desea; y el de la poltica y la planeacin lingstica que permite descubrir la relacin que existe entre las polticas lingsticas y las prcticas educativas y el modo en el que se determinan mutuamente. Tambin destaca que la escolarizacin entraa la instruccin en las lenguas y en la forma estndar que estn socialmente legitimadas; que la eleccin es la mdula de la reproduccin de las variaciones sociales de las diferencias lingsticas, pues las formas apreciadas son caractersticas de los grupos sociales que ocupan una posicin fuerte y tienen un estatus alto y que la diferente valoracin que se hace de las lenguas y las actitudes que se desarrollan hacia su aprendizaje resulta central para abordar la realidad multilinge y multitnica de los centros de enseanza. La importancia de la sociolingstica y su trayectoria histrica en el abordaje de estudios que dan cuenta de la relacin entre lengua y sociedad. El enfoque etnogrfico centrado en la observacin y descripcin de aspectos lingsticos permite evidenciar que los centros de enseanza conforman comunidades de habla cuya vida se organiza a partir de prcticas comunicativas. El anlisis crtico del discurso. En esta perspectiva son dos las interrogantes que sobresalen cules son los efectos sociales y polticos de los discursos? y cul es el valor que socialmente se les atribuye? La autora considera al discurso como una prctica social, es decir, como una actividad que se realiza en sociedad y que est regulada socialmente; es a travs de las prcticas discursivas que se realizan otras prcticas sociales como jugar, educar, etc. Aqullas, adems de permitir la realizacin de otras prcticas sociales producen al mismo tiempo representaciones de esas prcticas. De las ideologas a los modelos educativos. Martn Rojo desarrolla su concepcin de ideologa lingstica apuntando que las ideologas lingsticas y culturales vertebran y vinculan entre s los distintos
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modelos educativos a los que las teoras han dado lugar en distintos pases y en distintas pocas, explicando as la similitud o disparidad de objetivos, e identifica cuatro tipos: la asimiladora, la segregadora o aislacionista, la integradora y la marginadora. De las teoras del dficit y de la diferencia, que se apoyan en una ideologa integradora, razn por la cual establece un vnculo claro entre, por un lado, el hecho de que es factible el mantenimiento de la identidad y de las caractersticas culturales y lingsticas minoritarias y al mismo tiempo no se produzca segregacin, y el que por otro lado se produzca la integracin de las minoras; pasando por los modelos asimilador (laissez faire), de compensatoria (marginador), el multicultural (segregador), el intercultural (integrador) hasta los procedimientos y estrategias que se derivan de su aplicacin en los diferentes centros de enseanza. En la segunda parte Gari Prez, Sierra Rodrigo, Mijares, Rodrguez Iglesias y Alcal Recuerda presentan un seguimiento prioritariamente descriptivo de los cuatro centros de enseanza: Instituto de Educacin Secundaria 1 y 2, Colegio Pblico 1 y 2. En esta parte destacan como preocupaciones relevantes: a) el centro y su enseanza, el orden sociolingstico del centro, regulacin de los usos lingsticos en el centro educativo, gestin del multiculturalismo y del multilingismo en el centro; b) el alumnado, regulacin de los usos lingsticos con la familia, con los amigos, actitudes entre el alumnado hacia los alumnos extranjeros, los autctonos; actitudes de los progenitores. c) el profesorado, actuacin del profesorado con respecto a la diversidad, actitudes de los profesores respecto de la multiculturalidad y de las diferencias lingsticas d) el proyecto educativo, poltica educativa y mtodo de enseanza ante la diversidad; departamentos y personal especializado, la norma y su aplicacin; organizacin de actividades multi e interculturales; lugar que ocupa la enseanza de la lengua y la de normas de uso; problemas de comunicacin intercultural; la enseanza de la lengua y de la cultura espaola, y de las lenguas y las culturas de origen; servicios de apoyo itinerante al alumnado inmigrante; clases de refuerzo; actitudes hacia la multiculturalidad y hacia el multilingismo. La tercera parte tambin es de la autora de Luisa Martn Rojo y en ella se complementa el examen hecho en la primera al reflexionar acerca de cules son las ideologas que subyacen a las prcticas educativas descritas en relacin con los centros de enseanza. Son cuatro los aspectos que conforman el espectro ideolgico buscado 1) el mantenimiento de la diversidad a partir de la bsqueda de una convivencia respetuosa y la aplicacin de polticas interculturales; 2) el reconocimiento y
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mantenimiento de la diversidad, pero defendiendo la coexistencia independiente de los distintos grupos; 3) la bsqueda de la homogeneizacin fomentando las relaciones intergrupales, y 4) la voluntad de anular las diferencias restringiendo al mismo tiempo los vnculos entre los grupos. A lo largo de este captulo tambin se presentan algunas propuestas que se orientan a mejorar la situacin prevaleciente y que se derivan de la reflexin que en torno a los centros de enseanza en Madrid se ha llevado a cabo. Despus de esta breve pero fortificante zambullida en esta obra, con la finalidad de motivarles a su lectura, dejo, a manera de interrogaciones abiertas, algunas de las conclusiones a las que conduce el estudio: en estos centros de enseanza se tiende a facilitar el mantenimiento de las diferencias lingsticas y culturales de los estudiantes de origen extranjero? qu modelo se encuentra arraigado en estas instituciones? cul es el grado de promocin y de titulacin de los estudiantes de origen inmigrante? cmo enfrentar la educacin de alumnos de origen inmigrante? A travs de estas lneas expreso mi adhesin a los contenidos, al proceso y a la lgica de investigacin plasmada en este libro que va dirigido a quienes se preocupan por la gestin en el contexto escolar, la diversidad lingstica y cultural y de manera particular a quienes se inquietan por sus consecuencias socioeducativas. El equipo de trabajo participante en la elaboracin de este documento, merece mi reconocimiento por presentar su trabajo en el plano internacional a la consideracin de numerosos y potenciales lectores; pero tambin porque como ellos afirman estn abiertos al debate y a la reconstruccin de lo que en l se expone. El libro Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingismo en las aulas, que sin ambages ni mentiras os exhorto a leer, adems de sugerir algunas lneas de investigacin, contribuye a discernir qu caminos pueden abrirse para un mayor enriquecimiento mutuo entre estudiantes y profesores de idntico y distinto origen. Pero tambin deja abierto el camino para futuras incursiones en la selva de la educacin multilinge y en consecuencia multicultural. Es pertinente reconocer que esta obra aborda un tema no nuevo en los pases subdesarrollados de Latinoamrica; sin embargo, en Espaa abre una brecha innovadora en la relacin interdisciplinaria de las ciencias sociales y las de la educacin. Es una profunda excavacin pletrica de elementos tericos y metodolgicos que llevaron a cabo los investigadores citados en el seno de la marginalidad y la desigualdad social que en el marco de la globalizacin afecta a la mayor parte de los pases del planeta; su pluma gil y precisa logra abrir surcos de utopas en el sentimiento de quienes nos dedicamos a la investigacin en estos campos del saber. Dalia Ruiz vila Universidad Pedaggica Nacional, Mxico druiz@upn.mx
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BRANDOLN, ANALIA y ROSBOCH, MARA EUGENIA. (2003). Transformaciones al aire: Radio, medios y poder. Argentina: Universidad Nacional de Ro Cuarto. 225 pp. ISBN 950-665-222-8. Ya antes de ser ledo este libro se instala con dos atractivos. En primer lugar, porque estamos ante una investigacin y un producto elaborado y escrito por dos acadmicas. Se trata, como las mismas autoras sealan, de un esfuerzo por superar el tan conocido mito del pensador solitario y de un intento bien logrado de mostrar un compromiso de elaboracin de pensamiento en forma conjunta. En segundo lugar, porque estamos ante un libro que aborda analticamente un medio de comunicacin generalmente olvidado o escasamente abordado por los diferentes estudios mediales: la radio. Las diversas disciplinas que suelen acercarse al estudio meditico como la sociologa, la antropologa, la lingstica o la semiologa, suelen centrar su inters en la prensa escrita o en la televisin, ya sea por la facilidad en la recoleccin del corpus que, por ejemplo, implican los peridicos o por el impacto que se le suele atribuir a la televisin en la conformacin de una serie de fenmenos sociales. La radio, por el contrario, es ms bien un actor ausente en los anlisis, a pesar de los altos ndices de audiencia que presentan (tanto urbana como rural) y de los altos niveles de confiabilidad que el pblico en Amrica Latina le asigna y que, como en el caso de Chile, suele superar los niveles de confianza y credibilidad de la que gozan otros medios. Igualmente interesante, por lo poco comn, es el objeto de estudio elegido. Las autoras, a diferencia de lo que tambin suele primar en muchos estudios, no abordan las noticias (el gnero informativo), sino lo que ellas denominan programas radiales con participacin directa de la audiencia (p.18). Se trata de dos programas de la radio metropolitana de Ciudad de Mxico (Factor Humano y Kelly, Lamoglia y la Familia) en los cuales los conductores interactan telefnicamente (al aire) con su audiencia y que son catalogados dentro del gnero consultorio, ya que el pblico llama para consultar a especialistas. De ah nace tambin el objetivo de esta investigacin: analizar la interaccin y el intercambio de significados entre conductores radiales y pblico que se comunica con ellos, o sea, el discurso que ah se produce. Lo hasta aqu sealado permite anticipar el inters que este libro puede tener para analistas del discurso. Por un lado, porque se aborda un medio que siendo de importancia (la radio) ha sido poco analizado y, por otro, porque se realiza un anlisis del intercambio de significados y del dilogo entre pblico y conductores sin optar por el Anlisis del Discurso como metodologa analtica, sino por lo que las autoras denominan la perspectiva hermenutica para el anlisis de la interaccin (p.89), aspecto donde reside justamente la mayor debilidad del texto, como se sealar ms adelante.

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Una de las mayores fortalezas y virtudes de Transformaciones al aire es su coherencia terica y conceptual que se desarrolla a lo largo de los cuatro captulos. Las autoras fundamentan su perspectiva con los Estudios Culturales, es decir con esta corriente de investigacin nacida en los aos sesenta en Gran Bretaa. Este enfoque busc problematizar la cultura como el lugar central de tensin entre los mecanismos de dominacin y resistencia, adoptando una perspectiva de la comunicacin desde la cultura e impulsando el estudio de las audiencias. En el primer captulo las autoras analizan la relacin entre medios y pblico, cuestionando tanto los enfoques meramente normativos y estructuralistas para analizar los medios de comunicacin como las visiones que despojan de su capacidad de significacin a los sujetos. Rechazan, de esta manera, las concepciones simplistas que consideran a los medios como instituciones todopoderosas y sus efectos como estructuralmente determinados. A su vez, recuerdan que la polisemia de todo mensaje y la actividad interpretativa de los sujetos obligan a concebir a la audiencia como receptores activos y no como meros consumidores pasivos de los mensajes mediales. As se abre un espacio para que junto a los significados dominantes los mensajes incluyan tambin significados oposicionales; es decir, las autoras no conciben el discurso meditico como un mbito cerrado y homogneo, mero reproductor del orden social, sino como un espacio heterogneo que tambin posibilita intersticios y cuestionamiento. El Captulo II describe la estrategia terico-metodolgica empleada y representa una elaboracin acerca del estado del arte de los estudios radiales en Mxico. Respecto al primer punto, las autoras adhieren a lo que llaman la teora explicativa de los Estudios Culturales (p.67). En ese sentido, se explica su inters por la audiencia y el rechazo a concebir los programas radiales exclusivamente como legitimadores del orden social. Lo ms interesante en este captulo corresponde a la presentacin del panorama sobre estudios radiales en Mxico. Se trata de una minuciosa e interesante informacin que muestra la evolucin de stos desde 1970 hasta la actualidad. Igualmente interesante es la clasificacin que realizan de dichas investigaciones, agrupndolas de acuerdo a las tradiciones epistemolgicas a la que responden: positivistas o crticos, y segn si el foco est puesto en el estudio de la produccin, la recepcin o del mensaje. De los 96 trabajos que en Mxico se han realizado en estas tres dcadas, 78 corresponden a estudios crticos y 12 a positivistas. Queda claro, adems, que en estos ltimos 30 aos el inters ha estado centrado fundamentalmente en el polo de la produccin de mensajes (71 trabajos), seguido por el de la recepcin (16) y, en ltimo lugar, el del mensaje. Llama igualmente la atencin que recin en la dcada del 90 los estudios crticos comiencen a prestar atencin a la audiencia, influidos, sin duda por los Estudios Culturales.

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En este captulo se insina, asimismo, la metodologa de anlisis, describindola como la perspectiva hermenutica para el anlisis de la interaccin entendida en trminos de prctica discursiva y se caracteriza el objeto de la investigacin como enunciados, textos y discursos (p.90). El Captulo III es especialmente interesante ya que, por un lado, aborda y problematiza la dicotoma (falsa segn las autoras) entre estructura y prctica buscando lo que llaman una visin articulada entre ambas. Considerando que estamos hablando de discurso, esta discusin hubiera quedado muy bien complementada con la propuesta de Fairclough (1992), quien al definir discurso como prctica social y al intentar vincular el anlisis del lenguaje con la teora social, concibe una relacin dialctica entre discurso y estructura social: por un lado el discurso est formado y restringido por la estructura social y, por otro, el discurso es socialmente constitutivo, en tanto contribuye a la formacin de aquello que lo restringe. En todo caso, se trata de un captulo en el cual se presentan y discuten los conceptos claves del libro (cultura, interaccin social, poder, comunicacin, entre otros) de una manera rigurosa y coherente. Una coherencia que es, adems, meritoria ya que se fusionan perspectivas diversas, pero con un interesante resultado: la nocin de poder de Foucault, algunos axiomas de la pragmtica de la comunicacin provenientes de la Escuela de Palo Alto (Watzlawick, 1987), el concepto de accin en Giddens (1993), la teora de los cdigos de Hall (Hall y otros, 1980), todo con el afn de lograr lo que ellas denominan una teora unificada que intente dar cuenta de la cuestin de la prctica discursiva y de la estructura presente en los programas de participacin, en un enfoque relacional (p.138). En este captulo, adems, se verifican las primeras estrategias analticas de abordaje de los textos, lo que en el Anlisis del Discurso se conoce como bajar al texto, especficamente a las transcripciones de dilogos grabados de los programas radiales. Es tambin aqu donde se verifican debilidades analticas en tanto que su hermenutica parece poco apegada a las estructuras textuales y ms al talento interpretativo de las analistas. El Captulo IV contina con el anlisis de los textos transcritos de estos programas radiales caracterizados como consultorios, es decir, programas con participacin directa y telefnica del pblico que llama al conductor para realizar consultas. Para ello se describe la estructura de los mismos de acuerdo a tipos de participacin, status y roles de los conductores, temtica de los programas, tipos de vnculo y tipos de pblico, es decir, se describe la estructura de este gnero. Transformaciones al aire: Radio, Medios y Poder es un libro que, adems de abordar un medio de comunicacin (la radio) y un gnero (el consultorio) poco estudiado a pesar de su importancia, muestra una buena coherencia terica y rigurosidad en el planteamiento de la problemtica a investigar. Adems, est escrito con claridad y sencillez, no obstante la profundidad
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conceptual que en momentos alcanza. Igualmente interesante me parece que las referencias tericas y bibliogrficas sean frecuentemente latinoamericanas, de tal manera que las autoras no miran exclusivamente a los pases del centro para analizar fenmenos que ocurren en la (semi)periferia, lo que, lamentablemente, suele ser frecuente en disciplinas como, por ejemplo, en el Anlisis del Discurso que se aprecia en nuestro continente, especialmente cuando se trata de discurso meditico o racista. Las autoras, por el contrario, buscan antecedentes empricos y tericos en Amrica Latina y slo despus miran a Europa en busca de las categoras conceptuales o interpretativas que pudieran faltar. Me parece interesante, asimismo, que se adopte una visin no determinista del efecto de los medios; efectivamente, a menudo los trabajos analticos caen, tal vez sin darse cuenta, en suposiciones conductistas respecto de la relacin productores-receptores al prescindir de aportes que en este campo ha realizado la Teora de la Comunicacin. En este libro, en cambio, influenciadas por los Estudios Culturales, el inters de las autoras se centra en la construccin, a travs del dilogo, de espacios negociados y oposicionales entre audiencia y medio, subyace a ello la creencia que la predeterminacin estructural inicial que existe en la comunicacin mediada puede revertirse y que, de hecho, a veces se invierte en estos programas de participacin directa llamados consultorios. Y hablando de Estudios Culturales, creo que rescatan lo mejor de stos, en tanto no muestran esa frecuente propensin al teoricismo, no rehuyen el tema del poder, ni se olvidan de la historia, como tantas veces ocurre en trabajos de esta ndole. Sin embargo, creo que es desmesurado y un error epistemolgico calificar a los Estudios Culturales como una teora explicativa (p.67). Los Estudios Culturales no son ni una teora, ni menos son explicativos; tal vez representen una moda o una corriente y, en todo caso, el calificativo ms adecuado es que se trata de una corriente comprensiva. Hay en el libro un esfuerzo intenso por rehuir el poder de las estructuras y, tal vez de manera esperanzadora, suponer que existe la posibilidad de invertir las asimetras estructurales mediante espacios de dilogos. Sin embargo, ese esfuerzo no convence, de acuerdo a los propios ejemplos que las autoras muestran. En ese sentido, la eleccin del tipo de programa puede que haya sido desafortunada a priori. Como ellas mismas sealan, se trata de consultorios (sentimentales) y esta sola denominacin ya entraa una relacin desigual de poder. La estructura de programas de este tipo convocar siempre a un pblico con menor poder, a saber, aquel que consulta, aquel que necesita ser asistido porque requiere que especialistas le den las respuestas orientadoras que le faltan. De hecho, al interior del Anlisis del Discurso se ha desarrollado una lnea de estudio que, justamente, aborda los consultorios (mdicos generalmente) como una prctica interactiva donde las marcas lingsticas de poder son relevantes, asimtricas y se basan, justamente tanto
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en la interaccin dialgica como en el liderazgo que ejercen quienes son consultados como fuentes de autoridad y saber (Daz, 1999; Maynard, 1991). En ese sentido, el tipo de vnculo que se establece entre audiencia y emisores en los programas radiales tipo consultorio es doblemente asimtrico, por un lado porque los medios de comunicacin entraan una asimetra estructural que Thompson (1998) y tambin Fairclough (1997) llaman casiinteraccin meditica (que supone ruptura de los contextos de produccin/ recepcin, ausencia de dialogicidad y emisores privilegiados) y, por otro, por lo que ya sealamos respecto de las caractersticas estructurales del gnero consultorio. A ello hay que sumar otro problema: las autoras se olvidan de la programacin y de la lnea editorial de las emisoras a la que pertenecen los programas que analizan. Es decir, no se contextualiza debidamente el objeto de estudio, tratndolo como un locus aislado; se trata de radios AM o FM?; qu tipo de pblico, en trminos socio-econmicos, escucha las emisoras?; qu niveles de audiencia, es decir rating, tienen los programas?, cuntos aos o meses llevan los programas al aire?, los locutores salen tambin en televisin? etc., todas estas preguntas quedan sin contestar. En ese sentido, tambin este trabajo muestra una falencia tan propia de los Estudios Culturales: en el legtimo y esperanzador afn del retorno a lo subjetivo, de prestar atencin a las significaciones vividas por los agentes sociales, de, como diran Mattelart y Neveu (2002), no reducirlos al papel de engranajes pasivos en la mecnica de las estructuras sociales, se olvidan completamente del contexto. En ese marco, resulta forzada la conclusin de que en los espacios de participacin directa los auditores pugnan por las significaciones, negocindolas y cuestionndolas. De hecho, queda claro y ellas mismas lo sealan, que eso va a depender fuertemente de cmo el conductor del programa se site ante la audiencia: ya sea de manera simtrica o complementaria, es decir, de los emisores privilegiados que se ubican en el polo de la produccin de mensajes. Si bien lo sealado es debatible pues depende en gran medida de cmo se site el investigador ante el mundo, la interpretacin del discurso falla debido al tipo de anlisis textual. Como ya se adelant, es esta quizs la nica debilidad importante del libro. A mi entender, el mtodo de anlisis para abordar los textos no fue adecuadamente seleccionado. En vez de emplear la perspectiva hermenutica para el anlisis de la interaccin (p.89) que me parece heursticamente vlida, creo que, en el especfico caso de esta investigacin, hubiera sido ms provechoso emplear el Anlisis Conversacional (AC) y el Anlisis del Discurso (AD) como herramientas metodolgicas. El corpus emprico de este libro est constituido por las transcripciones de los dilogos entre pblico y conductores radiales, transcripciones que slo toman en cuenta los aspectos verbales de la interaccin (y no los paralings106

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ticos del habla). No obstante, el anlisis de las secuencias, de los turnos, de las interrogaciones o de las interrupciones hubiera mostrado marcas de poder que las autoras no vieron o no mencionaron. En ese sentido, donde se quieren ver cdigos negociados y un proceso interactivo, como ocurre en un ejemplo del programa Factor Humano (pp. 111-113), el AC sealara lo contrario, y donde se aprecia un vnculo horizontal entre los interlocutores, las estrategias conversacionales empleadas por el conductor del programa, muestran, sin lugar a dudas, un vnculo vertical. En tanto, el AD hubiera sido fundamental para la discusin acerca de los tpicos globales que guan los textos y los roles que los participantes de la interaccin asumen. Las autoras plantean un anlisis acerca de las significaciones hegemnicas que se debaten en los programas. Sin embargo, sabemos que desambiguar cul es el tema central de un texto -lo que van Dijk (1990) denomina Macroestructura o Pardo (1996) Tema del Texto- no siempre es fcil, especialmente si se abordan largas secuencias de dilogo. Ocurre as que en uno de los ejemplos centrales y que pertenece al programa Kelly, Lamoglia y la Familia (pp.118-119) la pugna por la significacin se establecera, de acuerdo a las autoras, en torno al amor como tema. Sin embargo, el tpico central de ese texto no es el amor sino la unin matrimonial y es sobre esa categora que se establecen las negociaciones entre el auditor que llama al programa y los conductores del mismo. Si bien las autoras en este caso identifican bien la dinmica de la interaccin, no distinguen adecuadamente el concepto central en torno al cual se desarrollan las estrategias discursivas. Con todo, es un libro que se agradece por su temtica, por la manera clara y rigurosa en que se desarrolla la investigacin y que muestra una coherencia conceptual interesante. Recomendable, por lo mismo, para todo aquel que se encuentre desarrollando investigaciones en el mbito medial y, especialmente, en el de la radio. Y en cuanto al tema del mtodo, el libro puede servir para una interesante discusin acerca de cmo abordar analticamente las transcripciones de textos cuando buscamos en ellas marcas de poder. Pedro Santander Molina Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile pedro.santander@ucv.cl
REFERENCIAS BIBLIGRFICAS

DAZ, F. (1999). Asimetra profesional en la consulta oncolgica. Discurso y Sociedad, vol.1 (4), 35-68. FAIRCLOUGH, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. FAIRCLOUGH, N. (1997). Media discourse. Londres: Arnold. Giddens, A. (1993). Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Buenos Aires: Amorrortu.
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FORO

R ESPUESTA

A T ERESA INVESTIGACIN

C ARB : S OBRE

LOS PROGRAMAS DE ESTMULO A LA

Me permito responder el foro iniciado por Teresa Carb en el nmero anterior para dar continuidad a este espacio que, hasta hoy, no ha recibido las respuestas que esperbamos, lo cual es posiblemente tambin un sntoma de las caractersticas de nuestra ocupada y complicada vida acadmica. Teresa introdujo varios temas en torno a lengua materna y vida cientfica y, como ella misma dice, se trata de un conjunto mezclado de temas, con los que nos convoca a dar nuestros testimonios,relatos, anlisis, informacin, y experiencia. Me voy a acoger a la convocatoria respondiendo con un poco de cada uno de estos discursos y, agregar sugerencias para sobrevivir y aprovechar estos programas, a pesar de todas las crticas que les hacemos, que no son pocas. Teresa tiene razn, los programas estn ah y no podemos dejar de opinar sobre ellos. Por lo tanto, el asunto de nuestras respectivas lenguas maternas y la posibilidad- o no- de alcanzar lo que ha dado en ser llamado en reglamentos y oficios burocrticos un perfil de investigador de nivel internacional, de alta calidad y reconocido prestigio, con proyeccin y liderazgo, etc.; ese asunto [...] no puede ser fingido inexistente, ni subestimado siquiera (Carb:2002:130). Por eso, voy a hablar desde mi propia experiencia como investigadora acreditada por el Sistema Nacional de Promocin al Investigador (conocido simplemente como el PPI) que, en Venezuela ha estado a cargo del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICIT), luego llamado Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa (FONACIT), y recientemente adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Los cambios de nombre y de adscripcin llevan una historia en la que no me puedo detener, pero en la que el concepto de ciencia y las asignaciones presupuestarias varan. En mi experiencia, entrar al PPI y ser considerada PPI -Nivel I- fue muy importante y marc un momento crucial para mi actividad en la investigacin y en las relaciones internacionales. Por primera vez sent que los esfuerzos por investigar valan la pena, que entraba a una comunidad donde la gente hablaba sobre su investigacin y comparta logros y hallazgos. Adems, los nuevos PPI eran invitados a participar en un acto muy significativo en el que se legitimaba a los docentes como Investigadores con mayscula, con la ilusin de un pago extra que recompensaba en parte el
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esfuerzo. Lo que no saba era que estaba entrando en un tren de angustias por publicar y producir cada vez ms para 1) no salir del programa y perder face ante mis colegas, 2) publicar mejor para mantener la credibilidad antes mis colegas y estudiantes de postgrado, y c) enfrentarme a la disyuntiva de trabajo sola y me dedico a lo mo? O sigo como siempre trabajando con mis colegas, haciendo docencia, investigacin y extensin, como exige la universidad? Aunque es obvio que es ms fcil y placentero dedicarse slo a la investigacin, pasar menos tiempo en la Facultad, leer todo lo que est saliendo a publicacin, ir a congresos, escribir ponencias para publicarlas como artculos inmediatamente despus del Congreso, opt por la segunda posibilidad, por compromiso con mi Universidad y con las personas que ya estaban investigando conmigo. En otras palabras, mi actividad como investigadora, como la mayora de todos ustedes en Brasil y en el resto de Amrica Latina, se ha ido forjando con clases en pregrado y postgrado, cargos acadmico-administrativos y una lucha constante por lograr mejores condiciones para la docencia y la investigacin. As, logr ascender al nivel II del PPI, ms adelante al nivel III, y dentro de poco optar al Nivel IV, donde llegan los de alta calidad y reconocido prestigio internacional, los lderes de grupos de investigacin etc. Es ms, logr formar parte de la Comisin Nacional de Evaluadores del PPI, y me ha tocado incluso coordinar la Comisin de Ciencias Sociales. En este punto, he visto las perversiones del querido PPI, pero tambin las bendiciones. Cules son, en mi opinin, las perversiones? Primero, que se promueve en los primeros niveles la actividad de individuos solos, sin mucha relacin con el trabajo de las ctedras o departamentos y a menudo divorciada de los problemas nacionales. Ello, evidentemente, significa una investigacin fragmentada, que en las Humanidades y las Ciencias Sociales se va quedando en estantes de bibliotecas y fros, sin distribucin, en las libreras. Otra perversin es la competencia entre universidades por lograr mayor puntaje pues, una vez que se conoce como funciona el sistema de estmulo al investigador, es posible producir para el sistema y no para la universidad o para el pas. He visto el caso de Departamentos y Ctedras que se proponen como meta hacer ingresar al PPI a todos los integrantes del Departamento, incluyendo a los estudiantes de postgrado. Eso est muy bien y es digno de felicitaciones, pero est muy mal si no existe el trabajo en torno a proyectos de investigacin de grupos que unan esfuerzos para construir conocimiento y relacionar la teora con una prctica y un compromiso social. Finalmente, los criterios para evaluar son tambin un punto que se presta a perversiones por qu la exigencia de que slo tienen valor los artculos publicados en revistas internacionales? El problema no es si la revista es internacional o no sino si es de calidad o no. Por qu los criterios cambian sobre qu valor dar a los libros y captulos de libros? Los libros son una
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excelente fuente de informacin y tambin son sometidos a evaluacin. Por qu los criterios cambian cada vez que cambian las comisiones evaluadores? Qu relacin hay entre los criterios para evaluar y la cantidad de dinero que se va a repartir? No es casualidad que cuando hay menos presupuesto los criterios se ponen ms rigurosos y se frena la entrada al Sistema. Ahora las bendiciones. Hay que reconocer que los investigadores preguntan cada cierto tiempo ya pag el PPI? nos depositaron el PPI? Con lo que dan muestra de que la ayuda, el apoyo monetario se toma en cuenta y cuenta para algo. No obstante, tambin es cierto que la mayora sigue trabajando sin poner el pago como condicin pues ya entramos en un programa que, con deficiencias y espacio para perversiones, nos ha impulsado para desarrollarnos y nos ha fortalecido como investigadores. Una de las mayores bendiciones, dira yo, es descubrir que el Sistema de Promocin obliga a formar relevos, a constituir grupos de investigacin, a leer y a escribir (y hablar) lenguas extranjeras como el ingls, el francs, el portugus, el alemn. Si se quiere ascender no queda otra salida sino formar investigadores en pregrado y postgrado, proyectarse internacionalmente y tener impacto en la comunidad internacional. Ah creo que reside el secreto para aprovechar los programas de este tipo y por eso mis sugerencias son que, junto con contribuir con ideas para mejorar los sistemas existentes, los aprovechemos mientras existan, porque si consideramos las predicciones econmicas para Amrica Latina, es ms probable que estos programas tiendan a desaparecer que a perdurar y a mejorar. Adriana Bolvar
REFERENCIAS BIBLIGRFICAS

CARB, T. (2002). Foro. Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, vol. 2 (1), 129-131.

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LIBROS Y REVISTAS RECIBIDOS

Los libros y revistas que se presentan en esta lista fueron entregados a los editores en el II Congreso y IV Coloquio de la ALED, celebrado en Puebla, Mxico, entre el 27 y el 31 de octubre de 2003. Hemos agregado otros que nos enviaron a Caracas antes o despus del Coloquio. Agradecemos a los socios de la ALED su gentileza e invitamos a todos a que nos hagan llegar sus producciones recientes para poder researlas en los prximos nmeros.
L IBROS BARRERA LINARES, Luis (2003). Discurso y Literatura. Caracas: Los libros de El Nacional. BERARDI, Leda (Compiladora) (2003). Anlisis crtico del discurso. Perspectivas latinoamericanas. Santiago de Chile: FRASIS Editores. COLARES, Virginia (2003). Inquiriao na justia. Estratgias lingstico-discursivas. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor CONSTANTINO, Gustavo Daniel (Compilador) (2002). Investigacin cualitativa y anlisis del discurso en educacin. Perspectivas tericas y estrategias metodolgicas. Catamarca: Editorial Universitaria. CHARAUDEAU, Patrick y Dominique MENGUENAU (2002). Dictionaire DAnalyse du discours. Paris: Seuil. CHARAUDEAU, Patrick (2003). El discurso de la informacin. La construccin del espejo social. Barcelona: Editorial Gedisa. DEL ROSAL VARGAS, Gerardo, Castro Azuara, Ma Cristina, Hernndez Ramrez, Laura A., Snchez Camargo, Martn (2003). Estudios sobre el discurso. Mxico: Universidad Autnoma de Tlaxcala. FONTE, Irene (2002). La nacin cubana y Estados Unidos. Un estudio del discurso periodstico (19061921). Mxico: El Colegio de Mxico. FRACA, Luca (2003). Pedagoga integradora en el aula. Caracas: Los libros de El Nacional. GARCA DA SILVA, Denize, Antunes Vieira, Josnia (Organizadoras) (2002). Anlise do Discurso. Brasilia: Editora Plano y Oficina Editorial Instituto de Letras UnB. GARCA DA SILVA, Denize Elena, Muiz Proena Lara, Glaucia y Menegazzo, Mara Adelia (Organizadoras) (2003). Estudos de Linguagem. Inter.-relaoes e Perspectivas. Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Investigacin en el departamento de Lingstica Aplicada (2003). Mxico: UNAM, CELE. KOIKE, Dale April (editora) (2003). La co-construccin del significado en el espaol de las Amricas: acercamientos discursivos. New York, Ontario: LEGAS. MANRIQUE URDANETA, Beatriz M. (2002). Los cuentos de Aspasia. Maracaibo: Editorial KYMA.

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MARTN ROJO, Luisa (dir.)(2003). Asimilar o integrar? Dilema ante el multilingismo en las aulas. Madrid: Ministerio de Educacin Cultura y Deporte CIDE. MOLERO, Lourdes y Antonio FRANCO (Compiladores) (2002). El discurso poltico en las ciencias humanas y sociales. Caracas: Fonacit. PARODI (Ed.) (2002). Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo milenio. Ensayos en honor a Marianne Peronard. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso. RALL, Dietrich y RALL, Marlene (2003). Mira que s nos miran. Imgenes de Mxico en la literatura de lengua alemana del siglo XX. Mxico: UNAM-CELE. VAN DIJK, Teun (2003). Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica Latina. Barcelona: Gedisa. VAN DIJK, Teun (2003). Ideologa y discurso. Barcelona: Editorial Ariel. VILLAA KOCH, Ingedore G. (2002). Desvengando os segredos do texto. So Paulo: Cortez Editora. Zapparoli, Zilda Mara y Camlong, Andr (2002). Do lxico ao Discurso pela Informtica. Universidad de Sao Paulo: Edusp

R EVISTAS Cadernos de Linguagem e Sociedade (Papers on Language and Society), vol. 5 2001/02 (Brasilia: Thesaurus) Estudios de Lingstica Aplicada, ao 20, nmero 36, diciembre de 2002. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (CELE). Morph. (2002) Nmero 19-20, julio 98-junio 99, Aos 10-11. Revista del rea de Ciencias del lenguaje de la Universidad Autnoma de Puebla. Tambin Morph, 17/18 Nmero dedicado a la lingstica y el discurso literario Palabra, n 8, 2002. Volumen temtico. Interaao e Discurso: Estudos na perspectiva da Sociolingstica Interaccional/ reas de interface. Organizadora: Maria das Graas Dias Pereira (PUC-Rio). Signos Literarios y Lingsticos, Vol. IV, nm. 1 (2002). Volumen monogrfico, anlisis del discurso (1). UAM-Iztapalapa (Departamento de Filosofa). Signos Literarios y Lingsticos, Vol. IV, nm. 2 (2002). Volumen monogrfico, anlisis del discurso (1). UAM-Iztapalapa (Departamento de Filosofa). Tram(p)as de la comunicacin y la cultura. Ao 2, nmero 15, julio de 2003. (Facultad de Periodismo de la Universidad de La Plata, Argentina).

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NDICE ACUMULADO VOLUMEN 1 (1) 2001 CHARAUDEAU, Patrick, De la competencia social de comunicacin a las competencias discursivas, 7-22. MARCUSCHI, Luiz Antnio, Aspectos da questo metodolgica na anlise da interaao verbal: o continuum qualitativo-cuantitativo, 23-42. CARB, Teresa, Tocar el lenguaje con la mano: experiencias de mtodo, 43-67. VAN DIJK, Teun, Algunos principios de la teora del contexto, 69-81. ESPAR, Teresa, Estrategias enunciativas en el discurso irnico: un artculo de opinin de Jos-Ignacio Cabrujas, 83-100. Reseas Teun van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso. Estudios del discurso: introduccin multidisciplinaria, reseado por Guillermo Soto, 103-125. Giovanni Parodi Sweis (comp.), Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases tericas y antecedentes empricos, reseado por Rebecca Beke, 127-130. Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusn Vals, Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso, reseado por Antonio Nez, 133-137. VOLUMEN 2 (1) 2002 Villaa Koch, Ingedore G., A construo de objetos-de-discurso, 7-20. Cucatto, Mariana, Cmo hacer hacer cosas con palabras. La construccin discursiva del estereotipo femenino en la publicidad de los 90. El caso de Slim Center, 21-49. Williamson, Rodney, Situacin comunicativa y estructura genrica en la telenovela mexicana, 51-68. Madriz, Mara Fernanda, La nocin de pueblo en el discurso populista, 69-92. Ruiz Avila, Dalia, Discurso autobiogrfico e identidad sociocultural, 93-109. Reseas Bob Hodge y Kam Louie, The politics of Chinese language and culture. The art of reading dragons, reseado por Irene Fonte,111-114. Susan Hunston y Geoff Thompson (eds.). Evaluation in Text: Authorial Stance and the Construction of Discourse, reseado por Nora Kaplan, 115-121. Ingedore Grunfeld Villaa Koch, Desvendando os segredos do texto, reseado por Lenita Vieira, 122-126.

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