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Vanessa Sievers de Almeida A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua relevncia para a educao Educao e Pesquisa, vol. 36, nm. 3, septiembre-diciembre, 2010, pp. 853-865, Universidade de So Paulo Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29815819014

Educao e Pesquisa, ISSN (Verso impressa): 1517-9702 revedu@usp.br Universidade de So Paulo Brasil

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A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua relevncia para a educao
Vanessa Sievers de Almeida
Universidade de So Paulo

Resumo

A educao, preocupada principalmente com a aquisio de competncias e/ou a transmisso de conhecimentos, tem dado pouca ateno para a compreenso do mundo isto , um modo de pensar que no tem como objetivo primeiro a resoluo de problemas. Para entender melhor a relevncia dessa questo, recorremos distino que Hannah Arendt traa entre o pensar e o conhecer. A abordagem da autora sobre essas atividades do esprito foi desencadeada pelo processo de Eichmann em Jerusalm. Na ocasio, ela observa que o ru foi capaz de coordenar a deportao dos judeus para os campos de concentrao, mas era incapaz de reetir sobre o signicado de seus atos. Depois, em sua obra A vida do esprito , ela veio a constatar que conhecimento e pensamento so duas faculdades distintas. O conhecer diz respeito busca da verdade. Os conhecimentos possuem uma validade geral e uma utilidade. A atividade cognitiva, no entanto, mostra-se limitada por ser incapaz de atribuir um signicado nossa relao com o mundo. A busca de sentido especca do pensamento, a reexo sobre as experincias, cujos resultados, porm, so fugidios e, muitas vezes, julgados inteis. Este artigo, contudo, sustenta que o pensar, enquanto busca de sentido, essencial para uma educao que, alm de possibilitar um saber e um saber fazer, pretende contribuir para que os jovens estabeleam uma relao de sentido e de pertena com o mundo humano.
Palavras-chave

Filosofia da educao Hannah Arendt Pensamento Conhecimento.

Correspondncia: Vanessa Sievers de Almeida Rua Hermnio Falcon, 144 07082-620 Guarulhos SP E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010

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The distinction between knowing and thinking in Hannah Arendt and its relevance to education
Vanessa Sievers de Almeida
Universidade de So Paulo

Abstract

Education, chiey concerned with the acquisition of competences and/or with the transmission of knowledge, has paid little attention to understanding the world that is to say, to a mode of thinking that does not have as its primary objective the solution of problems. To better understand the relevance of this issue, we look into the distinction established by Hannah Arendt between thinking and knowing. Her approach to these activities of the human spirit was born out of the Eichmann process in Jerusalem. At that time, she observed that the defendant had been capable of coordinating the deportation of Jews to concentration camps, but was incapable of reecting upon the meaning of his own actions. Later, in her The life of the mind, she recognized that knowledge and thinking are two distinct faculties. The knowing has to do with the search for the truth. Knowledges have a general validity, and usefulness. The cognitive activity, however, turns out to be limited, because it is incapable of attributing meaning to our relationship with the world. The search for meaning is specic to the thinking, to the reection on experiences, whose results are, nevertheless, elusive and often seen as useless. In spite of that, this article argues that thinking, as a search for meaning, is essential to an education that, beyond achieving a knowledge and a know-how, aims at contributing to help youngsters to establish a relationship with the human world of meaning and belonging.
Keywords

Philosophy of education Hannah Arendt Thinking Knowledge.

Contact: Vanessa Sievers de Almeida Rua Hermnio Falcon, 144 07082-620 Guarulhos SP E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

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Numa sociedade em que conhecimento e tecnologia ganham cada vez mais importncia e o repertrio de competncias e saberes necessrios para a vida cotidiana e para a competio no mercado de trabalho sofre constantes renovaes, h uma preocupao crescente por parte da escola em acompanhar o que se denomina de progresso cientco e tecnolgico. Como os conhecimentos da gerao mais velha se mostram em parte obsoletos, muitas vezes chega-se concluso de que eles tm pouco a oferecer num mundo em constante mudana. Desse modo, os professores perderam o papel de quem apresenta aos mais jovens um universo de cultura e saberes para se transformarem em auxiliares dos alunos na corrida dos novos conhecimentos e tecnologias. Nesse quadro, a educao visa um futuro desconhecido e, seja qual for a sua contribuio, seu trabalho sempre ser insuciente ante as novas demandas. Em contraposio a essa viso, a lsofa e pensadora do poltico Hannah Arendt sustenta que a educao, em princpio, se volta para o passado, porque nela introduzimos os mais novos num mundo que os antecede e que mais velho do que eles. As crianas precisam conhecer e se apropriar do legado que lhes ser entregue. Segundo a autora, esse mundo e as formas de nele viver e de agir no se resumem s preocupaes ligadas ao desenvolvimento de instrumentos, mtodos ou tcnicas para satisfazer da melhor forma as nossas necessidades e desejos, sejam eles de ordem individual ou coletiva. verdade que os homens, assim como todos os seres vivos, precisam cuidar das suas necessidades para sobreviver e, para tanto, trabalham e consomem os produtos do trabalho. Tambm necessrio que construam um espao composto por artefatos como, por exemplo, cadeiras e mesas, casas e ruas que lhes garanta um lugar seguro e duradouro, no meio do incessante ritmo de produo e consumo e de uma natureza na qual tudo surge e desaparece constantemente. Para melhor resolver essas demandas, eles lanam mo de saberes, tcnicas e instrumentos. As crianas devero adquirir as compe-

tncias e os conhecimentos para poder se inserir nesses processos de trabalho e fabricao. O mundo humano, porm, tambm um espao constitudo pela ao humana e o pensamento sobre ele. As nossas atividades no so regidas apenas pelas exigncias da necessidade ou da utilidade, mas tambm somos capazes de estabelecer relaes e de criar formas de convivncia que no obedecem a ns utilitrios. O mundo que as crianas herdam o espao do trabalho e da fabricao, mas tambm o lugar da convivncia e das histrias humanas. Para Arendt, a educao tem por tarefa familiarizar os educandos com experincias e compreenses compartilhadas, instituies e prticas, saberes e pensamentos que foram constitutivos para o mundo. Os jovens futuramente assumiro a responsabilidade por esse espao comum, que podero renovar ou conservar, mas primeiramente precisam conhec-lo e encontrar o seu lugar nele. Esse processo de descobrir e desenhar a sua pertena ao mundo est vinculado capacidade de reetir sobre aquilo que se passa nele e de se perguntar o que est realmente em questo. Essa reexo Arendt denomina pensamento. Conhecer e pensar o mundo so, portanto, fundamentais para a educao. A sociedade moderna, contudo e a escola acompanha esse movimento , valoriza cada vez mais o conhecer e relega o pensar, enquanto busca de sentido, a um segundo plano, ou ento o menospreza por ser pouco til e por no obter resultados slidos. Com o intuito de resgatar a faculdade do pensamento, Arendt procura entender o que distingue essas duas faculdades. Esse tema faz parte de suas reexes sobre as faculdades do esprito, enquanto a sua abordagem da educao se insere num outro momento da sua obra. Sustentamos, contudo, que a distino apontada de especial relevncia para a nossa discusso sobre educao. Assim, este trabalho se concentra nessa distino e remete apenas marginalmente ao conceito de educao da autora. Como referncia principal, temos sua ltima obra, intitulada A vida do esprito. Nela

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Arendt pretendia escrever sobre trs faculdades do esprito: o pensar, o querer e o julgar, mas chega a concluir somente as duas primeiras partes. Nosso interesse se volta para O pensar, e, para tratar dessa questo de modo mais especco, estudamos um captulo em que a autora aborda a distino entre pensar e conhecer. A partir da tecemos algumas reexes sobre a relevncia dessa distino e de cada uma dessas atividades para a educao.
Ponto de partida

ter os crimes indescritveis dos quais tratava o processo, isto , no houve sequer uma razo que pudesse esclarec-los minimamente. O que, entretanto, chamava a ateno no ru era sua supercialidade, sua incapacidade de reetir sobre o acontecido e de pensar sobre o signicado de seus atos. Isso leva Arendt (1995) a se indagar:
Ser possvel que o problema do bem e do mal [...] esteja conectado com a nossa faculdade de pensar? [...] seria possvel que a atividade do pensamento como tal [...] estivesse dentre as condies que levam os homens a se absterem de fazer o mal, ou mesmo que ela realmente os condicione contra ele? (p. 6-7)

Hannah Arendt conhecida, sobretudo, por seu pensamento sobre poltica, ao e espao pblico. Somente numa segunda fase de sua obra ela aborda as atividades do esprito e suas implicaes ticas. Para compreender melhor a preocupao que movimenta sua obra tardia, abordaremos, em primeiro lugar, os acontecimentos que zeram a autora se dedicar vida do esprito e apontamos para as questes que a inquietam ao tratar desse tema. Sua preocupao com as faculdades do pensar, querer e julgar foi provocada, como ela mesma arma, pelo julgamento de Eichmann em 1961 em Jerusalm, ao qual ela assiste como enviada da revista New Yorker. O nazista Adolf Eichmann foi um dos principais responsveis pela organizao da soluo nal ( Endlsung), termo que se referia exterminao dos judeus. Arendt escreve um relatrio sobre o processo, depois publicado como livro sob o ttulo Eichmann em Jerusalm. Ao acompanhar o julgamento, Arendt se indaga como esse homem pde ser capaz de cometer tais monstruosidades. Ela se surpreende por ter diante de si algum absolutamente comum, uma pessoa normal, que no se mostrava demonaca. No havia maldade na pessoa de Eichmann. Ele pouco tinha a ver com os viles como geralmente os imaginamos, nem agiu, como esses, por fraqueza ou por inveja, cobia ou soberba, apenas tinha cumprido sua funo. No teve nenhum motivo para come-

Dessa forma, o olhar da autora se volta para as atividades do esprito. A ausncia de pensamento, na anlise de Arendt, no diz respeito a alguma limitao cognitiva, no tem a ver com estupidez (Dummheit) ou ignorncia. Isso vlido tambm para outros nazistas, que, para cometer atrocidades, foram capazes de aplicar conhecimentos e tecnologias avanados, ou mesmo de produzir conhecimentos novos, mas foram incapazes de reetir sobre aquilo que estavam fazendo. Assim, mesmo que tenham feito uso de um saber e de um saber fazer, no pensaram, j que no pararam para se perguntar sobre o sentido de seus atos e no se indagaram o que tudo aquilo signicava para eles, nem para as vtimas, nem para o mundo, lugar da convivncia no plural (Arendt, 2004). Nesse sentido, a autora constata que pode haver pessoas muito inteligentes que, contudo, no pensam. Conhecimentos e habilidades, cincia e tecnologia, podem, portanto, ser despojados da reexo que procura compreender o sentido de atos e acontecimentos. Se a ausncia de pensamento pode ter consequncias catastrcas, como mostra o caso de Eichmann, o prprio pensar tambm no est isento de perigos. Isso mostra outra experincia marcante para Arendt, que diz respeito aos intelectuais alemes entre eles Heidegger

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, durante o regime nacional-socialista, que aderiram ao nazismo ou no se posicionaram contra o regime de Hitler. Muitos, fechando os olhos diante dos acontecimentos reais, ainda produziram teorias inteligentes sobre a ideologia nacional-socialista. Arendt (1976) expressa a sua indignao com isso numa entrevista dada TV alem nos anos 60:
[...] a respeito de Hitler eles tiveram ideias: e, em parte, coisas extremamente interessantes! Muito fantsticas e interessantes e complicadas! E coisas que pairam bem acima do nvel comum! Para mim, isso era grotesco! (p. 21, traduo nossa)

Ela relata que havia resolvido no fazer parte disso No quero ter nada a ver com essa companhia. Em consequncia, se afasta da losoa e escolhe a teoria poltica como campo de sua atuao acadmica. O caso de Eichmann a faz rever essa deciso, embora ela continue insistindo em no ser chamada de lsofa. Mesmo no prefcio de sua obra mais losca, A vida do esprito (1995), ela explica: no pretendo nem ambiciono ser um lsofo (p. 5). O caso dos intelectuais instiga a sua reexo terica sobre a faculdade do pensamento, para a qual, apesar de tudo, recorre a seus conhecimentos loscos extraordinrios. Arendt acaba por sustentar que h um perigo inerente prpria atividade do pensamento. Esta pressupe o afastamento das atividades concretas, j que, enquanto estamos envolvidos com problemas e atividades, planejando e procurando solues, no temos a distncia suciente para indagar sobre o sentido das coisas. Essa retirada do mundo, embora necessria para a atividade do esprito, expe o eu pensante ao risco de se isolar das experincias reais e girar apenas em torno de si mesmo. O lsofo, que em seu pensamento solitrio se ocupa com esferas supostamente superiores s contingncias da vida cotidiana e aos acontecimentos polticos, corre o perigo de se esquecer da sua responsabilidade pelo mundo. A esse tipo de losoa

Arendt contrape um pensamento engajado. Nele, mesmo que a reexo no tenha nenhuma funo prtica e embora o eu pensante se distancie provisoriamente do andamento das coisas, estamos preocupados com aquilo que se passa no mundo. Em sua obra A vida do esprito, Arendt procura compreender e descrever essa faculdade do esprito. Nas entrelinhas, porm, sentimos certa relutncia, talvez em razo da histria dos diversos desvios dos pensadores com os quais no deseja ser identicada. Consequentemente, a autora se v diante da necessidade de delimitar seu conceito de pensamento e explicitar sempre o que no quer dizer. H duas questes que se destacam nesse sentido: primeiramente ela se distancia de uma losoa que despreza o mundo das aparncias e, em segundo lugar e este o ponto que nos interessa , ela distingue o pensar do conhecer e arma que o pensar stricto sensu no diz respeito nem cincia, nem tecnologia.
O que pensar

O pensamento algo como uma resposta s nossas experincias no mundo. Lembramos do acontecido e procuramos compreend-lo, de modo que o ocorrido ganhe um sentido para ns. Assim, o pensar parte da experincia concreta, mas precisa distanciar-se dela para submet-la reflexo, ou, nas palavras de Arendt, precisamos parar para pensar. Isto signica que, por um momento, suspendemos as atividades em andamento e nos retiramos para um lugar no qual temos a calma e a distncia sucientes para procurar compreender aquilo que no est mais diante dos nossos olhos, mas que podemos trazer para o nosso esprito. Assim nos retiramos da presena de coisas e pessoas e nos ocupamos com o que est ausente. Esse afastamento provisrio do mundo possibilita que entremos numa relao conosco mesmos e procuremos responder s nossas indagaes. Explica Arendt que o eu pensante entra num dilogo silencioso consigo. Essa comunicao

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 interrompida quando voltamos a falar com outra pessoa ou a executar alguma atividade. Esse parar para pensar no de modo nenhum privilgio dos lsofos ou dos intelectuais, mas uma experincia cotidiana. A cada acontecimento somos impelidos a reetir novamente, j que as perguntas que dizem respeito ao sentido no permitem respostas denitivas e sempre vlidas. Assim, o eu pensante assume o lugar de quem olha para
[...] as mltiplas e incessantes ocupaes da existncia humana no mundo, nunca encontra uma soluo denitiva para os seus enigmas, mas est pronto para respostas sempre novas pergunta a respeito do que est realmente em questo. (Arendt, 1977, p. 211-212, traduo nossa)1

tos vem perdendo espao para o conhecer, que se mostra capaz de satisfazer essas demandas. Por isso, Arendt ressalta que, embora haja interfaces entre o conhecer e o pensar, essencial distinguirmos uma atividade da outra. O perigo cada vez mais presente na modernidade perdermos de vista a relevncia prpria do pensar, pois, muitas vezes, aplicamos os critrios do conhecer indistintamente tambm atividade do pensamento. Reexo e busca de sentido, porm, no podem cumprir as exigncias do conhecimento, seja este da esfera do senso comum, seja do mbito das cincias. Se, no entanto, no quisermos banir uma dimenso fundamental de nossa existncia, precisamos atentar para o pensar em sua especicidade, isto , enquanto atividade do esprito distinta do conhecer e regida por critrios e objetivos prprios.
A distino

Esse esforo de compreenso no tem m: O pensamento como a teia de Penlope, desfaz-se toda manh o que se terminou de fazer na noite anterior (Arendt, 1995, p. 69). O processo pensante no persegue nenhum m extrnseco, mas impulsionado pela necessidade que sentimos de compreender o mundo e reetir sobre o nosso lugar nele. Essa concepo de pensamento evidentemente difere do uso corrente do termo que, muitas vezes, entende essa atividade mental como raciocnio lgico ou como um meio para adquirir ou produzir conhecimentos, para solucionar problemas e deliberar sobre os nossos atos. Arendt (1995) no nega que possa haver tambm um pensar instrumental, mas o que ela enfatiza que temos uma capacidade pensante que vai alm disso.
Somos o que os homens sempre foram seres pensantes. Com isso quero dizer apenas que os homens tm uma inclinao, talvez uma necessidade de pensar para alm dos limites do conhecimento, de fazer dessa habilidade algo mais do que um instrumento para conhecer e agir. (p. 11, grifo nosso)

Ao introduzir O pensar, a primeira parte de A vida do esprito, Arendt (1995) anuncia: A distino que Kant faz entre Vernunft e Verstand, razo e intelecto, crucial para nossa empreitada (p. 13). Segundo Kant, temos a necessidade de pensar determinados assuntos, mesmo que no possamos saber nada sobre eles. Esses assuntos, conforme o lsofo, so as questes ltimas que dizem respeito a Deus, liberdade e imortalidade. Sobre essas no podemos ter conhecimentos seguros, mas nos sentimos impelidos a pens-las. Arendt apropria-se dessa distino entre a razo que pensa e o intelecto que conhece. A autora, no entanto, discorda de Kant quando ele arma que o pensar se ocupa unicamente daquilo que est alm dos limites do conhecimento. Para ela, a razo pode tratar das questes ltimas, mas no se restringe a essas. O pensar diz respeito reexo sobre o sentido das coisas e das experincias, quaisquer que sejam. A atividade do pensar, portanto, no
1. No texto original lemos: [] the manifold, never-ending affairs of human existence in the world, never arriving at a nal solution to their riddles but ready with ever-new answers to the question of what it may be all about, cf. tambm o texto em portugus, que difere um pouco da nossa traduo (Arendt, 1995, p. 158).

O problema que esse pensar que no tem nenhuma funo prtica nem constri conhecimen-

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necessariamente caracterizada pelo assunto do qual se ocupa. Reetimos sobre acontecimentos cotidianos, assim como sobre as grandes questes loscas. Desse modo, Arendt (1995) explica que Kant, apesar de sua grande descoberta, permaneceu inconsciente com relao ao fato de que a necessidade humana de reetir acompanha quase tudo que acontece ao homem, tanto as coisas que conhece como as que nunca poder conhecer (p. 13). Se o pensar no denido a partir de seu objeto, ele o por aquilo que procura: o sentido em contraposio cognio, que busca o conhecimento.
[...] a distino entre as duas faculdades, razo e intelecto, coincide com a distino entre as duas atividades espirituais completamente diferentes: pensar e conhecer; e dois interesses inteiramente distintos: o signicado, no primeiro caso, e a cognio, no segundo. (p. 13)

para o conhecer, o pensar a ele no se submete. Para Arendt (1995), o ponto crucial (to put it in a nutshell): a necessidade da razo no inspirada pela busca da verdade, mas pela busca do signicado. E verdade e signicado no so a mesma coisa (p. 14). A autora ressalta a importncia do pensar no apesar da sua falta de resultados, mas justamente devido ausncia de resultados denitivos, os quais poriam em perigo a prpria atividade do pensar. Com isso, ela no descarta a importncia das obras de grandes pensadores, mas sublinha que estas s se tornam signicativas quando perguntamos sobre o seu sentido, de modo que as repensamos. Porm, na tica do conhecimento, os produtos do pensamento se mostram, muitas vezes, como uma iluso intil, j que so transitrios e inseguros.
Utilidade e sentido

O conhecer busca resultados seguros e vericveis tanto no quadro da cincia como no mbito do senso comum. Isto , mesmo na vida cotidiana precisamos ter certeza a respeito das informaes e conhecimentos dos quais dependem as atividades que exercemos. O pensar, em oposio a isso, no produz nenhum resultado slido, mas diz respeito ao sentido que sempre procuramos novamente naquilo que nos ocorre. No possvel, nem razovel, comprovar a veracidade do sentido. O conhecimento, por sua vez, deve ser verdadeiro, ou seja, sua validade depende da possibilidade de veric-lo: ou ele evidente por si mesmo, ou pode ser comprovado. De qualquer forma, no podemos discordar nem duvidar de sua validade, a no ser que possamos demonstrar ou evidenciar seu contrrio. J o pensamento no produz resultados denitivos que, uma vez consolidados, possuam uma validade por si, independentemente da atividade do pensar. Seus resultados s continuaro vlidos na medida em que forem repensados. Se o critrio da veracidade , portanto, essencial

importante destacar que Arendt, embora de certo modo faa uma defesa do pensar, de forma nenhuma descarta a relevncia do conhecer. No se trata de estabelecer uma hierarquia, mas de constatar que so duas atividades mentais distintas. Esse tipo de procedimento, que estabelece distines para assim melhor entender as especicidades das mltiplas faces da nossa existncia, caracterstico para o pensamento da autora. No seu estudo sobre a vita activa, publicado sob o ttulo A condio humana, ela distingue trs atividades: o trabalho, por meio do qual satisfazemos as nossas necessidades, a fabricao, que produz objetos durveis e de uso, e a ao, por meio da qual estabelecemos relaes e constitumos um mundo intersubjetivo2.
2. Modicamos a traduo desses trs termos. A traduo em portugus usa os substantivos: labor, trabalho e ao (cf. Arendt, 1983). Correia sugere outra traduo, substituindo labor e trabalho, respectivamente, por trabalho e obra (cf. nota sobre a traduo em Arendt, 2005, p. 196). No original em ingls encontramos os termos: labor, work e action (cf. idem). Em alemo, Arendt usa os verbos substantivados: Arbeiten, Herstellen e Handeln (cf. Arendt, 1960). Traduzimos Herstellen por fabricao, porque este termo reproduz de modo mais el a ideia de atividade e no de seu produto.

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Entre essas atividades da vita activa , interessa-nos neste momento a fabricao e o homem enquanto fabricante de objetos o homo faber. Sustentamos que h um parentesco entre o conhecer e a atividade da fabricao. Arendt (1960) explica que o fabricar de fundamental importncia, pois por meio dessa atividade que edicamos o mundo, onde a vida humana est em casa, a vida humana que por natureza e na natureza no tem lar (p. 14, traduo nossa)3. A produo de conhecimento, por sua vez, tambm uma atividade construtiva, a qual, de certa forma, integra a construo do mundo pelo homo faber, j que, de modo semelhante aos produtos da fabricao, os conhecimentos representam uma base relativamente slida sobre a qual podemos nos movimentar. Assim, as atividades do fabricar e do conhecer, aparentemente to diversas, tm algo em comum: ambas so constitutivas para o mundo, naquilo que ele tem de seguro e convel. A atividade de conhecer [...] tanto uma atividade de construo do mundo quanto a edicao de casas (Arendt, 1995, p. 45). Esse mundo objetivo, constitudo pela obra de nossas mos e pelos conhecimentos produzidos pelo intelecto, ultrapassa a vida efmera de cada ser humano e o nico lugar que pode representar um lar duradouro para as sucessivas geraes. No que diz respeito educao, isso signica que apresentar o mundo s crianas tambm ensinar seus saberes e suas cincias (embora no no sentido especializado). Desse modo, os alunos podem compartilhar os conhecimentos do mundo, aos quais acrescentaro outros ou que podero substituir, mas que lhes sero conados. Entre os diversos tipos de conhecimentos, a escola moderna tem visado cada vez mais os conhecimentos tcnicos, em detrimento dos conhecimentos gerais. Os critrios tornam-se sempre mais pragmticos, desqualicando assim o conhecimento que no imediatamente aplicvel. A transmisso de conhecimento do mundo aparentemente s se justica se ele puder exercer alguma funo prtica. Assim, por

exemplo, uma pedagogia que tem por objetivo o desenvolvimento de competncias entende que os conhecimentos s devem fazer parte da educao na medida em que possam ser teis na resoluo de tarefas do cotidiano. Phillipe Perrenoud (2000) explica que o desenvolvimento de competncias no ocorre em detrimento dos saberes, mas que necessrio relacionar constantemente os saberes e sua operacionalizao pois, de que lhes serviro [aos alunos] os (...) conhecimentos acumulados durante sua escolaridade, se no aprenderam a utiliz-los para resolver problemas? (p. 15 a 19, grifo nosso). Essa mentalidade utilitarista, presente em muitos discursos pedaggicos, nos remete caracterizao arendtiana da produo do conhecimento. Esta atividade, de fato, de orientao utilitarista o que adequado a seus propsitos. Quando, porm, esse tipo de utilitarismo se torna critrio para o ensino como um todo no h espao para o pensar, ou seja, para uma reexo que no tem nenhuma utilidade e que nem sequer produz resultados objetivos. Na perspectiva da construo do conhecimento, o pensar improdutivo e intil simplesmente no faz sentido. A atividade cognitiva, em contraposio a isso, justica-se por seu resultado. O conhecimento obtido, por sua vez, a base para se produzir novos saberes (ou, s vezes, substituir os antigos). Assim, seu m se tornar um meio para outros objetivos. O conhecer, portanto, ocorre sempre em funo de, e seus resultados, embora mais estveis do que os produtos do pensar, serviro de base e/ou de ferramenta para obter sucessivos conhecimentos. H aqui novamente uma ntida semelhana entre a atividade do cientista e a do homo faber , o homem fabricante, j que os produtos deste ltimo tambm se transformam em meios para novas nalidades. A cadeira, que o m do processo de carpintaria, s pode demonstrar sua serventia se voltar a ser um meio seja meio de troca,
3. Neste ponto, a verso alem In dieser Dingwelt ist das menschliche Leben zuhause, das von Natur in der Natur heimatlos ist difere da em portugus (Arendt, 1983, p. 15).

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seja como objeto cuja durabilidade permite que se o use como meio de tornar a vida mais confortvel (Arendt, 1983).
Tanto a cincia como o trabalho do homo faber esto presos a uma cadeia interminvel de meios e ns. Nela no h ns em si, mas s instrumentos, os quais, entretanto, no possuem signicado por si mesmos. Esta perplexidade, intrnseca a todo utilitarismo sistemtico, que a losoa par excellence do homo faber, pode ser diagnosticada teoricamente como a incapacidade inata de perceber a diferena entre utilidade e signicncia, expressa na linguagem pela diferena entre para que e em nome de qu. (p. 167)4

embora necessria, por si s se mostra insuciente, porque carece de sentido.

Verdade e sentido

Arendt (1983) relata que Lessing perguntou ironicamente: E para que serve a serventia?. Nessa mesma direo, a autora sustenta que o ideal da utilidade no pode ter um sentido em si mesmo. Quando o para que se torna o contedo do em nome de que, h uma perda de sentido: a utilidade, quando promovida a signicncia, gera a ausncia de signicado (p. 167). A incapacidade de diferenciar entre utilidade e signicado tambm caracterstica de pedagogias de orientao pragmtica. Apesar de se enfatizar que a aprendizagem tem de ser signicativa para a criana, com isso, muitas vezes, se quer dizer que o aprendido deve ser til na vida cotidiana do aluno, julgando supruo tudo que no possui uma aplicabilidade imediata. Em oposio a isso, Arendt (apud YoungBruehl, 1986) mencionou uma vez que, no ensino, se deve ler os grandes livros por amor (p. 611, traduo nossa) e no porque se procura neles solues para quaisquer problemas. Isso no quer dizer que no precisamos transmitir conhecimentos que sejam teis na vida cotidiana e no mundo do trabalho, ou que no devamos desenvolver competncias e habilidades que nos capacitem a resolver problemas, mas signica que no podemos submeter tudo a um mesmo critrio. O conhecer apenas uma forma de se relacionar com o mundo, a qual,

Se o pensamento movido pela busca de sentido, a cognio impulsionada pela procura da verdade. Para evitar mal-entendidos, necessrio avisar que, nesse contexto, Arendt (1990) se baseia numa noo de verdade posta pela cincia moderna. A poca moderna, explica a autora, acredita no ser a verdade dada ou revelada, mas produzida pela mente humana (p. 287). a cincia que se estabelece como o campo ao qual compete decidir o que verdadeiro ou falso. Nesse sentido, entende-se por verdadeiro aquilo que no pode ser refutado seja porque corresponde a fatos e dados reais, seja porque necessariamente assim. A constatao est chovendo verdadeira se de fato posso ver, sentir ou ouvir a chuva. A armao 2 + 2 = 4 verdadeira por no haver outra possibilidade a no ser essa. Arendt (1995) aponta que Leibniz distingue entre a verdade factual e a racional. Chegamos primeira por meio de nossos sentidos e segunda pelo raciocnio. Em ambos os casos, a verdade aquilo que somos compelidos a admitir pela natureza dos nossos sentidos ou do nosso crebro (p. 48). A verdade, portanto, est alm de acordo, disputa, opinio ou consentimento (p. 297). H nela um elemento de coero: O que a cincia e a busca de conhecimento procuram a verdade irrefutvel, ou seja, proposies que os seres humanos no esto livres para refutar so coercitivas (p. 46). No nos interessa, neste ponto, discutir em que medida possvel haver verdades irrefutveis e se esta viso corresponde realidade da produo de conhecimento. O que nos parece relevante ressaltar que as armaes do campo do conhecimento detm de fato um status diferente das afirmaes da esfera do
4. H neste trecho um erro grosso de traduo. No texto consta a capacidade inata, onde deveria estar a incapacidade inata. Este erro foi corrigido na citao.

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pensamento. No podemos negar o Holocausto, nem que a Terra gira em torno do sol, nem que 2+2=4, mas a proposio Se a justia perece, a vida humana na terra perde o seu signicado no possui a mesma fora coercitiva, porque no pode ser provada da mesma forma. Nem por isso, contudo, ela deixa de ter uma validade. O problema surge quando a nica validade admissvel passa a ser a do conhecimento vericvel. A verdade, porm e nesse ponto Arendt se refere, sobretudo, verdade factual , tem uma funo importante no s no que diz respeito ao conhecimento, mas tambm em relao s esferas de liberdade humana. Ao e pensamento, embora livres, encontram um limite em fatos cuja verdade independe deles. Aquilo, por exemplo, que j aconteceu no pode ser removido do nosso passado. Assim, a verdade delimita nossa ao, que livre, mas que necessariamente se movimenta dentro de limites, j que h condies que no inventamos, mas que so postas. Conceitualmente, podemos chamar de verdade aquilo que no podemos modificar; metaforicamente, ela o solo sobre o qual nos colocamos de p e o cu que se estende acima de ns (Arendt, 1990). A relao entre verdade e liberdade , portanto, complexa. A verdade propicia certa estabilidade porque conna o mbito da liberdade, mas, ao mesmo tempo, no podemos deixar que ela dite suas regras ao ou ao pensamento. A importncia que Arendt atribui a essa temtica remete novamente s suas reexes sobre o totalitarismo. Em sua anlise dos regimes totalitrios, ela procurou compreender de que modo foi possvel extinguir a liberdade. E aponta, entre outros, para dois elementos que so relevantes para a nossa discusso. Por um lado, a mentira organizada retirou o cho que a verdade factual e a experincia deveriam ter oferecido, e que podia ter imposto limites atuao. Por outro lado, usou-se a fora coercitiva de armaes pseudocientcas para dominar o pensamento e a ao, isto , para impedir qualquer opinio ou deciso livre. Para a ideologia nazista, toda ao poltica devia partir da premissa verdadeira e

inquestionvel da superioridade de uma raa. Essa suposta verdade no era apenas constatada, mas transformada em projeto poltico. Os passos que esse programa seguia eram ditados pela premissa da raa superior, ou seja, no eram tidos como escolhas, mas como aes necessrias que derivavam diretamente de uma verdade. Segundo essa ideologia, a ao era, portanto, determinada por um processo de deduo lgica que no dependia de decises humanas e que no admitia contradies. Assim, a lgica, que no mantinha mais nenhuma relao com a experincia real das pessoas, ditava o que era certo e errado. Nesse sentido, Hitler orgulhava-se do seu supremo dom de raciocnio frio como o gelo, que levava as implicaes ideolgicas aos extremos da coerncia lgica.
Quem concordasse [...] com o fato de que o direito de viver tinha algo a ver com a raa e no deduzisse que era necessrio matar as raas incapazes, evidentemente era estpido ou covarde. Essa lgica persuasiva como guia de ao impregnava toda a estrutura dos movimentos e governos totalitrios. (Arendt, 1989, p. 524)

Segundo Arendt (1989), um elemento que, entre outros fatores, levava as pessoas a se submeterem a essa lgica, contra qualquer bom senso (gesunder Menschenverstand), era o medo de entrarem em contradio consigo mesmas e, assim, perderem o cho debaixo dos ps, num tempo em que o sentimento de insegurana era generalizado, j que se perderam as referncias que a tradio oferecia e que garantiam um mnimo de segurana para se orientar no mundo. Essa situao de incerteza contribua para que as pessoas se agarrassem a um raciocnio cuja correo era garantida pela lgica e que, portanto, podia mostrar sem falha o caminho certo a ser seguido. Assim, o raciocnio lgico segundo o qual quem diz A tambm precisa dizer B se transformou num terrvel princpio de ao.
O preparo das vtimas e dos carrascos, que o totalitarismo requer [...] no a ideologia em si

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[...], mas a sua lgica inerente. Nesse ponto, o argumento mais persuasivo argumento muito do gosto de Hitler e de Stlin : no se pode dizer A sem dizer B e C, e assim por diante, at o m do mortfero alfabeto. Parece esta ser a origem da fora coerciva da lgica: emana do nosso pavor contradio [...] e com essa contradio toda a tua vida perde o sentido. (p. 525)

Essa lgica toma conta no s da ao, mas corrompe tambm o pensamento. Este ca isolado daquilo que devia ser seu objeto as experincias vividas pelas pessoas e no tem liberdade em sua busca de sentido, j que se encontra sob o ditame da lgica. A suposta verdade qual a ideologia remonta destri o pensamento porque faz supor que sentido e coerncia lgica so a mesma coisa (Arendt, 2003, p. 969, traduo nossa)5. O totalitarismo mostra, portanto, como, no extremo, a lgica ideolgica pode levar extino da liberdade no s da ao, mas tambm do pensamento, em nome de uma suposta verdade. Quem se submete a ela deixa de pensar, j que o pensamento por denio insubmisso a qualquer tirania: O pensamento, como a mais livre e a mais pura das atividades humanas, exatamente o oposto do processo compulsrio de deduo (Arendt, 1989, p. 526). A experincia totalitria nos alerta que, toda vez que submetemos nossa capacidade de pensar a alguma verdade incontestvel (pouco interessa se esta verdica ou o apenas supostamente), pomos em perigo a liberdade do pensamento. Isso vlido para as verdades totalitrias, mas tambm para outras verdades, produzidas pela cincia ou pelo conhecimento em geral. Se, por um lado, precisamos destas ltimas enquanto cho no qual pisamos, e que necessrio para que possamos nos movimentar no mundo, por outro lado nenhuma verdade deve impedir o prprio movimento, ou melhor, a liberdade de movimento. Voltemos agora questo do lugar do conhecer e do pensar na educao. Parece-nos que transmitir conhecimentos verdadeiros uma das tarefas fundamentais da escola. A matemtica,

a fsica, a histria e a geograa, entre outras, devem fazer parte do currculo. No podemos esquecer, entretanto, que a aquisio ou produo desses conhecimentos tambm est relacionada a escolhas que dependem do pensamento e do nosso lugar no mundo, j que o conhecer no nos diz quais saberes devem ser transmitidos, nem como interpretamos e julgamos determinados dados ou fatos, nem de que forma os ensinamos. O papel do pensar na educao, porm, deve ir alm disso e contribuir para a capacidade de reexo da prpria criana, j que esta no s capaz de adquirir conhecimentos, mas tambm de pensar, isto , de compreender as experincias humanas no mundo e reetir sobre o seu signicado. Se submetermos as relaes pedaggicas e os contedos curriculares tirania da verdade colocaremos em perigo aspectos preciosos de um pensar que vai alm dos limites do conhecimento e que, mesmo assim ou melhor, que, por isso mesmo , precisa fazer parte de uma educao que pretende introduzir as crianas no mundo humano, com o qual podemos nos relacionar de diversas formas. Um dos aspectos que facilmente se perde e que est diretamente ligado capacidade do pensar o encanto ou a admirao, a qual, segundo os gregos, move o pensar ou, como poderamos dizer tambm, surge com essa atividade do esprito. Ela difere da sede de conhecimento que busca saberes concretos. A poesia, por exemplo, pode estar cheia desse encanto. Pensemos no poeta que declara sua admirao pela beleza da natureza falando do canto do riacho. No lhe faramos justia se lhe respondssemos que o riacho no pode cantar, j que no possui cordas vocais ou porque a gua matria inanimada independentemente do fato de que estaramos falando a verdade. Podemos conhecer dados e leis da natureza e fatos do mundo, mas o signicado que atribumos a eles, nossa existncia no mundo
5. Na verso alem, lemos: dass Sinn und Stimmigkeit das gleiche sind. Este trecho no consta na verso em portugus (O texto em alemo uma verso mais tardia e revisada pela prpria autora para a publicao desta obra na Alemanha).

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e s nossas experincias, de nossa autoria, e nisso reside a liberdade do pensamento. Essa a principal diferena entre o conhecer e o pensar. O poeta e amigo de Arendt, Wystan H. Auden, escreve um poema que toca nessa temtica, e que a autora cita no seu texto:
Dcadas atrs, subitamente voc chegou em meio innita cascata de criaturas vomitadas das entranhas da Natureza. Um evento aleatrio, diz a Cincia. [...] Aleatrio uma ova! Um verdadeiro milagre, digo eu, pois quem duvida que ele estava destinado a ser? (Arendt, 1995, p. 47).6

ou regras que possamos transmitir. O que, contudo, podemos fazer compartilhar o sentido que atribumos s experincias e aos pensamentos, e que queremos legar aos mais novos. Os alunos podem ento repensar e ressignicar o que herdam a partir do seu modo de se relacionar com esse legado e estabelecer a sua pertena singular a este mundo. Segundo Arendt (2004):
Pensar e lembrar [...] o modo de deitar razes, de cada um tomar o seu lugar no mundo a que todos chegamos como estranhos. O que em geral chamamos de uma pessoa ou uma personalidade, distinta de um mero ser humano ou de um ningum, nasce realmente desse processo de pensamento que deita razes. (p. 166)

H pensamentos que no fazem sentido do ponto de vista da cincia ou do conhecimento de modo geral. A reexo pode sempre ser julgada pela falta de resultados vlidos ou por sua inutilidade, mas essa crtica no atinge um pensar que no est interessado em verdades nicas ou vericveis e que, justamente por isso, goza de uma liberdade que no existe sob os critrios da veracidade ou da utilidade. Assim, Arendt (1995), retomando mais uma vez o poema de Auden, explica:
A proposio de que todos que so estavam destinados a ser pode ser facilmente refutada; mas a certeza do eu estava destinado a ser sobreviver intacta refutao, porque inerente a toda reexo em que o pensamento se ocupa do eu-sou. (p. 48)
Consideraes nais

Constatar que os conhecimentos so passveis de ensino e que a escola tem um papel importante na aquisio de saberes relativamente consensual, mesmo que haja uma ampla discusso sobre as metodologias a serem seguidas. No que diz respeito ao pensamento, as coisas so mais complicadas. Segundo Arendt, no podemos ensinar a pensar, no h mtodos

S quem nca razes pode tomar uma posio e renovar ou conservar o lugar ao qual pertence. Desse modo, o pensar, embora voltado para o passado e mesmo que no planeje ou d instrues, acaba por ser pressuposto de uma ao que no se isenta de sua responsabilidade pelo mundo. A experincia, porm, mostra que, se no factvel sobreviver sem o mnimo de conhecimentos, realmente possvel negar-se a pensar: simplesmente no parar para refletir, no se perguntar sobre o signicado das coisas e no enxergar que os nossos atos dizem respeito ao mundo e s pessoas nele. A educao certamente pode dar a sua contribuio para evitar que isso acontea. No h, no entanto, nenhuma garantia. Podemos contar as histrias do mundo que carregam signicados, instigar os alunos a se perguntarem de que modo estas lhes dizem respeito e se atos e palavras possuem algum signicado que v alm da sua funcionalidade. Nesse sentido, uma educao para o pensamento certamente no se resume transmisso de sabedorias. A tarefa da educao diante de um pensar que dispensa pr-requisitos porque no est condicionado a
6. O poema em ingls: Unpredictable, decades ago, You arrived / among that unending cascade of creature spewed / from Natures maw. A random event, says Science. / Random my bottom! A true miracle, say I, / for who is not certain that he was meant to be? (Arendt, 1977, p. 60-61).

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conhecimentos nem ao grau de instruo ou de inteligncia talvez fosse, muito mais, provocar e cutucar, atrair e encantar os jovens pela experincia pensante. Se, contudo, pensaro ou no, e por onde enveredar a sua reexo, foge de qualquer controle. Arendt (1995), no nal de sua abordagem sobre o pensar, refere-se, mais uma vez, possvel recusa de pensar:
O pensamento, em seu sentido no-cognitivo e no-especializado, como uma necessidade natural da vida humana, [...] no uma prerrogativa de poucos, mas uma faculdade sempre presente em todo mundo; do mesmo modo, a

inabilidade de pensar no uma imperfeio daqueles muitos a quem falta inteligncia, mas uma possibilidade sempre presente para todos incluindo a os cientistas, os eruditos e outros especialistas em tarefas de esprito. Todos podemos vir a nos esquivar daquela interao conosco mesmos [...]. Uma vida sem pensamento [...] [no entanto] no apenas sem sentido; ela no totalmente viva. Homens que no pensam so como sonmbulos. (p. 143)

Assim, a nossa tarefa talvez seja despertar os alunos para uma atividade do esprito que pode nem sempre ser graticante, mas que certamente os torna mais humanos.

Referncias bibliogrcas ARENDT, H. A condio humana. Traduo R. Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1983. ______. Denktagebuch 1950-1975. Organizado por Ludz, U./Nordmann, I. Mnchen: Piper, 2002. ______. Elemente und Ursprnge totaler Herrschaft. 9. ed. Mnchen: Piper, 2003. ______. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1990. ______. Responsabilidade e julgamento. Traduo Rosaura Eichenberg. So Paulo: Companhia das Letras, 2004. ______. The life of mind. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977. ______. Origens do totalitarismo. Traduo Roberto Raposo. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. ______. Trabalho, obra, ao. Traduo Adriano Correia. Cadernos de tica e Filosoa Poltica, So Paulo, n. 7, v. 2, p. 175-201, 2005. ______. A vida do esprito. Traduo Antonio Abranches e Helena Martins. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1995 ______. Vita activa oder Vom ttigen Leben. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 1960. ______. Was bleibt? Es bleibt die Muttersprache. In: REIF, A. (Org.). Gesprche mit Hannah Arendt. Mnchen: R. Piper & Co. Verlag, 1976. PERRENOUD, P. Construir competncias virar as costas aos saberes? Patio Revista Pedaggica, ano 3, n. 11, p. 15 a 19, nov. 99/jan. 2000. YOUNG-BRUEHL, E. Leben, Werk und Zeit. Frankfurt, 1986. Recebido em 21.12.09 Aprovado em 22.06.10 Vanessa Sievers de Almeida bacharel em Teologia (Faculdade de Teologia da Igreja Metodista), com licenciatura plena em Pedagogia (FEUSP) e doutorado, pela FEUSP, na linha de pesquisa Filosoa e Educao.

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