INTRODUCCIN En la actualidad, existen muchos avances en las neurociencias que nos ayudan a comprender desde una perspectiva neurobiolgica

y anatmica funcional, el funcionamiento de nuestro cerebro. Lo cual ha permitido generar distintos debates y experimentos que detallan con mayor claridad las distintas reas cerebrales y sus funciones ejecutivas derivadas. Sin duda, en nuestro cerebro se encuentran todas las explicaciones de muchas enfermedades o discapacidades, ya sean de ndole intelectual, motora, orgnica, entre otras. Esto ocurre, porque las reas cerebrales se encuentran interconectadas con todo nuestro organismo, el cual se ve favorecido o limitado de acuerdo a aquellas reas cerebrales que se encuentran en mayor o menor medida desarrolladas. Este informe, abarca los d!ficits cognitivos que presentan las personas con discapacidad intelectual, desde una mirada neurobiolgica para poder explicar los procesos cognitivos que se encuentran alterados en aquellas personas con "etraso #ental $"#% en los distintos grados de discapacidad, considerando aquellas personas con "# leve, moderado, severo y profundo. &ara lograr esclarecer los diferentes puntos de vistas que trabajan y han investigado el "#, este informe tomar tres aspectos principales de abordaje, los cuales son los aspectos m!dico ' biolgicos, psicolgicos ( psicom!tricos y sociales ( educativos. Este informe est estructurado de la siguiente manera, abarcando en primer lugar una concepcin del "etraso #ental, criterios para el diagnstico, alteraciones cognitivas y cerebrales que presentan las personas con "# y, por )ltimo, se abordan los procesos cognitivos bsicos, considerando la memoria, atencin y percepcin y aquellos procesos cognitivos superiores considerando el ra*onamiento, el pensamiento y el lenguaje. +ada uno de estos procesos cognitivos se encuentran alterados en la persona con "#, ya que su desarrollo general se ve limitado en las diferentes reas cerebrales, debido a dificultades en las conexiones sinpticas o falta de neurotransmisores que inhiben el funcionamiento normal cerebral.

&or )ltimo, se sugieren algunas actividades desde una mirada psicoeducativa que permita desarrollar aquellos procesos cognitivos que se encuentren alterados en las personas con "#. Estas actividades son las ms prcticas de reali*ar con los ni,os y adolescentes que se encuentran en edad escolar y que permite aumentar su capacidad de atencin, concentracin, memoria a corto y largo pla*o, habilidades ling- sticas y de ra*onamiento. +omo suelen ser actividades de carcter l)dico, los ni,os con "# presentan buena motivacin para reali*arlas, permitiendo mejorar sus niveles cognitivos y adaptacin social.

CONCEPTO DE RETRASO MENTAL El ."etraso #ental/ ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia, la primera referencia se encuentra en un papiro Egipcio de 0ebas donde se les consideraba .tocados por los dioses/, 1ipcrates asocia los .s ntomas/ con problemas de origen cerebral, Esparta y "oma decretaron la eliminacin de personas con las caracter sticas se,aladas por 1ipcrates por considerarlos de poca val a y una abominacin divina o castigo, incluso en los libros sagrados jud os, espec ficamente en sus leyes, se les declara libres de .dominio propio/, por ende, se les exculpa de toda pena criminal, durante los siglos posteriores aumentaron las .listas/ de caracter sticas para definirlos, es as como incluso mujeres con mayor tono muscular y altura, vellosidad y vo* ronca eran llevadas a los .asilos/ o .casa de orates/ que comien*an a aparecer en Europa, todo aquel que era .diferente/ era considerado dentro de estas .anormalidades/, hasta el siglo 23444 predomin el t!rmino .idiotismo/, referidos a una serie de trastornos deficitarios. #s tarde el psiquiatra 5raepelin introduce el t!rmino .oligofrenia/ $poca ( inteligencia%, en general hasta el siglo 242 es considerado una .variante/ de la locura, defini!ndose con distintos t!rminos6 anormalidad, deficiencia, insuficiencia, subanormalidad, etc. 7ctualmente se entiende que tales denominaciones son discriminantes, por esto, se acu,a el t!rmino de .discapacidad intelectual/$seg)n la 8#S biolgicamente determinado% y el #inisterio de educacin lo se,ala en la L89SE como .necesidades educativas especiales/ $:EE%, confiriendo una perspectiva en la cual lo importante no es el d!ficit o la discapacidad misma, sino la :EE que los estudiantes $as% puedan presentar, es decir, los apoyos que es necesario proveer y las condiciones que deben estar presentes en la escuela, en la sala de clases, para minimi*ar las barreras que limitan el aprendi*aje, y la participacin de los alumnos en el contexto escolar, social o familiar. Sin embargo, el t!rmino que sigue apareciendo en los diferentes sistemas clasificatorios $;S#'43, +4E'<=% y referido espec ficamente al nivel de competencia intelectual, es el de "etraso #ental $seg)n la 8#S socialmente determinados%. La esencia de este trastorno es el d!ficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una

cualidad concreta que afecta slo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la personalidad y toda ella estar afectada en el ".#. Las definiciones de discapacidad intelectual ms generali*adas son las

correspondientes a la 77#" 7sociacin 7mericana de "etardo #ental 6 . >uncionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que coexiste junto con d!ficit en las habilidades adaptativas en dos o ms de las siguientes reas6 comunicacin, acad!micas funcionales, cuidado personal, autorregulacin, sociales, tiempo libre y ocio, habilidades en la vida en el hogar, en la salud y el trabajo? manifestndose durante el per odo de desarrollo antes de los <@ a,os/ $#iguel 7ngel 3erdugo, <AAB%. &or funcionamiento intelectual bajo el promedio se entiende, un rendimiento que est ms all de dos desviaciones estndar bajo la media de la poblacin de una edad determinada, en mediciones de funcionamiento intelectual general, vale decir, aproximadamente un coeficiente intelectual inferior a C= puntos. El nivel de funcionamiento intelectual general puede ser evaluado por el desempe,o que el individuo tenga en uno o ms de los varios test que se han desarrollado para este propsito. ;ado que ninguna medicin es infalible, los test de +4 tienen un error de medida de aproximadamente D puntos, de ah que un +4 de C= se considere situado dentro del intervalo que va de ED a CD puntos. 7unque es dif cil establecer en forma precisa el l mite superior del per odo del

desarrollo, !ste puede fijarse con fines prcticos alrededor de los <@ a,os. Seg)n Floom el G=H del desarrollo intelectual y cultural del ni,o ocurre entre = y G a,os, el I=H entre los G y los @ a,os? un B=H entre los @ y << a,os y un <=H posteriormente. La definicin espec fica adems de este funcionamiento intelectual bajo el promedio, debe traducirse en un menoscabo en la conducta adaptativa. Esto se refiere principalmente a la efectividad del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su medio ambiente. Jna conducta adaptativa menoscabada puede reflejarse en6 el curso que sigue la maduracin la capacidad de aprendi*aje el ajuste que logre socialmente

Estos I aspectos de la adaptacin son de diferente importancia para calificar el "# en las distintas edades y en distintas culturas. a% El curso de la maduracin se refiere al desarrollo secuencial de las distintas destre*as que va adquiriendo el lactante y el preescolar. Estas le permitirn sentarse sin apoyo, gatear, pararse, caminar, hablar, controlar sus esf nteres, interactuar con otras personas, etc. En los primeros a,os de vida la conducta adaptativa es determinada casi completamente a trav!s de estos logros y otras manifestaciones del desarrollo sensorio'motor. +onsecuentemente, el retraso en la adquisicin de estas destre*as tempranas es de primordial importancia como criterio de "# durante los a,os preescolares. b% La capacidad de aprendi*aje se refiere a la facilidad con que los diversos conocimientos son adquiridos como funcin de la experiencia. Las dificultades de aprendi*aje son generalmente puestas de manifiesto en la situacin familiar. Si !stas son leves, puede que no se lleguen a evidenciar sino hasta que el ni,o entra a la escuela. Es as entonces que una capacidad de aprendi*aje menoscabada constituye un elemento muy importante en el diagnstico de "# durante la edad escolar. c% El ajuste o adaptacin social es particularmente importante como criterio de "# sobre todo en el adulto. Este ajuste se eval)a tomando en cuenta el grado en que el individuo es capa* de mantenerse en forma independiente en la comunidad, a trav!s de un empleo remunerado. 0ambi!n interesa determinar en qu! medida el individuo se somete o se ajusta a las normas de comportamiento culturalmente impuestas que rigen la convivencia de la comunidad. ;urante los a,os preescolares, el ajuste se refleja en gran medida a trav!s del grado y la forma en que el ni,o se relaciona con sus padres y otros adultos o individuos de su misma edad.

CRITERIOS DIAGNSTICOS Las diferentes clasificaciones internacionales consideran el retraso mental o d!ficit intelectual como un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las

funciones completas de cada !poca del desarrollo, tales como las cognitivas, lenguaje, motrices y sociali*acin. Se trata de una visin pluridimensional en sus aspectos m!dico ' biolgicos, psicolgicos ( psicom!tricos y sociales ( educativos.

CRITERIOS MDICOS BIOLGICOS El retraso mental o discapacidad del desarrollo, se refiere a un deterioro en el funcionamiento cognitivo que acompa,a el desarrollo anormal del cerebro. Este deterioro puede variar en severidad de leve, lo que permite un estilo de vida casi normal, a grave, que requiere atencin constante. +omo se resume en la 0abla, el retraso mental puede ser consecuencia de la malnutricin, las anormalidades gen!ticas crnicas como el s ndrome de ;oKn, anomal as hormonales, lesin cerebral o enfermedad neurolgica. ;iferentes causas producen diferentes alteraciones en la organi*acin del cerebro, pero la similitud cr tica a trav!s de todos los tipos de retraso es que el cerebro no es normal. TABLA. Causas de Retraso Mental
Causa Anormalidad gentica Efecto del Mecanismo Error de metabolismo Anormalidad cromosmica Efecto de la Condicin Fenilcetonuria Sndrome de down Sndrome de fetal Rubeola #erebral pals$ &washior'or (i)os del Rumania orfanato en alcoholismo

Anormalidad del desarrollo Exposicin a toxina embrionario Enfermedad prenatal Infeccin Trauma de nacimiento Anoxia depri!acin de oxigeno" %esnutricin %esarrollo cerebral anormal Anormalidad ambiental %epri!acin sensorial

El estudio reali*ado por ;ominique &urpura $<ACG% es una de las pocas investigaciones sistemticas de cerebros de ni,os con discapacidades de desarrollo. &urpura utili*o tincin 9olgi para examinar las neuronas de los ni,os que hab an muerto por accidente o enfermedad no relacionada con el sistema nervioso. +uando se examin el cerebro de los ni,os con diversas formas de retraso, se encontr que el desarrollo dendr tico se retras en el

crecimiento y las espinas dendr ticas fueron muy escasas en relacin con las dendritas de los ni,os de inteligencia normal. La estructura ms simple de estas neuronas es probablemente indicativo de una marcada reduccin en el n)mero de conexiones en el cerebro, lo que presumiblemente caus la discapacidad del desarrollo. La variacin en la naturale*a y el grado de anormalidad neuronal en diferentes ni,os conducir a a diferentes s ndromes conductuales.

ALTERACIONES NEUROBIOLGICAS DEL RETRASO MENTAL

El retraso mental es producto de la alteracin del desarrollo cerebral, cuyas causas etiolgicas son de gran variabilidad. Sin embargo, indistintamente de la etiolog a del retraso mental, los mecanismos fisiopatolgicos involucrados van a determinar alteraciones en las c!lulas nerviosas y sus sistemas de soporte $neuroglias% en relacin a su formacin, migracin, diferenciacin y funciones. :ormalmente estos mecanismos se desarrollan gracias a informacin gen!tica contenida en los cromosomas y la contribucin de un consecuente discapacidad intelectual. El ambiente, es decir, la estimulacin o educacin aplicada a un sujeto con retraso mental es crucial en la expresin de mayor o menor magnitud de las caracter sticas determinadas por sus genes. ambiente favorable. &or lo tanto, alteraciones en estos factores mencionados determinar la

ALTERACIONES CEREBRALES Las alteraciones cerebrales presentes en el retraso mental explican las dificultades con que los grupos neuronales pueden expresarse. Estas alteraciones son producto tanto por alteraciones estructurales y problemas en el desarrollo cerebral como por factores txicos que afectan el metabolismo neuronal.

La informacin actual relacionada con las caracter sticas enceflicas del retraso mental de diferentes causas coincide en las siguientes alteraciones6 ' 7lteraciones estructurales dentro del enc!falo $sustancia blanca% que restringe las v as de comunicacin intracerebral. ' ;isminucin de determinados tipos de neuronas de la corte*a cerebral, probablemente neuronas que constituyen las fibras de asociacin interhemisf!rica e intrahemisf!rica. ' ;endritas alteradas en estructura y un detrimento en el n)mero de las espinas que conforman parte del aparato receptor de la neurona. ' "educcin del tama,o de algunos n)cleos y reas cerebrales, por ejemplo el hipocampo, cerebelo y reas de la corte*a pre'frontal $por ejemplo en el s ndrome de ;oKn%. ' #enor eficacia en la organi*acin bioqu mica que permite la comunicacin interneuronal. Estas alteraciones han sido locali*adas en reas de asociacin de la corte*a cerebral, hipocampo y cerebelo. La funcin de estas *onas es almacenar, recuperar, integrar, unir la informacin para organi*ar la memoria, la abstraccin, la deduccin, el clculo, por lo tanto, alteraciones en dichas *onas provoca que las rdenes que recibe ese cerebro sean captadas, procesadas, interpretadas lentamente y por lo tanto, elaboradas de manera incompleta. &or lo anterior se expresarn dificultades en diferentes aspectos tales como el desarrollo del lenguaje, seguimiento de instrucciones, secuenciacin, elaboracin de pensamiento abstracto, comprensin del clculo y dificultad en el aprendi*aje de tareas complejas.

Altera !ones de ar" ter o#n!t!$o en el retraso %ental El retraso mental manifiesta gran variedad de alteraciones cognitivas evidenciadas en un +oeficiente 4intelectual disminuido. Estas alteraciones son deficiencias en el lenguaje,

memoria a corto y largo pla*o $explicita y operacional%, funcin ejecutiva, aprendi*aje, habilidades adaptativas.

Las deficiencias en el aprendi*aje de los ni,os con retraso mental implican a la memoria de corto y largo pla*o. Se evidencian mayores dificultades en tareas de memoria expl cita en comparacin a las de memoria impl cita, lo cual, se fundamenta en que la memoria impl cita se procesa de manera automati*ada exigiendo escasa atencin, mientras que la expl cita requiere de un aprendi*aje consciente intencional y necesitando codificacin de informacin, estrategias de recuperacin y un gran nivel de atencin. Seg)n sea el s ndrome que provoque el retraso mental podemos encontrarnos con pobre codificacin de la informacin, alteraciones en su capacidad de recuperacin o evocacin y d!ficit de atencin.

Las funciones del hipocampo y las relacionadas con la corte*a prefrontal pueden estar alteradas en las personas con retraso mental. Estas alteraciones determinan adems dificultades en la memoria, d!ficits tambi!n en tareas prefrontales. &or ejemplo la capacidad de ra*onamiento no verbal, atencin y memoria verbal a corto pla*o, lo que indica la existencia de d!ficit espec fico en el sistema de control ejecutivo.

Correla !ones neuroanat&%! as en el aso de retraso %ental El trastorno cognitivo en el retraso mental tiene un sustrato neuroanatmico. El volumen del cerebro de sujetos con retraso mental est disminuido en comparacin a sujetos normales. Esta alteracin puede ser detectada inclusive durante la gestacin por medio de controles ecogrficos. Estudios de resonancia magn!tica funcional han descrito tambi!n alteraciones morfolgicas en reas cerebrales espec ficas como por ejemplo, disminucin de los tama,os del lbulo frontal, temporal, am gdala, cerebelo, reduccin selectiva del hipocampo, algunos n)cleos del tronco cerebral y cuerpos mamilares del hipotlamo. Estas anomal as morfolgicas se originan seg)n se ha sugerido, en una generacin reducida de nuevas neuronas durante el desarrollo. discapacidad intelectual. Estas anomal as neuroanatmicas de aparicin temprana apuntan a una alteracin del neurodesarrollo como determinante principal de la

7 nivel celular, en la neurona tambi!n se observan mecanismos degenerativos que determinan el retraso mental. El desarrollo anormal de las estructuras dendr ticas tales como la reduccin de la longitud y ramificaciones de las dendritas y la densidad de espinas, son clave en muchas formas de discapacidad intelectual $Fenavides &iccione y cols., B==G%. Estas alteraciones se desarrollan progresivamente durante el crecimiento y parecen ser mediados por factores qu micos. Los niveles de drebrina, una prote na relacionada con la regulacin morfolgica de las espinas y en la plasticidad sinptica, se encuentran reducidos en la corte*a frontal y temporal en algunos pacientes con retraso mental. Las alteraciones en las dendritas impactan sobre la actividad de las redes neuronales influyendo sobre los defectos hallados en las funciones cognitivas en los sujetos con retraso mental, las cuales determinan los d!ficits funcionales electrofisiolgicos y en las alteraciones del aprendi*aje y la memoria.

Altera !ones s!n"'t! as ( el trastorno o#n!t!$o en el retraso %ental La alteracin en las funciones del hipocampo es causa de varias de las dificultades cognitivas en los sujetos con retraso mental. El sistema del hipocampo es crucial para el aprendi*aje y la memoria y es donde se producen diferentes formas de plasticidad sinptica a largo pla*o, las cuales son fundamentales para la consolidacin, almacenamiento, recuperacin y re'consolidacin de la memoria, determinando modificaciones en las propiedades fisiolgicas de las sinapsis y defectos en la plasticidad sinptica en el hipocampo. ;iversas investigaciones han propuesto que la plasticidad sinptica alterada del hipocampo se provoca por un desequilibrio entre la transmisin nerviosa excitadora e inhibidora. Los procesos cognitivos de aprendi*aje y memoria son posibles a nivel neurobiolgico por la plasticidad sinptica y la conectividad interneuronal, por lo cual, la anomal a de la anatom a sinptica y las modificaciones de los circuitos representan la base neurofisiolgica del trastorno cognitivo. 7 causa de la temprana aparicin en la vida, se piensa que estas alteraciones pueden ser originadas a partir de las alteraciones en los procesos de neurodesarrollo como la neurog!nesis.

Altera !ones en la neuro#)nes!s ( el neurodesarrollo en el Retraso Mental +asos espec ficos de retraso mental como por ejemplo en el S ndrome de ;oKn se ha evidenciado que el trastorno de la proliferacin celular en el desarrollo es el principal determinante del volumen cerebral disminuido y de la deficiencia intelectual. La causa de esta alteracin se relaciona con la disminucin en el n)mero de c!lulas fundadoras corticales, el alargamiento de su ciclo celular, la disminucin de la proporcin de c!lulas que proliferan activamente, y por un aumento de la apoptosis $1aydar y cols., B===%. La disminucin de la proliferacin de los precursores neuronales causa la hipocelularidad del crtex y el retraso en la sinaptog!nesis $+haLrabarti et al., B==C%. Estas alteraciones no slo se manifiestan en el neocortex sino que tambi!n en estructuras subcorticales y cerebelo. $"oper y cols., B==E%.

+oncluyendo, la etiolog a el "# se puede dividir de la siguiente manera6

TRASTORNOS HEREDITARIOS ANOMALAS POR GEN NICO ANOMALAS CROMOS!MICAS Se t"ata de alte"aciones c"omosmicas# La causa $ude se" est"uctu"al o num%"ica# a" Es estructural cuando1 por e2emplo1 falta de un fragmento delecciones"1 es el caso del Sndrome #ri du #hat o ,aullido de 3ato deleccin 4p". b" En las numricas se a)ade material gentico complementario como es el caso de las trisomas tres cromosomas en un par". 5or e2. Sndrome de %own trisoma 67" o el Sndrome de Edwards trisoma 78"1 entre otros. A9u tambin podemos incluir la alteracin en el par sexual1 caso del Sndrome de Turner o el Sndrome de &linefelter. a"Autosmicos dominantes Esclerosis tuberosa $ otros" b"Autosmicos recesi!os Sndrome *aurence+,oon+-iedl $ otros". c" Trastornos recesi!os ligados al cromosoma / Sndrome de *esch+($han $ otros" d"Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la Fenilcetonuria. d"Sndromes de anticipacin gnica por expansin $ tripletes. En este grupo se inclu$e el Sndrome de / Fr0gil.

ALTERACIONES TEMPRANAS DEL DESARROLLO EM&RIONARIO S'nd"omes de Infecciones mate"nas# influencia $"e natal# Infecciones de transmisin Alcoholismo fetal1 efectos sexual del etanol en el sistema Rubeola ner!ioso. Toxoplasmosis E($osicin a te"at)enos* f+"macos o "adiaciones#

PRO&LEMAS DE GESTACI!N , PERINATALES Malnut"icin fetalAlte"aciones $e"inatales5uede deberse a alteraciones Se inclu$en las complicaciones deri!adas placentarias1 trastornos !asculares1 con problemas de reanimacin1 dificultad infecciosos1 carencias nutricionales de la respiratoria1 infecciones como la madre1 ba2o aporte calrico o por meningitis del recin nacido1 etc. carencia de determinadas !itaminas o de 0cido flico 9ue puede perturbar el desarrollo del tubo neural. :tras causas de malnutricin fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias.

Enfe"medades ad.ui"idas en la infancia Agudas e irre!ersibles como algunas infecciones como la meningitis $ encefalitis originadas por !irus $ traumatismos especialmente los craneales por accidentes en el hogar.

PROCEDIMIENTOS DIAGNSTICOS

I. *!stor!a Cl+n! a, +onstituye al igual que en otros aspectos de la medicina una herramienta extremadamente importante, sobre todo en lo que al desarrollo psicomotor se refiere. "esultan importante tambi!n los datos socioculturales y emocionales del medio familiar $deprivacin materna, deprivacin cultural, etc.%. ;ebe explorarse la informacin gen!tica relevante, la fertilidad de la madre y el tipo de embara*os que ha tenido, historia

del embara*o y del parto, incompatibilidades sangu neas y otros. Entre los antecedentes mrbidos del ni,o son importantes las infecciones, los accidentes, respuestas a terapias, convulsiones o equivalentes convulsivos.

II. E-a%en .+s! o, Mste debe incluir una evaluacin del desarrollo psicomotor en el bien entendido de que slo se permite estimar el estado actual del desarrollo, pero no necesariamente tiene un valor para predecir el curso que !ste tendr en el futuro. +ualquier alteracin detectada en este campo, debe ser motivo de preocupacin, ya sea para solicitar exmenes complementarios al aumentar la frecuencia de controles posteriores que permitan un tratamiento preco*.

7lgunos de los signos f sicos importantes en detectar s ndromes biolgicos son6

a% Cr"neo, La circunferencia craneana es uno de los elementos ms importantes en este sentido ya sea para detectar micro o macrocefalea. La configuracin normal del crneo resulta importante en el diagnstico de sinostosis prematura. La transiluminacin del crneo del lactante puede ayudar a diagnosticar quistes poroenceflicos, hidrocefalea, hematomas subdurales. b% /a !ales, Son importantes las desproporciones crneo'faciales t picas como las que se observan en el S ndrome de ;oKn. c% O0os, Son verdaderamente extensiones del S:+ lo que permite una oportunidad de acceso al examen directo de !ste. 7dems de evaluar la agude*a visual, debe explorarse anormalidades espec ficas tales como6 el sesgo oblicuo de los ojos del S ndrome de;oKn, epicantus, microoftalmia, etc. d% Ore0as, 7dems de evaluar la audicin, las anormalidades de configuracin o de la implantacin de las orejas pueden ser significativas.

e% *e'ato%e#al!a,

&uede

sugerir

trastornos

metablicos

tales

como

lipocondrodistrofia, inclusin citomeglica, entre otras. f% D+#!tos, Las anormalidades en los dedos de las manos o de los pies son frecuentemente asociadas a trastornos cromosmicos. g% P!el, Jn eccema puede ser indicio de fenilcetonuria, los adenomas sebceos estn frecuentemente asociados con la esclerosis tuberosa o las manchas caf! con leche con la neurofibromatosis. La piel seca, fr a y delgada, asociada a veces a una hernia umbilical, puede revelar preco*mente un hipotiroidismo. Existe evidencia de que esta )ltima enfermedad, a diferencia del resto, es ms frecuente y no diagnosticada en la mayor a de las veces, pudiendo serlo muy preco*mente.

III. E-a%en Neurol&#! o, Las anormalidades neurolgicas pueden ser sutiles tales como incoordinacin motora fina, temblores al reali*ar un movimiento, movimientos coreoatetsicos, diferencias de tama,o en las extremidades, leves hemiparesias, dificultad en discriminar entre dos puntos estimulados simultneamente en la superficie corporal, alteraciones de los reflejos a menudo unilaterales, signos de FabinsLy, entre otros.

I1. E-"%enes Co%'le%entar!os, a% Exmenes de orina seriados, para detectar fenilcetornuria o galactosuria. b% 0ests cromatogrficos en sangre y orina para detectar trastornos bioqu micos asociados con "#. c% Exmenes de glicemia en casos de crisis convulsiva. d% ;eterminacin de yodo'prote nas en casos de hipotiroidismo. e% "adiograf a de crneo y scanner. f% "adiograf a de extremidades que permitan determinar la edad sea.

g% Electroencefalograma. h% "esonancia magn!tica nuclear.

CRITERIOS PSICOLGICOS PSICOMTRICOS

;efinir un concepto tan abstracto como .inteligencia/ a despertado grandes debates durante el tiempo, de hecho a)n no hay una definicin compartida sobre este t!rmino, siendo que es uno de los fenmenos psicolgicos que mayor inter!s presenta para la ciencia y para la sociedad, a pesar de concordar sobre ciertos atributos que esta definicin encerrar a, qui*s estemos lejos de comprender su naturale*a.

&odemos indicar ciertos significados interesantes, que hacer referencia a los distintos niveles de adaptacin de los organismos a un medio determinado, o cmo en su desarrollo pasa por diversas etapas. Nui*s lo que LeKis 0erman $<AB<%, uno de los primeros investigadores psicolgicos de la inteligencia determin en distintos tipos y grados, desarrollando la .escala de inteligencia de Standford ( Finet/, es el concepto que mayor influencia a tenido, explicando cmo los individuos o grupos se diferencian entre s por una respuesta a una actividad intelectual.

Los test de inteligencia que conocemos actualmente aparecen a partir de <A=D, siendo utili*ados en &aris como una forma de seleccin de alumnos para escuelas, el psiclogo 7lfred Finet ayud a .identificar/ alumnos que presentaran problemas con el fin de ayudarlos, evaluando las funciones cognitivas.

Finet invent el t!rmino .nivel mental/ para expresar la puntuacin del ni,o en el test $en cuanto a sus funciones cognitivas%, lo que posteriormente se denomin como .edad mental/, la cual es la edad en la que los ni,os normales alcan*aban esa respuesta de manera correcta o igual.

El t!rmino .coeficiente intelectual/ aparece ms tarde para convertir la edad mental en un valor que pudiera ser utili*ado independientemente de la edad. El +4 es la ra*n entre la edad mental de una persona $E#% y su edad cronolgica $E+%, multiplicada por <==. Seg)n esta ecuacin.

E# +4 O PPPPPPPPPPPP E+ 2 <==

+uando la edad mental es la misma que la edad cronolgica, la persona tiene un +4 de <==, que es un valor medio? cuando la edad mental es mayor que la edad cronolgica, el +4 es superior a <==, y cuando la edad mental es menor que la edad cronolgica, el +4 es menor que <==. Por ejemplo Jn ni,o de <= a,os $E+O<=%, cuya puntuacin arroja una edad mental de C= $E#OC=%, tiene un +4 de un ni,o de C a,os.

Esto, gui la elaboracin de todos los 0est modernos que se utili*an actualmente, aunque en un principio se basaban slo en la comprensin verbal, se incorporaron tareas no verbales. Es as como se formularon tems y se adaptaron otros seg)n lo que se quiere evaluar o predecir, estandari*ndolos para un procedimiento uniforme tanto para su aplicacin como para su puntuacin.

&ara hacer que la situacin de medida sea lo ms id!ntica posible en todos los casos y para todos los sujetos, los que administran los test dan las mismas instrucciones, los mismos materiales y las mismas demostraciones, exigen los mismos l mites de tiempo, etc.

Los 0est se construyen escogiendo a un grupo similar de personas para las que se construye el instrumento evaluativo y aplicndoselo, posteriormente se anali*an las respuestas del grupo de muestra y se seleccionan los temes que discriminan entre las personas con distinta habilidad, descartando aquellos temes que no lo hacen. &osteriormente se aplica el test definitivo a un grupo distinto ms grande y representativo que es la .muestra/. En este punto se establecen las .normas/ o tipo de ejecucin normal o promedio y esto se estandari*a en puntuaciones o escalas para evaluar superioridad o inferioridad.

Su fiabilidad depende de varios factores6 La prctica de quien lo reali*a en la ejecucin del test. Estado de salud de quien es evaluado. +ondiciones del espacio f sico en el cual se reali*a en test.

&or lo general, las personas obtienen mejores puntajes al ser evaluados en una segunda instancia. Sin embargo, las escuelas de psicolog a afirman que son fiables que estas condiciones expuestas anteriormente slo pueden variar ligeramente el resultado, pero no lo necesario para dar un resultado falso o alejado de la realidad de la persona evaluada.

7ctualmente se utili*an en +hile los siguientes 0est o &ruebas de 4nteligencia de Qeschler en sus diferentes formatos, las cuales son idneas para efectuar la evaluacin de inteligencia.

Evaluacin de adultos
/AIS R 7>87 7< = ?@ a)os /AIS III 7>>? 7< = 8> a)os /AIS I0 6;;8 7< = >; a)os

E!aluacin para ni)os $ adolescentes

/ISC R 7>?@ ;< = 7< a)os /ISC III 7>>7 ;< = 7< a. 77 /ISC I0 6;;A ;< = 7< a. 77

E!aluacin para ni)os $ preescolares

/IPPSI 7><? ;@ = ;< B a)os /IPPSI R 7>8> ;A = ;? B a)os /IPPSI III 6;;6 ;6 B= ;? a. A

Estos test contienen los siguientes subtest de evaluacin6 Co%'rens!&n $er2al o 3ocabulario6 comprender y producir vocabulario ej. Rqu! es una guitarraS o Semejan*as6 ra*onamiento verbal abstracto. Ej. Ren que se parece una man*ana a una peraS o 4nformacin6 general de su cultura ej. RNui!n es el presidente de +hileS o +omprensin6 convenciones sociales abstractas ej. TRNue sig. :os vamos volandoUS Ra3ona%!ento 'er e'tual o >iguras incompletas6 percepcin visual o "ompecabe*as6 ra*onamiento no verbal o +ubos6 percepcin espacial, resolucin de problemas o #atrices6 resolucin de problemas abstractos o &esas6 ra*onamiento cuantitativo analgico o F)squeda de s mbolos6 coordinacin visomotora, percepcin visual y rapide* o 1istorietas $comprensin y narracin%

o Letras y n)meros6 atencin, memoria de trabajo o S mbolos y d gitos. &ercepcin visual, rapide* o "etencin de d gitos6 atencin, concentracin, control mental o 7ritm!tica6 concentracin mientras se manipulan problemas mentalmente

C1ADRO COMPARATI0O DE S1&TEST , EDAD DE APLICACI!N /PPSI III 2 3 a 4 a5os 7 a5os 8 a 4 m 66 m /ISC III 9 a 69 a5os 66 m ESCALA 0ER&AL Info"macin No corresponde 0oca<ula"io Rece$ti=o Nom<"a" im+)enes >?@ No corresponde Info"macin 0oca<ula"io 0oca<ula"io "ece$ti=o >??@ Nom<"a" im+)enes >??@ Adi=inanAas Analo)'as >?@ Com$"ensin >?@ Info"macin 0oca<ula"io Info"macin 0oca<ula"io /AIS III 69 a :; a5os

No corresponde No corresponde No corresponde Analo)'as Analo)'as Com$"ensin Com$"ensin No corresponde A"itm%tica A"itm%tica Memo"ia de D')itos >?@ Memo"ia de D')itos No corresponde Let"as B nCme"os >?@

No corresponde

No corresponde

ESCALA EDEC1CI!N Cu<os Cu<os Mat"ices Conce$to im+)enes Cla=es Cu<os No corresponde Cu<os Mat"ices

No corresponde S'm<olos D')itos >A B &@ &Cs.ueda de s'm<olos >?@ Rom$eca<eAas S'm<olos de D')itos &Cs.ueda de S'm<olos >?@ Rom$eca<eAas >?@

No corresponde

&Cs.ueda s'm<olos >?@ Rom$eca<eAa Rom$eca<eAas

>?@ Com$leta" Ei)u"as >?@ Com$leta" Ei)u"as Com$leta" Ei)u"as

+on esto se eval)a6

0a"ia<les As$ectos e(aminados Su<tests ,atrices #onceptos Adi!inanCas

,anipulacin de abstracciones1 reglas1 RaConamiento Fluido generaliCaciones $ relaciones lgicas.

,emoria :perati!a

,antener informacin acti!a *etras $ (Dmeros de modo consciente1 realiCar Aritmtica alguna operacin $ producir un resultado Retencin de %gitos #apacidad mental. %esempe)o $ desarrollo cultural1 conser!acin de los recursos #la!es cogniti!os1 uso eficiente de la -Ds9ueda de Smbolos memoria operati!a en tareas fluidas de orden superior

Eelocidad de procesamiento

En base a los resultados, los sistemas clasificatorios $;S#'43 y +4E ( <=% han establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la presencia yVo magnitud del retardo mental, quedando establecidos los siguientes puntos de corte6
Retraso Retraso Retraso Retraso ,ental ,ental ,ental ,ental *e!e ,oderado 3ra!e 5rofundo #I #I #I #I <> = 4; @> = A4 A@ = 6; menor a 6;

RETRASO MENTAL LE1E La gran mayor a de las personas con deficiencia mental corresponde a este rango, aproximadamente un @DH de las personas. 7 esta categor a sol a llamrsele .d!biles mentales/, suele detectarse y diagnosticarse en la etapa escolar entre los D a E a,os, ya que en la mayor a de los casos no presentan etiolog a orgnica, suponi!ndose a factores

socioculturales principalmente, su desarrollo y apariencia f sica es normal hasta esta etapa de la infancia o con poco retraso en la psicomotricidad, percepcin y lenguaje, la que se va evidenciando ms conforme aumentan las exigencias. &resentan mayor problema en la capacidad de abstraccin, lo que lleva al reconocimiento de objetos por datos concretos sensoriales ms que por idea o concepto de clase o funcin? s ntesis y comprensin, dificultndose el establecer relaciones entre objetos y situaciones como semejan*a, oposicin, sucesin, inclusin o exclusin. +omprenden mal los conceptos !tico ( morales como el .el bien/, .el deber/, a pesar de ello pueden internali*ar una escala de valores, por lo que se les consideraba .educables/, pero esto mediado por el afecto hacia el otro. Les dificulta mucho trasladar una estrategia resolutiva aprendida a diferentes contextos. ;esarrollan hbitos bsicos como alimentacin, vestido, control de esf nteres, etc. siempre y cuando la familia apoye este nivel de autonom a. &ueden comunicarse usando lenguaje oral o escrito, aunque en ocasiones presentan dislalias y un lenguaje simple, con las adaptaciones curriculares adecuadas pueden optar a educacin media e incluso formacin profesional, especialmente t!cnica que les permite ms el ejecutar $tareas manuales% que el organi*ar mentalmente un trabajo. En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como forma de reaccionar a su limitada capacidad de anlisis y ra*onamiento. La voluntad puede ser escasa y pueden ser fcilmente manejables e influenciados por otras personas con pocos escr)pulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles. +omo se sienten recha*ados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser ms conscientes de sus limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y hura,os. Son personas que pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, tienen deficiencias m nimas en las reas sensoriomotoras. +on esfuer*o y apoyo adecuado, pueden alcan*ar hacia fines de la adolescencia un aprendi*aje correspondiente a un sexto a,o de ense,an*a bsica, aunque no alcan*an a desarrollar un pensamiento lgico'abstracto. Son

incapaces de deducir, inducir o de reali*ar procesos de anlisis y s ntesis. Su vocabulario es restringido pero comunican deseos y afectos. ;e adultos, pueden ser autosuficientes, pero pueden necesitar mayor supervisin y orientacin, especialmente en situaciones de mayor exigencia social o laboral. 1abitualmente se adaptan de forma satisfactoria a la comunidad. Su desarrollo equivale al de un ni,o normal de <= a,os. RETRASO MENTAL MODERADO Equivale a lo que aproximadamente, en contextos escolares se considera .adiestrable/. Este grupo corresponde aproximadamente al <=H de las personas con deficiencia mental. &ueden presentar etiolog as orgnicas como d!ficit somtico y neurolgico, a pesar de esto, la mayor a presenta un aspecto f sico normal, aunque sus d!ficits se hacen patentes desde la infancia en su desarrollo. &ueden tener anomal as gen!ticas y cromosmicas, encefalopat as, epilepsia y trastorno generali*ado del desarrollo $0.9.;.% como el autismo. En general presentan d!ficit en la coordinacin, con frecuencia adquieren el lenguaje en el per odo preescolar siempre con retraso y dificultad, entablando conversaciones con frases simples y concretas. Su afectividad es simple y por la falta de control inhibitorio les es complejo contener sus impulsos que en ocasiones escapan de lo racional, lo que les lleva a ser extremadamente demostrativos y celosos e incluso agresivos con las personas cercanas con quienes mantienen una gran dependencia. En general, desarrollan habilidades de comunicacin, con un lenguaje y sintaxis pobres. "ara ve* expresan afectos, aunque puede utili*ar el lenguaje para solicitar o pedir algo. 7dquieren la lectoescritura pero de manera funcional y automtica, y generalmente su edad mental alcan*a la edad cronolgica comprendida entre los E y A a,os, pudiendo optar a plan de integracin en escuela regular con opcin de adaptaciones curriculares, aunque siempre se mostrarn lentos y con limitaciones de base, o escuela especial y posteriormente taller laboral donde se especialice en alg)n tipo de trabajo manual y sistemati*ado ya que su capacidad intelectual es intuitiva y prctica. &ueden adquirir conocimientos, pero se reducen a mecanismos simples, memori*ados, con escasa capacidad para comprender los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos. En lo equivalente a materias escolares no superan lo que ser a un segundo a,o de ense,an*a bsica o el desarrollo de un

ni,o normal de C a,os. Su pensamiento es muy concreto y centrado en lo inmediato. :o logran llegar a principios generales a partir de observaciones particulares. &ueden llegar a adquirir hbitos elementales que les permitan cierta independencia pero debern ser guiados en otras muchas facetas. El carcter que predomina en estos ni,os es el de la hipercinesia con aparicin frecuente de rabietas. Les gusta reclamar la atencin del adulto y pueden utili*ar cualquier m!todo para conseguirlo, en especial, aquellos ni,os que tienen menguadas sus capacidades de expresin verbal. &ueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. Las dificultades que tienen para reconocer las convenciones sociales pueden interferir en su adaptacin a la comunidad. +omo adultos, pueden reali*ar trabajos no calificados, siempre con supervisin, se adaptan bien a la vida en comunidad en una institucin y con supervisin.

RETRASO MENTAL SE1ERO Este grupo representa el I GH de la poblacin con deficiencia mental. +orresponde a la categor a que se ha llamado .custodiable/. Su etiolog a claramente es orgnica en su mayor a, semejante a la descrita en el retraso mental moderado pero con mayor afectacin en todas las reas somtica, neurolgica o sensorial, dejando ver claramente un retraso generali*ado en el desarrollo desde los primeros momentos de vida. El lenguaje se reduce a algunas palabras y suele aparecer slo con ayuda especiali*ada en edades avan*adas, generalmente se manejan con una comunicacin gestual, corporal, o sonidos, manteniendo fuertes la*os afectivos y de dependencia con sus cuidadores. ;esarrollan un lenguaje comunicativo escaso $en base a palabras o frases simples, a veces meros gritos% generalmente adquirido en forma tard a $en edad escolar% y pueden ser entrenados en habilidades elementalesde cuidado personal, como alimentarse, controlar esf nter. &ueden ocasionalmente, aprender a reconocer algunas palabras escritas, importantes para la supervivencia. :o entienden situaciones de peligro, salvo las ms obvias.

&ueden aprender rutinas de higiene personal bsicas y alimentarse solos o con apoyo parcial, esto es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisin. &ueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos personales, familiares as como de objetos personales de uso habitual aunque sus contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a largo pla*o. En la conducta destacan las crisis de clera y agresividad por su falta de ra*onamiento, llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hbitos motores6 chupeteo, balanceo, bruxismo, as como s ntomas psicticos6 estereotipias, manierismos, ecolalia, etc. Estos ni,os deben acudir a los +entros de Educacin Especial donde pueden llegar a un nivel muy bsico de aprendi*aje pre'escolar, ya que su edad mental oscila entre los I a E a,os cronolgicos. +omo adultos pueden reali*ar algunas tareas simples, con supervisin estrecha. En su mayor a se adaptan bien a la vida en comunidad, sea en sus hogares o instituciones, a menos que sufran de alguna otra discapacidad y que requiera de cuidados especiales.

RETRASO MENTAL PRO/UNDO +orresponde al < BH de la poblacin con deficiencia mental. Su etiolog a es siempre de origen orgnica, produci!ndose graves alteraciones en todos los niveles con una importante afectacin motri* $sost!n ceflico, gateo, marcha, tono postural general% con movimientos anormales e incluso involuntarios. &resenta ausencia de lenguaje con una comunicacin primaria basada en sonidos, gestos, gritos, llanto y movimientos. #uchas veces coexisten d!ficit sensoriales notorios y pueden observarse malformaciones cong!nitas. La incontinencia de esf nter es normal y pueden lograrla tard amente o nunca. Logran un cierto grado de desarrollo y adaptacin slo en un ambiente muy estructurado, rutinario, con ayuda y supervisin constante y una relacin individuali*ada con el educador. Si el +4 es inferior a B= puntos, prcticamente no hay vida ps quica, slo vida vegetativa y actos elementales. 3iven sin contactarse con el medio. Su desarrollo corresponder a al de un ni,o de algunos meses de edad.

;entro de esta categor a, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser susceptibles de diagnstico diferencial y en el que el "etraso mental profundo es uno de sus s ntomas. :os estamos refiriendo al 7utismo at pico o a los diferentes s ndromes gen!ticos que suelen cursar con "etraso #ental $S ndrome de 2 >rgil, S ndrome +ri du +hat, etc.%. 1ay autores que establecen diferencias entre dos tipos6 45 T!'o 1e#etat!$o, Slo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso'motora. 0ienen graves problemas y enfermedades somticas. Siempre necesitar asistencia y cuidados m!dicos. 65 T!'o Ad!estra2le, &uede alcan*ar algunas funciones elementales motoras y viso' espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con alg)n grito o sonido o a comprender rdenes muy simples. DETERIORO INTELECTUAL O COGNITI1O El deterioro mental es la p!rdida o disminucin de las habilidades intelectuales. Se considera que una persona da evidencia de deterioro mental cuando ya no es capa* de efectuar sus tareas mentales, con la velocidad, exactitud o eficiencia previamente caracter sticas de su nivel de funcionamiento. La capacidad intelectual, al igual que otras capacidades, despu!s de llegar a un mximo, comien*a a declinar, inicialmente en forma muy lenta, pero despu!s de un tiempo esta declinacin se incrementa progresivamente. La persona que ha sufrido un deterioro cognitivo importante, puede que alcance un rendimiento similar a una persona con "#. Sin embargo, se distingue de una persona con "# en varios aspectos6 en primer lugar, una persona con "# no tuvo un desarrollo cognitivo previo muy superior al actual? la persona que ha sufrido un proceso de deterioro cognitivo s tuvo previamente una capacidad intelectual y un +4 superior al actual. En segundo lugar, el deterioro no afecta por igual a todas las funciones o capacidades intelectuales, por lo que el rendimiento de la persona con deterioro generalmente es disarmnico, con una marcada dispersin de puntajes en los diferentes subtest? la deficiencia mental, en cambio, por lo general es ms homog!nea. &or otra parte, la persona que ha sufrido un deterioro tiene conciencia de que sus capacidades no son las mismas que antes y muestra reacciones emocionales frente a sus fracasos o dificultades actuales, la persona con deficiencia mental por lo general no llega a darse cuenta de sus errores o fracasos.

Los porcentajes de deterioro normales para las diferentes edades se entregan en la tabla siguiente6
RANGO DE EDAD 6; 64 A; A4 @; @4 4; 44 <; <4 = = = = = = = = = = 6@ 6> A@ A> @@ @> 4@ 4> <@ <> a)os a)os a)os a)os a)os a)os a)os a)os a)os a)os F DE DETERIORO NORMAL ;F 7F AF 4F 8F 77 F 7@ F 7< F 7> F 66 F

&ara el diagnstico del deterioro se consideran los siguientes criterios6 a% Si el deterioro residual es menor que <=H, se considera negativo para deterioro patolgico. b% Si el deterioro residual se encuentra entre << y B= H, se considera sospechoso de deterioro patolgico. c% Si el deterioro residual es superior a B=H, se considera positivo para deterioro patolgico.

/UNCIONES COGNITI1AS &ara explicar lo que son las >unciones o procesos cognitivos, tomaremos la definicin de >euerstein quien propone su teor a del aprendi*aje mediado. Explica que .Las funciones cognitivas son los pre'requisitos bsicos de la inteligencia que permiten, desde los procesos cognitivos, interiori*ar informacin y autorregular al organismo para facilitar el aprendi*aje significativo/ >euerstein $<ACA%. Las funciones cognitivas se refieren entonces a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a un nuevo aprendi*aje o a la solucin de un nuevo problema. &ara >euerstein $<ACA% las funciones cognitivas, como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad que tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones. Las funciones cognitivas estn relacionadas entonces

con el potencial de aprendi*aje $la capacidad que tienen los individuos para pensar y desarrollar conductas inteligentes% y con las competencias cognitivas bsicas. Las funciones cognitivas se clasifican dependiendo de la fase del acto mental6 del input $antes%, de la elaboracin $durante% o del output $despu!s%, es decir6 antes de aprender, mientras aprendemos y luego de aprender significativamente, las personas con "# poseen problemas en cada una de estas fases en mayor o menor medida. /un !ones o#n!t!$as en .ase de 7In'ut8 9antes de a'render: Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por un individuo antes de enfrentarse a la solucin de un problema, y ellas son6 o &ercepcin clara6 "epresenta el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la informacin. o Exploracin sistemtica de una situacin de aprendi*aje6 Es la capacidad para organi*ar y planificar la informacin acumulada de forma sistemtica. o 1abilidades ling- sticas a nivel de entrada6 Es la capacidad para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a trav!s de reglas verbales estableciendo significados de s mbolos y signos. o 8rientacin espacial6 Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topolgica y proyectiva. o 8rientacin temporal6 Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros. o +onservacin, constancia y permanencia del objeto6 Es la capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones.

o 8rgani*acin de la informacin6 Es la capacidad para utili*ar diferentes fuentes de informacin de forma simultnea y establecer relaciones entre objetos y sucesos encontrando coherencia o incoherencia en las diferentes informaciones. o &recisin y exactitud en la recepcin de informacin6 Es la capacidad para percibir la informacin con rigurosidad y cuidado.
Funcin cognitiva Pe"ce$cin cla"aG #onocimiento exacto $ preciso de la de la Informacin. %istinguir los detalles de los ob2etos1 figuras1 problemas $ situaciones. Disfuncin cognitiva (RM) Pe"ce$cin <o""osaG #onocimiento pobre e impreciso de los datos de la informacin. 5ercibir los estmulos de forma incompleta $ sin detalles 9ue lle!a a definiciones imprecisas. Intervencin educativa

#uando esta deficiencia aparece en la persona1 la inter!encin educati!a ha de dirigirse hacia las fuentes 9ue ocasionan este tipo de percepcin confusaG :rientar la percepcin mediante la definicin precisa de los ob2eti!os1 presentar los estmulos en diferentes modalidades e in!itar a la persona a analiCar la tarea con detenimiento. Com$o"tamiento Com$o"tamiento *a forma de inhibir esta sistem+ticoG im$ulsi=oG conducta impulsi!a consiste en AnaliCar antes de hacer1 Incapacidad de tratar desarrollar en la persona recoger datos1 crear la informacin de procesos de HinsightI 9ue le estrategias con orden1 forma sistem0tica $ permiten entender sus traba2ar de modo planificada respuestas impulsi!as $ sistem0tico. corregirlas. El HinsightI se enfoca al an0lisis de los propios procesos de pensamiento1 a$ud0ndole a examinar sus conductas errneas1 ense)0ndole a considerar las respuestas alternati!as $ a describir las raCones por las 9ue sus respuestas son o no adecuadas.

0oca<ula"io B conce$tos $a"a identifica" o<GetosG relacionar

0oca<ula"io B conce$tos deficientesG %ificultad para utiliCar

Junto con la experiencia de aprendiCa2e mediado1 intentar0 transmitir las reglas !erbales apropiadas para lle!ar

palabra+concepto1 uso especfico de los distintos lengua2es.

con precisin $ entender adecuadamente las palabras $ conceptos necesarios para el aprendiCa2e. O"ientacin es$acial O"ientacin B es$acioHtem$o"al tem$o"al co""ectaG deficienteG *legar a conceptos de %ificultad para espacio $ tiempo por identificar la relacin representacin mental. 9ue guardan en el espacio los sucesos $ las cosas $ cierta incapacidad de orientarse en el espacio.

Constancia* $e"manencia de los o<Getos en la menteG representacin correcta1 permanencia en la memoria

P"ecisin* e(actitud al "eco)e" datosG #apacidad para utiliCar distintas fuentes de informacin a la !eC $ recoger de modo sistem0tico datos rele!antes = no rele!antes.

a cabo el proceso de aprendiCa2e. En la medida en 9ue falten los instrumentos mnimos1 el educador habr0 de ingeni0rselas para establecer una comunicacin. *a deficiencia de los conceptos $ sistemas de referencia espacio temporal incapacita para llegar a establecer1 representar1 pro$ectar $ conceptualiCar las relaciones entre ob2etos $ sucesos. *a e!aluacin $ entrenamiento de las relaciones espacio +temporales se dirige a detectar $ ense)ar a corregir fallos en la orientacin1 comparacin $ secuenciacin de ob2etos $ sucesos en el espacio $ en el tiempo. Dificultad $a"a *a mediacin para corregir la "etene" los o<Getos deficiencia exige a$udar a la en la menteG persona a identificar los %ificultad para par0metros del ob2eto 9ue conser!ar $ permanecen constantes a pesar categoriCar. de la transformacin $ a establecer las comparaciones oportunas hasta comprender los dos estados del ob2eto transformado. Deficiencia en la Ense)ar a hacer una seleccin "eco)ida de cuidadosa $ estratgica de info"macinG todos los datos 9ue lle!an a las Slo se fi2a de forma respuestas correctas. parcial en la informacin 9ue lle!a a una elaboracin pobre $ a una solucin inexacta del problema

/un !ones o#n!t!$as en .ase de 7In'ut8 9%!entras se a'rende: Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la organi*acin y la estructuracin de la informacin en la solucin de problemas, ellas son6

o &ercepcin y definicin de un problema6 +onsiste en la habilidad para delimitar qu! pide el problema, qu! puntos hay que acotar y cmo averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la b)squeda de definiciones convenientes descartando incompatibilidades yVo incongruencias utili*ando todo tipo de informacin previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar. o Seleccin de informacin relevante6 Es la capacidad para elegir la informacin previamente almacenada y relevante para la solucin del problema que se trate. Esta informacin se almacena en la memoria a largo pla*o y supone poco esfuer*o para recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en diferentes actividades y momentos de forma fcil. o 4nteriori*acin y representacin mental6 Es la capacidad para utili*ar s mbolos internos de representacin. o 7mplitud y flexibilidad mental6 Es la capacidad para utili*ar diferentes fuentes de informacin, estableciendo entre ellas una coordinacin y combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. o &lanificacin de la conducta6 Es la capacidad para prever la meta que se quiere conseguir utili*ando la informacin adquirida previamente. &ermite desarrollar de forma secuencial y acumulativa las etapas necesarias para encontrar la solucin al problema o lograr la meta propuesta. o 8rgani*acin y estructuracin perceptiva6 Es la capacidad para orientar, establecer y proyectar relaciones. o +onducta comparativa6 Es la capacidad para reali*ar todo tipo de comparaciones y relacionar objetos y sucesos anticipndose a la situacin. &ermite resumir la informacin almacenada de forma automtica $evocacin%.

o &ensamiento hipot!tico6 Es la capacidad para establecer hiptesis, formularlas y comprobarlas aceptando o recha*ando la hiptesis previamente establecida. Les permite establecer todo tipo de relaciones y descartar el ensayo'error y las respuestas al a*ar. o Evidencia lgica6 Es la capacidad para demostrar las respuestas a trav!s del ra*onamiento lgico, formulando y ra*onando con argumentos, justificando y validando sus respuestas. o +lasificacin cognitiva6 Es la capacidad para organi*ar datos en categor as inclusivas y superiores. Esta funcin demanda percepcin, conservacin y constancia de informacin previa, uso de conceptos, instrumentos verbales y el manejo simultneo de dos o ms fuentes de informacin? como tambi!n conducta comparativa, sumativa, uso de relaciones virtuales, de atencin y precisin en las respuestas.

Funcin cognitiva

Disfuncin cognitiva (RM) Pe"ci<i" B defini" el Dificultad $a"a $"o<lemaG $e"ci<i" B defini" el habilidad para delimitar $"o<lemaG 9u pide el problema1 dificultad para 9u puntos ha$ 9ue establecer relaciones acotar $ cmo entre distintos datos $ a!eriguarlos comprender los enunciados.

Intervencin educativa *a incapacidad para percibir un problema $ definirlo se manifiesta en la imposibilidad de elaborar la informacin1 las definiciones no tienen sentido para la persona 9ue se muestra incapaC de reflexionar1 comparar $ combinar los elementos del problema. Se precisa orientar su atencin a tra!s de pistas percepti!as. *a significati!idad de los estmulos es una funcin directa de la intencionalidad $ del grado de concentracin hacia la meta $ eso impone una cierta acti!idad mental. A !eces la falta de discriminacin entre los datos se da 2unto con la definicin inapropiada del problema. *a mediacin se orienta a conseguir 9ue defina la meta $ a aumentar su

Dife"encia" datos "ele=antes B no "ele=antescapacidad de elegir la informacin pre!iamente almacenada significati!a para la solucin del problema.

Dificultad $a"a distin)ui" lo im$o"tante B lo acceso"ioG afecta a su actitud con respecto al aprendiCa2e1 se percibe como recipiente pasi!o de informacin.

capacidad discriminatoria. Inte"io"iAacin B "e$"esentacin mentalG comparar de modo espont0neo para poder deducir $ generaliCar La inte"io"iAacin deficiente- impide manipular acti!amente la informacin $ lograr adecuada representacin. *a mediacin para producir los diferentes tipos de pensamiento representati!o interioriCado consiste en crear las condiciones en las 9ue se pro!o9ue la aparicin de ese tipo de conducta $ hacer 9ue bus9uen de un modo interioriCado la informacin almacenada.

Planificacin de la conductaG capacidad de pre!er la meta a conseguir utiliCando la informacin ad9uirida

Ense)ar a utiliCar eficaCmente la informacinG establecer metas claras $ hacer consciente a la persona de su comple2idad para buscar significati!idad a la tarea1 $ disociarles en pe9ue)os pasos 9ue exi2an a la persona expresar su conducta. O")aniAacin B Deso")aniAacin *a inter!encin para eliminar $ est"uctu"acin $e"ce$ti=aG corregir la percepcin episdica $e"ce$ti=aG percepcin episdica de la realidad consiste en capacidad para orientar1 de la realidad. desarrollar procesos de establecer $ reflexin 9ue permiten el pro$ectar relaciones1 an0lisis de los errores percibir la realidad de realiCados. forma global. Conducta Ca"encia de Se pide a la persona 9ue defina com$a"ati=aG conducta la tarea $ extraiga los datos capacidad de relacionar com$a"ati=aG significati!os para ob2etos $ sucesos incapacidad de solucionarla1 a continuacin se anticip0ndose a la establecer relaciones le piden 9ue estableCca las situacin mane2ando la de seme2anCa $ comparaciones adecuadas informacin necesaria. diferencia entre en funcin de cada par0metro1 ob2etos $ sucesos. al mismo tiempo se apro!echa para guiarla en la clasificacin. Pensamiento Dificultad $a"a El pensamiento hipottico+ Ii$ot%ticoG t"aAa" Ii$tesisG deducti!o re9uiere la habilidad de establecer incapacidad para intuir representacin $ anticipacin hiptesis $ !arias alternati!as al del hecho futuro1 incluso exige comprobarlas con lgica explicar un hecho. la !alidacin del mismo de $ prediccin de los forma 9ue ante di!ersas hechos. alternati!as se sepa elegir la m0s !0lida $ rechaCar las otras. *a mediacin consiste en ofrecerle una serie de estrategias de control $ regulacin de la propia

No $lanificacin de la conductaincapacidad para organiCar los datos en la direccin m0s adecuada.

conducta.

T"aAa" est"ate)ias $a"a =e"ifica" las Ii$tesisG formular $ raConar con argumentos lgicos la !alideC de sus respuestas.

*as personas 9ue muestran dficit en la e!idencia lgica no se inmutan por la relacin ilgica entre las soluciones 9ue dan $ las instrucciones de la tarea. *a mediacin supondr0G crear $ despertar la necesidad de demostrar todas sus respuestas a tra!s de raConamientos fundamentados1 ofrecer trminos para potenciar la bDs9ueda de la e!idencia lgica $ ense)ar a formular cuestiones con relacin lgica. Clasificacin Dificultad de *a mediacin implica la co)niti=aG Cate)o"iAacin ense)anCa de conceptos capacidad de organiCar co)niti=aG supraordenados en clases $ de los datos en categoras falta de repertorios sus atributos. #onciencia de inclusi!as $ superiores1 conceptuales $ reglas cmo se hace $ traducirlo a expresar al explicar las trminos metacogniti!os. conceptos cogniti!os1 trasformaciones1 #omportamientos ad9uiridos conductas sumati!as $ conducta no sumati!a como estrategias espont0neas relaciones !irtuales. e incapacidad de de c0lculo ante situaciones establecer relaciones di!ersas. InterioriCacin de los !irtuales. es9uemas 9ue permita relaciones !irtuales forma1 tama)o1 origen 1 pertenencia"

Ausencia de est"ate)ias l)icasG formulacin inadecuada de las raCones al exponer sus argumentaciones1 no se da cuenta cuando son incoherentes.

/un !ones o#n!t!$as en .ase de 7out'ut8 9des'u)s de a'render: Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema planteado, ellas son6 o +omunicacin expl cita6 Es la capacidad de utili*ar un lenguaje claro y preciso que responda al problema formulado con alto nivel de comprensin.

o &royeccin de relaciones virtuales6 Es la capacidad para ver y establecer relaciones que existen potencialmente pero no en la realidad. Esta funcin exige reestructuracin y configuracin de relaciones ante situaciones nuevas. o "eglas verbales para comunicar la respuesta6 Es la capacidad que se manifiesta en el uso, manejo y deduccin de reglas verbales para la solucin de un problema. o Elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de la respuesta6 Es la capacidad para expresar la respuesta de forma rpida, correcta y sistemtica. o "espuestas por ensayo'error6 Mstas se dan cuando los educandos no conservan las metas u objetivos establecidos por ellos mismos en relacin con el aprendi*aje, por falta de percepcin precisa y completa, por carencia de conductas comparativa y sumativa, por bajo nivel de pensamiento reflexivo y por falta de lgica en la b)squeda de relaciones causales, lo que los hace ineficaces. o &recisin y exactitud en las respuestas6 Es la capacidad de pensar y expresar la respuesta correcta a un problema o situacin general de aprendi*aje. o 0ransporte visual6 Es la capacidad para completar figuras y transportarlas visualmente $cierre gestltico%. o +ontrol de las respuestas6 Es la capacidad para reflexionar antes de emitir cualquier tipo de respuesta. El control y la auto'correccin implican procesos metacognitivos.

Funcin cognitiva

Disfuncin cognitiva (RM) Comunicacin Pe"ce$cin B e($l'citaG comunicacin utiliCar un lengua2e e)oc%nt"icaG claro $ preciso 9ue resultado de la falta de

Intervencin educativa #ree 9ue el interlocutor comprende bien $ acepta su punto de !ista1 este tipo de conducta trae como

responda al problema a una pregunta1 supone una correcta comprensin.

diferenciacin entre 9uien habla $ 9uien escucha1 falta de precisin1 explicacin $ argumentacin.

P"oBeccin de "elaciones =i"tualesG capacidad para !er $ establecer relaciones 9ue existen potencialmente pero no en la realidad.

Re)las =e"<ales $a"a comunica" la "es$uesta uso1 mane2o $ deduccin de reglas !erbales para la solucin o expresin Ela<o"acin B desinIi<icin en la comunicacin de la "es$uestaG expresar la respuesta de manera r0pida1 correcta $ sistem0tica P"ecisin B e(actitud al "es$onde"G capacidad para pensar $ expresar la respuesta correcta a un problema o situacin de aprendiCa2e. T"ans$o"te =isual adecuadoG retencin de caractersticas en la memoria 9ue permita su manipulacin mental.

consecuencia problemas de irre!ersibilidad de pensamiento $ de disciplina e influ$e en la representacin. *a comunicacin explcita exige educar la descentracin $ la re!ersibilidad del pensamiento. Dificultad de Esta funcin exige la $"oBecta" "elaciones reestructuracin $ configuracin =i"tualesG de relaciones ante situaciones se manifiesta en la nue!as e2ercitando una serie de dificultad para deducir configuraciones distintas en $ pro$ectar relaciones funcin del modelo1 de tipo descubriendo 9ue las relaciones diferente. entre los ob2etos no dependen de ellos mismos1 sino de la capacidad de relacionarlos. Ealta de %esarrollar $ ense)ar los inst"umentos prerre9uisitos !erbales. 0e"<ales adecuadosG falta de !ocabulario1 conceptos u operaciones mentales 9ue impiden comunicar respuestas de manera concreta. &lo.ueo en la Educar el control $ la comunicacin de la autoregulacin de las "es$uestaG respuestas hace 9ue disminu$a no emisin de la impulsi!idad $ la correccin respuesta $ sensacin de la impulsi!idad a$uda a la de fracaso desinhibicin. Res$uestas $o" ensaBoHe""o"G no sistematiCa la bDs9ueda de la meta final $ reduce la bDs9ueda al mnimo de eficacia. Reducir las conductas de ensa$o+errorG controlar la impulsi!idad $ hacer 9ue la persona se impli9ue $ aprenda de sus propios ensa$os la forma m0s adecuada de responder. E2ercitar el pensamiento $ expresin correcta en distintas situaciones. Educar sistemas de referencia establesG la falta de un sistema de referencia estable dificulta la retencin $ posterior manipulacin de las informaciones.

Deficiencia en el t"ans$o"te mentalG incapacidad de conser!ar im0genes mentales.

Cont"ol de las "es$uestasG capacidad de reflexionar antes de emitir cual9uier tipo de respuesta. #ontrol $ autocorreccin 9ue implica un proceso metacogniti!o.

Conducta im$ulsi=aG la incapacidad para el autocontrol o impulsi!idad se manifiesta en respuestas imprecisas.

Educar el autocontrol 9ue apo$a las conductas ensa$o+error mental $ el pensamiento hipottico+deducti!o $ educar los procesos meta+cogniti!os $ de autorregulacin del propio aprendiCa2e.

OTROS EN/O;UES SOBRE RM < LAS /UNCIONES COGNITI1AS Existen partidarios de un enfoque diferencial que est muy ligado a psicolog a cognitiva, que estipulan que todos los deficientes mentales tienen su sistema nervioso da,ado, ya sea por causas gen!ticas, lesiones o por factores ambientales, lo que incidir a sobre los procesos cognitivos y el procesamiento de la informacin, observndose patrones caracter sticos en cuanto al desarrollo y funcionamiento intelectual, por ejemplo en la memoria a corto pla*o y en la atencin, extendi!ndose a diferentes momentos del procesamiento de la informacin6 codificacin y planificacin, ra*onamiento lgico y uso de estrategias, estos d!ficit puntuales en determinados momentos del procesamiento explicar a el retraso, afectando a la calidad global del mismo. Esto coloca su !nfasis en los aspectos cognoscitivos, aunque no niega los motivacionales y los propios de la personalidad individual. Lo claro es que tanto la inteligencia como el "# tienen un carcter multidimensional y multideterminado que requiere de un abordaje individuali*ado. +onsiderando que muchas de las personas que manifiestan "# leve y moderado presentan mayor retraso de lo que corresponde a sus d!ficit estructurales y a su edad mental se comprende que un fuerte componente de la experiencia evolutiva de ser .retardados mentales/ se refleja en los aspectos motivacionales de su personalidad, as como en el modo de pensamiento que deterioran los procesos de aprendi*aje, ejecucin y conducta.

7 continuacin veremos un esquema que refleja las distintas partes de las funciones cognitivas, explicndolas posteriormente e identificando las disfunciones que presentar an en ellas las personas con "#.

/UNCIONES COGNITI1AS B=SICAS 4. Aten !&n La atencin no es un proceso unitario, sino un conjunto de diferentes mecanismos que trabajan de forma coordinada. Su funcin es seleccionar del entorno aquellos est mulos que son relevantes para el estado cognitivo en curso de la persona y que sirven para llevar a cabo una accin y alcan*ar objetivos, es decir, es una seleccin de planes dirigidos a metas, un proceso selectivo de la informacin necesaria, la consolidacin de los programas de accin elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre !stos. La atencin no es un sistema homog!neo ni desde el punto de vista anatmico ni funcional, pues se sabe que las denominadas tareas atencionales implican redes funcionales distribuidas por la corte*a cerebral y estructuras subcorticales. ;ichas redes funcionales se

encargan de los procesos atencionales de orientacin, de los procesos de alerta y atencin sostenida y de componentes ms complejos de control ejecutivo. Las nuevas t!cnicas de neuroimagen funcional han permitido la elaboracin de teor as sobre la arquitectura funcional de los procesos mentales a trav!s del estudio de pacientes con da,o cerebral. Es por ello, que se sabe que los mecanismos atencionales se encuentran alterados en gran cantidad de trastornos neurolgicos, tales como los traumatismos craneoenceflicos, accidentes cerebrovasculares, procesos neuro infecciosos, procesos neurodegenerativos, epilepsia o alteraciones cromosmicas $s ndromes%. 4ncluso la mayor a de las personas con "# presentan estas alteraciones. Este proceso atencional est dividido en tres sistemas entrela*ados6 a: S!ste%a de alerta, $matri* atencional o estado de conciencia% +onstituido por la >"77 y sus conexiones reticulares. ;e este sistema dependen el nivel de conciencia como situacin previa de la atencin y la eficacia de la deteccin de informacin. Los problemas que presentan personas con "# y algunos s ndromes y da,o cerebral son principalmente por exceso o hiper'vigilancia o d!ficit, tambi!n llamado s ndrome confusional agudo. 2: S!ste%a aten !onal anter!or, estabilidad $duracin y uniformidad% de la atencin. +onstituido por el crtex prefrontal y el n)cleo caudado. ;e este sistema depende la atencin sostenida $mantenimiento de la atencin%, control de la ejecucin y la inhibicin de respuestas automticas. Su alteracin en personas con "# provoca principalmente perseverancia yVo distractibilidad. Esta a su ve* involucra cuatro aspectos. a. As'e to sensor!al6 relacionado a los est mulos presentes en el espacio externo, o referido al propio cuerpo $personal%. b. As'e to %otor6 corresponde a la tendencia a reali*ar movimientos exploratorios y de b)squeda con la cabe*a, ojos y miembros.

c. As'e to l+%2! o6 es la importancia afectiva y motivacional que se le da a los est mulos. d. As'e to re'resenta !onal6 es la atencin relacionada a la imagen mental. : S!ste%a de aten !&n 'oster!or 6 $atencin perceptiva% amplitud de la atencin. +onstituido por el crtex parietal posterior y el tlamo. ;e este depende la seleccin visual de la atencin. Las alteraciones que presentan las personas con "# en este sistema son extincin sensitiva o simultagnosia. 4.4 Ele%entos de la aten !&n, Existen dos propuestas sobre qu! condicionar a la atencin en cuanto a su intensidad6 El mundo externo condiciona la atencin $intensidad del est mulo%. El mundo interno es quien lo condiciona $elementos afectivos ( emocionales%

4.6 La aten !&n en 'ersonas on RM &resentan distintos niveles de dificultad al focali*ar su atencin en un est mulo, puesto que ellos manifiestan una lentificacin en la percepcin de los est mulos que llegan a su inconsciente, resultndoles confuso lo que les provoca frustracin y cambios en el estado an mico. La impulsividad que caracteri*a a muchos, altera la capacidad de concentrarse en un est mulo, manifestando labilidad atencional, lo que los mantiene constantemente .invadidos/ por el medio lo que los impulsa a mantener movimientos constantes e incluso repetitivos. Fsicamente hablamos de un mal funcionamiento a nivel cerebral en las reas de atencin y concentracin que se locali*an en la regin paracentral del lbulo frontal del hemisferio derecho, lo que tambi!n est enla*ado con el control de los impulsos y la inhibicin. La estabilidad y duracin de la atencin se encuentra deprimida, costndoles discriminar por ejemplo diferencias entre objetos que parecen iguales, o identificar una caracter stica definida en un dibujo seg)n una orden verbal.

;e igual manera, la flexibilidad cognoscitivo ( atencional se ve alterada, ya que por ejemplo se les dificulta mucho cerrar y abrir la mano de manera r tmica alternativamente o reali*ar una copia de figuras simples, es por ello que en cuanto a escritura, los que logran alcan*arla, casi siempre es de manera imprenta simple y no ligada. Esto tambi!n les impide a algunos reali*ar secuencias o interiori*arlas de manera rpida, por lo que requieren de entrenamiento largo en este tipo de tareas. 7dems se debe mencionar los problemas de naturale*a sensorial que muchas veces se encuentran asociados a las patolog as que producen el "# o la forma en la cual la memoria procesa la informacin recibida. La falta de motivacin para reali*ar algunas tareas o la poca tolerancia a la fatiga tambi!n influye en la baja capacidad de mantencin de la atencin. 0ambi!n la disminucin de la conciencia en algunas personas con "# a causa de los medicamentos o el origen de su estado como la meningitis o encefalopat as influyen poderosamente en la capacidad atencional. Jn d!ficit de la atencin conlleva necesariamente a un d!ficit en el procesamiento de la informacin externa o interna que dar lugar a una repercusin en el resto de las funciones cognitivas6 La d!stra !&n6 es una falta de atencin puntual debida a fallos en la intensidad, interferencia

de otro est mulo o fallos en la percepcin del mismo. D!stra t!2!l!dad o .at!#a2!l!dad6 alteracin en la duracin de la atencin que fluct)a por fatigabilidad. 4nicialmente se atiende, pero pasado un breve per odo es incapa* de seguir atendiendo y en consecuencia aparecen numerosos fallos o errores y disminuye el rendimiento. Se debe al cansancio, man a, ansiedad, etc. Aten !&n l!%!tada6 falla en la amplitud o extensin de la atencin que slo es capa* de focali*arse en un est mulo. Jna variante es la asimultagnosia. Perse$eran !a6 &or incapacidad para inhibir una respuesta automtica o pasar de un est mulo a otro. Se debe a una alteracin de la flexibilidad cognitivo atencional o por lesin frontal.

A'ro-!a6 incapacidad de atender. &ercibe pero no atiende, muy frecuente en casos de autismo. *!'o'ro-!a6 disminucin de la atencin por aumento del umbral de atencin por lo que el est mulo debe ser ms intenso que en condiciones normales para ser percibido. 8curre con frecuencia en las personas con "#. 8 en quienes reciben tratamientos con medicamentos que alteran su nivel de conciencia y autistas. *!'er'ro-!a6 aumento de la potencialidad de la atencin por disminucin del umbral de atencin, por lo que el est mulo necesita menos intensidad para ser captado. ;ebido a ello, van a ser muchos los est mulos que se hagan conscientes y su traduccin cl nica va a ser un cambio constante en la focali*acin de la atencin. Pseudoa'ro-!a6 d!ficit o disminucin aparente de la tencin debida a que la atencin est centrada y focali*ada en otro aspecto o a la existencia de una indiferencia hacia el objeto. Se presenta principalmente en autistas, personas con "# severos. Ne#l!#en !a, es la alteracin de la atencin selectiva, consiste en la desaparicin de la conciencia de un est mulo sensorial cuando es presentado a la ve* que otro est mulo, el cual si es percibido. 6. Per e' !&n ( Sensa !&n La percepcin es ms de lo que vemos, o mos, sentimos, saboreamos u olemos, es tambi!n el significado que damos a estas sensaciones, a trav!s de la manera en que nuestro cerebro organi*a la informacin que proviene de nuestros sentidos. En el proceso perceptivo cabe considerar dos aspectos6 impulsos nerviosos, originados por los est mulos en los receptores y que llegan a la corte*a? y factores inherentes a la misma corte*a cerebral. Es la corte*a la que elabora la percepcin, locali*ando sus contenidos en el espacio exterior.

La pre'fase de la percepcin es eternamente neurolgica. +onsiste en procesos nerviosos que se inician en los receptores excitados y se extienden al cerebro, a esta pre'fase se le llama sensacin y es un hecho neurolgico condicional. La percepcin, en cambio, es un hecho neurolgico central. &ero mientras la sensacin es un fenmeno exclusivamente neural, la percepcin trasciende el nivel nervioso para ser ps quica y consciente. La neurolog a se,alaba a las sensaciones como punto de partida de todo conocimiento y del psiquismo en su totalidad y la percepcin era solo una parte de esto. Qundt, el fundador de la psicolog a experimental, opera con este concepto. La sensacin era el elemento de la experiencia inmediata y la sensaciones. :eurolgicamente hablando la excitacin prcticamente permanente de miles de receptores equivale a la produccin de un constante WinputW nervioso cuyo destino $WoutputW% es variable. En los ganglios neurovegetativos, centros espinales y n)cleos grises enceflicos se procesa la mayor parte de esta informacin, convirti!ndola directamente en respuesta muscular o secretoria. Se trata de fenmenos reflejos en los cuales intervienen para nada el saber y querer del sujeto. 8 sea6 la corte*a no participa en tales actividades nerviosas inferiores. Estas proseguirn incluso en el caso de que el individuo presentara un "# profundo. &ero una peque,a parte del WinputW nervioso se extiende, desde los centros inferiores, a la corte*a cerebral. Si esto ocurre, el sujeto se da cuenta de algo6 el impulso nervioso determina un fenmeno consciente? desde luego, subjetivo. El WoutputW consiste en este caso en sentir algo6 hambre, sed, mareo o ganas de dormir. 8 en percibir algo6 un olor, un sabor, o una m)sica. La percepcin ofrece una caracter stica notable que la distingue perfectamente de la sensacin6 sus contenidos estn proyectados hacia el espacio. :ada de esto ocurre con las sensaciones. :o son del mundo exterior, el hambre, la sed, o el dolor son experiencias somticas individuales. percepcin no era ms que la suma de

Existen los receptores cutneos $tactiles% y los receptores profundos $interoceptores%. &ueden distinguirse planos de diferente profundidad6 el plano cutneo o tctil, plano muscular gustativo. 7ctualmente se clasifican las sensaciones en atencin a la ubicacin de los receptores. Estos pueden estar locali*ados en cualquiera de los planos estructurales? hablamos, por consiguiente, de receptores musculares, viscerales y cutneos6 del plano visceral proceden las sensaciones viscerales o interoceptivas. La mayor a de los receptores de este nivel6 interceptores, no originan sensaciones, ms bien producen reflejos totalmente automticos. Se trata de quimioceptores que regulan la revolucin card aca, el ritmo respiratorio y adems funciones de la vida vegetativa. ;esde dos quimioceptores, sin embargo, se extiende cierta irradiacin neural hacia la corte*a, dando origen a la cenestesia que es el conjunto de las sensaciones interoceptivas, como hambre, sed, fatiga, nauseas, estados disfricos y euforia. 0ambi!n los dolores viscerales $ej. gstricos% constituyen sensaciones interoceptivas captadas por receptores profundos. &sicolgicamente es importante que la cenestesia6 el WsentirseW uno somticamente, es un efica* ingrediente de la afectividad fundamental $del humor y el estado an mico%. 6. 4 Pro'!edades de la Sensa !&n Solo en el terreno de la neurolog a pueden investigarse las condiciones y propiedades de la sensacin, en este sentido, las condiciones de la sensacin son6

propioceptivo, vestibular y el plano visceral? sin dejar a un lado el olfativo, visual auditivo,

Jna superficie provista de receptores adecuados a los est mulos. Son las terminaciones La transmisin del impulso nervioso desde los receptores hasta el centro neural. ;ebe

dendr ticas de las neuronas las que reciben la excitacin.

existir desde el receptor hasta la corte*a cerebral una cadena neural. +itamos por ejemplo, los nervios ptico y auditivo. 7mbos son craneales? no terminan en la corte*a, sino en un centro subcortical6 el tlamo ptico. ;esde all se establece una ulterior conexin con las senso' neuronas de ciertas reas cerebrales.

La percepcin de la sensacin. El rgano al cual esta supeditado fisiolgicamente la

sensacin, es el cerebro, las reas psico'sensitivas de la corte*a deben recibir las descargas nerviosas desde los receptores para que haya sensacin. 0ambi!n desde este punto de vista es errneo considerar los sensorios, el ojo y o do por ejemplo, como WrganoW visual y auditivo, respectivamente. La visin y la audicin la impone la corte*a cerebral una condicin necesaria de la sensacin.

Estos conocimientos neurolgicos tienen importantes aplicaciones. Xa que si se anula la

conduccin de un nervio, a ra * de una malformacin cerebral, infecciones como la meningitis o traumas cerebrales, no hay sensacin, por ms que se exciten los receptores correspondientes al nervio, esto es algo que en muchas personas con "#, especialmente severo y profundo se puede observar.

7s tambi!n las alteraciones bioqu micas del cerebro alteran la organi*acin cerebral, vale

decir la personalidad, es el caso de personas que presentan "#, especialmente aquellas que tienen asociados s ndromes como el autismo, x frgil.

Si se excita simultneamente puntos poco distantes de la piel al calor, presin o

electricidad, el sujeto tiene la sensacin de que los est mulos act)an sin separacin, afectando una superficie continua. 7quellos separados, en realidad, se fusiona en la sensacin, sintiendo el sujeto una sola excitacin que abarca tambi!n el territorio orgnico situado entre y alrededor de los puntos excitados. Es la llamada ley de funcin de los est mulos.

1ay una relacin directa entre la fuer*a con la que la sensacin se impone al sujeto y el

n)mero de receptores excitados. +uanto mayor sea el n)mero de los est mulos actuantes, tanto mayor ser la intensidad de la sensacin. En la semioscuridad inciden pocas ondas luminosas en la retina, pero frente a una lu* brillante act)an los est mulos muy numerosos por unidad de superficie retiniana, los cuales, a su ve*, determinan impulsos igualmente

numerosos hacia los centros nerviosos. La intensidad de la sensacin depende de la frecuencia de los impulsos.

&ara cada receptor rige la ley WtodoW o WnadaW. En consecuencia, no puede refor*ar la

intensidad de una sensacin, intensificando la excitacin de los receptores, sino )nicamente, extendiendo la excitacin un mayor n)mero de receptores.

La sensacin persiste algunos momentos despu!s del cese de la excitacin. 7 causa de

la persistente no es posible distinguir dos sonidos como separados, si entre ellos no media por lo menos un intervalo de una d!cima de segundo. Escuchamos el sonido de una sirena como continuo? en realidad consta de trenes sucesivos de sonidos. Lo mismo vale para las sensaciones visuales? si no hubiese persistencia sensorial, ver amos las imgenes del cine como una sucesin de vistas fijas? pero gracias a las sensaciones duran ms que un est mulo correspondientes, percibimos las fotograf as de la cinta como soldados entre s , siempre que pasan ms de die*, por segundo, delante de nuestra vista.

6. 6 Or#an!3a !&n de la Per e' !&n 0oda percepcin es una totalidad organi*ada desde el principio y que tiene significacin para el receptor, es por ello tal ve* que para algunas personas con "# es ms significativa la estimulacin que proviene de ellos mismos puesto que lo que les rodea carece de significado o importancia. La percepcin en si no es un caos, de formas, colores, brillos, movimientos y ruidos. 7lguien podr a pensar que la organi*acin proviene de nuestra experiencia perceptiva. Esto no es cierto. Las percepciones se constituyen por causas ms profundas? por dinamismos psico' fisicos espec ficos, no conscientes, inherentes tanto al medio estimulante como a la

organi*acin neuro'psiquica de la persona. :o es la experiencia la que organi*a la percepcin? por el contrario, la percepcin organi*ada y posibilita la experiencia. 0oda percepcin est formada por figura y fondo. La figura que monopoli*a la atencin, se destaca sobre un fondo de cosas indiferentes. El fondo es amorfo, confuso e insignificante. Entre figura y fondo existe una tensin ms o menos fuerte? es como si el fondo presionara a la figura para que cediera su puesto. Esta tensin entre figura y fondo explica lo fcil que pasamos de una figura perceptiva a otra. Estoy sentado ante mi mesa? la figura de mi percepcin es la pgina que estoy leyendo? el fondo es mi mesa. Los Factores Funcionales de la Percepcin Los factores estimulantes de la percepcin estn representados principalmente por6

Las necesidades que motivan actualmente la percepcin6 el hombre con hambre o sed,

tiende a percibir cuanto pudiera mitigar estas necesidades. +uando andamos fatigados por el campo o por el bosque, no tardamos en descubrir el tronco o la piedra que nos brinda asiento. En general, las cosas se perciben en funcin del Wpara qu! sirvenW.

Las predisposiciones, estados previos o preocupaciones del momento orientan la

percepcin y la organi*an, cerrando la figura. Se suele ver u o r lo que se desea o necesita. Si se espera a un visitante, se percata uno inmediatamente de su llegada, al bus que espero lo veo desde lejos. Los estados expectativos inducen fcilmente al error y al cierre precipitado de la figura. Son as fuentes de falsas percepciones. 6. > La 'er e' !&n en 'ersonas on RM La 4mpulsividad es un conducta persistente, esto refleja un d!ficit evidente en el control de demora de la respuesta, este patrn obedece a un comportamiento est mulo ( respuesta sin aparente funcionamiento de los procesos inhibitorios, lo cual tendr a un origen en el desarrollo

neurobiolgico. Esto, tambi!n afecta las relaciones sociales $problemas disociales% ya que no puede contener sus impulsos y tampoco dar respuesta de las causas de sus actos. #ediante t!cnicas de neuroimagen se ha podido demostrar que en la mayor a de las personas con "# existe un mal funcionamiento de diferentes regiones cerebrales destacando ante todo las reas prefrontales. ;ichas *onas estn estrechamente relacionadas con la detencin o retraso de las respuestas automticas $impulsivas% y con la regulacin de la atencin. Este funcionamiento deficiente est relacionado con dos sustancias neurotransmisoras6 la dopamina y la noradrenalina que se encuentran en el caso de la hiperactividad en una concentracin inferior a la normal. +on la utili*acin del electroencefalograma o EE9 se tiene un registro de la actividad bioel!ctrica cerebral, en el caso de personas con "# se describe la existencia de anomal as referentes a un enlentecimiento difuso o intermitente de la actividad el!ctrica cerebral fuera de los l mites para la edad cronolgica del individuo. 8tras alteraciones se presentan en las ondas lentas posteriores. 7dems es importante mencionar las alteraciones en el tejido conectivo, la tonicidad muscular, lo que provoca laxitud o rigide* articular, los problemas auditivos como la hiperacusia se interpretan como una sensibilidad extrema a ciertos sonidos del medio, generalmente se reh)san a asistir a lugares donde se junte mucha gente o donde exista bullicio, tienden a taparse los o dos e incluso a huir del lugar que presenta tales est mulos, manifestando angustia ya que esto les produce dolor. La hipoacusia es el otro lado de la deficiencia de auditiva, en el cual los est mulos auditivos son percibidos en baja o nula intensidad, a veces esto es causado por infecciones y las de origen visual como el estrabismo, miop a, hipermetrop a nistagmus o ceguera cortical provocada por da,o en la regin cerebral que procesa las imgenes, esto causa ceguera en distintos niveles ya que el da,o puede ser parcial o severo, temporal o permanente, hay casos en los cuales presentan mejor visin perif!rica que central por lo que perciben mejor objetos que estn al costado del ojo, aunque con poca claridad y mal definidos. 0ambi!n es frecuente que la p!rdida del campo visual sea asim!trica, es decir, un ojo ve ms que el otro.

En general, presentan problemas perceptivos para distinguir objetos, imgenes juntas, fotograf as, adems confunden las proporciones y la nocin de espacio, por ej. :o ubican una silla aunque la puedan ver. &or lo general, este tipo de ni,os voltean la cabe*a en sentido opuesta a un objeto que explora con las manos. Es importante destacar que en la mayor a de estos casos, la percepcin del color se encuentra intacta. El cerebro de las personas con "# est constantemente procesando informacin, pero estos presentan diferentes grados de dificultad para organi*arla de manera efica* y emitir una respuesta pertinente, por ejemplo, como vimos anteriormente, si el procesamiento viso espacial no se reali*a adecuadamente, no se tiene una percepcin real de las distancias y de la relacin del propio cuerpo en el espacio, provocando inseguridad en la marcha y ca das frecuentes, es decir, torpe*a motri* y la adquisicin de la lectoescritura se retrasa, ya que al leer, lo normal, es percibir las letras de manera aislada, no slo como peque,as marcas negras agrupadas como en un desfile de hormigas, constituyendo palabras y otorgndoles un significado, en el cerebro de una persona con "# contin)an siendo una agrupacin de marcas negras por mayor cantidad de tiempo pues les cuesta discriminar entre figura y fondo. Esta falta de discriminacin entre un est mulo y otro o atencin selectiva, puede provocar desasosiego y tensin al no poder procesarlos adecuadamente o simplemente ignorarlos y concentrarse solo en los est mulos que !l mismo se produce $auto estimulacin%. En algunas patolog as que presentan "# el est mulo visual derivado de una mirada resulta muy intenso y perturbador, por lo que tienden a evitar el contacto visual directo. Los ruidos, aglomeraciones de gente o el exceso de est mulos pueden provocar conductas reactivas, como aleteos de manos, esterotipias, gritos, rabietas o crisis epil!pticas. &or lo que tienden a ser reacios al cambio, rutinarios y obstinados. La deficiencias olfativas tambi!n se encuentran entre personas con "# pero con menor frecuencia, como las asnomias que se asocian a deficiencias gen!ticas y proteicas de los receptores olfativos, las personas con alteraciones en la corte*a frontal y orbital tienen

alteraciones en la deteccin e identificacin de olores e incluso algunas alteraciones en la corte*a cerebral sufren p!rdida de las sensaciones gustativas. Las falencias en el sentido del tacto, diYculta distinguir entre texturas y formas, superYcies calientes y fr as o sentir cambios de presin. Las manos, bra*os o piernas se pueden adormecer y esto afecta la destre*a. La destre*a es la habilidad de hacer movimientos precisos con las manos6 pelli*car o apretar, agarrar, girar y torcer, es decir, presentan dificultad en problemas tan cotidianos como cerrar una botella, abrochar botones o tomar un lpi*. La destre*a est asociada con el tacto. 7 esto tambi!n se asocia la p!rdida de fuer*a en las piernas y bra*os que puede ser causa de que algunas personas con "# no puedan hacer o mantener algunos esfuer*os f sicos, como estar de pie por mucho tiempo o cargar objetos pesados a una corta distancia. Las personas que han perdido su fortale*a pueden tambi!n tener problemas para levantar, empujar o jalar objetos o para levantarse o agacharse ellos mismos. 7dems se agrega el alcance de movimientos que se reYere a la cantidad o amplitud de movimiento que una persona puede ejecutar, inclusive qu! tan alto puede levantar los bra*os, hacerlos girar o Zexionar los bra*os o rodillas. Nuienes tienen movimientos limitados pueden tener problemas para alcan*ar cosas, agacharse, doblarse, arrodillarse y ponerse en cuclillas. Esto explicar a las dificultades motoras que se observan en la mayor parte de las personas con "#.

>. MEMORIA La memoria es la capacidad que tiene un organismo para conservar la informacin sobre s mismo y el ambiente y se utili*a para adaptarse, recuperndola y usndola en diversas circunstancias muy diferentes a las que fue adquirida dicha informacin. La memoria es una propiedad de todas las reas de la corte*a cerebral. Lo que distingue un rea de otra es su clase de memoria, en cuanto a su contenido? hay memoria visual, auditiva, e incluso el pensamiento lgico tiene su propia memoria. La memoria no es solo un almac!n de

informacin, sino tambi!n un repertorio de destre*as, la neurolog a nos muestra una memoria creadora, dinmica e inventiva. Existe una distincin entre memoria episdica y memoria semntica, la primera registra experiencias y episodios ocurridos, es decir, el momento en que ocurri la informacin y el contexto, esta se basa en un circuito neuronal que une los lbulos temporales al hipocampo y a los lbulos frontales y define la capacidad de recordar lo que hemos hecho y lo que vamos a hacer, adems de ayudarnos a orientarnos en el espacio y el tiempo. La memoria semntica, se refiere a la informacin almacenada independiente de momentos o lugares, por ej. ;efiniciones de palabras. +omprende el conocimiento del mundo natural asocindolo al socio cultural y es ms general que la anterior. 0ambi!n se puede clasificar la memoria seg)n la duracin temporal6 inmediata, a corto pla*o y largo pla*o. La informacin procedente de un est mulo, es procesada y registrada en el sistema transitorio de la memoria a corto pla*o, denominada memoria primaria o de trabajo. Luego pueden ocurrir varias cosas, si la informacin va seguida rpidamente de ms informacin de igual complejidad, la memoria de trabajo puede perderse por algunos segundos o puede consolidarse, es decir, guardada en la memoria a largo pla*o, en cuyo caso, es probable que la memoria semntica la categorice asocindola a est mulos familiares incluidos anteriormente. Si la informacin es relevante para lo que se est ejecutando, la memoria de trabajo puede conservar la informacin por medio de la repeticin. 7ctualmente se anali*a la memoria desde el punto de vista del proceso y el flujo de informacin en las actividades cotidianas, por ejemplo al leer, en cuyo caso, por ejemplo, se considera un bucle articulatorio que permitir a la repeticin de informacin verbal y su codificacin fonolgica, esto tendr a un componente ac)stico asociado a un sistema articulatorio de control. Este sistema ac)stico de control cumple dos funciones6 conservar las palabras en la memoria por medio de la repeticin y registrar esto articulado en vo* alta o mentalmente. Este sistema de almacenamiento es fonolgico y parece que es fundamental en la adquisicin del lenguaje.

El controlador central es el subsistema ms complicado de la memoria de trabajo y depende de los lbulos frontales, es el que distribuye los recursos cognitivos entre el tratamiento de la informacin y su almacenamiento. 7ctualmente se considera que todas las reas de nuestro cerebro almacenan informacin y la adquisicin de la memoria consiste bsicamente en la modulacin de sinapsis. La memoria perceptiva se define como la adquirida a trav!s de los sentidos, esto va desde lo concreto a lo conceptual y se encuentra asociada al hipocampo y a las reas de asociacin parasensorial, es por ello que una lesin en ese lugar produce agnosia o un d!ficit de conocimiento sensorial. La memoria motora o ejecutiva es la representacin de los actos o las conductas motoras, se sit)a en la corte*a prefrontal y premotora. Resumiendo: ' Las pruebas actuales indican que la memoria se almacena en redes de neuronas corticales que se hallan interconectadas. ' Las redes de memoria se forman y se expanden mediante la activacin simultnea de conjuntos neurales que representan informaciones y acontecimientos externos o internos. Estas redes permanecen abiertas durante toda la vida, sujetas a expansin y recombinacin por las nuevas experiencias. ' Las redes de memoria perceptivas y motoras se organi*an jerrquicamente, esto no quiere decir que las memorias est!n r gidamente empaquetadas y almacenadas en dominios corticales definidos. ' :o hay una ra*n clara para asignar a las memorias a corto pla*o y a largo pla*o, diferentes substratos corticales, posiblemente la misma red sirva para las dos. ' La repeticin y el ejercicio mental puede refor*ar antiguas asociaciones y crear otras nuevas. &odemos pensar que trabajando una memoria vamos a favorecer el desarrollo de otras memorias, por las fuertes interconexiones que hay entre ellas. >. 4 La %e%or!a en 'ersonas on RM

+ada individuo es un ser distinto, es por ello que es dif cil generali*ar, especialmente en esta rea, la ciencia en un principio estipul que los d!ficit en la memoria de corto pla*o de los "# se deb a a un debilitamiento anormal de la huella de memoria, en intensidad como duracin, a ra * de la inmadure* o deterioro del sistema nervioso de estas personas, es por ello que se explicaba que el rendimiento de ellos en tareas que exig an tiempo para responder era notablemente bajo. &osteriormente se sugiere que el problema radica en las estrategias que utili*an estas personas, lo cual depender a tambi!n del tipo y condicin de la tarea. 7qu surgen los conceptos de memoria a corto pla*o $que no necesita estrategias%, memoria secundaria $depende de estrategias de repaso% y memoria terciaria $que ser a la memoria a largo pla*o%, por ende el problema estar a en la memoria secundaria, donde aparecen dos problemas6 capacidad de almacenaje de informacin y estrategias para capturar y mantenerla reali*ando asociaciones, por lo cual tambi!n presentan dificultad en recuperar adecuadamente la informacin guardada. 7 esto se suma las deficiencias en el lenguaje observadas en la mayor a de los "# lo que les dificulta poner en marcha estrategias de repaso, por lo que se concluye que provocar a un d!ficit sustancial en la inteligencia lo que incide en la educacin de estas personas. 7ctualmente y en base a estudios ms profundos, se ha encontrado que algunos "# poseen estrategias espontneas de repeticin simple y acumulativa e incluso de organi*acin, especialmente en tareas simples, considerndose que el d!ficit se encuentra mayormente ligado a cambiar espontneamente de estrategias de evocacin, en funcin a las demandas de las tareas. 0ambi!n se cree que hay una inhabilidad en el procesamiento secuencial de la informacin, considerndose que los d!ficit de memoria que presentan son secundarios a sus limitaciones en las habilidades de procesamiento las que estn enla*adas al control y ejecucin de los procesos ejecutivos y no necesariamente al uso de estrategias espec ficas, lo que impedir a que mantuvieran y generali*aran dichas estrategias.

>. 6 Meta o#n! !&n 1ace referencia al conocimiento y control por parte del sujeto de su sistema cognitivo $contenidos, procesos, capacidades, limitaciones%, es decir, hace referencia a los procesos de pensamiento humano en general y por otra parte a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad cognitiva, permitiendo seleccionar, modificar y cambiar de estrategias a la hora de solucionar un problema, esto nos permite tener un comportamiento .inteligente/. 7l comprender lo que significa la metacognicin y sus implicancias, podemos reconocer con certe*a donde radica el problema principal de las personas con "# ya que presentan serias dificultades a la hora de reflexionar sobre su propia conducta y a)n ms sobre su propio aprendi*aje. +onsiderando los problemas que presentan los deficientes mentales a la hora de ejecutar una tarea cognitiva, por ejemplo, memori*ar, podemos decir que6 ' :o producen espontneamente las estrategias necesarias para ejecutar efica*mente una tarea. 7unque pueden aprender ciertas estrategias su nivel de ejecucin no puede igualarse al de los sujetos normales. ' Suelen abandonar el uso de estrategias en la que han sido preparados si no se les recuerda sistemticamente. El entrenamiento prolongado puede paliar el problema anterior. ' :o aplican estrategias que ya conocen a nuevos problemas, aunque sean similares $d!ficit de generali*acin%. ' :o aplican estrategias de organi*acin, es decir, mapas conceptuales mentales, agrupar por categor as, etc. ' :o aplican estrategias de control de la comprensin, es decir, no establecen metas, verifican fallos o modificaciones.

PROCESOS COGNITI1OS SUPERIORES

4. Pensa%!ento ;iversos autores consideran que el pensamiento es una actividad mental no rutinaria que requiere esfuer*o, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. 0ambi!n, se podr a definir como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin reali*arla. 9agn! $<ADA%, afirma que probablemente entre la presentacin de un problema y los intentos de solucin, se encuentran presentes en el pensamiento, algunos componentes seriados de categori*acin de est mulos, formulacin de hiptesis y toma de decisiones. 1aber $<AEA%, plantea la existencia de acciones internas o impl citas presentes en los procesos previos a la actuacin del pensante. 8tros autores conceptuali*an los atributos internos del pensamiento, como fisiolgicos o cuasi fisiolgicos. 8sgood $<ADC%, plantea una teor a referente a la condicin de las energ as f sicas del ambiente externo dentro del receptor organi*ado internamente y en los eventos motores y neurolgicos. &ese a las diversas definiciones de pensamiento, es posible determinar que, !ste implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendi*aje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva, que posee una serie de caracter sticas particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, no necesita de la presencia de las cosas para que !stas existan $representaciones simblicas, eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata%, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y ra*onar. Las caracter sticas generales del pensamiento son6 El pensamiento resuelve los problemas por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen.

 El pensamiento es el reflejo generali*ado de la realidad al generali*ar los objetos y fenmenos por medio de la palabra. #arx dec a6 .El lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento/. El sujeto va ms all de las percepciones y de las sensaciones. 7)n as , no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con ms profundidad y exactitud. &or tanto, est ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, siendo !ste el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. El pensamiento no siempre est directamente ligado a la prctica, pero la prctica humana es imposible sin el pensamiento. El pensamiento, independiente de los sujetos, se rige por leyes generales sin embargo, se diferencian cualidades individuales del pensamiento, las cuales se describen a continuacin6 <. A%'l!tud del 'ensa%!ento, se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio c rculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas tericos y prcticos. B. Pro.und!dad del 'ensa%!ento, permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir la causa de los fenmenos, no solamente la prxima, sino tambi!n las lejanas, ver el fundamento de los hechos. &ermite considerar los problemas desde distintos puntos as como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay entre los fenmenos. I. Inde'enden !a del 'ensa%!ento, es la capacidad cr tica que valora con rigide* sus propios pensamientos y tiene la capacidad para no dejarse influir por lo pensamientos ajenos. G. /le-!2!l!dad del 'ensa%!ento, consiste en la posibilidad de cambiar los medios para encontrar la solucin cuando !stos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigacin y abordar el objeto del pensamiento desde nuevos puntos de vista. D. Conse ut!$!dad del 'ensa%!ento, se manifiesta en la capacidad para observar el orden lgico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los

juicios. El sujeto tiene un pensamiento consecuente que se ajusta a los temas sobre los cuales recapacita, no se desv a de ellos y no salta de un pensamiento a otro. E. Ra'!de3 del 'ensa%!ento, esta cualidad es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar una decisin inapla*able y es la necesario que la rapide* no vaya en detrimento de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su exactitud. Existen distintos tipos de pensamientos, los cuales se describirn a continuacin6

Pensa%!ento Dedu t!$o, va de lo general a lo particular. Es una forma de ra*onamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas. Pensa%!ento Indu t!$o, es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar.

Pensa%!ento Anal+t! o, reali*a la separacin del todo en partes que son identificadas o categori*adas. Pensa%!ento Creat!$o, aquel que se utili*a en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.

Pensa%!ento Inst!nt!$o, es aquel que poseen la mayor a de los seres vivos, el cual genera acciones. Pensa%!ento S!st)%! o6 es una visin compleja de m)ltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sist!mico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.

Pensa%!ento Cr+t! o, examina la estructura de los ra*onamientos sobre cuestiones de la vida diaria y tiene una doble vertiente anal tica y evaluativa. 4ntenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu!. Se esfuer*a por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin.

Pensa%!ento Interro#at!$o, es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Pensa%!ento So !al, se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en este se plantean interrogantes y se hacen cr ticas que ayuden en la b)squeda de soluciones a las mismas. 7dems puede considerarse como el pensamiento que tiene cada persona dentro de la sociedad.

4. 4 El Pensa%!ento en 'ersonas on RM ;urante la etapa escolar se evidencian las dificultades de estos individuos y es en ella cuando se reali*a habitualmente el diagnstico. La afectacin de los procesos cognitivos es el s ntoma fundamental de ellos. El pensamiento se forma bajo las condiciones de un conocimiento sensorial incompleto, de una falta del desarrollo del lenguaje, de una actividad prctica limitada? por este motivo sus operaciones mentales se desarrollan lentamente y poseen caracter sticas especiales. El desarrollo del pensamiento es limitado y la mayor a de ellos, slo logran adquirir un pensamiento de tipo concreto, como se mostrar en la siguiente tabla, en la que se relaciona el pensamiento y el grado de "# que tenga la persona6

G"ado de Disca$acidad R, *e!e

Desa""ollo del Pensamiento 5ensamiento concreto %ificultades le!es en la capacidad de abstraccin

5ensamiento concreto1 pobre Escasa capacidad de abstraccin (ula capacidad de abstraccin 5ensamiento poco integrado #on!iccin delirante crnicamente presente %elirios crnicamente presentes

R, ,oderado R, Se!ero R, 5rofundo

Existen variados trastornos mentales que afectan el desarrollo del pensamiento, !stos pueden clasificarse atendiendo a los signos y s ntomas. +uando ciertos signos y s ntomas aparecen

juntos en varios pacientes constituyen un s ndrome, un trastorno que puede diferenciarse de la conducta normal o de otras agrupaciones. Jna explicacin neuroanatmica funcional de las alucinaciones en la Ezquizofrenia, la cual es ms frecuente en adultos con discapacidad intelectual $<,I a I,CH% que en la poblacin general $=,D a <H%, se debe a que los ganglios basales reciben aferencia de *onas de la corte*a cerebral6 lbulo frontal, temporal y parietal, se proyectan tanto a la corte*a frontal como a la inferotemporal. Msta participa en el reconocimiento y discriminacin de objetos visuales y es la *ona alterada en la prosopagnosia $trastorno que tiene que ver con el reconocimiento de las caras%. Los n)cleos de aferencia de los ganglios basales, parte reticular de la sustancia negra, se proyectan a trav!s del tlamo a la corte*a inferotemporal. El resultado implica que los ganglios basales pueden influir en el procesamiento visual superior y que el bucle de los ganglios puede ocasionar alteraciones en la percepcin visual, entre otras alucionaciones. Esto, influye directamente en la forma cmo se procesa el pensamiento en el cerebro de las personas con "# yVo esqui*ofrenia. Las alucinaciones visuales son un efecto secundario de la L';8&7. &ueden darse por una excesiva estimulacin de los receptores de dopamina en el estriado visual, lo que induce a un aumento neto de la actividad en el n)cleo de la parte reticular y, por lo tanto, aumento de las aferencias talmicas a la corte*a inferotemporal. Los pacientes presentan alteraciones importantes en el flujo sangu neo en varias *onas del enc!falo que forman parte del sistema inferotemporal. 7lgunas alteraciones que se han encontrado en el cerebro en personas que presentan "# y esqui*ofrenia son6 una reduccin del flujo sangu neo cerebral en la parte i*quierda del globo plido, alteracin en los lbulos frontales, la corte*a del lbulo temporal es ms delgada y la parte anterior del hipocampo medio es ms peque,o que en las personas normales, los ventr culos laterales y el tercer ventr culo estn agrandados. Los delirios se describen como Wcreencias falsas que se mantienen de manera firme e inamovibleW. El carcter persistente de las creencias delirantes puede no darse en personas

con retraso mental. 7s , es posible convencer a la persona con retraso mental para que WtransijaW de su creencia delirante, de la misma forma en que se le puede inducir a dar respuestas manifiestamente errneas a ciertas preguntas. ;ada la falta de sostenibilidad de las creencias, este criterio deber a sustituirse por el de una repeticin frecuente de la idea delirante $aunque se puede convencer al paciente de lo errneo de su creencia, despu!s volver a reiterarla%. ;ebe tenerse una especial cautela al evaluar los delirios de referencia $la persona cree que se refieren a !l%, de perjuicio $la persona cree que pretenden da,arle% y de control $la persona cree que una fuer*a externa controla sus actos y su pensamiento%. &uede tratarse de experiencias reales, no de s ntomas psicticos. En muchos casos, un entorno muy estructurado puede hacer que el sujeto se sienta WcontroladoW por familiares o cuidadores, sin que ello constituya un s ntoma delirante. 1ay que pensar que Wrealmente controlamos sus vidas desde que se despiertan hasta que se acuestan[W. Jn joven con retraso mental leve que acud a a un +entro Especial de Empleo y 8cupacional de una peque,a localidad, evitaba salir a la calle con el argumento de6 Wtodo el mundo me mira y habla de m cuando voy por la calleW. ;espu!s de hablar con !l en diversas ocasiones, se puso en evidencia el temor a ser identificado yVo estigmati*ado como un Wusuario del centro de los subnormalesW. Jna persona con retraso mental puede creer que alguien va a perjudicarle si no se comporta bien con los cuidadores, sus familiares o sus compa,eros. La certe*a sobre las alucinaciones y el pensamiento, tambi!n puede variar en personas con retraso mental. Es posible convencer al paciente de que !stas no son reales, pero la persona puede volver a afirmar la presencia de las mismas inmediatamente despu!s. Las alucinaciones visuales $ver personas, animales u objetos inexistentes% pueden presentarse en algunos tipos de esqui*ofrenia en personas con discapacidad, sin embargo suelen estar ms relacionadas con algunas formas de epilepsia. #ientras que las alucinaciones y los delirios son siempre WanormalesW en t!rminos psicopatolgicos $y por tanto, indican un trastorno psiquitrico%, su contenido puede ser apropiado para el nivel evolutivo de la persona $por ejemplo, los delirios sobre brujas, monstruos, fantasmas

o estrellas de cine o de la m)sica pop%. +uando las experiencias vitales de un adulto con retraso mental se han producido en un contexto Winfantili*adorW, el contenido de las alucinaciones puede reflejar esta situacin $por ejemplo, con acusaciones de Whaberse portado mal o ser traviesoW%. &ueden darse casos de Wamigos imaginariosW. 0ambi!n resulta de crucial importancia distinguir los delirios y alucinaciones de simples malentendidos.

6. Ra3ona%!ento El ra*onamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexin de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darn apoyo o justificarn una idea. En otras palabras ms simples, el ra*onamiento es la facultad humana que permite resolver problemas. ;esde una concepcin tradicional, el ra*onamiento se ha entendido como una facultad exclusiva de los seres humanos. El ra*onamiento era lo que delimitaba las diferencias entre ser humano o no serlo. Esta postura era la que manten a Descartes y, hoy en d a, la siguen manteniendo algunas personas. Sin embargo, esto se cuestiona con la teor a de la evolucin y, a partir de aqu , algunos autores adoptan esta concepcin. ;esde una concepcin cognitiva, el ra*onamiento es .aquella actividad que tiene un objetivo preciso pero que no suele usar procedimientos rutinarios/ $\onson'Laird% Los procesos deductivos no se reali*an, generalmente, de forma automtica. Es independiente del sustrato f sico. 7unque animales y humanos realicen inferencias, es independiente del sustrato f sico, ya que los ordenadores resuelven problemas de lgica, tanto inductivos como deductivos. 7 pesar de la disparidad de opiniones en torno a la definicin del .ra*onamiento/, en lo que respecta a los tipos de ra*onamiento, hay un mayor acuerdo entre los tericos. 1ay dos tipos de ra*onamiento6 inductivo y deductivo. 0radicionalmente, el ra*onamiento deductivo, se ha considerado que va de lo general a lo particular y, el inductivo, en sentido inverso. 7ctualmente, esta definicin es pobre. 1ay otros conceptos que diferencian ambos tipos de ra*onamiento6

Se utili*a el concepto de $al!de3 para el ra*onamiento deductivo y, para el inductivo, el concepto de 'ro2a2!l!dad. Jn ra*onamiento es deductivo si la conclusin se sigue necesariamente de las premisas. +uando se deriva necesariamente de las premisas es vlido y, si es vlido, significa que, siendo las premisas verdaderas, las conclusiones, tambi!n lo sern. El ra*onamiento deductivo es proposicional, de tipo silog stico, de relaciones. ;e este tipo de ra*onamiento, se pueden obtener ra*onamientos vlidos e invlidos. Son vlidos cuando las premisas son verdaderas, entonces, las conclusiones tambi!n lo son. ;e lo contrario, los ra*onamientos ser an invlidos. Jn argumento es vlido cuando es imposible que su conclusin sea falsa, siendo sus premisas verdaderas. &or ejemplo, el siguiente silogismo6 0odos los artistas son poetas. 0odos los poetas son cantantes. +onclusin6 0odos los artistas son cantantes. Lo que se dice en la conclusin, estaba en las premisas, por tanto, no se incrementa la informacin semntica. Esto es una caracter stica de este ra*onamiento. La conclusin, ya impl citamente, estaba en las premisas. +on este tipo de ra*onamiento, no se crea conocimiento, mientras que en el inductivo s . Jn ejemplo de ra*onamiento inductivo ser a el siguiente6 La mayor a de los cisnes son blancos. Esto es un cisne. &odr amos concluir que el cisne es blanco, pero, que la mayor a sean blancos, no quiere decir que lo sean todos. ;e este modo, tambi!n podr amos concluir que es negro, yendo ms all de las premisas. :o hay certe*a absoluta, hay, simplemente, probabilidad. En el ra*onamiento deductivo, la certe*a es del <==H, pero no en el inductivo. En el ra*onamiento inductivo, se va ms all de las premisas.

7 pesar de ser una capacidad intelectual en efecto muy importante para las personas, porque a trav!s de ella, se podrn resolver desde los problemas ms simples hasta los ms complejos, resulta ser una de las que menos desarrolla la mayor a de las personas. &or ejemplo, la escuela, que deber a ser la principal responsable que esta capacidad se desarrolle, por la funcin formadora que desempe,a, se centra ms, a trav!s de asignaturas como Lenguaje, en que el alumno estudie y aprenda de ortograf a o gramtica, pero estn en deuda con el aprendi*aje de los m!todos de expresin que son esenciales para que los alumnos puedan hacer un uso ms completo del lenguaje. 7lgunos de los ejercicios que ms recomiendan los especialistas para poder ejercitar esta capacidad tan importante son6 analog as verbales, ejercicios en los que haya que completar oraciones, ordenamiento de frases y juegos en los que haya que excluir ciertos conceptos de un grupo. 6.6 El Ra3ona%!ento en la 'ersona on RM Los ni,os con discapacidad cognitiva, presentan una dificultad para aprender por s] mismos aquella informacin que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un problema, tambi!n se ha considerado que tienen dificultad de generali*ar lo aprendido, lo que es consecuencia, a su ve*, de la problemtica que estos sujetos presentan para planificar y regular sus procesos de conocimiento. Es necesario recordar la diferencia cualitativa en los procesos de aprendi*aje de ni,os con discapacidad cognitiva y los llamados normales. Jbicando la cualidad del aprendi*aje en el sentido de las m)ltiples interrelaciones generadas en el aprendi*aje, espec ficamente las cognitivas, se est implicando las esferas humanas madurativas, ling- sticas y psicolgicas influidas por el medio. 4nvestigaciones como las reali*adas por 3igostLy, han demostrado que los ni,os peque,os resuelven problemas utili*ando extra,as me*clas de procesos, a diferencia de los adultos, que reaccionan de manera distinta frente a los objetos y personas, los ni,os son capaces de fundir lenguaje y accin cuando responden tanto a los objetivos como a los seres sociales. Esta fusin de actividades es anloga al sincretismo en la percepcin, el cual ha sido descrito claramente por &iaget $entre otros%.

;e acuerdo a la teor a que postula

que la mente

es un conjunto de capacidades de de todas las posibilidades, si el

observacin, atencin, memoria, pensamiento, entre otros y que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general alumno aumenta su atencin por hacer bien alguna cosa, ser asimismo capa* de reali*ar bien otras cosas totalmente diferentes de esta. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera y que el desarrollo de una habilidad, acarrea el desarrollo de otras. Las personas con discapacidad intelectual manifiestan6 dificultades en la solucin de problemas, falta de planificacin y ausencia de uso espontneo de estrategias para la solucin de problemas. Se ha observado que a)n con el entrenamiento en este proceso aparecen dificultades para discriminar entre informacin relevante e irrelevante a la hora de anali*ar un problema. ;ificultades para abstraer, representar hechos mentalmente, debido a que su pensamiento es de tipo concreto. 7lgunas personas con "# presentan da,os cerebrales en el hemisferio derecho, el cual es responsable de las funciones cognitivas $las destre*as de ra*onamiento%. La lesin del hemisferio derecho del cerebro causa disfunciones cognitivas y de comunicacin, como problemas de memoria, de atencin y de ra*onamiento. En muchos casos, la persona que ha sufrido una lesin en el hemisferio derecho del cerebro no se da cuenta de los problemas que experimenta $agnosognosia%. Las personas con "# tienen dificultad en interpretar el lenguaje abstracto, como las metforas, o en responder al humor de manera apropiada. >. Len#ua0e &artiendo de las definiciones clsicas de Sapir $<ADE%, lenguaje y comunicacin no son t!rminos sinnimos ni necesariamente intercambiables, a)n cuando generalmente se los usa indistintamente, debido a que existen variadas acepciones y ambos conceptos tienen rasgos en com)n.

+omo se,ala este autor, ellenguaje es un .m!todo exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de s mbolos producidas de manera deliberada. Estos s mbolos son ante todo auditivos y son producidos por los rganos del habla/. En esta definicin Sapir, se refiere espec ficamente al lenguaje oral o verbal, que es la base del anlisis de los linguistas. Este es el sentido en que la mayor a de las personas entienden el t!rmino lenguaje. El lenguaje como capacidad de representar la realidad y comunicarse, constituye un sistema organi*ado de signos, y el concepto de comunicacin, se refiere espec ficamente a su utili*acin. El uso del lenguaje en el contexto de una interaccin comunicativa, implica un proceso interno cognitivo que tiene dos instancias fundamentales, donde intervienen un emisor y un receptor. >.4 S!ste%as /un !onales del Len#ua0e ;e acuerdo con ;amasio, vamos a considerar tres sistemas principales que sustentan funcionalmente el lenguaje6 <. Jn sistema operativo o instrumental, que ocupa la regin perisilviana del hemisferio dominante y que incluye el rea deFroca y el rea de QernicLe. B. Jn sistema semntico, que abarca grandes extensiones cor ticales de ambos hemisferios. I. Jn sistema intermedio organi*ado modularmente, que sirve de mediacin entre los dos anteriores y que se ubica alrededor del sistema instrumental. ;entro del sistema operativo, el rea de Froca es parte de un sistema neural involucrado en el ordenamiento de fonemas en palabras y de !stas en la oracin $aspectos relacionales del lenguaje, gramtica%, pero tambi!n es el sitio de acceso a verbos y palabras funcionales. La mayor dificultad sintctica en las lesiones del rea de Froca es unir elementos en diferentes partes de la oracin que se refieren a la misma entidad $d!ficit en memoria de trabajo%.

El rea de QernicLe es un procesador de los sonidos del habla que recluta el input auditivo para que se cartograf en como palabras y se utilicen, subsecuentemente, para evocar conceptos. :o es un seleccionador de palabras, pero es parte del sistema necesario para implementar sus sonidos constitutivos en la forma de representaciones internas auditivas y cenest!sicas que dan apoyo a las vocali*aciones emergentes. Su funcin es la decodificacin fon!mica y no la interpretacin semntica, pero su lesin, al afectar la decodificacin de los fonemas constitutivos de las palabras, aborta el ingreso de las mismas al pool semntico. Existe un tercer componente dentro del sistema instrumental, ubicado en la regin parietal inferior, que participa en la memoria fonolgica de corto pla*o $loop fonolgico%. Las regiones posteriores del lenguaje $QernicLe% se conectan con las reas motoras y premotoras a trav!s de dos v as6 <. 3 a directa corticocortical. B. 3 a corticosubcortical, que involucra los ganglios basales del hemisferio i*quierdo y el n)cleo anterolateral del tlamo. La primera es la que empleamos en el aprendi*aje asociativo e implica un control ms elevado y consciente, mientras que la segunda corresponde al aprendi*aje de hbitos. 7mbas v as pueden funcionar conjuntamente en paralelo durante el procesamiento del lenguaje. Jn sistema o el otro predominar seg)n la naturale*a del tem y de la historia de adquisicin del lenguaje. En cuanto al sistema intermedio o de mediacin, !l mismo se organi*a modularmente y, seg)n las investigaciones, cada mdulo participa en distintos tipos de conceptos y palabras. Este sistema tiene locali*aciones espec ficas para categor as diferentes de acuerdo con un eje occipito temporal de atrs a delante. La mediacin para conceptos ms espec ficos es anterior, mientras que la regin posterior responde a nombres comunes. La mediacin para verbos es en la regin dorsal inferior del frontal. El sistema de mediacin no slo selecciona las palabras correctas para expresar un concepto particular, sino que tambi!n dirige la generacin de estructuras de oraciones que establecen relaciones entre conceptos.

El "rea de ?ern! @e se encuentra locali*ada en la seccin posterior del giro temporal superior, normalmente en el hemisferio i*quierdo $dominante en el ACH de las personas%. 7lgunas neuronas se extienden hasta la seccin posterior del surco lateral, en el lbulo parietal. ;e acuerdo a las reas de Frodmann, el rea de QernicLe est ubicada en el rea BB. +onsiderando su posicin, el rea de QernicLe est locali*ada relativamente entre la corte*a auditiva y la corte*a visual. La corte*a auditiva se encuentra en el giro temporal transversal $reas de Frodmann G< y GB%, mientras que la corte*a visual se encuentra en la seccin posterior del lbulo occipital $reas de Frodmann <C, <@ y <A%. #ientras que el hemisferio dominante se encarga principalmente de la comprensin del lenguaje, estudios recientes han demostrado que el rea homloga del hemisferio no dominante tambi!n participa en la comprensin, aunque se concentra ms en palabras que tengan significado ambiguo. El "rea de Bro a se encuentra formada por el par triangularis y el par operocularis del giro frontal inferior $reas de Frodmann GG y GD%. Se encuentra siempre en el mismo hemisferio que el rea de QernicLe, es decir, el hemisferio i*quierdo en la gran mayor a de las personas. La funcin principal del rea de Froca es la produccin del habla. ;ada su proximidad con la corte*a motora, las neuronas ubicadas en el rea de Froca mandan se,ales a la corte*a motora de6 laringe, lengua y labios, las cuales, a su ve* redirigen las se,ales a los respectivos m)sculos, facilitando as la creacin de diferentes sonidos. Jn estudio reciente indica que el rea de Frodmann GG se encarga de la fluide* fonolgica, mientras que el rea de Frodmann GD se encarga del la fluide* semntica. El .as + ulo arAueado consiste en un ha* de neuronas, el cual se cree que conecta la parte posterior de la unin temporal'parietal con el lbulo frontal del cerebro. En otras palabras, se cree que conecta el rea de QernicLe con el rea de Froca, convirti!ndose as en una importante rea de asociacin. Sin embargo, nuevas investigaciones parecen demostrar que el fasc culo arqueado conecta reas receptivas posteriores con reas motoras, y no con el rea de Froca en particular. ;ebido a que algunas neuronas del fasc culo arqueado se

extienden en el lbulo parietal, se cree que pueden jugar un papel mucho ms importante en la atencin. >.6 Corte3a ere2ral ( .lu!de3 $er2al Estudios recientes demuestran que el incremento de la fluide* verbal es proporcional al grosor de la corte*a cerebral. En otras palabras, mejores desempe,os en pruebas de fluide* verbal son logradas por personas que demuestran un grosor menor en la corte*a. Esto es mucho ms evidente en regiones del hemisferio i*quierdo, donde se locali*an el rea de QernicLe y el rea de Froca. 7dicionalmente, otras reas relacionadas con tareas que requieren atencin tambi!n son afectadas por el grosor de la corte*a. Jna teor a es el efecto que tiene la retraccin de neuronas una ve* que no son usadas. &or eso, esta retraccin generalmente se lleva a cabo a edades tempranas, especialmente en el caso de habilidades relacionadas al lenguaje. La correlacin ms grande entre fluide* verbal y grosor de la corte*a fue encontrada en el lbulo temporal. "elaciones significativas fueron encontradas en la corte*a auditiva, la corte*a somatosensorial relacionada a los rganos responsables del lenguaje $lengua, labios y boca%, y las regiones frontales y parietales relacionadas a la atencin a tareas y monitoreo de acciones. >.> El len#ua0e en la 'ersona on RM El lenguaje en cuanto a facultad, tiene su forma concreta en la lengua, entendida como el sistema de signos organi*ado estructuralmente y del cual se hace un uso parcial de la expresin. Este sistema de comunicacin, en ra*n de una discapacidad, puede ser reempla*ado por otro de similar efectividad. La lengua tiene cuatro niveles fundamentales que pueden verse ms o menos afectados, seg)n el tipo de "# que tenga la persona. El o%'onente se%"nt! o, que se ocupa de la construccin de los significados que desean transmitirse, haciendo uso de un cdigo determinado.

 El o%'onente s!nt" t! o, encargado tanto de categori*ar y organi*ar los signos dela lengua, as como tambi!n determinar las reglas que rigen su utili*acin. El o%'onente .onol&#! o, encargado de concretar estos elementos en el habla. El o%'onente 'ra#%"t! o, en el cual se abordan el uso y la actuali*acin de los sistemas de comunicacin en situaciones y contextos particulares. Es evidente que existe una relacin directa entre Lenguaje y "#, ya que los problemas comunicativos que afectan a estas personas, as como sus soluciones parciales o totales, pueden estudiarse a partir de la perspectiva del lenguaje, en un campo muy espec fico e interdisciplinario integrado por la psicoling- stica, la ling- stica cognitiva, la bioling- stica y la neuroling- stica, en tanto que ellas ofrecen explicaciones y permiten establecer relaciones entre los procesos cognitivos y fisiolgicos. En el caso de las personas con "#, puede haber dificultades para la comunicacin ya que adems de la discapacidad intelectual, puede haber un problema f sico que impida una comunicacin normal. Su desarrollo comunicativo suele ser ms lento, pero si es posible conseguirlo, siendo necesaria la ayuda de las personas que lo rodean y por supuesto, es fundamental estimular a la persona desde peque,a para practicar y conseguir buenos resultados.

7lgunos diagnsticos asociados al "# y las alteraciones del lenguaje son6 7 la p!rdida de vo* como consecuencia de una alteracin de la laringe o de su inervacin, se le llama a.on+a o d!s.on+a.

D!slal!a es la articulacin defectuosa de la palabra debido a un problema estructural de los rganos de fonacin $boca, faringe%. 7l defecto de la articulacin, con conservacin de las funciones mentales y de la memoria y comprensin de las palabras se le llama d!satr!a o anartr!a, y es debida a un trastorno motor de los m)sculos fonatorios $parlisis flcida o espstica, ataxia, rigide* o espasmos repetitivos de la tartamude*%. Jna lesin en el rea de broca puede provocar una a.as!a %otora o de 2ro a 6 la persona, en su forma ms severa, no puede hablar, ni leer en vo* alta, ni repetir palabras. 9eneralmente estas personas pueden responde Si y :8 en un contexto correcto, lo cual evidencia que pueden comprender y obedecer rdenes. 0ampoco puede escribir palabras espontneas o dictadas, aunque puede copiar palabras y dibujar. Este tipo de afasia aparece e personas que han sufrido lesiones en la parte posterior de la tercera circonvolucin frontal del hemisferio dominante, o rea de Froca $GG de Frodmann% y es de forma leve cuando la lesin es peque,a y exclusivamente cortical, y grave cuando afecta adems a la sustancia blanca subyacente y la parte anterior de la nsula, casos en los cuales a las dificultades expresivas severas se agregan leves elementos de alteracin de la comprensin de palabras o conceptos dif ciles o en la capacidad de comparar y establecer semejan*as y diferencias. Una a.as!a de ?en! @e, tiene dos elementos caracter sticos6 impedimento en la comprensin del lenguaje y un lenguaje parafsico pero fluidamente articulado. En casos graves el trastorno es extremo y el paciente emite una serie de sonidos absolutamente inconexos e incomprensibles, por ejemplo6 jacuterslinamate,ofila. Se la denomina .\ergafasia/. Este trastorno de lenguaje ocurre por lesiones en la corte*a perisilviana posterior $girus angular, girus supramarginal y parte posterior de la primera circunvolucin temporal y corte*a insular posterior% del hemisferio dominante.

Las personas con "# presentan un retraso global en la maduracin neurolgica y sensorial del ni,o. En relacin al lenguaje se identifica un retraso en su adquisicin y un uso inadecuado de !ste $alteracin en la organi*acin, mal uso de art culos, preposiciones, adjetivos, conjugacin verbal%. Se observa pobre*a en el contenido del lenguaje, y comprensin limitada. Se puede asociar a dislalia y taquilalia. 7lgunas personas con "# presentan mayores dificultades en el nivel semntico y pragmtico debido a que les cuesta comprender conceptos y sobre todo los ms abstractos y, adems, les cuesta organi*ar sus ideas para expresar pensamientos o sentimientos. Su vocabulario es muy limitado.

CRITERIOS DIAGNSTICOS SOCIALES EDUCATI1OS 3olviendo a la definicin de "# de la 77"#, se considera actualmente que es una discapacidad que se caracteri*a por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. $LucLasson y col., B==B%. +omprendiendo esto la discapacidad no debe entenderse como un elemento propio de la persona, sino tambi!n como una expresin de la interaccin entre la persona y el entorno. +onsiderando esto, podemos incluir los apoyos que brinde el medio para dar respuesta a las necesidades derivadas de la discapacidad o dificultades que presenta la persona con "# para desenvolverse de manera efectiva en todos los contextos, optimi*ando su participacin funcional y social. Es por ello que se hace fundamental una evaluacin multidimensional de estas personas dentro de los contextos en los cuales se desenvuelven y a partir de esto determinar las falencias y los sistemas de apoyos necesarios, as como su intensidad y duracin.

PAUTAS PARA LA ESTIMULACIN DE LOS PROCESOS COGNITI1OS

4. Pro esos Co#n!t!$os B"s! os 4.4 Aten !&n 7lgunas pautas que pueden resultar )tiles a la hora de trabajar la atencin son6 &resentarlo siempre como un juego. En ocasiones podemos jugar con ellos para que se motiven a)n ms. Jtili*ar actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el aburrimiento. &racticar dos o tres veces por semana y no ms de <D min $no ms de < B fichas o actividades%. Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empe*ar, o cuando los ni,os ya llevan un tiempo reali*ando las tareas escolares $por ejemplo para cambiar de actividad o tema%. :o es conveniente dejarlo para el final pues la fatiga se habr acumulado y no resultar efectivo. Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar slo cuando sea necesario. :o aclarar las dudas si el ni,o no ha estado atento. Es necesario que el ni,o realice un verdadero anlisis de lo que se le propone. :o se le deben se,alar los errores sino ms bien facilitar que el ni,o realice otra ve* el proceso, el fin es que sea !l mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de no repetirlos. 7lgunas actividades para estimular y potenciar la atencin en los ni,os con "# son6 Aso !a !&n 1!sual, Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unos s mbolos con otros. Es una actividad muy mecnica, que exige sobre todo concentracin, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instruccin dada $resistencia a la fatiga%. Per e' !&n de d!.eren !as, El anlisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del ni,o una capacidad de atencin y un m!todo en su anlisis y observacin. Es una actividad que se puede plantear a partir de los G'D a,os a no ser que sean elementos muy evidentes.

 Inte#ra !&n 1!sual, El ni,o debe completar una imagen o un dibujo que est parcialmente borrado. &or tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elemento que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensin o elaboracin pero que, como en las otras actividades de esta rea, requiere de una capacidad de atencin y un m!todo de anlisis para evitar respuestas no anal ticas. Ident!.! a !&n de a !ertos ( errores, Son actividades en las que el ni,o debe anali*ar ordenadamente todos los detalles que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son correctos. D!s r!%!na !&n $!sual 9a#ude3a $!sual:, El ni,o debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos $letras, s labas, palabras, n)meros, dibujos,...%, de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en las tareas escolares habituales. 8tra actividad es resolver pu**les y sopas de letras adecuados al nivel del alumno. La2er!ntos, En la actividad de seguir un laberinto con el lpi* confluyen habilidades grafomotrices y atencionales. Es una actividad clsica de atencin en la que se debe discriminar cul es el itinerario a seguir sin ning)n Wtropie*oW. Se#u!%!ento $!sual, Ejercita la capacidad para seguir la direccin de las l neas que se encuentran Wentrela*adasW unas con otras y que conducen desde un punto a otro. En los casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccin con el dedo o con el lpi* y, una ve* identificada la WrutaW correcta, tra*ar con rotulador el camino de la trayectoria locali*ada. /!#ura5.ondo, Ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma para que de este modo emerja una figura respecto del fondo blanco $sin colorear%. Jn ejemplo es el de los dibujos que estn segmentados en diferentes partes, cada una con unos n)meros. ;e este modo, todos los tro*os que tienen el n^ < deben colorearse de rojo, las que tienen el n^ B de verde, etc. >inalmente, aparecer de entre un montn de l neas el dibujo de un objeto, un animal, etc. Aten !&n aud!t!$a, Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que reali*a otra

persona $profesorVa, padres% siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada ve* que aparece una determinada palabra y se,alarla. 7l finali*ar la lectura se hace un recuento de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la lectura del texto. 8tra actividad interesante es que el alumno segmente palabras silbicamente, dichas por el profesor. ;e a poco aumentar el grado de complejidad. El alumno debe decir cuntas s labas tiene por ej. mariposa. 4.6 Per e' !&n ( sensa !&n 7lgunas sugerencias para mejorar la percepcin visual de los alumnos con "# son6 +olocar colores en recuadros, posteriormente el ni,o deber leer de i*quierda a derecha los colores. &resentar recuadros en blanco. Luego el profesor proceder a dictar el nombre de distintos colores para que el ni,o los marque. +olocar imgenes para que el ni,o las verbalice en vo* alta. Establecer correspondencia entre dibujos, palabras, funciones. Jnir puntos para formar figuras. Seguir modelos de grafomotricidad. "esolver laberintos de acuerdo al nivel del alumno. Jnir mitades de dibujos y formar uno completo. Seguir movimientos reali*ando figuras en el aire, en cartulinas, en el pi*arrn. 7grupar elementos seg)n criterios6 por forma, colores, funcin, etc. ;escubrir dibujos en lminas con varios dibujos superpuestos $figura'fondo%. Encontrar un objeto dentro de una lmina. +ompletar figuras con las partes que faltan. 7lgunas actividades para mejorar la percepcin auditiva de los alumnos con "# son6 &ropiciar el silencio y escuchar los sonidos de nuestro cuerpo como estornudos, vo*, hipo, tos, etc. Escuchar los sonidos de la naturale*a, como por ejemplo6 lluvia, viento, olas, etc.

 Escuchar y discriminar los sonidos reali*ados por los animales. Escuchar los sonidos del ambiente natural como6 martilleo, rebotes, crujidos, etc. ;ar instrucciones al ni,o, !l las ejecutar posteriormente, por ejemplo6 si!ntate, cuenta, salta, etc. +ontar un cuento, luego pedirles que lo dibujen yVo comenten. ;iscriminar los sonidos emitidos por el profesor, por ejemplo6 oveja, perro, gato, vaca, etc. ;ecir nombres que empiecen con la letra 7, luego cambiar la letra y seguir con el procedimiento. "econocer el sonido inicial y final de elementos presentados de forma concreta, simblica y pictrica. "econocer los dibujos que terminan con un sonido igual $rimas%. +lasificar palabras de acuerdo a las s labas que tengan. 7lgunas actividades para desarrollar la percepcin hptica, relacionada al tocar y la Linestesia en alumnos con "# son6 ;escubrir mirando y tocando las propiedades del hielo y agua. &edirle que toque y descubra partes de su cuerpo6 cabe*a, cara, cuello, cejas, etc. &edirle que identifique diferentes texturas6 madera, masa, tierra, etc. ;iscriminar materias suaves yVo speras. &edirle al ni,o que camine con pies descal*os y en diferentes superficies, que describa las sensaciones que est sintiendo a trav!s de sus pies. &repicar figuras con un pun*n y sentirla por el reverso. +olocar en una bolsa oscura juguetes y utensilios de uso diario del ni,o. Ml se tapar los ojos y descubrir de qu! artefacto se trata. \ugar con los ni,os a adivinar qui!n es el compa,ero palpando su cara y pelo. &edirle que exploren bolsas con fichas geom!tricas, despu!s, identificarla con los ojos cerrados y reproducirlas grficamente. 4.> Me%or!a

7lgunas actividades que permiten desarrollar la memoria en alumnos con "# son6 #emori*ar poemas, refranes, trabalenguas, canciones infantiles. Enumerar objetos cotidianos que necesita para tomar once, vestirse, ducharse, etc. "elatar las actividades que reali* el d a anterior. #arcar fechas importantes en el calendario y repasar las fechas junto al alumno. 8bservar lminas por un tiempo determinado, luego debe decir todos los objetos que recuerda. 7mpliar su vocabulario y transferir las nuevas palabras a otros contextos. "ecordar los nombres de sus compa,eros. "ecordar d as de la semana y meses del a,o mediante cancin todos los d as. 8rgani*ar su d a mediante un calendario para que el alumno comente lo que ya reali* y lo que tendr que reali*ar despu!s. \ugar con juegos de memorice, encontrando el par igual. Secuenciar n)meros. Secuenciar letras del abecedario. 0rabajar progresivamente la comprensin auditiva de cuentos, donde el alumno relate los personajes, dibuje lo que ms le gust, etc, al pasar unos d as, volver a preguntarle sobre las historias que trabaj. Evocar palabras de acuerdo a categor as semnticas, por ejemplo6 :ombra D herramientas, frutas, pa ses, etc. "epetir secuencias de palabras de menor a mayor nivel de complejidad. &or ejemplo6 repite auto, mesa, pelota... y en un nivel ms alto deber memori*ar hasta <= o ms palabras en el mismo orden. Seguir secuencias musicales con las palmas, con los pies, tarareando, etc. 7prender distintos tipos de aplausos $por ejemplo, el aplauso matemtico, el aplauso del amor, el aplauso del abra*o, etc 6. Pro esos Co#n!t!$os Su'er!ores 6.4. Pensa%!ento ( Ra3ona%!ento

Ident!.! a !&n, Es el proceso del pensamiento ms elemental, sirve de base a los dems. &ermite percibir las caracter sticas de objetos, situaciones o sucesos a trav!s de los sentidos, vista, olfato, gusto yVo tacto. &asos para identificar6 &ensar en el objetivo Elegir los aspectos a identificar 4dentificar las caracter sticas. "econocer objetos iguales. "econocer diferencias entre objetos iguales "econocer caracter sticas de los objetos $grande, chico, gordo, flaco, entre otros% \untar imagen con su sombra. 8rientarse en un laberinto

Co%'ara !&n, Es el proceso que permite establecer semejan*as y diferencias entre objetos, situaciones o sucesos. +uando un ni,o es capa* de identificar caracter sticas a trav!s de la observacin, est apto para identificar semejan*as y diferencias entre estas caracter sticas, es decir, ha logrado el proceso de comparacin. &asos para identificar6 8bservar el objeto 4dentificar las caracter sticas semejantes 4dentificar las caracter sticas diferentes 3erificar

"econocer objetos seg)n su procedencia, por ejemplo, elementos del rea del ba,o o de la cocina $en una casa%, los elementos que se utili*an en la escuela $lpi*, cuaderno, estuche%, y

tambi!n la ropa, RNu! ropa usamos en veranoS 8 RNu! ropa usamos para ir a la piscinaS, entre otras actividades. +omparar entre elementos fr os y calientes, ejemplo, el t! y el helado? el refrigerador y la cocina? las llaves de agua fr a y agua caliente. "econocer la relacin entre los objetos, por ejemplo, las cosas que se comen y las cosas que sirven para jugar $t!mpera, masa de modelar, etc.% Secuencias temporales, por ejemplo, las secuencias de imgenes de un cuento le do, fotograf as familiares ordenadas seg)n su edad. "eali*ar series con objetos colores o formas alternando. Ordena !&n, Es el proceso del pensamiento que permite organi*ar los elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio previamente establecido. 0oda secuencia progresiva da lugar a un conjunto ordenado en forma creciente $de lo ms peque,o al ms grande% o decreciente. &asos para identificar el tipo de secuencia6 8bservar cada elemento de la secuencia 4dentificar la caracter stica que define el cambio 4dentificar el tipo de secuencia.

8rdenar objetos enumerndolos, por ejemplo, contar cucharas, tenedores mientras se ordenan, o l ropa en general como las camisetas y calcetines. 8rdenar series con objetos de mayor complejidad por caracter sticas. Enumerar secuencias de imgenes. Clas!.! a !&n, Es el proceso que consiste en separar un conjunto de objetos en grupos de acuerdo a un aspecto seleccionado. El criterio de clasificacin se elige tomando en cuanto las caracter sticas semejantes y diferentes del conjunto de objetos, situaciones o sucesos. Las semejan*as permiten formar las clases y las diferencias separan una clase de otra. &asos para clasificar6

8bservar los objetos 4dentificar las caracter sticas semejantes y diferentes 4dentificar los aspectos correspondientes a las caracter sticas semejantes y diferentes. 4dentificar los nombres de las clases. 0omar las clases con sus respectivos elementos.

\uegos de encaje seg)n forma con material concreto. \uegos de pu*les con imgenes Jso de legos y otros juguetes similares An"l!s!s, Es el proceso del pensamiento que permite descomponer un todo en sus partes tomando en cuenta un criterio establecido previamente. &ermite desarrollar habilidades para identificar los elementos de un todo ampliando la percepcin anal tica y modificando la manera global de acercarse a la realidad por una ms diferenciada y discriminadora. La ejercitacin de este proceso conduce al hbito de ordenar ideas en una secuencia de etapas o pasos apropiados antes de reali*ar cualquier accin o tarea. 7sociar cantidad a numeral 7sociar emociones a gestos faciales y entonaciones de vo* "econocer sonidos "econocer rostros sin utili*ar la visin $juego de la gallinita ciega% "econocer alimentos por el aroma "econocer a una persona por las caracter sticas o elementos que utili*a. \ugar a las sombras chinas $reconocer un objeto o personaje con solo ver la sombra de este% La caja de los secretos $reconocer objetos ocultos en una caja mediante exploracin tctil%

S+ntes!s,

 Es el proceso que permite integrar las partes para formar un todo significativo. La s ntesis se complementa con el anlisis y viceversa, es decir, cuando se reali*a uno de estos procesos necesariamente se lleva a cabo el otro. \ugar a las adivinan*as 7veriguar cosas sobre temas cotidianos, por ejemplo, Rcmo podemos mantener limpia la salaS 4nventar el final de un cuento \ugar a suponer, por ejemplo, Rqu! suceder a si las personas tuvi!ramos alasS &lantear problemas, por ejemplo, queremos ir al supermercado, Rcmo podemos irS, Rqu! necesitamosS 8bservar objetos, por ejemplo, una pluma y una piedra, dejarlas caer al mismo tiempo, Rpor qu! una cae ms rpido y otra se demora msS, porqu! una se hunde y la otra noS.

6.6. Len#ua0e ;escribir verbalmente las cosas que se realicen con el ni,o #otivarlo y solicitarle que nombre los objetos y no slo que utilice gestos. Jtili*ar las palabras que el ni,o ya tiene incorporadas y aplicarlas en las conversaciones. +onstruir peque,as frases referidas a personas y objetos del entorno familiar. :arrar cuentos infantiles. &roporcionar al ni,o un entorno ling- stico simplificado para que le sea accesible, pero que a su ve* sea capa* de crecer en complejidad, a medida que se incrementan sus necesidades comunicativas. >avorecer las situaciones de juego en las cuales el ni,o no tenga un rol activo. 4ncitar a cantar peque,as canciones infantiles. Jtili*ar un lenguaje claro y adulto, evitando los diminutivos y el lenguaje infantil. "espetar el ritmo personal del ni,o cuando se expresa. :o interrumpirle cuando cuenta algo. :o anticipar su respuesta aunque tarde en darla.

 Si el ni,o comete errores en su lenguaje, no se debe interrumpir y corregir inmediatamente, es importante dejarlo que se exprese para no provocar inhibicin. Se puede utili*ar el m!todo de correccin indirecta de las palabras del ni,o, respondi!ndole frecuentemente, repitiendo sus frases, corrigiendo palabras mal dichas e incorporar nuevas palabras, pero siempre despu!s de que !l haya terminado de expresarse. &roporcionar un ritmo y tiempo para que el ni,o aprenda a escuchar y que !l tambi!n sea escuchado. Solicitarle al ni,o que mire a los ojos a la persona cuando dialogan. 9uiarlo en la toma de turnos dentro de una comunicacin. Segmentar en silabas cuando el $la% alumno$a% no pueda pronunciar una palabra $ej6 ma'ri'po'sa con aplausos o contando con los dedos, y luego que vuelva a repetirla%. 4dentificar sonidos del ambiente $bocina de auto, ladrido de perro%. #odelar el Lenguaje expresivo, corrigiendo con la palabra correcta $ej6 si el$la% alumno$a% dice VpalaguaV se debe dar el modelo ej? Rt) dices paraguaS V&a'ra'guaV ahora t)%. 0ratar en lo posible de eliminar el .:8 se dice as ., ya que eso produce frustracin y desmotivacin en los alumnos. Ense,ar palabras de la experiencia del alumno, primero nombres, despu!s acciones, luego adjetivos, adverbios, etc. &roveer motivacin por escuchar6 o 7divinar cuando se le describe un objeto o 0erminar un cuento luego de escuchar la primera parte de !l. &edir que nombre objetos que respondan a dos requisitos espec ficos $p.e.6 cosas redondas y blandas%. &reguntar en qu! son diferentes dos conceptos similares, guiando a trav!s de preguntas en relacin a sus caracter sticas y uso. $p.e. agua y leche% &reguntar en qu! son iguales dos conceptos similares $p.e. agua y leche% ;esarrollar la habilidad de describir e interpretar lminas, situaciones y experiencias verbales +orregir las respuestas incorrectas en forma incidental6

o 7LJ#:86 Ml ni,o ando solo o 7;JL086 Si, el ni,o anduvo solo RNu! hi*o el ni,oS o 7LJ#:86 Ml ni,o anduvo solo

CONCLUSIONES

La discapacidad intelectual o retardo mental se define actualmente por el coeficiente intelectual o +4, obtenido mediante uno o ms test e inteligencia, lo cual debe ir acompa,ado por un d!ficit significativo en la capacidad de adaptacin, es decir, de su autonom a personal, es por ello que aproximarse a la discapacidad intelectual, desde el modelo, educativo, implica mirar a la persona que presenta limitaciones en el mbito cognitivo, interactuando con su contexto vital $elementos y situaciones naturales, sociales y culturales%, centrando la atencin en los apoyos que ella requiere para aprender y participar en la sociedad en que vive y se desarrolla. "ecordando que la inteligencia no es una caracter stica fija e inmutable sino que su desarrollo es un proceso dinmico y flexible, que va a depender no slo del potencial gen!tico de la persona, sino tambi!n de las influencias de un medio ambiente enriquecido provea al alumno de variadas experiencias e interacciones positivas. La valoracin m!dica, especialmente la neurolgica es de vital importancia, ya que, seg)n hemos visto en este trabajo, muchas de las causas que provocan este tipo de d!ficit tienen un origen neural, por lo que la discapacidad intelectual puede presentar, en algunos casos, otros problemas asociados, o sea, una discapacidad m)ltiple, por ende requerir ayuda individuali*ada, por lo cual la identificacin y descripcin de sus dificultades o limitaciones debe ser reali*ada, no con el fin de clasificarlo, sino de establecer, en el mbito pedaggico, el perfil de los apoyos que necesita. Xa que las limitaciones que presenta la persona con "# siempre coexisten con capacidades que necesario potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un per odo prolongado, su desempe,o, en la mayor a de los casos, mejorar.

&ara determinar el perfil de apoyos, no slo deben tomarse en cuenta las caracter sticas individuales del alumno y las limitaciones en su funcionamiento presente, sino tambi!n el contexto sociocultural y ling- stico de la familia en que crece y se desarrolla.

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