Une exprience dactivit collective mdiatise via le Web dans une FOAD

Marie-Laure BETBEDER, Pierre TCHOUNIKINE LIUM Universit du Maine, Avenue Lannec, 72085 Le Mans cedex 9 {Marie-Laure.Betbeder, Pierre.Tchounikine}@lium.univ-lemans.fr Tl.: 02 43 83 38 73 / Fax : 02 43 83 38 68

Rsum Le travail prsent dans cet article est ralis dans le cadre dun projet de recherche du Lium qui vise tudier les problmatiques lies la mise en place dActivits Collectives dans un Contexte dApprentissage (ACCA) mdiatises par les TIC. Ces recherches associent travail thorique et mise en place dactivits collectives en milieu cologique, qui permettent de tirer des enseignements sur lactivit effective des tudiants confronts ce type dactivit (organisation adopte, usage des outils informatiques mis disposition, etc.). Cet article propose une analyse de lune de ces expriences. Aprs avoir dcrit le contexte de la FOAD, nous dcrivons la nature de la tche raliser, lenvironnement informatique mis en place et la structure de lactivit. Nous prsentons ensuite une analyse qui vise mettre en vidence des lments utiles la conception de ce type dactivit. Mots-cls : instrumentation dactivit collective, communaut dapprenants, exprience pratique. Abstract The work presented in this paper takes place in a research project of the Lium that aims at analysing the issues related to the design of collective activities in a learning context (ACCA) within information technology. The research mixes theoretical work and experiments in ecological contexts that permit the understanding of the effective activity of the students confronted with this kind of activity (organization, use of the tools, etc). This paper proposes an analysis of one of these experiments. We first describe the context of the cursus, the task to be realized by the students, the technological framework and the structure of the activity. We then propose an analysis that aims at putting into evidence topics that appear of interest in respect to the conception of such activities. Keywords: collective activity instrumentation, learning community, concrete experience.

Introduction
Le travail prsent dans cet article prend place dans un projet de recherche du Lium qui vise tudier les problmatiques lies la mise en place dActivits Collectives dans un Contexte dApprentissage (ACCA)

mdiatises par les TIC (Technologies de lInformation et de la Communication). En effet, si la collaboration ne se dclare pas mais se constate, encore faut-il crer les conditions optimum de lmergence dune collaboration. Pour cela, il est ncessaire de mettre en place des activits vises collectives, de les exprimenter en milieu cologique et den tirer des enseignements sur lactivit effective des tudiants confronts ce type dactivit (organisation adopte, usage des outils informatiques mis disposition, etc.). Le travail prsent dans cet article est donc la fois une exprience effective (lactivit prsente a t mise en place et suivie par de vrais tudiants) et un lment dun projet de recherche qui vise ( terme) proposer des lments dingnierie permettant dencadrer le processus de conception dACCA mdiatises par les TIC. Nous prsentons dans cet article lune des expriences concrtes menes dans ce contexte, la mise en place dune activit collective. Lun des intrts de la mdiatisation des interactions par les TIC est de permettre la mise en place dactivits collectives entre acteurs distants. Ce type dactivit prsente, dans le contexte dune Formation Ouverte et Distance, diffrents intrts. Lun de ceux-ci est de permettre la cration de liens sociaux entre les tudiants, et ainsi de contribuer lutter contre lisolement, facteur important dabandon. Dun point de vue pdagogique, lobjectif gnral de lactivit propose est, outre le cot social visant permettre aux tudiants de mieux se connatre et de tisser des liens, de leur faire prendre conscience des difficults du travail collectif. Cest une activit de ce type dont il sagit ici, qui a t mise en place dans une formation denseignement suprieur. La nature de la tche raliser par les tudiants lors de lactivit est de rechercher et danalyser des sites proposant des descriptions de formations distance puis, sur la base dune analyse critique, de proposer une faon de prsenter ces informations. Ce nest pas sur la tche elle mme que nous insistons ici, mais sur la structure de lactivit et sa mise en uvre informatique. Aprs avoir prsent le contexte de la FOAD (le DEA Communication Homme Machine et Ingnierie Educative de lUniversit du Maine) dans lequel sest droule cette activit, nous dcrivons la nature de la tche, lenvironnement informatique mis en place (un site Web intgrant les diffrentes donnes ncessaires chaque

tche) puis la structure de lactivit (alternance de cinq tapes individuelles et collectives agences en deux phases). Nous proposons ensuite une analyse de lactivit sur la base de diffrents indicateurs et tentons de mettre en vidence des lments utiles la conception de ce type dactivit.

Contexte
Le DEA Communication Homme Machine et Ingnierie Educative de lUniversit du Maine (http://wwwic2.univ-lemans.fr/DEA) est un diplme dinformatique de 3me cycle centr sur les problmatiques de la conception denvironnements dapprentissage, lenseignement distance, les interfaces homme-machine et lingnierie des connaissances. Ouvert depuis plusieurs annes en mode prsentiel, le DEA peut tre suivi depuis la rentre 2000 distance, partir dun site Web conu spcifiquement pour cette formation (le site est la fois une plateforme denseignement pour le DEA et une plateforme dexprimentation des projets de recherche du Lium). La formation est propose en distance synchrone : les tudiants distants suivent les mmes enseignements que les tudiants prsentiels et en parallle (ils dbutent et terminent les cours en mme temps que les autres1). Le site Web propose des supports de cours, des outils de communication (chat, forum, etc.) et trois activits mdiatises, cest--dire des activits que les tudiants doivent raliser travers le site Web. Deux de ces activits sont individuelles (conception dun systme base de connaissances et dune interface Web, conception et dveloppement de modules dun logiciel ducatif) et lune est collective ; cest de cette dernire dont il est question dans cet article. Cette formation de DEA accueille traditionnellement des tudiants provenant de diffrents cursus (informatique, MASS, sciences cognitives, etc.) et lintgration de ces diffrents tudiants est un enjeu crucial du dbut danne. Dans la formule prsentielle, les tudiants de DEA forment une communaut (ou groupe) dapprenants, cest--dire un regroupement physique dapprenants dans un mme lieu et un mme moment dans une dmarche collective dappropriation de connaissances et dacquisition de savoir-faire, par la ralisation dactivits inhrentes un programme de formation (Hotte 1998). tant donn la nature du diplme (cours thoriques pluridisciplinaires, travaux de groupe, initiation la recherche par la recherche) et sa structure pdagogique globale, cette notion de groupe est considre comme extrmement importante par lquipe pdagogique. Les liens sociaux et les relations de travail qui se crent entre les tudiants permettent de transformer lhtrognit des cursus et des parcours individuels en une richesse. Avec louverture distance, lhtrognit lie au cursus dorigine sajoute lhtrognit lie au mode de suivi (une partie de la
1 En fait, la majorit des tudiants distants tant salaris, ils effectuent la formation en 2 ans et disposent donc de quelques mois de plus pour prparer leurs examens

promotion est prsente en cours et lautre suit la formation distance), complique de plus par le fait que les tudiants distance sont par ailleurs (en quasi-totalit) des salaris, et ont donc des rythmes de travail diffrents (et, pour certains rsidants ltranger, doivent grer des dcalages horaires importants). Lintrt de mettre en place des activits collectives (i.e., des activits dont les diffrents acteurs partagent un but unique) dans un contexte dapprentissage a t mis en vidence par de nombreux travaux ((Chomienne, Basque, and Rioux 1999), (Goldman 1995), (Henry and Lundgren 2001)). Une ACCA peut tre conue avec diffrents objectifs. Nous avons propos dans (Betbeder and Tchounikine 2001) une typologie de ces situations : - Lobjectif est un apprentissage li au domaine. Le fait de mettre en place une activit collective est alors un choix pdagogique li au fait que lon considre que, pour ce domaine et le public cible, une activit collective est un bon vecteur dapprentissage. On parle alors d apprentissage collectif . - Lobjectif est le dveloppement de comptences de haut niveau (analyse, synthse, valuation). Le fait de mettre en place une activit collective est alors un choix pdagogique li aux caractristiques intrinsques des situations collectives. - Lobjectif est lapprentissage du travail collectif. Cest alors le caractre collectif de lactivit qui est lobjectif. - Lobjectif est de structurer un public cible en une communaut dapprenants (ou groupe dapprentissage), cest--dire de crer des liens sociaux entre individus. Il ne sagit alors pas directement dun objectif dapprentissage, mais dun objectif social (que lon cherche atteindre car il contribue aux apprentissages). Dans la pratique, la majorit des ACCA visent plusieurs de ces objectifs, cette typologie a donc pour but daider la hirarchisation des objectifs dune ACCA et non de les opposer. La proprit des activits collectives de favoriser le dveloppement de liens sociaux entre apprenants est particulirement intressante dans le contexte de lenseignement distance, car elle permet de lutter contre les risques disolement et de dmotivation des tudiants. Dans notre contexte, ceci peut contribuer prserver une notion de groupe dapprentissage avec louverture distance. Ceci nous a donc conduit concevoir une activit collective et la proposer lensemble de la promotion, ds le dbut de lanne. La conception dune activit collective est ncessairement complexe ce qui ncessite de bien identifier les objectifs premiers et seconds. En effet, si un certain nombre de considrations sont gnrales aux ACCA (gestion des groupes, etc.), dautres sont bien videmment spcifiques chaque objectif et au contexte dapplication, notamment lorsquil sagit d apprentissage collectif , qui ncessite de prendre en compte les spcificits didactiques ou pdagogiques de lapprentissage du domaine considr. Dans notre cas, les objectifs principaux sont dune part de contribuer la structuration des tudiants de DEA

(prsentiels ou distants, de diffrents cursus dorigine) en une communaut dapprenants et, dautre part, une initiation par la pratique au travail collectif, qui fait lobjet dun enseignement spcifique du DEA plus tard dans lanne. Les objectifs seconds, sont la pratique dactivits de synthse et de critique, apprentissages transversaux classiques dans un DEA.

Lactivit et son environnement

Contrairement aux plateformes de formation distance (Ecoutin 2000), (Even and Gonon 2000) qui proposent des outils de communication accessibles sur la plateforme mais non articuls avec les activits proposes, notre dmarche consiste intgrer au sein dune mme interface lensemble des documents et instruments ncessaires lactivit. Le dispositif de lactivit est donc accessible partir du site du DEA mais sa structure, les outils de visualisation et de communication sont indpendants de ceux du site principal de la formation. La premire page prsente les objectifs de lactivit ainsi que laccs aux diffrents groupes. La page suivante, dite page daccueil (cf. figure 1) permet laccs aux diffrentes tapes.
Figure 2. Copie dcran de la premire tape

Les travaux relats dans la littrature et nos propres expriences le prouvent, dans ce type de situation, il convient de limiter la taille du groupe. Leffectif du DEA tant de 20 tudiants, il nest pas souhaitable de faire travailler ensemble lensemble de la promotion. Nous avons donc cr 3 groupes de 6 - 7 tudiants (en mlangeant les origines thmatiques et les modes de suivi prsentiel / distant). Les tudiants travaillent donc par groupe lors des 4 premires tapes de lactivit, la dernire tape consistant en une analyse / synthse inter-groupe, qui concerne alors lensemble de la promotion. Structure de lactivit. Le domaine de lactivit concerne les sites de description de formation distance. Ce thme est bien videmment li au DEA, de part lenseignement thorique sur la formation distance et galement de part lexprience personnelle des tudiants distance. Concevoir une activit collective consiste oprer des choix sur lobjet de lactivit, son organisation et son instrumentation en fonction des objectifs pdagogiques poursuivis (objectifs de lactivit et de son contexte) et du public cible (Betbeder and Tchounikine 2001). La figure 3, qui prsente la structure gnrale de lactivit, montre quelques uns de ces choix de conception que nous avons adopts : alternance dtapes individuelles et collectives, enchanement squentiel des phases (chaque production dune tape est lintrant de ltape suivante). Lactivit est dcompose en deux phases, elles mmes composes de plusieurs tapes : recherche dinformations puis confrontation des opinions, discussion et laboration dun consensus.

Figure 1. Copie dcran de la page daccueil

Comme on le voit dans la figure 1, lactivit est structure en 5 tapes. Chaque tape est prsente de manire homogne (cf. figure 2) : objectif de ltape, que faire , un lien sur linterface de travail (si ncessaire) et fin de ltape .

Activit individuelle asynchrone

1) Recherche des informations pertinentes pour dcrire une FAD

3) Analyse dun site Web proposant une FAD

Activit individuelle asynchrone

Activit collective, synchrone et asynchrone intragroupe

2) Discussion et laboration dune liste commune des informations ncessaires la description dune FAD

4) Discussion et laboration de la description dune FAD

Activit collective, synchrone et asynchrone, intragroupe

5) Analyse des propositions

Activit collective, synchrone et asynchrone, intergroupe

Figure 3. Structure gnrale de lactivit

Le formalisme (MOT, (Paquette 1996)) sinterprte comme suit : les ellipses reprsentent des tches, les rectangles des objets ou concepts. Les liens C sont des liens de Composition, P de Prcdence et IP Intrant/Produit. Le gris fonc dnote les tapes individuelles et le gris clair les tapes collectives. Figure 4. Modlisation de la tche

Nature de la tche. La figure 4 prsente une modlisation de la tche que doivent raliser les tudiants au cours de lactivit, sous la forme dun graphe dtaillant pour chaque tape la nature de la tche raliser, les intrants et les extrants. Nous dtaillons ci-dessous les diffrentes tapes.

- Premire tape : Recherche dinformations sur des sites proposant une formation distance Cette tape individuelle consiste identifier les informations pertinentes pour dcrire une formation distance travers le Web. Pour cela les tudiants doivent rechercher les sites Web proposant des formations distance, identifier les types informations jugs pertinents

pour dcrire les formations, puis structurer leur proposition sous forme dune liste de points (avec des pointeurs sur des sites reprsentatifs). - Deuxime tape : Discussion et laboration dune liste commune Cette tape collective intragroupe (synchrone et asynchrone) a pour but de constituer une liste commune partir des productions individuelles de ltape prcdente. Les tudiants sont amens analyser les productions de chaque membre de leur groupe puis changer leurs opinions et interagir jusqu obtenir un consensus, liste commune des lments ncessaires la description dune formation distance. - Troisime tape : Analyse dun site Cette tape individuelle consiste en llaboration dune analyse critique dune description dune formation distance, fonde sur la liste prcdemment tablie. Les tudiants doivent dcrire la structure dun site, proposer une critique structure et donner une apprciation personnelle du site. - Quatrime tape : Elaboration de la description dune formation distance Cette tape collective intragroupe a pour but de proposer une ou plusieurs faons de structurer la description dune formation distance. Elle est fonde sur la production collective de ltape 2 ainsi que sur les productions individuelles de ltape 3. - Cinquime tape : Analyse des diffrentes propositions Cette tape est collective et intergroupe, cest--dire quelle runit les trois groupes. Elle a pour but danalyser les diffrentes productions de ltape prcdente. Chaque tudiant est amen visualiser les propositions des autres groupes puis, collectivement, lensemble des tudiants doit laborer une analyse compare des propositions. Pour chacune des tapes, le tuteur est charg de rcuprer les productions individuelles et collectives, de les colliger et de les mettre disposition du groupe. Afin de tester linfluence des consignes et dispositifs proposs nous avons dissoci deux situations. Le groupe 2 sest vu proposer une interface indiquant simplement les consignes gnrales (objectifs des tapes), charge eux de sorganiser entirement. Les groupes 1 et 3 se sont vus proposer de plus des propositions dorganisation et des interfaces de travail. Ainsi, pour ltape 2 (Discussion et laboration dune liste commune), une organisation, suggre, consiste en lalternance dutilisation de moyens de communication synchrone (chat) et asynchrone (mails au groupe, chaque tudiant recevant alors les messages dans sa bote habituelle, et forum de discussion, stock sur le site), les discussions par chat faisant lobjet de comptesrendus et de synthses afin de permettre les poursuites dchanges par mail ou forum. Les interfaces de travail proposes ces deux groupes intgrent par ailleurs les diffrents documents ncessaires la ralisation de ltape. Ainsi, (cf. figure 5) pour ce qui concerne ltape collective 2 visant laborer une liste commune, linterface propose

simultanment les productions individuelles de la premire tape dans deux cadres diffrents (ce qui facilite leur comparaison), une visualisation de la production collective en cours dlaboration et un accs aux diffrents moyens de communication. La tche et la composition (en termes dorigine des tudiants et de type de suivi) des groupes 1 et 3 et du groupe 2 sont identiques, la seule diffrence est au niveau des suggestions dorganisation et du dispositif technique.

Figure 5. Copie dcran de linterface de travail de ltape 2

Nous avons dans cette section prsent succinctement lactivit mise en place et son instrumentation ; pour une prsentation plus dtaille du processus de conception dune ACCA et une mise en perspective avec les thories de rfrences cf. (Betbeder and Tchounikine 2001).

Retour dexprience
Lactivit collective prsente ci-dessus a t mise en place pour la deuxime anne la rentre 2001 (lobjet de lactivit tait diffrent les deux annes, analyse de critres ergonomiques pour la premire anne et description de FOAD pour la seconde anne, mais la structure et les conditions de lactivits taient identiques). Les deux promotions successives reprsentent 14 et 20 apprenants prsentiels ou distants. Au terme des 45 jours de droulement de lactivit nous avons analys les changes entre les apprenants. Le but principal de cette analyse est dtudier lorganisation adopte par les groupes pour effectuer la tche demande, et, tout particulirement, la relation entre lorganisation dun groupe, linstrumentation (mergence et volution des schmes dutilisation, cf. (Rabardel 1995)) et la qualit du produit livr par les tudiants. Cette tude vise mieux comprendre le phnomne dmergence et mettre en vidence des enseignements exploitables dans notre recherche. Par ailleurs, cette tude vise galement mieux cerner, les rapports quentretiennent les apprenants au cours de lactivit et lvolution de ces rapports (aspect social de lactivit) pour autant que lon puisse en juger travers les changes mdiatiss.

Organisation Organisation sur le fond (*) Organisation sur la forme (*) Proposer une sance Grer le temps Disponibilits Structure du groupe Oui/Non Activit Objet de l'activit Prcision, ajout Synthse Autres Bonjour/au revoir Remerciements Flicitations, convivialit Excuses Encouragements Informations communes Prsence Technique Rfrences personnelles

Exemples Il faudrait commencer par se mettre daccord sur lobjectif de cette tape Est ce que vous tes daccord pour travailler sur la base du graphique ? Je vous propose de fixer une date de chat Il faut rendre la production pour le 4/11 Je suis disponible pour un chat aujourdhui Noublions pas Ecaterina, ce serait bien quelle soit prsente la prochaine fois Je suis daccord avec la proposition Proposition pour infos pdagogiques : rfrences aux contenus de la formation On pourrait rajouter une partie renseignements gnraux On est donc daccord sur les 2 dfinitions, infos pdagogiques et pratiques Bonjour toutes et tous Merci Sophie pour ton travail et ton investissement au service de tous Nous sommes des gens talentueux Je suis dsol pour le retard Bon courage pour la sance de chat Pour quand faut il rendre la fiche de lecture du module 2 ? Tout le monde est l ? Comment fait on pour sauvegarder le chat ? Je dois partir, mes enfants mattendent...

(*)Les actes classs dans organisation sur le fond sont ceux qui dnotent une rflexion sur ce qui va faire lobjet de la discussion et ceux classs dans organisation sur la forme sont ceux qui dnotent une rflexion sur la faon de mener bien cette discussion.
Figure 6. Grille (simplifie) danalyse et exemples dinteractions

Les sources qui nous permettent ces observations sont la trace des interactions des cinq groupes sur les deux annes, cest--dire les fichiers de chat, de forum et de mails (pour la deuxime anne ; la mise en place dun outil de mail a t dcide suite aux valuations de la premire exprimentation) ainsi quun questionnaire. Nous nous limiterons ici lanalyse effectue sur les trois groupes de lanne 2001. Afin danalyser les rsultats nous avons construit une grille de classification des interactions. Cette grille a pour objectif de dterminer la nature des interactions entre apprenants. Lunit de compte est un acte, cest--dire une interaction ou une partie dinteraction lie une intention particulire. Les actes sont repartis en trois ensembles (cf. figure 6) : ceux qui concernent lorganisation, ceux qui concernent lactivit et un ensemble autres qui regroupe les actes de convivialit, les actes relatifs aux questions techniques ou la formation. Chaque ensemble est ensuite dtaill en sous parties. Nous avons fait le choix dutiliser la mme grille danalyse pour la communication par chat et par mail/forum. Ce choix, discutable (ce sont des mdia diffrents et ltude des messages montre bien que la communication est trs diffrente), est li au fait quil ne sagit pas ici dtudier en dtail les modalits de la communication, mais plutt de comprendre lorganisation gnrale adopte par les tudiants. En gnral, un mail comporte diffrents actes (plusieurs points sont abords dans un message de mail), alors quun message chat, qui correspond le plus souvent

une phrase, ne correspond qu un acte. Le forum na quasiment pas t utilis et les messages du forum ont donc t comptabiliss avec les mails. Nous insistons sur le fait que lanalyse propose ci-dessous ne vise pas vrifier une hypothse (ce nest pas un travail de psychologie exprimentale) mais simplement mieux comprendre lactivit effective quont eu les tudiants et leur usage du dispositif propos. Il sagit ici, en adoptant un point de vue pragmatique, de dterminer des indicateurs du droulement dune activit collective mdiatise et de tenter den dduire des enseignements. Cette dmarche va dans le sens dun processus itratif de conception dun environnement de mise en place dACCA. Lanalyse propose porte bien entendu sur une exprience particulire et, cf. infra, il est extrmement difficile dinterprter les observations. Les rsultats de linterprtation des observations propose ci dessous doivent donc tre considrs en tant que tels, et non comme des rsultats gnralisables a priori. Nous regroupons nos observations en quatre points de vue : analyse gnrale, organisation, collaboration et changes hors activit. Il nest pas possible dexpliciter dans cet article tous les lments danalyse, si bien que nous proposons ici les principaux lments quantitatifs et les rsultats de lanalyse dtaille des interactions par chats et mails que nous avons ralise.

Analyse gnrale. Si les 3 groupes ont accompli la tche et rendu les travaux qui leur taient demands, on constate dnormes diffrences, tant au niveau de la quantit et de la qualit des interactions quau niveau des productions. De manire gnrale, ltude des 5 groupes nous prouve, sil le fallait, que chaque groupe agit, interagit, sorganise, travaille de faon diffrente. Les individus, les relations (de travail, amicales, dantagonisme) qui se nouent (ou pas) entre les individus ou encore lmergence de leaders dans chaque groupe influent normment sur le droulement de lactivit. Les figures 7 et 8 illustrent les diffrences constates en terme de nombre dactes, en dissociant les trois grandes classes : organisation , activit et autres . On peut constater lampleur des interactions qui ont eu lieu dans le groupe 3 par rapport aux deux autres groupes, ampleur qui, ltude dtaille le montre, est lie lmergence de leaders ayant su mettre en place une synergie entre les diffrents participants. En ce qui concerne lutilisation des outils, il apparat que le forum na pratiquement pas t utilis, les apprenants lui ont prfr le mail (liste de diffusion) : Un certain nombre dtudiants distants semblent prfrer recevoir et traiter les informations dans leur bote de mails au fait de devoir se connecter rgulirement sur le site. Du point de vue de la qualit de la production finale, le groupe 3 a rendu un travail de trs bonne qualit, le groupe 1 un travail de qualit un peu infrieure et le groupe 2 un travail de qualit encore infrieure.
Mails - Forum
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3

Chats
1200

1000

199

800

A utres
600

518

A ctivit Organisatio n

400

200

102 109 61
1

79 71 78
2

349

Gro upes

Figure 8. Histogramme reprsentant la quantit dinteractions par chat des diffrents groupes

51

47 12 23 41 83

A utres A ctivit Organisatio n

18 21 30

Gro upes

Figure 7. Histogramme reprsentant la quantit dinteractions par mail et forum des diffrents groupes

Organisation. En ce qui concerne la qualit de lorganisation, on observe que le fait de suggrer une organisation nimplique en rien quelle sera respecte. Ainsi, les groupes 1 et 3, auxquels nous avions suggr une mme organisation, ne lont pas rellement respecte. Le groupe 3 a essentiellement travaill par chat, le mail tant utilis pour fixer les sances de chat, envoyer les comptesrendus ou formuler une proposition personnelle. Le groupe 1 sest organis de la mme manire pour la premire tape collective mais a travaill uniquement en mail pour la seconde. Ceci dnote la volont des tudiants dcider de leur propre organisation et illustre la ncessit de leur laisser cette latitude. Cependant, lanalyse montre quune proposition de plan de travail nest pas superflue et quil existe un seuil qualitatif dorganisation au dessous duquel la qualit de la tche raliser est de qualit infrieure. En effet, ainsi quindiqu prcdemment, les trois groupes ne disposaient pas du mme environnement. Le dispositif du groupe 2 ne comportait ni dorganisation de travail suggre, ni dinterface de travail , cest--dire de runion au sein dune mme interface des documents et moyens de communication ncessaires la tche (les productions taient envoyes par mail). La production finale de ce groupe est de moins bonne qualit et ltude dtaille des interactions montre que le groupe na pas su sorganiser pour raliser la tche. Ceci nous amne penser quil ne faut pas trop prjuger des capacits dautonomie des tudiants (mme en 3me cycle), et quil est ncessaire de proposer une mthode de travail qui assure une organisation minimum (mme si cette organisation de dpart nest pas strictement respecte). Lanalyse quantitative des interactions (cf. figures 9 et 10) montre par ailleurs que, pour les 3 groupes, il y a toujours une forte proportion dchanges qui concernent lorganisation (entre 22 et 54% selon les groupes et les outils). Plus prcisment, cette analyse montre que les mails sont le plus souvent utiliss pour organiser des sances de chat mais que, cependant, mme si une

organisation a t dcide par mail, il y a toujours des changes lis lorganisation pendant les sances de chats. Ceci corrobore un rsultat bien connu, savoir que les apprenants prouvent le besoin de sorganiser (ou de se reorganiser) dans laction. On remarque galement dans la rpartition des actes dorganisation que contrairement aux deux autres groupes, le groupe 3 a beaucoup interagi sur lorganisation de fond de lactivit. Ceci peut tre corrl avec la grande quantit dchanges de ce groupe. Un nombre important dchanges semble impliquer la ncessit de recadrer les objectifs.
R p a r t i t i o n de s a c t e s d e m a i l s - 3 gr ou p e s

120,00

100,00

15,79 26,09
80,00

28,18

30,26
60,00

Aut res 25,97 Act ivit Or ganisat ion

30,43

40,00

parce que les tudiants sattachent plus la production dun rsultat qu lefficacit de leur collaboration et donc nexplicitent pas rellement leur dmarche. Dans la littrature sur le CSCW CSCL (Computer Supported Cooperative Work - Computer Supported Collaborative Learning) il est habituel de distinguer les approches se rclamant du terme coopratif (division du travail entre diffrentes personnes, chacune tant responsable dune partie de la rsolution du problme considr) et du terme collaboratif (engagement des participants qui rsolvent ensemble le problme considr) (Roschelle and Teasley 1995). Bien que notre grille ne permette pas de le mettre en vidence de faon quantitative, ltude des messages permet dobserver un lien entre loutil utilis et la forme de travail. Le chat est, dans cette activit, plutt associ une collaboration entre les apprenants, alors que loutil de mail a plutt amen les apprenants cooprer. Lanalyse dtaille des changes montre que la confrontation des opinions, largumentation, les choix par consensus sont beaucoup plus prsents dans les chats, alors que les messages de mails sont plutt des compilations de productions et dajouts personnels. Echanges hors activit. Ce type dinteraction reprsente une partie significative (entre 19 et 38%) des changes entre apprenants (cf. figures 9 et 10), ce qui va dans le sens de notre objectif de cration de liens sociaux. Ces changes concernent les messages de convivialit et les messages caractre technique (problme li lutilisation des outils, etc.). Les messages de convivialit sont dune part les salutations, remerciements, flicitations ou excuses, et dautre part, les changes sur la formation (rfrence commune) et les rfrences personnelles (interrogations sur le lieu de rsidence, la profession, etc.). Les changes de convivialit sont plus prsents dans les chats que dans les mails, et ont lieu en marge des sessions, cest--dire en attendant que tous les participants soient prsents et en fin de session. La quantit dchanges des trois groupes est paradoxalement approximativement la mme, alors mme que la quantit globale des changes est trs diffrente dans les 3 groupes (cf. figures 7 et 8). En fait, lanalyse montre que le groupe ayant le plus travaill (groupe 3) a chang sur lactivit alors que le groupe ayant eu plus de difficult sorganiser a alors eu lopportunit de parler dautre chose. On observe cependant que les changes sont essentiellement de surface (sur la formation, etc.) lorsquil y a peu dchanges sur la tche (groupe 2), et sont beaucoup plus lis la tche (flicitations, etc.) lorsque lactivit est importante et de qualit (groupe 3).

53,95
20,00

43,48

45,86

0,00 1 2 3

Gro upes

Figure 9. Histogramme reprsentant la rpartition en pourcentage des diffrentes interactions selon les groupes
R pa r t i t i o n d e s a c t e s d e C ha t s - 3 gr ou p e s

120,00

100,00

18,67
80,00

37,50

34,65 Aut res

60,00

48,59 31,14 40,07

Act ivit Organisat ion

40,00

20,00

34,21 22,43

32,74

0,00 1 2 3

Gro upes

Figure 10. Histogramme reprsentant la rpartition en pourcentage des diffrentes interactions selon les groupes

Conclusions
Les principales conclusions que nous pouvons tirer de ce travail sont les suivantes : Une activit collective telle que celle prsente ici est indniablement intressante dans le contexte dune FOAD. Lanalyse du questionnaire et les

Collaboration. La nature de la collaboration est difficile analyser, dune part parce que la grille danalyse ne reflte pas la qualit de la collaboration entre les tudiants (ni mme sil sagit rellement de collaboration), dautre part

discussions avec les tudiants montrent leur intrt pour ce type dactivit, le fait quils apprcient cette premire prise de contact entre eux, qui facilite la cration de liens sociaux et dchanges de travail pendant la suite de lanne. Elle permet galement de prendre conscience, par la pratique, de la difficult du travail collectif (ce qui, dans le cadre de notre formation, permet dutiliser cette exprience comme rfrence commune lors des enseignements lis au travail et lapprentissage collaboratif). - Dans une activit o les tudiants ont une certaine latitude, il est illusoire de vouloir prdire comment les groupes vont sorganiser et interagir, les moyens et mode de communication quils vont prfrer. Il convient donc de ne pas trop structurer et planifier une activit au pralable et de permettre une large latitude aux apprenants. - Les acteurs prouvent le besoin dinteragir pour discuter de leur organisation (que celle-ci soit suggre ou pas) et la remettre en question aussi bien avant les sances de travail (typiquement, dans les mails prparatoires aux runions synchrones) que pendant (lors des chats), cest--dire dans laction . Ceci est un lment bien connu de thories comme laction situe (Suchman 1987). - La qualit du produit de lactivit nest pas strictement corrle au nombre dinteractions ni au degr dorganisation du groupe (la production du groupe 1 est de moins bonne qualit que celle du groupe 3 mais sans rapport avec lnorme diffrence en termes dchanges). Cependant, un minimum dorganisation est ncessaire (cf. groupe 2) et il convient de ne pas surestimer les capacits dautonomie et dauto-organisation des tudiants, mme un niveau denseignement suprieur. - La cration de liens sociaux (telle quelle transparat dans les changes) entre les acteurs nest pas directement lie la qualit de la collaboration. On constate des changes de convivialit et des rfrences communes ( lactivit en cours, au DEA) dans les 3 groupes. La qualit de la collaboration (mergence de synergies entre les acteurs, argumentation pousse, laboration de propositions commune, etc.), qui apparat surtout dans le groupe 3, semble cependant saccompagner dchanges qui sont plus lis un rfrentiel commun (lactivit) et un sentiment de groupe ayant su produire un rsultat commun de qualit . Ces rsultats sont bien videmment locaux cette exprience et demandent, pour tre gnraliss, des tudes complmentaires. Ce type dexprience, savoir la conception dune ACCA suivie dune exprience cologique et dune analyse dtaille nous semble une faon pragmatique mais efficace davancer dans notre comprhension des phnomnes dmergence dans les ACCA. Lanalyse mene ici est assez grossire, et demande tre affine par des exprimentations et analyses futures. Rappelons que cette analyse a pour objectif de recueillir des informations utiles

la conception et la mise en place dACCA mdiatises par les TIC (quels types denvironnement de travail, quels outils de communication, etc). Lun de nos objectifs est notamment, grce cette exprience, de mieux cerner les indicateurs pertinents pour, ensuite, pouvoir investir les rsultats des analyses dans la conception dACCA, en les distribuant en fonction des objectifs de lactivit (cf. typologie prsente en section 2). Rfrences Baker, M., and Lund, K. 1996. Flexibly structuring the interaction in a CSCL environment. In Proceedings of EuroAIED'96, Lisbonne. Betbeder, M-L., and Tchounikine, P. 2001. Analyse dune activit mdiatise collective visant favoriser la cration dune communaut dapprenants. Actes de la confrence Ingnierie des Connaissances, 389-408. Chomienne, M.; Basque, J.; and Rioux, S. 1999. Analyse critique des activits collaboratives dans un cours de mathmatiques sur Internet au collgial. Revue de lducation distance. XII (1/2), 153-175. Ecoutin, E. 2000. tude comparative technique et pdagogique des plates-formes pour la formation ouverte et distance. tude de lORAVEP ralise pour le Ministre de la recherche (DT/SDTETIC). Even, N., and Gonon, I. 2000. Deux diplmes de formation distance de lUniversit de Limoges. Etude de cas ORAVEP. Goldman, S. V. 1995. Computer Resources for Supporting Student Conversations about Science Concepts. In Proceedings of Computer-Support for collaborative Learning (CSCL 95). Henry, F., and Lundgren-Cayrol, K. 2001. Apprentissage collaboratif distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Presses de l'Universit du Qubec, Qubec, Canada. Hotte, R. 1998. Modlisation d'un systme d'aide multiexpert pour l'apprentissage coopratif distance. Thse de doctorat, Universit Paris VII. Paquette, G. 1996. La modlisation par objets typs: une mthode de reprsentation pour les systmes d'apprentissage et d'aide la tche. Sciences et techniques ducatives, Vol3, n1. Rabardel, P. 1995. Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin. Roschelle, J., and Teasley, S. D. 1995. Construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C.O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning. New York: Springer-Verlag. Suchman, L. A. 1987. Plans and situated action: the problem of human-machine interaction. Cambridge University Press.