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Clase 1: Qu es el liderazgo Autor: Dr. Jorge Jimnez.1 Objetivo: Descubrir conceptualizaciones bsicas en la definicin de liderazgo y en sus caractersticas. Qu es el Liderazgo?

Es un proceso de influencia, por medios no coercitivos, que una persona ejerce en otras para alcanzar objetivos o metas. El liderazgo se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin (trabajo en equipo) con otros, para el logro de las metas y objetivos establecidos; para ello el papel del Lder es fundamental para motivar e inspirar transformaciones y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos. En el marco de los procesos de formacin profesional esta temtica se ha transformado en un requerimiento transversal, a raz de las necesidades que presenta la sociedad de hoy en da en donde los profesionales requieren desarrollar estrategias que permitan la aplicacin de conocimientos y habilidades de manera segura, donde el trabajo colaborativo forma parte de los pilares organizacionales de todo grupo, comunidad, empresa, etc. En ese sentido, la principal caracterstica de un lder y que marca la diferencia con un jefe, director o autoridad, es que el lder pone el nfasis en los recursos emocionales y espirituales de las personas, equipos u organizaciones, con una clara orientacin al cambio para el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional. Estos cambios se logran a travs de fijar una orientacin, elaborando una visin de futuro compartida, junto con estrategias que permitan producir estos cambios. Para ello el lder debe comunicar y hacer comprensible la orientacin y motivar e inspirar a las personas y equipos para el logro de los objetivos. Liderazgo en el contexto actual "Liderazgo, dicen, es un comportamiento que afecta al comportamiento de otras personas ms de lo que afecta el comportamiento de stas al del Lder" (La Pire). Se dice que son manifestaciones de liderazgo: indicar la orientacin o el fin de un propsito, hacer sugerencias que son aceptadas y ejecutadas, o actuar de modelo que es imitado y tomado como un referente. Frecuentemente, se llama lder a la persona a cuyas opiniones los dems se remiten, o cuyas rdenes se lleven probablemente a cabo (Sprott). El liderazgo es una relacin entre el lder y los seguidores, en la cual el lder influye ms de lo que es influido (H. Gerth). Los seguidores actan de forma diferente de lo que ocurrira si no contaran con esta persona que los influencia. El

liderazgo (Wright Mills) puede ser conocido por el lder y el seguidor, o desconocido para uno o para ambos; puede ser inmediato o a gran distancia; puede ocurrir en una coyuntura de la vida de ambos, o slo en la vida del seguidor, mucho despus de la muerte del lder; puede afectar slo a una decisin momentnea, o puede dominar la vida del seguidor. Realmente, la palabra lder parece implicar un consentimiento por parte de los "seguidores", aunque existan muchos casos en que el consentimiento o conciencia est en un nivel muy bajo. Con cierta frecuencia, la palabra "liderazgo" se confunde con "sobresaliente" cuando sta aparece en expresiones como "una personalidad sobresaliente" o "una capacidad sobresaliente", o tambin lo que en ocasiones se define como una persona carismtica. Evidentemente, alguien con una personalidad sobresaliente puede ser un "lder" pero en un sentido diferente; el idioma ingls hace que el trmino "liderazgo" se preste a crear confusin al respecto. "Leadership" (liderazgo) y "leading" (sobresaliente) son vocablos que tienen su raz en el verbo "to lead'' (conducir); ahora bien, es conveniente tener claro que "sobresaliente" se refiere ms a nociones de celebridad o distincin social, alguien que destaca por sobre el resto. En el contexto de los grupos sociales en el que los jvenes hoy en da se relacionan esta situacin se presenta en polos opuestos, hay muchos que sobresalen o tratan de distinguirse con un afn de llamar la atencin pues se sienten ignorados en sus demandas, sin llegar a ser lderes pues no tienen las habilidades para hacerlo, o bien se comportan, visten y relacionan como la masa para sentirse aceptados e integrados a su grupo. Como en todo tipo de relacin formal, deben existir dos partes, en este caso el lder y liderado existe cuando cualquier persona formalmente reconocida como "lder" se dirige a alguien que lo reconoce como tal. En este sentido, tenemos un ejemplo de liderazgo en toda situacin en que una persona da una orden a otra u otras, y esta es obedecida de manera voluntaria, o cuando gua y dirige la actividad de otras personas con el consentimiento de estas. En cualquier caso, el lder ejercita su influencia, al menos en parte, generalmente en virtud de su posicin, aunque pueden tambin entrar en juego sus cualidades y atractivos personales. (Psicologa y liderazgo en el siglo XXI) En la actualidad los liderazgos se encuentran debilitados, estamos en una sociedad donde el letargo resulta una posicin prctica, sin mayor compromiso, se suma a la masa, se manifiesta pero sin una consecuencia definida entre lo que se piensa, se dice y se hace. Un papel fundamental en este sentido lo tienen aquellos que llamamos el cuarto poder. El liderazgo y los medios de comunicacin En efecto, retomando el concepto de la influencia es en estos mundos donde los medios de comunicacin estn convirtindose en los mayores "conformadores de conciencias", hoy es imposible hablar de liderazgo sin hablar de medios de comunicacin. Casi todo lo que ocurre "es" porque "lo hacen ser los "medios".

Antes, se deca que los "medios" imponan la agenda de polticos y empresarios, pero hoy en da son quienes definen aquellas temticas sobre las cuales el conjunto de la sociedad deba pensar, hacer y sentir. El cambio entre "reproducir" la realidad a "producirla", se dio a partir de una transformacin tecnolgica que gener profundas alteraciones en la poltica, en economa y en cultura. La Revolucin Informtica modific el mundo al grado de darle la forma de una inmensa red de fibras, cables y seales que se interconectan entre s, dejando aplastadas muchas nociones histricas sobre tiempo, espacio, lugar y cdigos vinculantes de personas. El concepto de "medios" dej de referirse a diarios, revistas, agencias de noticias, radios o canales de televisin como islas que suministran informacin, entretenimiento y, en ocasiones, estmulos para la reflexin. Actualmente, los medios forman parte de consorcios econmicos y de comunicacin que se constituyen en centros de poder en esta etapa histrica que estn ligados a la produccin y circulacin de conocimiento, informacin, palabra, sonido e imagen. L.S. Gross escribi: "La tecnologa ha ido tan por delante de las demandas sociales que se puede decir que el medio est creando la necesidad y no al revs". Otro de los cambios de conceptualizaciones en el sentido del liderazgo que tienen instituciones tradicionales, es el que se refiere al de Estado y Nacin que tambin han cambiado actualmente de sentido, y eso es as no slo por la delegacin de roles en la Sociedad Civil, sino porque sus lmites se hacen ms difusos frente a esa aldea global que suprime las fronteras fsicas tradicionales. El economista Tom Peters, asesor de empresas lderes en los Estados Unidos, expone: "Las prximas batallas de la humanidad se librarn por el control de los carriles del conocimiento. Quienes construyan, posean y paguen las redes de informacin econmica, poltica y cultural ms rpidas, sern los dueos reales del mundo". La tecnologa de la comunicacin ya no es una porcin "importante", "auspiciosa", "expectante" del capital, sino que avanza hacia convertirse en el capital mismo. Mientras tanto, algunos tericos que aspiran a describir la esencia de esta poca acuan el trmino "sociedad informacional", en donde los liderazgos que se muevan en ese contexto y quien ejerza como tal debe estar empapado o al menos conocer de variadas dimensiones de la comunicacin masiva, ya sea informtica u otra, pues asumen que hoy en da es la va de acercamiento a toda comunidad, entidad u organizacin. Las prxima generaciones y los adolescentes, los jvenes, los que vienen, vivirn en el mundo de los medios de difusin. Sern miembros de generaciones que existirn alrededor de las posibilidades y limitaciones que genere "la sociedad de la informacin", o como se decida llamarla. Se pueden vislumbrar al menos dos poblaciones diferentes, bastante desconectadas entre s: las nuevas lites poseedoras de las tecnologas avanzadas, con acceso a bancos de datos, medios de comunicacin, satlites, biotecnologa, microprocesadores y mercados

controlados; ellos podrn aspirar al nuevo poder: la industria del conocimiento y las finanzas y resultar ser lderes en ese momento. En el otro extremo: los analfabetos viejos y nuevos; los viejos, los que no saben leer ni escribir, suman ms de mil millones; los nuevos, los que no acceden al control y manejo de las redes de informacin, son un importante porcentaje de la poblacin mundial. Dentro de las investigaciones interesantes en este sentido, en 1992, el argentino Roberto Aparici realiz un estudio para la Universidad de Madrid en el que afirm que, en la actualidad, los medios de comunicacin proporcionan el 80 por ciento de los conocimientos que un estudiante lleva a la escuela; y vaticin que, "en las prximas dos dcadas el promedio de horas que los nios y los adolescentes pasarn en contacto con un medio de comunicacin ser dos veces mayor al tiempo de relacin con los seres humanos", lo que conlleva a pensar en el tipo de sujeto que se formar, distante fsicamente de otros, con ideas basadas en la informacin recibida slo por esta va y carente de una visin concreta de lo que sucede en su entorno ms cercano. Muchas otras encuestas nos hablan de lo mismo en diversos pases de la Regin; especialmente cuando se indaga acerca de cules son los "lderes" de los adolescentes y jvenes, stos responden, en orden de popularidad: cantantes la mayora de rock, deportistas, actores de televisin; las chicas agregan a las modelos. Es decir, la televisin claramente se ha transformado en una productora de referentes que este sector de la poblacin rescata y lo vlida para ser seguido o imitado, sin importar el real valor que pueda tener esta persona o personaje. La cuestin es ms seria si nos referimos a los grupos de los estratos pobres, puesto que sus mbitos de sociabilidad y oportunidades formativas son ms restringidos y, as, la importancia de esos referentes es mayor. Por otra parte, son muy pocos los que eligen como ejemplos a personajes de la poltica, y los que eligen a personajes del mundo de la cultura o del arte que no forman parte del universo de la pantalla chica. Se puede discutir cunto y cmo, pero parece difcil rebatir la profunda relacin que existe entre los medios de comunicacin y los jvenes contemporneos de la Revolucin Informtica. Parece ser claro el espacio que ocupan los medios de comunicacin en los adolescentes y los jvenes. Pero, qu espacio ocupan los adolescentes y los jvenes en los medios de comunicacin? La comunicacin y el periodismo pueden constituir en una va de construccin individual y, eventualmente social, que surge frente a la obstruccin de otras vas, ya que hoy es difcil ser considerado slo a travs de la poltica y la ideologa; por eso, en el ltimo tiempo, tantos jvenes optaron por seguir su proyecto profesional en carreras afines a la informtica, a la comunicacin y al periodismo. La informacin como dice Bill Gates estar en la punta de los dedos. En el tema de la evolucin, tambin sealan los principales tericos de la tecnologa de la comunicacin, que todo envejecer rpidamente y que el futuro ser de los que aprendan a apretar correctamente las teclas, seleccionando as la informacin deseada. A los adultos actuales, los acecha la ignorancia de ese

nuevo analfabetismo informtico lo que provoca una brecha del lenguaje comunicacional con las generaciones siguientes. A muchos adolescentes, en cambio, aquellos que hoy entran y salen por las ventanas de las realidades virtuales como si fueran puertas de su vida domstica, ese mundo flamante se les presenta como natural y propio, de fcil comprensin y dominio. Dentro de los aspectos positivos que se pueden rescatar de lo descrito anteriormente es aquel que se relaciona con que el impacto de la tecnologa de la comunicacin en los jvenes indican que sta permitir que vivan una vida ms democrtica que la de los adultos del presente y que tambin su relacin con los "medios" sea ms democrtica. La hiptesis es la siguiente: cada uno contar con la posibilidad de elaborar su propia programacin, en su propia pantalla, con sus propias variantes, aadiendo su propio flujo de informacin y consignando sus propias inquietudes e intereses. Segn este criterio, se desconcentrar el poder ejercido sobre la informacin y cada individuo tendr una parte de ese poder, por lo tanto, parte de la verdad. La informacin no estar centrada necesariamente en una sola persona y por lo tanto los liderazgos estarn compartidos, ser ms difcil que se influencie por la simple presencia de un sujeto, o cuando se presente el caso el impacto ser por un perodo corto de tiempo o con una huella superficial. Frente a esta visin democratizadora surgen algunas preguntas; Quin define los marcos dentro de los que se puede interactuar?, quin construye la conciencia de los que interactan?, quin impone los lmites del nuevo universo de las comunicaciones, aparentemente ilimitado?, qu lugar queda para la articulacin de sueos colectivos y transformadores con estructuras de existencia y de informacin que encierran la vida dentro de las fronteras de una casa?, es pertinente hablar de una posibilidad democratizadora cuando hay certeza de que millones de humanos no accedern ni a la interactividad ni a saciar el hambre? Cmo se concibe los "medios" y cmo se aborda la relacin con ellos si se pretende liderar procesos de cambio?, puede realizarse un trabajo de autonoma relativa en materia de medios de comunicacin con adolescentes y jvenes mientras se agiganta la avalancha verbal y visual emitida por las grandes empresas de la comunicacin? No se podran establecer generalidades en ese sentido, pero mientras se disean respuestas ms claras, hay una certeza: no hay poltica, ni cambio, ni liderazgo transformador, sin una poltica de comunicaciones o de "medios"; sin otorgar a la prensa o a esos medios el papel que les corresponde en esta poca. As, no parece que sea posible asegurar supervivencia, vitalidad y crecimiento a un proyecto grupal, social, cultural, educativo o poltico y la proyeccin de todas las ideologas que en el interior de ellos surja. Sin embargo cuando se opta por la accin y no por el letargo, aquellas operaciones que se relacionan con la produccin de los medios de comunicacin propios de los jvenes y su relacin con los medios de circulacin masiva podran

realizarse en forma paralela. Pese a que nadie niega la importancia de esos medios, pese a que hay una explosin de estudiantes de esos campos, y pese al advenimiento inexorable de la "sociedad informacional", hay una tarea pendiente en la educacin de los nios y jvenes frente a los medios de comunicacin: en la edad de los "medios", educar el sentido crtico y la autonoma intelectual parece ser una tarea prioritaria en el contacto con adolescentes y jvenes, y en la constitucin de sus liderazgos como un aspecto primordial para la generacin de sujetos pensantes, con opinin fundamentada de aquellos aspectos humanos y divinos. Segn los fundamentos expuestos anteriormente se hace necesario perfilar las condiciones que se deben generar en cualquier persona que tenga tendencias de lder, sin embargo, estas caractersticas siempre estarn enmarcadas o condicionadas de acuerdo al contexto social, cultural, histrico y econmico en el que se desenvuelva. Cmo llegar a ser reconocido como una persona con liderazgo? Dentro de las cualidades que debiera poseer una persona con liderazgo y que hacen que ste sea validado y reconocido como tal, estn: 1) Ser un facilitador: Posee conocimientos y experiencia en grupos y organizaciones; reconoce la importancia de la conduccin, la disciplina y la influencia. 2) Ser un agente de cambio: Es innovador tanto en sus materias como de las relaciones de stas con los dems espacios en los que se moviliza. Esta siempre buscando estrategias novedosas que se requieran en el desarrollo de su campo de estudio o desempeo. 3) Ser un comunicador: Expresa con claridad las ideas, sean estas orales o por escrito, para que todos entiendan bien el mensaje que se quiere transmitir. Es claro y preciso. 4) Ser un motivador coherente: Lidera la interaccin en cualquier espacio estimulando e influyendo mediante valores, actitudes y ejemplo. Complementario con esto se han definido otras caractersticas complementarias a las anteriores, en el contexto de la finalidad educativa que tiene tambin todo liderazgo, estas son: a) Entusiasmo en su trabajo: Se disfruta del trabajo y son capaces de transmitir ese gusto a quienes le rodean. Lo que tambin se puede entender como pasin o vocacin: Demuestran buen nimo y actitud positiva. Transmiten confianza, pues realizan con gusto su trabajo. Poseen alta autoestima y valoracin personal y profesional. b) Motivacin: Valoran el aporte de otros y los estimulan en ese contexto:

Creen firmemente que todos pueden dar ms y los alientan para ello. Estimulan y alaban el xito. Maximizan lo positivo y minimizan lo negativo Dan feedback formativo Promueven la autoestima y la idea de podemos hacerlo c) Interaccin: Se relacionan bien con su crculo y son capaces de interesarse por los problemas y dificultades personales de terceros: Conocen a sus cercanos. Demuestran un inters sincero por los problemas de otros y los ayudan. Se dan el tiempo de conversar, no solo en los espacios de reunin permanente y no solo temas relacionados con tareas o funciones que les competen. Son empticos, capaces de ponerse en el lugar del otro y escucharlos. d) Autoridad: Son capaces de controlar las conductas, con el objeto de generar un clima adecuado y agradable de trabajo, sin ser sancionadores o permisivos: Ser autoridad, pero como una autoridad moral. Ser justo cuando se debe sancionar o premiar. El lder es respetado, estimado y valorado por sus pares. Demostrar coherencia entre lo que dice y hace y eso es percibido y valorado por todos los que lo rodean. Estas caractersticas se presentan como lo que el lder debiera realizar para ser considerado como tal, pero como se mencionaba en un prrafo anterior son las circunstancias las que tipifican al lder dependiendo de las necesidades o del perfil que se requiera para esa situacin, comunidad, organizacin, etc. Clase 2: Tipos de Liderazgo Autor: Dr. Jorge Jimnez. Objetivo: Analizar las diversas clasificaciones o tipologas de liderazgo en el marco de los elementos que las componen. Tipos de liderazgo A continuacin se recogen distintas visiones de los autores que han definido el tema del liderazgo, pero que en la generalidad reconocen las mismas terminologas en torno a las clases de liderazgo que se pueden encontrar dependiendo del contexto, cantidad de participante o simplemente caractersticas del lder. Autocrticos: Pueden dividirse en tres tipos: estrictos, benevolentes e incompetentes. Autocrtico estricto: es inflexible pero justo, no delega autoridad y vigila personalmente las situaciones favorables y desfavorables que puedan afectar al grupo. Puede ser generoso pero realzando la diferencia entre el jefe y el subalterno. Organiza personalmente el trabajo y reparte las tareas, fiscaliza el

personal elogiando y reprendiendo pero defiende a sus subordinados frente a otras autoridades. Autocrtico benevolente: es esencialmente tmido, est asustado y agobiado por la responsabilidad moral hacia el equipo de trabajo. Es eminentemente inconformista, siempre encuentra peros al trabajo que realiza el personal. Responde a lo que los subalternos le piden pero da lo que l estima que es bueno y necesario. Autocrtico incompetente: es el jefe que no tiene escrpulos mientras extorsiona o fanfarronea para obtener lo que desea. Es capaz de cualquier medida que lo favorezca. Cree en la omnipotencia de su autoridad y exige cumplimiento de rdenes en tiempos imposibles de cumplir. Acosa a sus subalternos con reclamaciones insistentes y quejumbrosas. Democrticos: Son aquellos que ordenan despus de consultar al grupo, toman las decisiones despus de bosquejar con su grupo los planes a largo plazo, elogia, reprende y participa con su grupo como un miembro ms sin descuidar la conduccin propia de la jefatura. Los jefes democrticos se dividen en autnticos y pseudodemocrticos. Democrticos autnticos: cumplen con todas las caractersticas anteriores: informan y capacitan a su gente, distribuyen el trabajo de acuerdo a habilidades y preferencias de los miembros del equipo, delegan el control en diferentes instancias entre los miembros, garantizan imparcialidad y justicia, desarrollan la solidaridad con canales de comunicacin fciles y expeditos. Pseudodemocrticos: aunque creen que es bueno cumplir con las caractersticas de un democrtico, son inseguros, temerosos, desconfiados de la capacidad del grupo al que no se atreve a ensear a manejar las responsabilidades que el sistema requiere y, por lo tanto, no se atreve a traspasar decisiones riesgosas al grupo, es decir, hacen participar al grupo en las decisiones que no le proporcionan dificultades y se guardan para s las que estima difciles. Laissez-Faire: Es un jefe que no resuelve, no toma iniciativa ni orienta al grupo tras los objetivos de su unidad. Es una mera figura decorativa que lleg al cargo por situaciones fortuitas como antigedad, familiaridad con una autoridad o simplemente se ha sacado de otro cargo y llega a un lugar que no le interesa y no conoce. Caractersticas genricas del lder Tiene una visin declarada de lo que es la organizacin, estamento u otra entidad donde se desempee y un plan para alcanzar dicha visin. Ayuda a desarrollar las capacidades de liderazgos de otras personas. Ofrece amabilidad y congratulaciones que hacen una diferencia con el resto de las personas. Es visible, es reconocido visualmente por los que se mueven en su crculo.

Conoce los nombres de los participantes de su crculo y conversa con ellos en forma regular. Tiene sentido del humor. Muestra que est a cargo cuando se necesita hacerlo. Muestra que no est a cargo solo de modo que otros se involucren en forma significativa. Es confiable y recto con los todas las personas. Es bueno en poltica como un diplomtico. Establece metas claras, expectativas y estndares para todos los participantes. Es un modelo de conducta para otros. Si nos preguntamos Qu es lo que hace a un buen lder? Posee usted las caractersticas de liderazgo? Cree usted que posee lo que se necesita para ser un buen lder?... sabremos responder? Habilidades del lder Existen muchos postulados en torno a las habilidades, caractersticas o comportamiento que debe tener un lder. A continuacin se describen algunos autores que han desarrollado algunas posturas: Para ser llamado lder, una persona debe desear que otros acepten su gua, y la direccin de la conducta del seguidor debe estar de acuerdo con el rumbo del lder. Cuando el seguidor acepta el "derecho" del lder a influir sobre su conducta, atribuimos al lder no solamente poder, sino "poder legitimado" o autoridad. Segn Le Bon, "los lderes son ms a menudo hombres de accin que pensadores". Si bien parece unnime que "una persona que es lder en una situacin no necesariamente es lder en otra", no parece menos cierto que el liderazgo puede adquirirse por el entrenamiento y potenciacin de una serie de habilidades. En este sentido, se puede afirmar que el lder es el que determina en una medida variable, los objetivos del grupo liderado, asume la organizacin y el reparto de actividades y controla la consecucin de objetivos. El lder tambin influye en las relaciones internas del grupo, asegurando su unidad y cohesin, resolviendo los problemas y/o conflictos que se presenten al interior de estos, tambin representa en las relaciones externas que debe establecer el grupo. El lder se convierte en pauta de conducta para el grupo, debiendo encarnar externa e internamente sus valores. Al lder se le exige un comportamiento total y perfecto de las normas del grupo, difcilmente se le perdonan las faltas y transgresiones de las mismas. Un lder efectivo captar las condiciones cambiantes de su grupo y ser capaz de adaptar su conducta con flexibilidad a los nuevos requerimientos. Hace ya varias dcadas, Homans formul con especial clarividencia una serie de reglas o normas de comportamiento del lder. En resumen, son: 1) Respetar las normas y reglas de juego, tanto oficiales como no oficiales de su grupo, ya sea formal o informal. 2) No dar una orden que se sospeche no va a ser obedecida.

3) Al dar rdenes, utilizar los canales establecidos. 4) Evitar las familiaridades con sus subordinados. 5) No recriminar ni elogiar a los subordinados en pblico. 6) Considerar todas las circunstancias y estar atento a los cambios que las modifican. 7) Al mantener la disciplina, preocuparse menos de castigar y ms de establecer las condiciones necesarias para que el grupo se discipline a s mismo. 8) Escuchar. 9) Conocerse a s mismo. El Doctor en Psicologa Bernard Bas (1985), en su obra Leadership and Performance Beyond Expectations (Liderazgo y desempeo ms all de las expectativas) formula una tipologa de formas de liderazgo que constituye una contribucin decisiva para comprender este importante hecho social. Bass distingue dos formas de ''liderazgo'' que hasta hoy son consideradas como vigentes. El primero de ellos es apropiado en situaciones le estabilidad y el segundo, en situaciones de crisis. Liderazgo transaccional El prototipo del lder transaccional es, tal como lo describe el mismo Bass, El ejecutivo al minuto, centrando su actuacin en tres tcnicas: La previsin de objetivos de un minuto. Los elogios de un minuto. Las reprimendas de un minuto. En esencia, el lder transaccional establece unas reglas de juego claras con el subordinado, y esto lo hace siguiendo unos principios psicolgicos bien fundamentados. Desde la ptica de la teora motivacional de las expectativas, el lder transaccional comienza especificando lo que se espera del subordinado en trminos de objetivos. De este modo (Rodrguez, J.M.), el subordinado puede tener una percepcin ms correcta del puesto, lo cual facilita la adecuacin entre el esfuerzo y rendimiento. El lder transaccional debe anunciar al subordinado, desde el principio, que le dar feedback -positivo o negativo, elogio o reprimenda- segn alcance los objetivos o falle en su ejecucin. En resumen, el lder transaccional establece unas reglas de juego claras y proporciona al subordinado la informacin necesaria para que sepa "a qu atenerse", lo cual afecta en ltimo trmino, a sus expectativas de rendimiento y a su nivel de aspiracin. Se puede decir que, en cierto modo, el lder transaccional no pretende cambiar radicalmente el estado de las cosas, pero es un buen administrador, y un tipo de lder muy apropiado en momentos de estabilidad en la organizacin.

Liderazgo transformador Otra forma de liderazgo y que resulta ser una de las ms vigentes hoy en da la constituye el liderazgo transformador que, al contrario que con el lder transaccional, el lder transformador no acepta el estado de las cosas, sino que se esfuerza por cambiarlo y, a este fin, transforma las aspiraciones, ideales, valores y motivaciones de sus seguidores. Hace esta transformacin, o bien en sentido ascendente, elevando el punto de mira de sus seguidores, movilizando sus necesidades de orden superior necesidades de superacin, de competencia, de logro, de propia estima, de saber, o bien despertando sus necesidades de orden inferior, deseos de revancha, de violencia, etc. El lder transformador realiza el proceso de elevar las aspiraciones: Quienes forman parte de sus seguidores son orientados a la toma de conciencia de ciertos problemas y a asumir la importancia de fijarse metas y cumplirlas. Siempre se les debe ir entregando una nueva visin de la realidad. Sus seguidores sobreponen el beneficio de todos o de metas superiores por los propios intereses personales en beneficio de unas metas superiores. Plantean que el grupo se organice y movilice en virtud de las necesidades de orden superior de sus seguidores. Los requerimientos del liderazgo transformador: Sin pretender realizar una enumeracin exhaustiva de los requerimientos de esta funcin de liderazgo y respetando adems los distintos estilos personales, se mencionarn algunos de los ms frecuentemente citados y observados. Se clasifican en requerimientos de actitudes, de conocimientos y de habilidades: De actitudes: Disposicin activa a escuchar a la gente de la organizacin, a las seales de afuera y a los adversarios o competidores. Compromiso con la misin y visin de la organizacin y con la palabra acordada Disposicin al aprendizaje, a la exploracin y al riesgo. Servicio y apoyo a colaboradores, de acuerdo con lo que stos pidan y esperen. De conocimientos: Del mbito donde la organizacin opera: adolescencia y juventud, educacin, salud, trabajo, recreacin y cultura, etc. De las polticas gubernamentales, de los actores claves en los desarrollos del pas propio y de otros pases, y de las estadsticas y datos significativos y tiles. De las dimensiones grupales, organizacionales y de gestin. De las concepciones y herramientas de la gerencia eficaz. De la informacin y formacin generales: las nuevas ideas y tendencias surgen o se anticipan en el arte, las ciencias, la economa; es decir, en mltiples saberes, y se detectan mirando hacia "afuera", al resto del mundo y "atrs", a la historia.

De habilidades: De pensamiento y accin estratgica De comunicacin De docencia y pedagoga De negociacin De articulacin con equipos de trabajo, gente en general, coaliciones, redes De deteccin y generacin de contactos y oportunidades. Como se dijo, no se trata de concebir el liderazgo como un conjunto de caractersticas inalcanzables, sino que los diferentes estilos se constituyen de maneras mltiples, pero en todas ellas hemos encontrado ms de uno de esos requerimientos de actitudes, conocimientos y habilidades del liderazgo. "La mayora de los lderes sobresalientes con los cuales he trabajado" dice Peter Senge, profesor del M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology) "no son ni altos, ni buenos; muy a menudo son bastante mediocres, no se destacan entre la multitud y no deslumbran a una audiencia con su brillantez ni con su elocuencia. Al contrario, lo que los distingue es la claridad y la contundencia de sus ideas, la profundidad de su compromiso y su disposicin a aprender cada vez ms. No tienen la respuesta, pero infunden confianza en los que los rodean"; infunden el sentimiento de que juntos "podemos aprender cualquier cosa para lograr los resultados que realmente deseamos". De las palabras de Senge, se destaca: La capacidad de escuchar y de aprender; El foco en las ideas; El compromiso con un proyecto; El compromiso con la gente. Los descritos anteriormente no se tratan de tipos absolutos de liderazgo, sino de situaciones y/o momentos de liderazgo, que se ejercen segn circunstancias, actitudes y capacidades, y que eventualmente pueden ser espordicas o rotativas, segn las dinmicas de los grupos u organizaciones. Los liderazgos se dan con diferentes caractersticas, va a variar de acuerdo a los mbitos de accin y tambin respecto a los contextos particulares de la organizacin y generales del entorno de esa organizacin. Hay quienes pueden ejercer liderazgo en algunos mbitos pero no en otros; algunas situaciones ms que en otras, o en algunos momentos de la evolucin de la idea o del proyecto. Hay individuos que renen las caractersticas para ejercer el liderazgo en algunas cuestiones o situaciones, mientras que en otras son los seguidores. Suele adjudicarse la condicin de liderazgo a una persona especfica, con determinadas caractersticas; sin embargo, existe una dialctica muy especial entre el grupo y esa persona, ya que sta no existira sin aqul: son los grupos los

que adjudican y legitiman la condicin de liderazgo; los lderes no podran ejercer su funcin fuera de esos grupos, para empezar, porque comparten un ideario comn, as como lenguajes y cdigos, y porque la actuacin del lder no podra desarrollarse sin los apoyos, estmulos y sanciones grupales. Los lderes interesan en funcin de los grupos en los que ejercen liderazgo y stos, a la vez, en funcin de los procesos sociales que desarrollan. Anteriormente se ha mencionado el hecho de que en los diferentes momentos de la evolucin de los grupos, los liderazgos pueden ser diferentes, o sea, ejercitados por diferentes personas, segn las circunstancias y los contenidos de la accin, as como en funcin de los contextos, los que son cambiantes. Por todas esas razones, es conveniente pensar en liderazgos de grupos ms que de personas, aunque reconociendo que, en ciertos momentos, las personas resultan relevantes para los cambios. El modelo emergente del liderazgo transformador hace referencia a los grupos y/o las personas con las siguientes capacidades: Tienen visin de futuro y el escenario social por construir. Pueden trabajar con otros en la formacin de la organizacin y de las tareas de un proyecto. Reconocen procesos y tienen flexibilidad para adaptarse activamente a ellos. Tienen actitudes de servicio y potencial para la conduccin. Privilegian la imaginacin. Se basan en el conocimiento y en la informacin. Saben escuchar y tambin comunicar. Promueven la motivacin de la gente. Tratan la ambigedad y el conflicto. Asumen el riesgo aun a costa de la propia seguridad Tienen alto compromiso con sus funciones y contenido tico. En los grupos de adolescentes y jvenes, el liderazgo debe, adems, agregar capacidades adicionales, sin desconocer las sealadas: una tiene que ver con la funcin educativa y otra con la de aclarar direccionalidades de accin; el ejercicio de ambas debe estar condicionado por la flexibilidad y la adaptabilidad. Esas capacidades de los liderazgos se vinculan con la etapa determinante que viven los adolescentes y jvenes, y por el hecho de que dicha etapa se considera como un trnsito hacia grados importantes de emancipacin y de adopcin de un proyecto, procesos a los que debe aportar, sin duda, el ejercicio de los liderazgos. Tal vez la funcin ms noble de los liderazgos en la adolescencia y la juventud, sea la de aportar a una mayor identidad de los individuos y grupos, y a construir colectivamente una proyeccin de futuro, con un horizonte temporal que trascienda lo instantneo o fugaz, con un plazo algo ms largo que el mero presente y para que tenga sentido la terrible pregunta que sigue vigente generacin a generacin: qu vas a ser cuando seas grande? Se considera que las aptitudes o capacidades para el liderazgo pueden ser aprendidas o adquiridas mediante la capacitacin y/o el ejercicio del rol; por lo

tanto, no se trata de una cuestin exclusivamente "innata", si bien las caractersticas personales pueden contribuir a un mejor desempeo. Es necesario superar las prevenciones que el concepto de liderazgo genera cuando se le atribuyen las connotaciones "carismticas" antes mencionadas, centradas en las caractersticas de la persona lder y en las consecuentes actitudes de los liderados como seguidores de esa persona, "entregados" en forma incondicional a ese lder o caudillo. Lejos de esa concepcin, la del "liderazgo transformador" connota una funcin requerida por los proyectos u organizaciones, ms all de la persona que ejerce dicha funcin, que podr ser hoy una y maana otra, sin mayores tropiezos con los eventuales cambios del ocupante ocasional de esa funcin. En ese tipo de liderazgo, los dems adhieren y modifican sus modelos de actuacin por adscripcin a un ideario, lo cual supone una relacin horizontal, basada en un "contrato" (ms o menos explcito, aunque no formal). En el liderazgo entendido como funcin hay un vnculo entre las personas basadas en un contrato y expresadas en un compromiso que puede cesar, sin que por eso cese el proceso, la organizacin o el proyecto. En el caso del lder carismtico el vnculo se define por una "entrega", cuya ruptura clausura la totalidad del proceso; en esa circunstancia, los liderados, abdican de su subjetividad en beneficio del lder, ya que slo se existe a travs del lder. En el caso de este modelo emergente, los liderados son conscientes de su subjetividad e identidad, y su relacin con el que ejerce el liderazgo es un vnculo basado en acuerdos acerca de un ideario y de los modos de concretarlo; ese vnculo podr ser puesto a prueba, criticado, reformulado, tantas veces como sea necesario, de acuerdo con las circunstancias. En esta concepcin como funcin requerida para reorientar organizaciones y modelos de actuacin, el liderazgo debe estar distribuido en toda la organizacin, sin ser propiedad exclusiva de las personas que ejercen la conduccin poltica o gerencial. Se reitera que el perfil de las personas que ocupan tales funciones de liderazgo no es algo con lo que necesariamente se nace; tambin es posible formarlo y, para saber cmo hacerlo, se deben tener en cuenta las mencionadas cualidades o capacidades. Es cierto que el carisma hace falta, pero insertado en el ideario o la visin compartida, ms que en las personas. Tambin hace falta la racionalidad del administrador o gerente, pero como apoyo instrumental de este enfoque de liderazgo y no como un fin en s mismo. No distinguir entre el lder y la funcin del liderazgo podra colocar las organizaciones, especialmente las juveniles, en los bordes de la esperanza mesinica, depositada en "alguien que tenga las cosas claras" frente a la confusin. Sera volver a un lugar al que muy pocos quisieran volver. Es decir: el liderazgo como funcin puede comprenderse desde tres dimensiones: Como atributo, en tanto no est necesariamente ligado a una posicin jerrquica en la organizacin, sino que se lo interpreta como adjetivo, como cualidad que agrega valor al desempeo de cualquier rol en una organizacin o movimiento social.

El atributo asignado al rol crea nuevas posibilidades y opciones que contribuyen a la misin de la organizacin. La emergencia y manifestacin del liderazgo como atributo se hace posible tanto por las caractersticas del sujeto como por las de la organizacin, y el acople de ambas. As, una organizacin favorece la emergencia de atributos de liderazgo en sus miembros cuando apoya el riesgo, la experimentacin y el error (visto como una fuente de aprendizaje). Desde el punto de vista de la persona, importan sus experiencias, sus perfiles de personalidad, su propia inclinacin a la asuncin de desafos y su apertura a explorar nuevos caminos. Como relacin, ya que la funcin del liderazgo incluye la capacidad de influir y movilizar a los otros hacia el proyecto elegido. En ese sentido, el liderazgo es articulacin, conectividad con la gente, con actores relevantes del contexto y con otras organizaciones. El liderazgo puede ejercerse cuando quien despliega este atributo tiene sentido para los otros y es legitimado por ellos. Como una posicin tica, porque en esta perspectiva se establece el centro de gravedad no en la persona del eventual lder, sino en las ideas, en la misin y la visin compartida de la organizacin o del proyecto. El liderazgo debe aadir valores socialmente positivos y significativos a una organizacin, a un grupo, a una comunidad. As se marca la diferencia con los liderazgos negativos, los que tambin podran tener efectos perversos sobre el grupo y la organizacin, a causa de valores diferentes a los sealados. Segn las corrientes tericas de las ciencias administrativas y del comportamiento, puede hablarse de diferentes perspectivas desde las cuales se lidera, o de enfoques de liderazgo, segn los nfasis que se pongan en ciertos aspectos. Esos enfoques se relacionan con los diferentes momentos o situaciones por los que atraviesa un grupo, un programa o proyecto, una organizacin y debern ser tenidos en cuenta al programar y realizar las acciones tendientes a promover liderazgos transformadores. Primero, estn los que podran denominarse liderazgos estructurales o centrados en el armado de estructuras, los que ponen nfasis en brindar respuestas propuestas apropiadas para la situacin organizativa de sus instituciones o proyectos y, adems, tienen medios para lograr que esas propuestas sean aceptadas y puestas en marcha. Articulan una nueva relacin entre la estructura, la estrategia y la respuesta en funcin del entorno de la organizacin o del proyecto. Crean las condiciones y el marco de soporte para un momento histrico. Son ante todo "diseadores" y sacan partido de las fortalezas y debilidades de su organizacin, a la luz de las amenazas y oportunidades que el contexto les presenta. La importancia de estos liderazgos estructurales se comprende si se piensa en qu sera del brillante capitn o del diestro timonel de un barco muy mal diseado. El liderazgo estructural permite armar las bases de la organizacin o del proyecto.

Otro tipo de enfoque es el del liderazgo centrado en la gente. Son aquellos lderes que se apoyan en la gente, en las relaciones que establecen, y en sus emociones, conflictos y esperanzas. Ellos mismos distribuyen poder, facultan, atraen participacin, hacen circular la informacin e incorporan a las personas de distintos niveles en la toma de decisiones. Son lderes al servicio de la gente, capitalizan las mejores fuerzas y las orientan hacia el proyecto compartido. Practican, como deca Matsuhita, "el arte de movilizar las inteligencias de la organizacin". Este enfoque de liderazgo se vincula con el antes mencionado, el del lder servidor, ya que est al servicio de la gente para que la organizacin o proyecto sirva ms eficazmente a sus beneficiarios o usuarios. Un tercer enfoque es el del liderazgo con orientacin poltica. Su lnea es la acumulacin de poder por parte de la organizacin. Genera alianzas y coaliciones permanentes o transitorias. Trabaja reconociendo los mltiples intereses en juego y sabe negociar en relacin con una perspectiva de valor agregado. Utiliza, cuando las condiciones parecen exigirlo, la presin o la coercin. Est en funcin del "advocacy": aboga por las ideas o proyectos de la organizacin para ganar espacio. El Prncipe, de Maquiavelo, fue quizs la obra cumbre basada en esta perspectiva. Su dilema radica en que se tiene que dilucidar si el poder es para la organizacin o para s mismo, en cuyo caso se acerca al liderazgo carismtico, autocrtico o directivo. Un cuarto enfoque es el del liderazgo simblico. A partir de la carencia de respuestas ciertas acerca de los fenmenos que los rodean, los seres humanos crean smbolos, mitos, ritos, ceremonias y artefactos que intentan superar esa carencia y tener sentido en medio de tanta incertidumbre y confusin. Aqu aparece el liderazgo simblico en tanto interpreta y traduce la experiencia histrica con una visin que sabe comunicar y compartir. Este liderazgo utiliza smbolos para articular el mensaje y la prctica. Los adolescentes son una poblacin especialmente propicia para este tipo de liderazgo, lo cual se comprende si se analizan los liderazgos ejercidos, por ejemplo, por los artistas de rock y las dinmicas de los festivales rockeros. Ejemplos negativos de estos liderazgos son los que funcionan en las sectas, tan extendidas en la actualidad. Dada la complejidad de las organizaciones actuales, se requiere un multienfoque que articule los diferentes enfoques del liderazgo, para plantear integralmente el cambio organizacional y social. Por lo tanto, los enfoques que se detallaron anteriormente, lejos de ser excluyentes, se presentan por lo general en forma interrelacionada y segn los requerimientos de los diferentes momentos o situaciones.

Clase 3: Liderazgo y Motivacin Autor: Dr. Marco A. Villalta y Dra. Mara Anglica Guzmn Objetivo: Inferir la relacin entre los elementos motivacionales y sus diversos enfoques en el contexto del aprendizaje y del desarrollo de las habilidades de liderazgo. Qu es la motivacin? La Motivacin frecuentemente es definida como aquella fuerza que da energa y dirige nuestra conducta. A partir de esta definicin general, surgen tres preguntas bsicas: cul es el origen para que una persona inicie una accin?, qu ocasiona que alguien se dirija hacia un objetivo en particular?, por qu un sujeto persiste en sus intentos por lograr un objetivo? Para responder a estas preguntas, fundamentalmente la psicologa y la educacin, han elaborado respuestas desde tres perspectivas: la cognitiva, la conductual y la humanista. A continuacin se revisar cada una de estas tres perspectivas y su implicancia para los estudiantes, de manera tal que se pueda conectar este concepto con el de liderazgo en el argumento de que es la principal va por la cual se llega a los seguidores. El enfoque Conductual de la Motivacin. Los psiclogos conductistas o conductuales como se les llama en la actualidad, han desarrollados diversos conceptos como el reforzamiento, el castigo, el modelaje, la contigidad de los estmulos, para explicar cmo aprende un sujeto. Estos elementos tambin pueden explicar la motivacin desde esta perspectiva, como veremos a continuacin. La perspectiva conductista asume que todos tenemos necesidades a nivel biolgico que debemos satisfacer. Estas necesidades son las que primeramente motivan al sujeto para realizar algunas acciones que dirigen su conducta. Estas necesidades seran satisfechas por reforzadores primarios como la comida o el agua entre otros. Cuando dichos reforzadores se asocian con otras experiencias, stas pasan a ser reforzadores secundarios, como por ejemplo cuando recibimos comida y sta se asocia a la persona que nos alimenta, tan slo el ver a esta persona, resulta reforzante. Estamos entonces expuestos a reforzadores primarios y secundarios, que nos motivaran hacia la accin. Si una conducta es reforzada, tiende a repetirse en el tiempo y se fortalece su aparicin, respondiendo a la recompensa recibida. Las acciones motivadas basadas en la obtencin de recompensas externas, recibe el nombre de motivacin extrnseca. Cuando se refuerza a alguien con

una felicitacin, un premio o un reconocimiento, lo que estamos haciendo es generar la respuesta esperada, a travs de motivacin extrnseca. Lo anteriormente expuesto no implica que esta perspectiva terica slo considere los refuerzos y los castigos como elementos que intervienen en la motivacin. Actualmente se reconoce que adems juegan un papel importante las expectativas que tiene el sujeto, las intenciones presentes, las anticipaciones que hagan y la evaluaciones que el sujeto realice de s mismo. En esta direccin el psiclogo Albert Bandura, seala que otra fuente de motivacin central es el establecimiento de metas y que stas se convierten en nuestra carta de navegacin que dirige nuestra accin. De este modo al tener metas, podemos trazar un plan de accin y evaluar nuestro desempeo. Al trabajar en funcin de estas metas, imaginamos los probables resultados de nuestro accionar, basados en la experiencia anterior de xitos y fracasos. Si alcanzamos la meta, obtenemos satisfaccin y podemos subir los estndares fijando nuevas metas an ms exigentes. Segn el tipo de meta que fijemos, obtendremos diferentes conductas en el sujeto: si fijamos metas de corto plazo, especficas y de moderada dificultad, generalmente al ser alcanzadas generan mayor motivacin y perseverancia, si fijamos metas de largo alcance, muy generales y de alta dificultad, suelen crear ms frustracin que motivacin y frecuentemente esas metas son dejadas de lado. Un sujeto, entonces, reaccionar mejor hacia metas concretas, de razonable dificultas y cercanas en el tiempo. El enfoque Cognitivo de la Motivacin. Uno de los supuestos centrales de esta perspectiva, es que el ser humano no slo responde a situaciones externas o a condiciones fsicas de su organismo para motivarse, sino que tambin est atento a procesos internos del sujeto, como son las percepciones de las situaciones a las que estamos sometidos. Muchas veces nos ha sucedido que olvidamos comer o descansar, cuando realizamos una actividad muy gratificante. Esto contrasta con la posicin conductista que nos sealaba que nos movemos por alcanzar estos reforzadores. En este sentido, la posicin cognitivista seala que hay fuentes de motivacin internas que muchas veces compiten con estos reforzadores externos. La motivacin intrnseca sera la responsable de estas conductas, que muchas veces dejaran en un segundo plano la satisfaccin inmediata de estas necesidades y as la curiosidad, el inters por la tarea, el gusto por aprender o el sentimiento de triunfo, reemplazaran dicha satisfaccin en el corto plazo. Lo anterior sumado a la necesidad de entender nuestro entorno, nos lleva a la concepcin cognitivista de un sujeto activo frente a su ambiente y no slo reactivo frente a elementos reforzadores. La bsqueda activa de informacin de

nuestro ambiente, sera un elemento motivador muy fuerte que explicara en gran parte la necesidad de aprender que tienen nuestros jvenes. En esta bsqueda de informacin, muchas veces la persona se pregunta por qu fracasa en algn aspecto o por qu su prueba obtuvo una baja calificacin. Es ah donde se comienza a buscar explicaciones en sus capacidades, la suerte, el estado de nimo, el apoyo recibido, la claridad de las instrucciones, entre otras y atribuye dichas explicaciones como causa de su desempeo. La Teora de las Atribuciones intenta describir cmo esas explicaciones, justificaciones y creencias de los sujetos, influyen en la Motivacin. De este modo las diferentes atribuciones que hace la persona, pueden clasificarse en tres grupos: internas o externas, estables o inestables y controlables o incontrolables. Por ejemplo cuando el estudiante atribuye su mal rendimiento a su capacidad, sta caracterstica es interna, estable e incontrolable, ya que es una cualidad del individuo, no cambiar al menos en el corto plazo y no controla la generacin de esa capacidad bsica. Por otro lado, si el rendimiento es atribuido a la suerte, sta es externa, inestable e incontrolable. Un alumno tendr mayor control de la situacin, cuando perciba que las situaciones dependen de l, cuando existe la posibilidad de cambio y cuando se ejerce algn control sobre el resultado. Estas tres dimensiones se relacionan con importantes procesos internos del sujeto, as la dimensin interno-externo se relaciona con los sentimientos de confianza, autoestima, orgullo y culpa-vergenza, en tanto la dimensin estableinestable est relacionada con las expectativas de futuro; finalmente, la dimensin de control se relaciona con la esperanza de cambio y la confianza en el futuro. Los problemas surgen generalmente, cuando se le atribuye el rendimiento a causas internas, estables e incontrolables, ya que aparece la resignacin frente al fracaso, se deprime y se siente indefenso frente a la adversidad. En esta situacin aparece la apata frente al trabajo y es probable que no busquen ayuda ni entre sus pares ni sus superiores. A la situacin anterior suele llamarse Desesperanza Aprendida, que implica una sensacin de que mis acciones no influyen en los resultados y hay un inevitable camino hacia el fracaso. Frente a lo anterior no basta con que se anime a la persona y se trate de mostrarle que su situacin cambiar. El sujeto necesitar evidencia concreta de que su esfuerzo tendr frutos y por tanto el establecer metas alcanzables, realistas, especficas y de corto plazo, podrn generar una percepcin cercana y frecuente de xito. El Enfoque Humanista de la Motivacin. Este enfoque destaca la libertad personal, la capacidad de decidir, la autodeterminacin y el esfuerzo por desarrollarse que tiene el ser humano. Desde

este punto de vista la psicologa Humanista se centrar en la motivacin intrnseca. Para este enfoque el concepto de necesidad es un eje fundamental y entiende por tal a cualquier tipo de carencia que presente el organismo o la ausencia de algo requerido por la persona, en funcin de su bienestar. Sin embargo pocas veces nuestras necesidades son satisfechas completamente y por tanto siempre queda lugar para perfeccionar nuestra bsqueda de satisfaccin. En esta direccin, la persona conduce sus conductas movida por las necesidades. En la dcada del 70, Abraham Maslow propone que las necesidades humanas estn ordenadas en una jerarqua, desde un nivel bsico, hacia necesidades de orden superior. As en la base se encontraran las necesidades de sobrevivencia y seguridad, luego ms arriba la necesidad de pertenencia y autoestima, en un nivel superior los logros intelectuales y la apreciacin esttica, para culminar con la autorrealizacin. La autorrealizacin es entendida como la autosatisfaccin de la persona cuando ha logrado desarrollar su mximo potencial. El lograr este nivel implica haber resuelto los niveles de necesidades ms bajos. Por ejemplo, aplicando estos conceptos a la educacin, podremos concluir que ser ms dificultoso desarrollar dicho potencial, en un estudiante que carece de los elemento mnimos para su sobrevivencia (ejemplo: suficiente alimentacin) o que vive en un sector en donde su seguridad est en juego cotidianamente. Este alumno no podr concentrarse y dar lo mejor de s, cuando an no estn resueltas estas necesidades. Del mismo modo, si la sala de clases es un lugar atemorizante o impredecible por el ambiente creado, los alumnos vern amenazada su seguridad, pasando a un segundo plano su inters por aprender. En esta misma direccin podremos ver que si rara vez se refuerzan los logros de cualquier persona, su autoestima se ver afectada, bajando los niveles de motivacin hacia cualquier tipo de tarea y desconectndose con aquel al que se supone debieran seguir. Clima Emocional y Aprendizaje. La motivacin puede ser influida de manera importante por las formas en que nos relacionamos con los otros, que estn involucrados en la obtencin de una meta. As podemos describir tres formas diferentes de Estructuras de Metas: Cooperativa: en donde las personas creen que la meta es alcanzable slo con la participacin de los otros sujetos. Competitiva: en donde creen que alcanzarn la meta si otros no la alcanzan. Individualista: en donde se cree que el alcanzar su meta no est relacionada con lo que otros realizarn. En este contexto, la estructura de metas cooperativas son las que favorecen mejor las actividades que generen el aprendizaje y crea climas emocionales menos amenazantes. En esta estructura, los esfuerzos individuales ayudan tanto al sujeto

mismo como al grupo, se trabaja para un resultado comn, se comparten responsabilidades y se desarrolla ms la empata entre los integrantes. La estructura de metas cooperativa, no asegura que todos los miembros de un grupo se hayan beneficiado del aprendizaje de la misma manera. Operan aqu las diferencias individuales y las historias de aprendizaje previas. Por esta razn se hace necesario que los lderes sean creadores motivados y motivadores, que den respuestas exitosas a las exigencias del medio. La creatividad exige que sean innovadores, que se atrevan a repensar muchas cosas que son inamovibles o intocables; la convivencia, el estado, la educacin, la poltica, las empresas, el desarrollo social. Hoy en da no es suficiente con el talento, la tecnologa, la organizacin, el carisma, la buena voluntad, la motivacin, sino que tambin es necesario ms ingenio, valenta e innovacin. Hay que estar dispuesto a aprender, de manera tal de que se descubran en conjunto con otros los caminos que se pueden construir para alcanzar las metas y tambin ensear como recorrer las vas necesarias para esto. El lder tiene visin, mira hacia el futuro para anticiparse, para tratar de poner las bases de una organizacin o institucin, de un desarrollo social sostenible a las generaciones que vienen detrs de nosotros, es decir se proyecta de acuerdo a las metas que en conjunto planifiquen. Es por esta misma razn que la visin o el sueo, lo que aspiro a llegar a ser como persona, la base de mi proyecto de vida, o lo que un grupo o empresa quiere ser, alcanzar en el futuro, tiene que compartirse para que todos trabajen en el mismo sentido. Y debe relacionarse con la misin, o sea con la razn de ser de mi vida, con lo que me exige mi condicin de persona racional, espiritual y libre. Si se trata de un grupo o empresa, esa razn de ser es lo que la identifica, su tarea o accin primordial, como por ejemplo la misin y la visin que tiene cada carrera de la universidad y la misma universidad como tal. Si no se procede de acuerdo a esto, los sueos se quedan en el aire, con conectan con el proceso vital, con los principios y valores que se quiere seguir en la vida o en la institucin. Cuando se habla de dar respuestas exitosas a las exigencias del mundo, se exige pensar en las necesidades personales, pero primordialmente de la familia, de la escuela, de la universidad, de la empresa, de las dems organizaciones sociales de la comunidad entera. Cada integrante de la sociedad debiera esforzarse en ser y en dar, ms que en tener y acumular. Lo importante es el capital humano e intelectual, la persona y sus valores, su dignidad y sus derechos. En ese contexto la integridad, la consecuencia se da en las personas si hay en ellas principios y valores que se reflejen en su conducta personal y luego en la vida familiar y social. No hay valores especficos que correspondan al liderazgo pero los que deben destacarse siempre son los ticos (compromiso, rectitud, honestidad, lealtad, responsabilidad, justicia) en conjunto con aquellos que cumplen con la funcin orientadora (visin, valenta, creatividad, comunicacin, excelencia, servicio, autoridad, aprendizaje permanente, afn emprendedor).

La accin del lder debe basarse en una tica personal basada en la libertad, el amor y la entrega personal. Esto implica la generosidad de un liderazgo comprometido que antepone los intereses de la sociedad a los personales, el bien comn al bien particular. Si el lder es ntegro, ejemplar con su grupo, si es un referente, la motivacin para seguirlo ser espontnea. Si las habilidades de liderazgo son promovidas, se desarrollarn personas ms emprendedoras, que buscan la excelencia, que aprenden continuamente y que tratan de satisfacer las necesidades de la sociedad en la que estn insertos. Por esto es tambin importante reconocer el papel que cumple el desarrollo emocional en la formacin de los lderes y de los liderados. El rol de las emociones en el aprendizaje El aprendizaje depende principalmente de las emociones. Es el mundo emocional el que predispone a aprender o a no aprender. Si estoy interesado en los contenidos, en el mensaje, en la visin que se persiga o si me atrae la persona que lleva a cabo esa misin, voy a estar motivado a aprender. Si ocurre lo contrario, si no estoy motivado por los contenidos, si no me gusta la persona que lleva a cabo esta misin, si me aburro, voy a estar a disgusto y voy a rechazar todo lo que se relacione con ese tema. As, hay emociones que abren a los aprendizajes y hay emociones que son relativamente neutras y hay emociones que cierran a las personas al aprendizaje. El papel de las emociones en el pensamiento racional Una preocupacin primordial de la filosofa y la literatura desde la perspectiva del pensamiento occidental ha sido la relacin que se genera entre emociones y racionalidad. Paralelamente se ha investigado desde estudios cientficos (neurociencias), desde las ciencias cognitivas, desde la psicologa, la sociologa y tambin desde el marco econmico. Estas investigaciones han demostrado que lo que histricamente ha sido la conexin entre la relaciones entre emociones y racionalidad, hoy se considera que las emociones son la fuente de la racionalidad y que, por el contrario, no tomar en cuenta las emociones, conduce a no pensar racionalmente. Frente a este tema han surgido diversas opiniones, la ms conocida quiz, es la emergencia del concepto de inteligencia emocional. Tradicionalmente, se haba considerado que la inteligencia era fundamentalmente un proceso intelectual y consecuentemente, el sistema educativo estaba orientado a eso. Sin embargo, hoy se sabe que para poder funcionar en la vida personal y en la vida profesional, en sociedad o en una organizacin, ms importante que la inteligencia intelectual es la inteligencia emocional, a saber, la capacidad de conocer sus emociones, tener una lectura emocional, la comunicacin, el liderazgo, el poder regular y modular sus impulsos

emocionales y una serie de competencias que provienen de la educacin emocional.

En otro mbito, y en las incipientes disciplinas de la neuroeconoma y el neuromarketing, se ha establecido por ejemplo, que las decisiones son fundamentalmente emocionales, siguiendo la lgica emocional, ms que decisiones intelectuales fundadas en el producto mismo que se quiere vender. Son las emociones las que determinan la decisin de comprar o no comprar un producto, o con un ejemplo de otro mbito, el elegir entre una universidad u otra. No es el contenido intelectual el que prima, es otra cosa. Un ejemplo conocido es el hacer probar Pepsi Cola y Coca Cola a una muestra de personas. Si ellas no saben si lo que se bebe es una y otra, ellos no tienen preferencia por ninguna. Sin embargo, si se les informa que pueden elegir una u otra a sabiendas de la marca, la muestra elige mayoritariamente Coca Cola, eleccin que est asociada a la expectativa de placer, que es el foco del marketing. En otro dominio, el de las neurociencias propiamente, se ha mostrado que la racionalidad o la mente, es una funcin que se mantiene en movimiento con el sistema emocional y el sistema corporal. La racionalidad para funcionar necesita de su interaccin con la emocin y el cuerpo. El aspecto fundamental de estos nuevos desarrollos es que se ha entrado en un periodo en el cual la relacin entre emocin y racionalidad ha tomado un nuevo rumbo. Ya no se ven como dos mbitos separados (la dualidad clsica de occidente) sino una unidad de interacciones dinmicas. Dicho de otra manera, la racionalidad depende de las emociones. Si uno quiere pensar racionalmente tiene que tener una buena conexin con su propio mundo emocional. Clase 4: Conceptualizacin de Comunicacin Objetivo: Identificar elementos constitutivos del proceso de comunicacin y las relaciones que se generan entre los participantes del proceso. La Comunicacin La comunicacin es el sistema de comportamiento integrado que regulariza, mantiene y hace posible las relaciones entre los hombres. Partiendo del sentido comn de la gente, entendemos por comunicacin humana el intercambio de ideas, intenciones, sentimientos entre dos o ms personas a travs de un conjunto de signos o smbolos convencionales, por ambos conocidos. Se constituye en una doble va bidireccional, por la cual se transfiere informacin que resulta ser comprendida por dos personas.

A travs de la comunicacin se establece contacto con otras personas, conocemos sus ideas, sus sentimientos, sus valores, hechos y pensamientos. Se constituye en un puente que permite a los seres humanos comprenderse y compartir lo que son, lo que sienten, lo que saben y lo que creen. La comunicacin no se produce cuando entregamos informacin, sino cuando ya se recibi, se interpret y se comprendi. Es lo que el receptor entiende, no lo que el emisor dice. Mensaje Fuente -> Codificacin -> Canal -> Decodificacin -> Receptor

<------------------------------ Retroalimentacin -----------------------------Proceso de Comunicacin La comunicacin con otro es un intercambio de informacin con sentido con ese otro. Este intercambio puede ser de muchas maneras: lingstico, gestual, emocional o corporal. Las personas que se comunican, intercambian informaciones. Para que estas informaciones sean significativas, ellas deben tener un sentido. Si no tienen sentido, la incomunicacin (el malentendido) se mantendr hasta que se construya un sentido que sea satisfactorio para las partes. Muchas veces ocurre que nos hablamos entre personas, pero si no hemos sido capaces de construir un sentido que sea satisfactorio para ambas partes, no hemos logrado establecer una comunicacin. El sentido de la comunicacin tiene que ver principalmente con la intencin que anima el mensaje del hablante y con la manera que el escuchante descifra el mensaje. Lo que uno dice no es necesariamente lo que el otro escucha. El otro construye su propio significado a lo que est recibiendo. l recibe impulsos elctricos que se le trasmiten hacia su cerebro. l oye lo que le dicen, pero para escuchar, interpreta lo que est oyendo de acuerdo al estado de nimo en que se encuentra, de acuerdo a su historia tanto personal como colectiva, de acuerdo a las motivaciones que han llevado a esa persona a mantener esta conversacin. Todos estos elementos confluyen en la construccin del significado de las informaciones y el sentido de las informaciones no est dado, sino muy parcialmente, por la gramtica que es aquella que permite ordenar y estructurar el orden de las palabras. Sin embargo, la comunicacin tambin se puede abordar desde un punto de vista ms enigmtico como un tipo de circulacin de energas entre dos o ms personas que se reconocen entre ellas en este intercambio: algo de una persona se va hacia la otra persona. La otra persona puede aceptarlo e integrarlo o pueden rechazarlo y expulsarlo. Ello depende de la intencin y del tipo de escucha que ellos tengan, lo importante

de esta circulacin se acerque a aquello que actualmente se denomina comunicacin emptica y que se detalla a continuacin. Comunicacin emptica: La ciencia y la investigacin en los ltimos aos han realizado diversos estudios en relacin a las emociones y el aprendizaje. En ellos se ha demostrado que uno de los aspectos que son base de la comprensin emocional y de la comunicacin emptica es el clima emocional, es decir todas aquellas interacciones verbales y/o corporales que se generen en cualquier espacio de intercambio. Muchos de estos intercambios se dan casi en forma imperceptible, se dan por defecto, pero si realmente se pretende que los integrantes de un grupo, equipo, organizacin se conformen como tal, estas interacciones deben ser orientadas, guiadas y reguladas por aquel o aquella persona que sea asignado como lder. A continuacin se definen elementos que se deben considerar para que cualquier tipo de comunicacin se desarrolle de manera efectiva entre dos o ms personas. La Relacin Intra e Interpersonal La compresin emocional Denzin (1978) hace referencia de que la comprensin emocional es un proceso intersubjetivo que requiere que una persona entre en el campo de la experiencia emocional de otra persona y experimente por s misma las mismas experiencias o experiencias similares. En cualquier contexto la comprensin emocional es el proceso mediante el cual el lder se sita en el mundo emocional abrindose a las relaciones de carcter personal. El mundo emocional de cualquier espacio implica situarse en el sistema de relaciones que se generan al interior de l. Implica que el lder debe entrar fundamentalmente en un proceso relacional que es de naturaleza doble: l se abre a lo que le est ocurriendo a l consigo mismo, y lo que est ocurriendo en su interrelacin con los otros. El primer lazo de este sistema de relaciones es la relacin del lder consigo mismo. Esta es la relacin en la cual el aludido toma conciencia de lo que le est ocurriendo a l y en l. Esta la denominamos la relacin intra personal, que es la primera de las cuatro relaciones del sistema relacional del espacio donde se generan los procesos comunicacionales. La otra es la que ocurren entre l y sus liderados, y que denominamos la relacin inter personal. Si nos remitimos a la perspectiva de las Inteligencias Mltiples desarrollado por Howard Gardner, podemos apreciar que de las originales siete inteligencias, una de es la inteligencia intrapersonal, que hace referencia a la relacin que una persona puede tener consigo misma. Es una inteligencia volcada hacia adentro de s mismo y se refiere a la habilidad que esa persona tiene para hacerse una imagen de s misma y poder usar esa imagen para funcionar bien en la vida. La

otra es correlativa con sta y est volcada hacia fuera. Es la inteligencia interpersonal, que se refiere a la habilidad de una persona para comprender a otras personas: qu es lo que las motiva, como funcionan, y como trabajar cooperativamente con ellas. Los buenos profesionales tienen un alto grado de inteligencia interpersonal. Aunque distintas personas tienen distintos talentos, todos tienen la posibilidad de desarrollar competencias relacionales (hacia adentro de s y hacia fuera de s) y con ello su inteligencia relacional. Al hacerlo sern ms competentes en su trabajo, al poder ir resolviendo de una manera ms adecuada los desafos que se les plantean. En todo espacio donde nos desarrollemos, tal como las inteligencias, los desafos son mltiples. Por ello debemos ampliar nuestras competencias y posibilidades de accin. La neurobiologa interpersonal La rama de la neurobiologa interpersonal es muy reciente en las neurociencias y ha sido estudiado principalmente por Allan Schore y Steven Porges. Es un rea fascinante en la cual se encuentran algunos de los principios que se pueden fundar en las neurociencias. Este paso es importante, pues nos permite pasar de la perspectiva valrica basada en el deber ser en la relacin intra e inte rpersonal, a una perspectiva de la eficacia de la relacin intra e interpersonal fundada en la neurobiologa. En la lista siguiente, se exponen los principios cientficos que Siegel ha sintetizado como el ncleo sobre el cul se desarrolla esta rama del conocimiento. Al lado de la lista, entre parntesis, se ubican los correlatos con el aprendizaje desde la perspectiva de la educacin emocional. Estos son: I) El conocimiento depende la historia pasada y especialmente en lo que se refiere al tipo de apego que esa persona ha desarrollado desde su temprana infancia; (correlato del constructivismo). II) El cuerpo es importante, y hay que cuidarlo para estar ms aptos al aprendizaje; (correlato a disciplinas como el yoga y el deporte). III) La neuroplasticidad es real, es decir que podemos cambiar el cerebro, y de hecho, l est siempre cambiando; (correlato del hecho que siempre estamos aprendiendo, modificabilidad cognitiva). IV) El bienestar depende del equilibrio del cerebro (hemisferio derecho e izquierdo) y de la integracin del cerebro (emocional y cognitivo); (correlato de las competencias emocionales). V) La integracin del cerebro se estimula (para bien o para mal) en las relaciones interpersonales; (correlato del hecho de que los procesos de aprendizaje ocurren en la interrelacin). VI) Que la atencin consciente y la empata son agentes de cambio. (Correlato de la meditacin y el buen trato como apertura al aprendizaje). Como podemos notar, en los principios de la neurobiologa interpersonal, nos encontramos de nuevo con la doble relacin; la relacin intra personal y la relacin interpersonal.

La importancia de una relacin intra personal competente. La apertura a esta relacin es un acto voluntario e intencional. Es estar consciente de lo que le ocurre y de su capacidad de actuar sobre s mismo, para apoyar, regular, o modificar lo que le ocurre. Como toda competencia, esto es algo que se practica y se desarrolla. Esta competencia se refiere por ejemplo, a la capacidad que tiene una persona que intenta mantenerse en calma aun cuando al mismo tiempo enfrenta una situacin de violencia o conflicto en su grupo. Dicho lo mismo en trminos de auto percepcin y auto regulacin emocional, es su capacidad de enviarse mensajes a s mismo que le permitan mantener su equilibrio emocional. O, para decirlo en trminos neurobiolgicos, se trata de la capacidad que tiene una persona de enviarse mensajes de calma desde el crtex prefrontal a la amgdala, mensajes que originalmente expresados en pensamientos y/o palabras, se transforman en impulsos que activan neurotransmisores inhibidores (GABA), que bajan la actividad de la amgdala. La capacidad de estar en contacto consigo mismo, la capacidad de mantenerse centrado y en equilibrio, la capacidad de auto regularse, es lo que le permite al lder determinar rumbos de accin de manera consciente, y de no actuar reactivamente ante lo que ocurre. La razn de por qu ocurre esto, en trminos neurolgicos, es porque que el cerebro tiene una cantidad determinada de energa disponible (25 watts). Si la persona no ha desarrollado la competencia de (auto) regulacin emocional, los eventos externos de gran intensidad como una escena de violencia - activarn la amgdala y sta absorber toda la energa del cerebro, dejando sin energa y cerrando los otros sistemas cerebrales. En cambio, si la persona es emocionalmente competente, mantendr su equilibrio emocional, y tendr energa disponible para el hipocampo, el crtex prefrontal y los otros sistemas que actan sobre el control, la regulacin y la comunicacin. La persona que ejerce el liderazgo es siempre responsable del clima emocional y por ello su equilibrio emocional es crucial. El punto a retener aqu es que la relacin intra personal y el equilibro emocional o estado de salud mental de l o ella, realmente cuentan en el acontecer del lugar donde se desarrolle la actividad del grupo. La relacin interpersonal En cuanto a la segunda relacin: la relacin inter personal o, en este caso, la relacin entre el lder y el o los liderados. Recordemos que la apertura a esta relacin es tambin un acto voluntario e intencional, destinado a darse cuenta de lo que est ocurriendo en esa relacin. Este acto se sostiene en dos dimensiones: el de la competencia y el de las estructuras biolgicas. Slo se mencionar la dimensin de la competencia, que se trata del nivel de competencia emocional que tiene el lder para abrirse y permanecer en el plano emocional de manera consciente. Recordemos que, como toda competencia, esto es algo que se aprende y se desarrolla solo mediante la prctica. Es decir, el lder

no slo debe desear hacerlo, sino que tambin debe haber aprendido cmo hacerlo y haber desarrollado la competencia y, para decirlo en el sentido contrario, no basta con saber hacerlo y ser competente, sino tambin hay que querer hacerlo. El cmo hacerlo lo retomaremos ms adelante. La segunda dimensin, es la de las estructuras biolgicas que sostienen esta relacin interpersonal. Antes dijimos que la comprensin emocional no ocurre de manera analtica, sino que se percibe cuando nos abrimos a lo que nos ocurre, cuando nos abrimos a lo que estamos sintiendo en esa situacin. ste acto de apertura a la relacin intrapersonal, nos abre el camino a la relacin interpersonal. La relacin interpersonal tiene una contraparte biolgica que se describe en la neurobiologa interpersonal. Uno de los descubrimientos ms relevantes de la neurobiologa interpersonal es que en la relacin interpersonal se produce una forma de sincronizacin. Es algo as como cuando en un telfono mvil hemos agendado una reunin, y queremos traspasar esa cita a la agenda principal en el computador, conectamos el telfono al computador. Una vez que el telfono se ha conectado con el computador, empieza un proceso de sincronizacin mediante el cual, el telfono traspasa la informacin al disco duro del computador. Para que este proceso de traspaso de la informacin ocurra, ambos, el mvil y el computador, deben estar alineados en una misma accin y con un mismo programa. Si no estn sintonizados, en la misma onda, no hay sincrona, ni traspaso de informacin. Algo similar ocurre en la relacin interpersonal. sta ocurre en un proceso en el cual las personas entran en relacin entre s, sincronizan sus cerebros. En un espacio fsico normal, cuando el lder comunica un saber, una informacin, para que sta sea captada por terceros, ambos cerebros deben estar en sintona, sincronizados. En un espacio fsico normal, el lder es el que dirige este proceso de trasmisin de informaciones, por lo tanto, l est en una relacin de poder con relacin a los otros. Ellos, van a modelar el uso de su cerebro, segn la manera en la cual el lder est usando el suyo. Esto es muy importante. Si el lder esta calmado (su amgdala esta calmada) entonces l est en una posicin de relacionarse calmadamente con los liderados. Est en una posicin de entrar en una vinculacin. Esto se nota en varios planos que todos registramos, ya sea consciente o inconscientemente. Se nota en la expresin del rostro del lder, el ritmo con que expone, el tono de su voz, en la sensacin que tiene el receptor de que el emisor est buscando sintonizar con l, en su habilidad para hacerlo, en su habilidad de mantener viva la curiosidad del otro. Se trata de una expresin adecuada, un ritmo adecuado, un tono de voz adecuado. Adecuado a qu? Adecuado a la situacin concreta en la que se encuentra. Y como ya sabemos, las situaciones cambian constantemente. Tienen la particularidad de variar.segn las emociones y estados de nimo que se generen en el espacio y el tiempo. Si el lder es capaz de hacer esto, entonces los seguidores alinearn de esta manera sus cerebros en la relacin.

Si el lder es capaz de mantener la integracin de sus dos hemisferios cerebrales, si puede mantener la coherencia entre sus dos cerebros el cognitivo y el emocional ste ser el modelo al cual se modelarn los cerebros de los seguidores. El tipo de relacin intra personal que establece quien ejerce el rol de lder, predispone a un tipo de relacin interpersonal con los alumnos. Ello es una invitacin a que los seguidores alineen o conecten sus cerebros en la forma en que el lder lo tiene conectado en ese momento. Todos hemos experimentado situaciones de conflicto y hemos visto lo que ocurre con una persona que est fuera de s, (tomado por la amgdala) los involucrado en el proceso no aprenden. Las informaciones no pasan; y segn sea el caso, los participantes pueden rerse del relator, asustarse, perderle el respeto, desconectarse de lo que pasa, y otras conductas que expresan tambin un estar fuera de s. con una persona que est desconectada de sus emociones (que ensea slo desde el hemisferio izquierdo del cerebro) genera desconexin de sus oyentes y solo podrn retener la informacin mediante un arduo trabajo de repeticin. con una persona que dicta la materia leyendo sus apuntes sin contenido emocional (que est desconectado de lo que ocurre con sus oyentes) no se sintoniza con ellos y stos se aburren y desconectan su cerebro o deben trabajar mucho para mantener el hipocampo activo, con una persona que est en caos emocional, con cambios de temperamento repentinos, (que ensea slo desde su hemisferio derecho) hace que sus oyentes se confundan, que falte claridad conceptual y coherencia, lo que a su vez, aumenta el estrs en ellos e internamente sus amgdalas desconectan sus hipocampos. Para sintetizar, los seguidores aprenden y modelan el uso de sus cerebros de acuerdo a la manera que los lideres estn usando sus cerebros cuando ensean. La calma del lder invita a la calma del liderado, la intranquilidad del lder invita a que los lderes se intranquilicen. Un lder desconectado, incita a la desconexin en los seguidores, un lder sobre emotivo, incita a la confusin en sus seguidores. Si no hay equilibrio entre los hemisferios del cerebro, y se ensea desde el derecho, los seguidores acumulan estrs que les impide visualizar el mensaje que el lder est enviando, si se ensea desde el hemisferio izquierdo, es muy difcil que ellos puedan registrar las informaciones desprovistas de contenido emocional que impulse el aprendizaje. El lder emocionalmente maduro, que tiene la habilidad de tener una relacin intra personal consciente, al saber la manera cmo estn alineados sus cerebros, har que los otros se alineen con ese modelo de uso de sus propios cerebros en la relacin de aprendizaje. Por eso hay que prestarle atencin a la habilidad en la relacin intra personal. Si es hbil, entonces, podr saber si est confuso, si est calmado, si est rgido, si est curioso acerca de sus seguidores, si est o no est

en disposicin de conectarse con ellos. Si es hbil y no est en el posicionamiento adecuado, entonces su competencia emocional le permitir restablecer su equilibrio. De lo contrario, sus seguidores no comprendern el mensaje. Clase 5: Componentes de la Comunicacin Emptica Autor: Juan Casassus. Objetivo: Relacionar los componentes bsicos de la comunicacin con el proceso de construccin de una comunicacin emptica. La Comunicacin Emptica. La conexin El lder que tiene la capacidad de saber cmo est l cuando est en contacto con sus seguidores, puede interrogarse acerca de su disposicin para ensear y liderar con comprensin emocional. La comprensin emocional, es la capacidad del lder de conectarse con l y los seguidores de manera que sientan que estn siendo acogidos, contenidos, sostenidos y aceptados por lo que son. La palabra acoger a una persona implica lo que es escucharla con compasin. Para acoger a una persona hay que dejar de lados los juicios que afloran en la cabeza y concentrarse en un nico deseo: acoger a la otra persona y darle la oportunidad de que ella exprese todo lo que ella necesitaba expresar. Mantener la disposicin de acoger permite que la otra persona tenga la sensacin real de que uno est all para escucharla, sin juicios ni crticas, en plena aceptacin. Una vez que uno acoge, aparece la etapa de la contencin. Contener a alguien no es solamente abrir las puertas para que se establezca la conexin entre las dos personas. Va ms all, pues permite acompaar a la persona de manera explcita en los contenidos de su emocin. Acompaarla en la elaboracin de lo que le ocurre de manera que finalmente pueda disolver su propio sufrimiento y salir de esa trampa. A veces esto toma tiempo, por ello es necesario tambin tener la capacidad de sostener la conexin con la otra persona, todo el tiempo que ello sea necesario. Para que ello pueda ocurrir, tengo que primero, desarrollar la capacidad de sostenerme en mi acogida, sostener m escucha emptica, mantener mi conciencia en la respiracin, alimentar mi compasin para sostener mi concentracin en la gratificacin de mi deseo nico, el acoger, contener y sostener al otro. Cuando un alumno o una persona es acogido(a), contenido(a) y sostenido(a), ella se siente seguro/a. Cuando una persona se siente segura, lo primero que le ocurre, es que ella siente aceptacin. Siente que es aceptada por lo que ella es, aceptada sin juicios. Cuando una persona siente que es aceptada sin juicios ni

crticas, se le abren mltiples posibilidades de accin. Sobre todo, es l o ella el (la) que se abre a esas posibilidades que antes estaban cerradas porque estaba inseguro(a) y a la defensiva. Por ello, la comprensin emocional del supuesto lder es importante. Porque abre posibilidades para el aprendizaje, para el compromiso y la puesta en marcha de los proyectos grupales. La comprensin emocional se basa en los principios de una comunicacin emptica. Comprender algo, es importante, porque si no lo comprendemos, nos relacionamos con ese algo bajo la influencia de los condicionamientos del pasado. Tomemos el ejemplo de un animal que vive en un sistema ecolgico. Ese animal conoce el mundo en el que vive. Se puede adaptar y operar en l, pero no lo puede transformar de manera consciente, pues no comprende la ecologa de sistema en que se encuentra. Vive en ese mundo como si se le presentara slo una alternativa posible de vida, y su accin y su manera de actuar van a tender a reproducir y conservar ese mundo. Cuando actuamos sin comprender el mundo en que nos encontramos, tendemos a ver slo una alternativa de vida, la cual ya viene condicionada y determinada. Es ms, cuando no tenemos conciencia de lo que hacemos, podemos transformar una situacin, aun cuando no comprendamos las estructuras que la conforman. Tomemos por ejemplo lo que ocurre con el matonaje que es una conducta que est cada vez ms presente. Esta conducta es expresin de una situacin de violencia. Cuando un persona que tiene un rol de lder en un grupo y observa una situacin de matonaje, sin comprender las estructuras que las rigen, lo ms probable es que va a reaccionar con amenazas de castigo. Esta reaccin, no va en el sentido de calmar al agresor, sino por el contrario, va a mantener y perpetuar la situacin del agresor, sin cambiar las fuerzas que estimulan su conducta agresiva. Hoy, por ejemplo, los nios y las nias van a las escuelas con mucho sufrimiento y dolor internalizado. Imaginemos que ese nio que ejerce su violencia sobre otros nios, lo hace porque quiere llamar la atencin de sus padres que lo ignoran y por ello, busca llamar su atencin mediante una conducta agresiva en la escuela. Para que el profesor pueda producir un cambio en la conducta del agresor, ste debe comprender la causa de la conducta agresiva del agresor. La causa inmediata es una emocin. Pero, no se trata de cualquier emocin. El profesor debe tambin ser competente en distinguir y determinar cul es la emocin que est operando en ese momento. Lo normal es que el lder asocie la conducta violenta del agresor a la rabia y por lo tanto focaliza su accin en la rabia del sujeto agresor. Esto es normal, pues muchas veces las personas se vuelven agresivas cuando tienen rabia. Pero tambin, lo ms probable es que no sea la rabia la verdadera causa de la

agresin. En el caso del matonaje, sin negar la presencia de la rabia, lo ms frecuente es que la rabia sea slo una pantalla que esconde otras emociones. Cules otras emociones? Son emociones con las cuales al matn le es difcil relacionarse: puede ser que el agresor sienta vergenza por algo de l mismo, o sienta humillacin por su deficiente desempeo acadmico, o envidia por los logros de otra persona, o frustracin porque no lo consideran sus padres. Es decir, se trata de una gama de emociones que l siente, pero que no quiere que las otras personas lo noten. Por eso se venga del sufrimiento escondido dentro de l, sobre alguien ms dbil. La persona que es emocionalmente incompetente solo ver la conducta superficial de rabia del agresor y piensa que el problema es la rabia. Pero no ver la causa ms profunda. No ver la causa escondida, que son las emociones que impulsan la agresividad en el victimario. En el ejemplo, es cierto que el agresor tiene rabia. Pero si el profesor quiere que se supere la rabia, entonces es necesario tener la suficiente comprensin emocional para saber que esa rabia ha sido gatillada por emociones escondidas. Para superar la rabia, primero hay que acceder y superar las emociones escondidas. La amenaza o el castigo, si acaso llegaran a funcionar en el momento, no evitarn que la rabia y la conducta agresiva vuelva a ocurrir en cualquier momento. Para que no aparezca esa rabia, entonces, es preciso atender las emociones de vergenza, humillacin, envidia, etc. que se encuentran escondidas. Sin embargo, stas, al no ser detectadas, podrn continuar ejerciendo su impulso de manera inconsciente en la conducta del agresor. Una herramienta importante de la comprensin emocional, es la comunicacin emptica. Una comunicacin que pueda avanzar hasta ese lugar donde estn las emociones escondidas y las causas de esas emociones. Para ello, primero es necesario retomar la conceptualizacin en torno a los componentes bsicos de la comunicacin. Componentes bsicos de la comunicacin En la comunicacin emptica hay seis componentes: intencin, observacin, interpretacin (juicio o evaluacin), emociones, necesidades y accin. I. Intencin

La intencin es lo que uno quiere que ocurra. Lo que uno realmente quiere que ocurra cuando uno va a hacer, observar o decir algo. En la intencin, yo establezco mi estampa de lo que quiero que ocurra. J. Austin nos llama la atencin a la dimensin racional que contiene la intencin. l dice que la intencin no es una accin impulsiva sino deliberada, en la cual yo me pregunto qu es lo que

realmente quiero que ocurra. Sin esta pregunta no hay intencin. Pero si observamos de cerca lo que ocurre con la intencin, notaremos que al mismo tiempo que ella tiene un componente cognitivo racional, ella es fundamentalmente emocional, pues es all donde podemos identificar lo que deseamos (puesto que el deseo es emocional). La energa emocional que quiero vehicular se expresa en la intencin. Si un sujeto ha realizado una accin excepcional, y otro sujeto tiene la intencin de admirar su accin, l podr decirle coloquialmente te pasaste!. Su intencin es conectarse con l y expresarle su admiracin. El primer sujeto lo va a sentir. Pero si la intencin es expresar envidia, l alumno puede decir las mismas palabras te pasaste!, pero el otro va a sentir la envidia con la que emito esas palabras. De esta manera podemos notar que la bondad o la maldad de las palabras o de las acciones, no radican en las palabras o las acciones, sino que es algo que surge de la intencin. Desde un punto de vista de la tica, la misma accin a veces puede ser buena o mala segn sea la intencin. El impacto de las palabras te pasaste que he enviado a mi amigo, no est en las palabras que pronuncio, sino que radica en el tono y la vibracin emocional que es el producto de mi intencin. La intencin en la comunicacin emptica, es contactarse con la otra persona de manera que ella sienta que est siendo acogida, contenida, sostenida y aceptada por lo que ella es. Esta es la llave para la apertura del corazn de la otra persona. Por esto podemos decir que cuando se tiene la intencin de beneficiar a una persona, el beneficio se realiza ya en la intencin. Esto es algo que se ha estudiado en particular en la aplicacin de la teora de las atribuciones (cercana al modelaje de la neurobiologa interpersonal pero en psicologa). Cuando el responsable de un grupo piensa con intencin de que sus integrantes son inteligentes, ellos se comportan de manera inteligente. Cuando un lder piensa independiente de cualquiera otra variable que el resultado de su enseanza se debe a la inteligencia de sus seguidores, stos tienen mejores resultados que cuando el cabecilla piensa que sus seguidores son flojos y tontos. Estas cosas las podemos hacer consciente o inconscientemente. Cuando uno hace algo conscientemente con conciencia de su intencin la persona est entera haciendo la accin y la accin la refleja enteramente. Si uno realiza su accin conscientemente sin intencin, es llevado por el impulso de sus programaciones y del condicionamiento. La accin inconsciente opaca a la persona y sta no se ver reflejada en la accin que realiza. Es interesante notar que con la intencionalidad se establece una especie de cadena de causalidad entre lo que uno desea realmente que ocurra y lo que ocurre. Esta cadena de causalidad consciente no se realiza si la accin de la persona es inconsciente. II. Observacin

En una clase corriente de todos los das, pensamos que cuando miramos el lugar donde se desarrollan los espacios de comunicacin y el entorno de estos estamos observando todo lo que ocurre. Pero cuando observamos no vemos todo. Solo vemos una parte, pues el cerebro se encarga de seleccionar informaciones. Si alguien tomara una fotografa de lo que observamos, y luego la miramos, veremos en ella elementos que no habamos visto antes. Esto es porque siempre seleccionamos lo que vemos. Al observar, lejos de describir el entorno, lo que vemos es la proyeccin de una visin compleja y confusa de necesidades, deseos, aversiones, que hace que normalmente no podamos distinguir claramente entre la observacin y lo que nos est ocurriendo. El resultado es que no observamos lo que ocurre, sino observamos la idea particular que tenemos acerca de lo que ocurre. Solo cuando la persona que mira es una persona que ha podido separar la observacin de otras acciones, podemos decir que esa persona puede observar lo que ocurre. Esta es nuestra reaccin corriente. Construyo una realidad en base a la evaluacin que yo realizo de acuerdo a mis condicionamientos. As, construyo una situacin en base a mi evaluacin y no en base a lo que ocurre independientemente de mi evaluacin. Antes de hacer cualquier cosa con una situacin o un grupo generalmente prejuicio, me convenzo de que me ha tocado un grupo malo, flojo, bueno, mediocre, trabajador o inteligente dependiendo de lo que observe a simple vista. Lo que queremos resaltar aqu, es que estamos acostumbrados a que nuestra primera reaccin sea la de evaluar los eventos y no estamos acostumbrados a hacer el esfuerzo de ver primero la realidad sobre la cual lanzamos nuestra evaluacin. Reaccionamos ante la idea que tenemos del evento antes de reaccionar al evento mismo. En el ejemplo, no podemos decir que el curso sea malo y flojo. Debemos decir, en vez, algo as como yo tengo la idea de que este curso es malo o yo tengo la interpretacin de que el curso es flojo. III. Interpretacin y juicios

Si no somos competentes en distinguir lo que observamos de lo que es nuestra interpretacin, viviremos la vida enjuiciando y criticando. Los juicios son actos lingsticos que tienen la particularidad de que -cuando se formulan- ha que el mundo se adapte a ellos y se genere un mundo nuevo. R. Echeverra asevera que los juicios son veredictos mediante los cuales se crea una realidad nueva. Pero la existencia de esta nueva realidad existe slo en el lenguaje, en el pensamiento. Si no hubiera lenguaje, esa realidad no existira. Cuando decimos este es un buena persona, o esta es una mala persona, estamos formulando juicios y creando realidades lingsticas. No es que l sea un buena persona, ella una mala persona en la realidad ms all del lenguaje. La realidad creada existe en el lenguaje y apunta a lo que yo interpreto. La interpretacin y el juicio no hablan de lo interpretado o enjuiciado, sino que hablan de m. Hablan de cmo yo veo el mundo.

Sin embargo tal como lo vimos recin en el apartado de la intencin y la observacin, el pensar no es inocente, tiene consecuencias. Tambin las tienen las interpretaciones y los juicios. Las interpretaciones son construcciones mentales subjetivas que yo realizo y que no reflejan necesariamente la realidad, reflejan slo mi realidad. Podemos preguntarnos: por qu siempre que observamos formulamos juicios?, o preguntarnos de dnde surgen estos juicios? Como se desprende de lo que dijimos acerca de la observacin arriba: no somos observadores neutros. Cuando observamos, interactuamos con lo observado. Proyectamos en lo observado, las emociones que gatillan en nosotros el evento que estamos observando. Cada vez que observamos algo, el evento observado gatilla en nosotros una emocin, y es esa emocin la que gatilla el juicio. Mi observacin del evento est filtrada por las emociones que han quedado plasmadas en mis memorias y en mis experiencias pasadas. Al juzgar que me ha tocado un grupo o equipo malo o bueno estoy expresando la emocin que me produce el enfrentar una nueva organizacin desconocida, as como los desafos que ello representa, etc. IV. Emociones

Anteriormente vimos que las emociones son movimientos de energa activada por algo externo y que gatillan en nosotros una accin. Pero las emociones tambin pueden ser vistas desde su movimiento interno. Las podemos considerar siendo gatilladas, pero esta vez, internamente por el pensamiento, por las palabras, y tambin por necesidades. La relacin de las emociones con el pensamiento es compleja y bidireccional. Recordemos que primero sentimos y luego pensamos y usamos el lenguaje. Pero el lenguaje a su vez afecta las emociones. Por ejemplo lo hace por medio de la cultura (los hombres no lloran, las mujeres no tienen rabia). Si miramos ms de cerca este fenmeno, notaremos que cargamos las emociones con pensamientos. As, frecuentemente nos afecta ms lo que pensamos acerca de las emociones que lo que sentimos de las emociones mismas. El pensamiento invade la energa de la emocin y la hace opaca y turbia. De esta manera, el juicio que yo tengo respecto del grupo nuevo (como bueno o malo) afectar mis emociones frente a l. Y, si del grupo, me dicen que tenga cuidado con Pedro, que es un sujeto agresivo, lo que me dicen, afectar mi emocin frente a l, aun cuando yo no haya tenido la oportunidad de ver su conducta en realidad. Para ver cmo ocurre que el pensamiento invade la emocin, tenemos que preguntarnos qu es lo que me digo cuando siento una emocin ? Cuando una persona siente vergenza por su manera de hablar, ella puede preguntarse qu me estoy diciendo cuando siento vergenza por mi manera de hablar? En primer lugar, ella se puede decir: Qu estarn pensando de m?, despus vienen cosas como por ejemplo: No lo hago bien; los otros se van a rer de m; se est n

burlando de m; me estn humillando con su mirada, me estn despreciando, me estn comparando con los otros. Lo que ella se dice, son pensamientos de este tipo. Cuando sienta culpabilidad por su manera de hablar, ella se pregunta qu estoy pensando cuando siento culpabilidad por mi manera de hablar? Entonces aparece la letana con pensamientos del tipo soy mala para hablar en pblico, soy una estpida por levantar la mano y hacer la pregunta, los otros lo hacen mucho mejor, yo saba que no deba, mi madre ya me lo haba dicho, con tu manera de hablar, mejor cllate . Es caracterstico de una persona emocionalmente educada, el poder darse cuenta y dar cuenta de las emociones que est sintiendo. Pero cuando decimos que una persona ha madurado, que tiene una emocionalidad madura, decimos que la persona ha separado las emociones de los pensamientos. Sus emociones han sido depuradas de los pensamientos, que ella se ha liberado de la prisin del lenguaje. V. Necesidades

Veamos la conexin de las emociones con las necesidades. El cuadro es ms inconsciente, pero el efecto es mucho ms poderoso. Tanto as que podemos decir que las emociones son la expresin de necesidades no satisfechas. Las necesidades son la expresin de lo que pulsa en cada ser y que buscan ser satisfechas consciente o inconscientemente. Son la fuente de la motivacin intrnseca que mueve a las personas. Conectarse con las necesidades es una manera de mantenerse en sintona con la pulsacin de la vida de cada uno. Muchas veces se dice que las personas preocupadas de sus necesidades son personas egostas y auto centradas, y por lo tanto de poco inters en y para los dems. Pero tambin se puede notar que las personas que no tienen contacto con sus propias necesidades, viven la vida llevados por los roles que les toca realizar. Anteriormente mencionbamos que los roles estn configurados culturalmente. Por ejemplo si queremos completar la aseveracin un buen estudiante es, nos referimos a las normas dictaminadas por la cultura. Muchas veces, por miedos, por necesidad de seguridad y aceptacin social, u otras emociones y necesidades, muchas personas se ponen ms en contacto con las normas de los roles que les ha tocado asumir, que con las emanaciones de su originalidad al asumir un rol. En eso estn en contacto con las normas, pero sin contacto con sus propias emociones y sin contacto consigo mismo. Si no estn en contacto con la vida en ellos, podemos decir que estn un poco muertas y por ello, de poco inters para los otros. Las necesidades fundamentales revelan en qu est el ser de las personas. Lo hacen al menos en dos dimensiones. Por una parte pueden revelar una carencia, pero por otra parte, revelan su potencialidad. La satisfaccin de la carencia abre el camino a otras posibilidades. Estamos intrnsecamente motivados a satisfacer nuestras necesidades fundamentales. La motivacin intrnseca est en la

satisfaccin de las necesidades fundamentales. A. Maslow entiende la evolucin de las personas como esta trayectoria de satisfaccin de las necesidades humanas. Para l, las personas estn ms plenas y realizadas cuando sus necesidades fundamentales estn satisfechas. Por ello las necesidades son buenas para las personas, porque al satisfacerlas ellas se auto realizan. Recordemos que la curiosidad, el impulso a aprender, es una necesidad fundamental. Para A. Maslow las necesidades bsicas del ser humano son las de supervivencia, proteccin, seguridad, pertenencia, competencia, aprendizajes, autonoma y autorrealizacin. La satisfaccin de las necesidades fundamentales, les permite avanzar hacia otro tipo de necesidades llamadas superiores, tales como las espirituales, o las estticas, o las de la inteligencia. Pero l tambin remarca que las necesidades fundamentales ms ligadas a lo fsico no son de cualidad distinta de las necesidades llamadas superiores, sino que son parte de un mismo continuo. La gratificacin de las necesidades genera desarrollo y plenitud, el no satisfacerlas produce disminucin y restricciones en la persona, lo que obviamente conlleva a no desarrollar habilidades de liderazgo si no de liderado. Los seres humanos estamos intrnsecamente motivados a satisfacer las necesidades bsicas. Lo hacemos para evitar la enfermedad y evitar el sufrimiento de una condicin humana restringida. O dicho de manera positiva, para estar sanos y con la sensacin de avanzar en la autorrealizacin y la plenitud humana. Una persona emocionalmente madura tiene estas necesidades bsicas satisfechas o gratificadas. En ese caso, se siente segura, es aceptada, se siente que es amada y ama, se siente pertenecer, siente que cuenta con el respeto de los otros y que ocupa un lugar reconocido por los otros. Satisfacer o gratificar las necesidades bsicas, nos permite evolucionar hacia la satisfaccin de otras necesidades de orden superior. Consideremos el ejemplo de la violencia en clases. Podemos construir la siguiente secuencia. Cuando, en tanto que profesores i) observamos la conducta agresiva de Pedro, ii) la interpretamos o evaluamos desde iii) lo que sentimos, nuestras emociones, relativas a la disrupcin del aula y nos decimos: iv) este es un alumno violento que no permite satisfacer mi necesidad de ser un buen profesor. La no satisfaccin de la necesidad de ser un buen profesor, gatilla en m, una emocin de desasosiego, al observar la violencia de Pedro en clase. Las necesidades dan origen a las emociones, y stas a los juicios, y los juicios y las emociones afectan la observacin de lo que ocurre en la realidad. Ahora consideremos el ejemplo de la violencia de Pedro, desde su punto de vista. Pedro tiene, como todos, la necesidad de tener el reconocimiento de sus padres. Imaginmonos que ellos son personas muy ocupadas y no le prestan atencin. La falta de atencin de los padres, le produce mucho sufrimiento, pues su necesidad de atencin no est satisfecha. Pedro es violento en clase porque, as llama la atencin del profesor, quin a su vez, convocar a los padres. As, usando una estrategia algo tortuosa, la necesidad de atencin de los padres de

Pedro se satisfar, si es que l se comporta de manera violenta en clase. Por ello, es importante contactar el nivel de las necesidades y expresarlas lo ms directamente posible. En una casa donde hay dos perros y una madre le da un hueso a un perro y no a otro, no falta el hijo al que le da una rabieta e indignado le dice eres mala, eres injusta con los perros. Lo ms probable es que l no juzgue que realmente su madre sea mala, ni que tampoco est enojado, sino que est expresando que quiere satisfacer su necesidad de igualdad entre los seres. Si podemos situarnos a nivel de las necesidades, es ms fcil evitar los malentendidos que aparecen a nivel de los juicios y las emociones y permiten una reaccin ms humana de parte de los otros. Por ello, el nivel de las necesidades es particularmente importante para la comunicacin emptica. Es la comunicacin emptica la que me permite conectar una emocin con la necesidad que le da origen, o si puedo conectar el juicio que emite una persona con su necesidad, entonces puedo dirigirme directamente a su necesidad sin entramparme en los juicios o las emociones que emergen de la observacin. Comprender esto es crucial para la comunicacin emptica. VI. Accin

Si hemos logrado conectar los juicios y las emociones a las necesidades estamos en un nivel de realidad ms humana. All nos reconocemos como seres humanos iguales pues todos tenemos las mismas necesidades que satisfacer. Es propio de los seres humanos. Pero uno dira y qu? Reconozco la necesidad pero cmo avanzo, como salgo del mero reconocimiento de mi necesidad y la gratifico? La respuesta natural, es mediante la accin. Una forma de actuar es mediante la accin lingstica. El lder desea que sus seguidores puedan desarrollar ciertas competencias emocionales de manera tal que sean capaces de aplicar las orientaciones que se entregan y con ese objetivo es que se les solicita que realicen ciertas acciones que pongan a prueba el hecho de que han logrado hacer suyos los postulados del lder. Mediante la accin de pedir algo, ese algo puede ocurrir. Las peticiones son movimientos de apertura a la accin. Las preguntas son peticiones y estn ligadas a la accin. Casassus (2009) plantea el ejemplo: un da, en el parque estaba a punto de comerme un sabroso emparedado, y en eso se me acerca un nio desnutrido con cara de angustia y de pena. Por qu ests con pena?, le pregunt, tengo hambre! Cuando un nio tiene la necesidad fisiolgica de ingerir alimento, es normal que tenga hambre. Pero yo no digo nada de mi parte, ni reacciono ante su declaracin. Entonces el nio da un paso ms, l intenta transmitirme qu es lo que tengo que hacer para que yo pueda satisfacer su necesidad de alimento. Para ello estira el dedo de su mano y apunta hacia mi emparedado. Para no hacerlo sufrir yo hago la conexin con el hecho de que quiere mi emparedado; entonces, para satisfacer mi

necesidad de ayudar a alguien que sufre, lo parto por la mitad y lo comparto con l. As, ambos hemos podido satisfacer nuestras necesidades. Como mencionamos antes, la satisfaccin o no satisfaccin de las necesidades genera estados emocionales. Cuando el nio no tiene satisfecha su necesidad fisiolgica de comer, lo que l siente, desde el punto de vista emocional, es angustia y pena. Cuando el nio satisface su necesidad l sonre. Podemos notar que lo que l siente es una mezcla de emociones de alegra, gratitud, aprecio. Cuando el nio se acerca diciendo que tiene hambre y yo no se encuentra reaccin, se siente que el corazn se aprieta, y surgen las emociones de inquietud, indiferencia, pesar, ser miserable y confusin. Cuando finalmente se comparte mi emparedado, entonces se satisface la necesidad de ayudar y se siente la persona inspirada, en paz, compasiva, orgullosa, feliz. Si no se satisfacen las necesidades, entonces se vive en el miedo, la desconexin, la confusin, la pena, la inquietud, la rabia, el cansancio y la tensin. Por el contrario, si se satisfacen las necesidades, entonces se vive en la emocionalidad de la alegra, la compasin, la gratitud, la inspiracin, el compromiso, el entusiasmo y la paz. El conocimiento de las necesidades que uno tiene es un paso fundamental para poder satisfacerlas y poder ser feliz. Resumiendo, siempre estamos en una situacin de comunicacin, sta es relacional, y siempre est referida a m. La manera como observamos en esa situacin depende de la intencin que tengamos, y lo que queremos provocar depende de la conciencia en que estemos. Por otra parte, lo que observo, no solo es modificado por el tipo de interaccin (intencin) en que estoy en ese momento, sino que tambin es modificado por el filtro de mis interpretaciones y juicios. A su vez, mis interpretaciones y juicios estn gatillados por mis emociones, y mis emociones estn internamente gatilladas por mis necesidades. Para estar bien con los otros hay que saber si uno est bien consigo mismo. Esto no quiere decir que uno no tiene no tenga problemas pendientes. Lo que quiere decir es uno tiene que estar en disposicin para el otro, y eso slo se logra si uno est primero en disposicin consigo mismo. Esa es nuestra responsabilidad. Si no logramos estar bien con nosotros mismos, si estamos enojados, lo ms probable es que proyectemos nuestra rabia hacia los otros, en forma de agresiones diversas. Solo si logramos estar en contacto pacfico con nosotros, podremos estar en contacto pacfico con los otros. Si no estamos en un estado pacfico con nosotros mismos, si estamos intranquilos, nuestra escucha distorsionar lo que se est observando. En ese caso, cuando una persona expresa un deseo, la persona escuchar una exigencia. Un ejemplo de esto es cuando se pretende hacer una co-investigacin en cualquier grupo u organizacin en donde el sujeto con el que se realiza este mutuo trabajo de enriquecimiento vivencial participa activamente del proceso, pero al final de dicho trabajo siempre se plantea la inquietud de cules fueron los resultados en torno a la eficiencia de su intervencin en el tema de la co-

investigacin, por lo tanto claramente se produce el hecho de que independiente del objetivo del proyecto, inevitablemente el sujeto observado piensa que se le est investigando y evalundolo a l, y no a la interaccin. Inevitablemente se siente juzgado, y no haba logrado incorporar la distincin entre observar y juzgar. La comunicacin emptica Lo primero en la comunicacin emptica es la intencin. Lo que sigue se juega en la intencin benvola. En la cultura oriental, esta intencin benvola podra ser descrita como la combinacin de dos conceptos: desapego y compasin. El desapego de los ruidos que afectan mi atencin, el desapego de mis preocupaciones, a mis propias interferencias; la compasin, visto como el inters apasionado de ayudar a la otra persona a satisfacer su necesidad y salir de su sufrimiento. En la comunicacin emptica, hay otros dos componentes: la escucha y la palabra. La escucha consiste en escuchar profundamente a la otra persona de manera de comprender su necesidad. Esta no es una comprensin en el sentido de entender intelectualmente a la otra persona. Se trata de comprender la necesidad, la emocin y el estado de nimo desde el cual habla la otra persona. La empata es estar totalmente presente para lo que est sintiendo y necesitando la otra persona, sin perderse en las interpretaciones y los juicios personales. En la empata no se analiza lo que le ocurre a la otra persona. Para escuchar empticamente, es necesario liberarse de nuestros juicios, interpretaciones y prejuicios respecto de la otra persona. Es estar vacos para ella. Es evitar que nuestros pensamientos e interpretaciones interrumpan nuestra concentracin en el deseo nico de rescatar a la persona de su sufrimiento. La empata no es simpata. La simpata es una forma de comprensin emocional de un nivel ms bajo que la empata. La simpata implica que una persona se conmueva por lo que le ocurre a la otra persona. En la simpata decidimos reaccionar a lo que evoca en nosotros lo que le acontece a la otra persona. En la simpata decimos algo as como la pena que te produce la prdida de tu perr o me conmueve, y yo siento pena tambin. Si nos fijamos bien, el foco de la atencin simptica est en m y no en el otro. En la simpata primero veo lo que siento yo, y luego le digo a la otra persona que su sufrimiento ha estimulado sufrimiento en m. Esto puede ser gratificante para la otra persona si ocurre en un momento apropiado; pero puede no serlo, si no lo es. Muchas veces las personas que quieren ser simpticas terminan explicndole a la persona que sufre como si no lo supiera ya en qu consiste su sufrimiento y qu es lo que ellas sienten o deberan sentir. Otras veces las personas que sufren prdidas terminan consolando a las personas que han venido a consolarlas y no pueden completar su proceso personal. Es muy frecuente que las personas se sientan incmodas cuando una persona amiga est triste, y se apresuran a sacudirla para sacarle de su pena dndole todo

tipo de consejos. Notemos que el foco est en la persona que se siente incmoda y no en el sufriente. Esta actitud refleja nuestra incapacidad de acoger el sufrimiento del otro. Ante esta incapacidad pensamos que podemos hacer algo por la otra persona, e ideamos cosas. Lo que ocurre all es por una parte, una toma de poder inconsciente sobre la persona que sufre de manera de hacerla dependiente de m (yo s lo que hay que hacer), y por otra parte, es una falta de reconocimiento de los recursos que tienen las personas para encontrar el camino de salida a su saturacin. En estas ocasiones, lo que ocurre es que el foco est en esas personas que buscan ejercer un poder sobre la que sufre y no est puesto en la persona que sufre. Las personas que sufren, normalmente no necesitan simpata. Necesitan empata. Ocurre con mucha frecuencia que lo que desean estas personas es que las dejen vivir su pena y su pesar. Que los dejen vivir lo que les est pasando profundamente para que eventualmente puedan llegar a conocer cul es la necesidad que se est expresando en ellas. Conviene saber cundo es que las personas necesitan simpata y cundo ellas necesitan empata. De lo contrario el efecto ser el contrario al esperado. Cuando las personas se apuran a ser simpticas con las otras, lo que ocurre frecuentemente es que interrumpen el proceso que liga emocin y necesidad en la persona que est sufriendo. Si queremos dar empata, lo que podemos hacer es mantener la conexin con el otro. En la empata, el foco no est en m sino en el otro. En la empata me vaco de mis emociones y evito que ellas interfieran. En la empata ponemos la atencin en el otro; ponemos toda la atencin en el otro; sin reserva. En la empata yo estoy en disposicin de benevolencia hacia el otro. Cuando queremos ser empticos con la otra persona, en vez de elegirnos a nosotros, elegimos no reaccionar a lo que ocurre en nosotros y en vez decidimos mantenernos en contacto con la otra personas. Dejo de preocuparme de m y trato de mantenerme en la escucha profunda del otro. El otro componente de la empata es la reflexin verbal. A veces para dar empata a una persona, basta con sentarse en silencio sin decir nada, y acompaarla. A veces eso es muy gratificante para ambos y es suficiente. Pero en otras ocasiones, para lograr la empata es necesario hacer una verificacin verbal de lo que estamos comprendiendo. En general adolecemos de la gran incompetencia de no poder acceder a nuestros dolores y contradicciones, de no poder acogernos, contenernos y sostenernos en nuestra conexin vital consciente con nosotros mismos. El no poder apaciguarnos nos lleva, como los nios, a ejercer violencia hacia otros nios como una manera de pensar que golpeando al otro voy a poder calmar la herida que llevo adentro. Si logramos darnos auto empata cuando nios, cuando grandes no tendremos que enfrentar el impulso de entrar en guerras, para creer que estaremos mejor. Dar y recibir empata es una de las necesidades fundamentales en la vida de los seres humanos.

Clase 6: Bloqueo y apertura a la comunicacin Objetivo: Determinar aquellos factores que inhiben los procesos comunicacionales; evaluar las barreras personales y las estrategias de desinhibicin de ellas. Barreras de la comunicacin Como en todo proceso que implique interaccin existen diversas situaciones ambientales o contextos del ser humano que pueden salirse de control y que resultan perjudiciales para que el proceso comunicacional sea completamente eficaz, dichas causales pueden convertirse en las barreras de este proceso por lo que la comprensin de este se vera seriamente comprometida. Uno de los principales requisitos de cualquier sociedad para que subsista en el tiempo es la capacidad de comunicacin, de manera tal que su legado permanezca en el tiempo. Estos procesos debieran generarse de manera espontnea, cotidiana, pero generalmente resulta difcil comunicarse bien, con la consistencia del mensaje original, sin elementos que puedan que puedan contaminar lo que se pretende comunicar y que terminen tergiversando el propsito de este mensaje. Sin embargo, hay otro elemento que hoy en da resulta, incoherentemente, una barrera para facilitar la comunicacin, la tecnologa. A medida que avanzamos en ese contexto, los sujetos estn cada vez ms aislados y tiene mayores dificultades para relacionarse verdaderamente en forma profunda, abierta y sincera con sus cercanos; el intercambio de ideas es menos presencial y/o verbal, el chat, los mensajes de texto, twitter, adems de empobrecer el lenguaje, lo alejan del contacto directo entre los participantes de la conversacin. Otro obstculo frecuente de los procesos comunicativos lo constituye el temor a atreverse y este puede estar asociado generalmente a otros miedos, es decir, tenemos miedo a que nos rechacen, a ser ms vulnerables ante otros, a perder prestigio, poder, al cambio, etc. Este temor enunciado limita de manera importante el desarrollo personal y profesional de las personas. Pero de qu depende el riesgo? El riesgo que se corre en la comunicacin no es siempre el mismo, sino que vara dependiendo de: El contenido de la comunicacin: es menos arriesgado hablar del clima, que de expresar los sentimientos a alguien. La importancia en nuestra vida de la persona con la que conversamos: no es lo mismo comunicarnos con un desconocido o un vecino que hacerlo con nuestra pareja o nuestro jefe. El momento: si tratamos de comunicarnos cuando hay prisa o cansancio, o cualquier emocin que entorpezca nuestro dilogo, el riesgo de no ser escuchados y de ser malinterpretados es mayor.

La probabilidad de que nos comprendan y acepten: con alguien que nos quiere y nos conoce bien, tenemos ms probabilidades de ser aceptados y comprendidos. Barreras Personales Corresponden a aquellas interferencias que parten de las caractersticas del individuo, de su percepcin, de sus emociones, de sus valores, de sus deficiencias sensoriales y de sus malos hbitos de escucha o de observacin. Constituyen el ruido mental que limita nuestra concentracin y vuelve a ser muy selectiva nuestra percepcin e interpretacin. Los seres humanos poseemos lo que se define como umbrales de sensoriopercepcin muy cortos comparados con los de otros seres del reino animal, en donde la capacidad de percepcin est obviamente sobre desarrollada como una caracterstica de supervivencia. Si a estos umbrales de corta funcionalidad se le suma deficiencias auditivas o visuales, la informacin que recibimos puede llegar incompleta o inexacta. Vemos y omos lo que queremos, lo que nos conviene, aquello con lo que estamos sintonizados emocionalmente, nuestras necesidades, creencias y valores actan como filtros, la comunicacin no puede separarse de la personalidad y esta influye en nuestras percepciones y, como consecuencia transmitimos nuestra subjetiva interpretacin de la realidad y no la realidad misma. Gran parte de las barreras personales son con frecuencia de origen mental, y cuando es as, resultan ser evidencia de lo que se mencion en prrafos anteriores, el temor al riesgo. Como cualquier reaccin autodefensiva, estos bloqueos sirven como protectores, pero pueden afectar negativamente los procesos comunicacionales; generalmente se presentan de manera automtica y casi instintiva. De acuerdo a la organizacin COCREAR experta en temas relacionados con estas temticas, algunas de estas barreras pueden ser: Del que habla, del que se expresa Pensar que el otro no es tan importante, trivializando la comunicacin. Hablar medio en serio, medio en broma. Dogmatizar la comunicacin, mostrando mucha seguridad en nuestras opiniones, tratando de ocultar o disfrazar la inseguridad. Intelectualizar la comunicacin para impresionar a los dems pero evitando que nos comprendan, porque en el fondo nos sentimos inseguros.

Utilizar generalizaciones. Por ejemplo, todos los hombres son iguales, eres un flojo como todos los jvenes, a m nunca me sacas a pasear, siempre sales con lo mismo. Los mensajes simultneos incompatibles (decir oralmente algo y con nuestros gestos, movimientos, actitudes o comportamientos decir todo lo contrario). Si creemos que slo nosotros tenemos la razn y lo que dice el otro no tiene validez, por el simple hecho de que viene de l. Si nos mostramos rgidos, autoritarios y distantes, podemos aumentar tanto el temor al riesgo que podemos inhibir a los dems. Del que habla y del que escucha Encasillar al otro y slo percibir aquello que reafirma la etiqueta que le hemos puesto. La aceptacin pasiva de un mensaje sin analizarlo ni tratar de interpretarlo correctamente. Slo or y no escuchar. Juzgar y evaluar el otro de manera precipitada. Prejuicio. Si no admitimos lo original y diferente del otro y queremos que sienta y piense como nosotros. Otra forma de poner barreras mentales a la comunicacin, es comunicarse de personaje a personaje, por ejemplo: el padre que piensa que para ser un buen padre tiene que ser autoritario y acta de esa manera interpretando un personaje, y no se expresa de manera natural, como realmente es. La esposa que oculta sus frustraciones, o su agresividad, comportndose de manera pasiva y ocultndose en un velo de resignacin y sacrificio por los suyos, porque est convencida de que as debe ser una buena esposa. Barreras Semnticas Como su nombre lo indica, se relacionan con aquellos aspectos que tienen que ver con el significado que se le da a una palabra, y que puede tener varios significados, por lo tanto varias interpretaciones. La semntica corresponde a la fraccin de la ciencia lingstica que estudia el significado de las palabras. Casi toda la comunicacin es simblica, especficamente la escrita que es la que ms se utiliza hoy en da (mail, mensajes de texto, chat, etc.) es decir utiliza signos y smbolos que sugieren determinados

significados tradicionales y otros que han ido surgiendo en virtud de los requerimientos de sntesis que requieren los usuarios de las redes informticas de la comunicacin. Estos smbolos son el mapa del territorio que nos ayuda a construir el mapa mental de las ideas, pero no son el territorio real, de ah que deben ser decodificados e interpretados por el receptor, por lo tanto debe estar al tanto de esos cdigos. Los smbolos con los cuales nos comunicamos, tienen varias limitaciones, y una de ellas son los significados mltiples, ya que un mismo smbolo tiene distintos significados y si al interpretar elegimos el significado errneo o simplemente diferente al que eligi el emisor, podemos tergiversar el mensaje. Es necesario cuidar mucho el contexto en que se utiliza una palabra, o un smbolo, porque es el contexto el que decide el significado de una palabra. Por lo tanto, siempre es necesario que se conozca la intencionalidad del mensaje enviado por el emisor, que la atencin se focalice en los componentes de ese mensaje y no en detalles o en ruidos externos que se presenten, de manera tal que se comprenda de la manera ms fidedigna posible. Barreras Fsicas Ocurren en el ambiente fsico donde se desarrolla la comunicacin. Una barrera fsica muy comn es el ruido, otras son: la distancia fsica, las paredes o la esttica cuando nos comunicamos a travs de un aparato. Cuando las personas se dan cuenta de estas barreras fsicas generalmente tratan de superarlas, de manera que puedan convertirse en fuerzas positivas por medio del control ambiental en el cual el emisor trata de modificar el ambiente para que influya en los sentimientos y comportamiento del receptor. Un aspecto tambin importante a considerar es que estas barreras fsicas tambin pueden ser utilizadas como excusas cuando el receptor no est muy interesado o comprometido con el mensaje del emisor, justificando la incomprensin del sentido y contenidos de la informacin con las interferencias que se han provocado por estos factores estructurales o ambientales. Otras barreras en la comunicacin Existe una variedad de barreras, en las que coinciden los expertos en el tema comunicacional, y que se relacionan con acciones individuales que tambin, de una manera u otra, provocan disfuncionalidad en el proceso de transmisin, recepcin y/o comprensin del mensaje. Ellas son: La filtracin: La filtracin denota la manipulacin de la informacin por el emisor para que sea vista ms favorablemente por el receptor; se entrega lo que en ese momento resulte ms pertinente o conveniente.

El principal determinante de la filtracin es el nmero de nivel en la cadena de mensaje. Cuanto ms niveles verticales haya en un canal, ms posibilidades habr de filtracin. Las inferencias: las inferencias que hacemos cada vez que interpretamos un smbolo basndonos en nuestras superposiciones y no en los hechos reales, las deducciones pueden darnos una interpretacin inadecuada porque precipitamos conclusiones que finalmente pueden resultar equvocas. Siempre es preciso darnos cuenta de que estamos infiriendo algo, es preciso que estemos conscientes de las presunciones que hacemos y evaluemos con mucho cuidado lo que creemos real. Cuando surjan dudas, hay que buscar ms informacin, y/o esperar que una comunicacin se convierta en un hecho antes de aceptarla. La percepcin selectiva: Los receptores, en el proceso comunicativo, ven y oyen de modo selectivo basndose en sus necesidades, motivaciones, experiencias, educacin y otras caractersticas personales. Tambin proyectan sus intereses y expectativas personales. Interpretamos lo que vemos y a eso le llamamos realidad. Las emociones: conviene hablar aparte de esta barrera personal, porque el estado de nimo tanto del que emite, como del que recibe, es una interferencia muy poderosa que influye generalmente en la forma que se transmite un mensaje (las emociones afectan el tono de voz, los movimientos, la gesticulacin), y tambin influyen en la forma como se interpreta un mensaje; no se recibe ni interpreta de igual manera, cuando se encuentra enojado, distrado o temeroso, que cuando est ms tranquilo y mejor dispuesto para comunicarse. Debemos elegir siempre el momento ms propicio para la comunicacin de un mensaje importante. Si la persona est ofuscada o confusa por sus emociones, es mejor esperar a que se tranquilice y comunicarnos con ella en un momento ms adecuado y oportuno. El lenguaje: Las palabras significan cosas diferentes para cada persona. La edad, escolaridad, y sistema de cultura son tres de las variables que inciden en el lenguaje que utiliza el sujeto y en las definiciones que damos a las palabras. En una misma organizacin a pesar de que sus integrantes hablen un mismo idioma, en ocasiones no se entienden. Los regionalismos, los modismos, de cada zona, pas crean barreras de lenguaje que interfieren con la comunicacin. Favorecedores de la comunicacin Se han mencionado gran cantidad de factores que provocan el bloqueo de los procesos comunicacionales, as como tambin de los canales, vas o elementos que forman parte de esos procesos, pero tambin es necesario rescatar aquellos que se constituyen en facilitadores del mismo. En primer lugar lo ms importante de esto es la actitud, la disposicin y la apertura a escuchar. Disponer de todos los sentidos para que podamos recepcionar y

responder el mensaje de manera ms adecuada. Dentro de las actitudes que favorecen el proceso de comunicacin encontramos: Actitud Valorativa: suele aconsejar o aportar respuestas en que se hace referencia a los valores y el deber, muchas veces se dan rdenes. Actitud Interpretativa: trata de descubrir los verdaderos motivos de la conducta del interlocutor. A veces suele aclarar al que comunica lo que le pasa. Actitud Exploratoria: adoptamos generalmente esa actitud, cuando necesitamos ms datos para normar nuestro criterio y tener una idea ms clara de lo que pasa o de lo que piensa o siente el otro. Actitud Consoladora: produce respuestas tranquilizadoras, que tratan de reducir la angustia o el sufrimiento. Actitud de Identificacin: no ofrece soluciones, pero es una presencia clida que brinda seguridad y apoyo al otro, y le acompaa en sus preocupaciones o sufrimientos. Actitud Comprensiva y Emptica: trata de ponerse en el lugar del otro, no interpreta, no juzga, e intenta captar los sentimientos que hay detrs de las palabras del que nos habla. Busca leer entre lneas. Habilidades para lograr una comunicacin efectiva Rescatando los elementos mencionados al inicio de este documento, y que han sido de utilidad para contextualizar la comunicacin efectiva como un requisito primordial para conformar una personalidad con liderazgo, se hace necesario conjugar esos factores con aquellas habilidades que son necesarias de ejercitar para orientar hacia este perfil. Hoy en da se ha otorgado gran importancia a aquellas habilidades que se relacionan con fortalecer competencias individuales que favorezcan el desarrollo personal de los sujetos para conectarse colectivamente, es aqu donde se enmarcan los temas de Programacin Neuro-lingstica (PNL) rescatando un concepto que el diccionario online Webster define como contacto o RAPPORT, que se define como una relacin marcada por la armona, conformidad, acuerdo o afinidad. En esencia, es un sentimiento de concordia entre dos o ms individuos que comparten su modelo de mundo. Por ello es que la habilidad de general el rapport se orienta a que el sujeto-lder sea capaz de alinear los mundos de los liderados y convergerlos en los puntos de contacto con el propsito de crear y mantener este entendimiento mutuo armonioso. El Rapport puede resumirse en dos actitudes: Acoplar y dirigir. Para acoplar a un individuo debemos atender todos los aspectos de su comunicacin, verbales y no

verbales, una vez llegado a ese momento de sintona, de acople se puede intentar dirigir al o los sujetos. Pasos del contacto o Rapport: Explorar e identificar los sistemas de representacin en el otro y especialmente su sistema de representacin predominante. Acompasar, sintonizar, marchar al paso con el otro; hacer un espejo de su conducta, especialmente de la conducta no verbal. De esta manera se podr seguir su ritmo y comprender el mensaje que trata de entregar el otro. Hablar al otro usando palabras relacionadas con sus propios sistemas de representacin Desarrollar la Comunicacin Emptica. Cinco axiomas de la Comunicacin Dr. Eugenio Saavedra (Psiclogo PUCCH, Doctor en Educacin Universidad de Valladolid, Docente e Investigador Universidad Catlica del Maule.) Como ya se mencion la comunicacin, va ms all del simple intercambio de informacin en donde interviene adems, nuestro tono emocional, nuestra gesticulacin, el contexto en donde se da la interaccin, la historia previa entre los interlocutores, la jerarqua de los hablantes, los elementos paralingsticos como el tono de voz, la entonacin, los quiebres introducidos, entre otros. Todos estos elementos anteriores, pueden influir positiva o negativamente en el entendimiento del mensaje emitido por la persona. Este mensaje subyacente es lo que llamamos comnmente metacomunicacin. Entendido as, un mensaje difcilmente llega de la misma forma en que se ha emitido. Desde que el emisor elabora su mensaje, codifica la informacin, elije el canal por el cual ser transmitido, es recepcionado por el receptor, ocurre la decodificacin de la informacin y es interpretado finalmente, podrn ocurrir diversas interferencias que distorsionen el mensaje original. Las condiciones fsicas del lugar, la situacin emocional de los sujetos y por cierto las caractersticas propias del mensaje (claridad, complejidad, velocidad de emisin), condicionarn su recepcin y entendimiento. Es pertinente entonces a esta altura de la reflexin, sealar con precisin lo que nos comparte el terico Paul Watzlawick, en torno a cinco axiomas siempre presentes en la comunicacin, a saber: 1.- La imposibilidad de no comunicar: Este axioma se apoya en el hecho cierto de que siendo la comunicacin un comportamiento, no existe el no comportamiento, siempre estamos desarrollando conductas. Un comportamiento

no significa hacer algo, sino tambin el no hacerlo. El no hablar, no gesticular, no moverse, tambin comunica algo. Por ello sea o no intencional nuestra accin, siempre comunica. En el caso, por ejemplo, de la interaccin en la sala de clase, nuestras verbalizaciones, nuestra gesticulacin, nuestra postura, siempre estarn comunicando y estarn siendo interpretadas por nuestros estudiantes. 2.- Los niveles de contenido y de relacin en la comunicacin: La comunicacin opera a dos niveles cuando emitimos un mensaje. Existe un nivel de contenido, que es el mensaje explcito sealado, lo que se dice, lo que se expresa abiertamente. El otro nivel, corresponde al mensaje implcito y se refiere a un nivel que nos seala cmo debe ser entendido el mensaje explcito. Dicho de otra forma, hay un nivel denotativo y un nivel connotativo. Muchas veces la intencin del emisor es dar un mensaje, pero a la vez emite un mensaje implcito que condiciona al primero. Un ejemplo de aquello podra ser que el profesor dice lo que me gusta de esta profesin es el sueldo, pero su tono de voz es irnico y esboza una sonrisa al momento de decirlo. 3.- La comunicacin es analgica y digital: La comunicacin analgica es aquella en que los objetos son expresados mediante un smil, mediante algo semejante que contiene parte de la estructura del objeto, por ejemplo un dibujo de una mesa, representa al objeto mesa. Guarda alguna similitud con el objeto original. La comunicacin digital en cambio, utiliza signos arbitrarios y muchas veces consensuados, que no guardan ninguna relacin con el objeto, como por ejemplo, la palabra mesa no se parece a una mesa. El emisor podr utilizar ambos tipos de comunicacin, hacindolos coherentes entre s, para lograr un mayor entendimiento del mensaje. De esta forma puede apoyarse en su gesticulacin (analgica) para acompaar su discurso temtico (digital) y con ello reforzar su comunicacin. 4.- Puntuacin de la secuencia de hechos: Para interpretar una interaccin entre un sujeto y otro, deberemos poner atencin al momento que se define como inicio de la interaccin. Dos personas que hablan, intercambian mensajes, cada una influye en la otra y reaccionan frente al mensaje del otro emitiendo una respuesta, que a su vez genera una respuesta en el otro. Pero la interpretacin que cada uno haga de la situacin, depender de cundo se define el inicio de la conversacin. Si por ejemplo, un sujeto seala lo que pasa es que ustedes hacen mucho desorden y por eso no aprenden y los otros responden es que su clase es poco motivante y por eso conversamos y replica diciendo claro es que con este desorden es imposible hacer algo motivante y los otros replican es que lo hacemos para no aburrirnos en esta materia y as podramos seguir la secuencia. La pregunta fundamental aqu es sealar en dnde comienza el conflicto, si decimos que es en el desorden, tendremos una interpretacin de los hechos, que si decimos que es en la desmotivacin. 5.- La comunicacin puede ser simtrica y complementaria: Una relacin simtrica es aquella en que sus integrantes intercambian tipos de comportamientos similares, juegan roles iguales indistintamente, existe igualdad

de responsabilidad, derechos y obligaciones. Este tipo de relacin se da generalmente en personas con jerarquas similares, por ejemplo, entre compaeros de curso, entre colegas, entre hermanos, entre amigos. Por el contrario, una relacin complementaria, es aquella donde se intercambian diferentes tipos de comportamientos. Aqu existe una jerarqua diferente entre los participantes y tienen distinto nivel de responsabilidad, derechos y obligaciones. Ejemplo de esto son las relaciones entre padre e hijo, jefe y subalterno, mdico y paciente, profesor y alumno. No significa en ningn caso que una de las dos posiciones sea mejor que la otra, sino que son relaciones diferentes y que de algn modo se necesitan, ya que de que servira que slo existieran profesores, pero no alumnos o mdicos sin pacientes Clase 7: Trabajo en equipo y gestin Autor: Dr. Juan Casassus. Objetivo: Examinar las conceptualizaciones de gestin y de organizacin en el marco de la construccin de un trabajo en equipo. El Trabajo en equipo Para poder ejercer o desarrollar cualquier tipo de liderazgo, ya se han descrito en unidades anteriores ciertas caractersticas o habilidades con las que debe contar o fomentar la persona que requiera de ellas. Sin embargo, existe un aspecto tambin importante que el lder debe considerar y que no se relaciona consigo mismo sino con aquellos que sern sus liderados. Se trata del trabajo en equipo, aquel que debe generar en todo grupo de sujetos que tiendan o pretendan alcanzar una meta, un bien comn. Los planteamientos bsicos de la gestin-organizacin. El termino gestin, en relacin a la terminologa explicitada en unidades anteriores, es considerado como otro componente fundamental que debe conocer toda persona que pretenda ejercer algn tipo de liderazgo. Se podra decir que se relaciona con el eficiente trabajo y organizacin que debe generarse en un equipo para que se precie de tal. En el contexto de las necesidades que se presentan hoy en da a nivel de cualquier grupo, organizacin, empresa o institucin, y que se encuentre en evolucin social y en constante reestructuracin, se ha hecho presente la demanda de movilizacin de las personas hacia ciertos objetivos determinados. Tanto es ello as, que el tema central de la teora de la gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una organizacin. Esta idea sedujo las mentes del fin de siglo XX y, sin duda, continuar ejerciendo su impacto a travs del siglo XXI.

La preocupacin por liderar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene antecedentes muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar en la Antigedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente presentes en los enfoques de la gestin. Por una parte, en la Repblica de Platn se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin autoritaria. l consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra parte en la Poltica de Aristteles, se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los hombres participaban en la generacin de su propio destino. Sin embargo, la gestin concebida como un conjunto de ideas ms o menos estructuradas es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX, con el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos. Entre los primero se destaca en particular Max Weber, quin estudi la organizacin del trabajo como un fenmeno burocrtico. Su aporte se orient hacia el estudio de la organizacin percibida como un proceso racionalizador que se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organizacin. Entre los administradores destacan Frederic Taylor y Henri Fayol. El primero desarroll la idea de la gestin cientfica al considerar por una parte que la motivacin laboral es generada por el inters econmico, y por otra que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, por su parte, racionaliza la funcin de trabajo, pero esta vez el de la direccin. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela Clsica de Administracin. Con posterioridad, entre los psiclogos sociales, Elton Mayo a travs de los famosos estudios de las plantas de la empresa General Electric en Hawthorne, y sus trabajos, puso el nfasis en las motivaciones no econmicas en el proceso laboral dando origen a la escuela de relaciones humanas. Ms tarde, se genera la visin sistmica de la organizacin en la cual la organizacin es vista como un subsistema cuyo punto central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha organizacin en la sociedad. En esta visin de sistemas destacan T. Parsons, quien representa la teora funcionalista de los sistemas, L. Von Bertalanfly, con la teora de los sistemas abiertos y N. Luhman, inspirado en Maturana y Varela con la visin auto-potica de los sistemas. Todos estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestin, a saber, en la indagacin acerca de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de qu es lo que los puede impulsar a mejorar su desempeo. Definiciones de gestin La gestin trata de la accin humana. Por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una teora - explcita o implcita - de la accin humana en relacin con las estructuras que conforman cualquier organizacin independiente de la cantidad de integrantes que tenga. Esto hace que las definiciones puedan tomar una u otra orientacin. Por una parte, estn lo que

estiman que la accin humana depende de las estructuras en las que se encuentran las personas, y por lo tanto ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos y los objetivos. Esta postura define la postura estructuralista, y considera la accin humana bajo el prisma conductista. Por otra parte, estn aquellos que estiman que las estructuras reales son el resultado las interacciones de las personas, y por ello su nfasis est centrado en esa interaccin. En una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de recursos de la organizacin la gestin es concebida tambin como "la capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada" O dicho de otra manera, la gestin es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea". Desde otra perspectiva, desde una visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus procesos, sugiere concebir la gestin como "la generacin y manutencin de recursos y procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra". Desde una mirada centrada en la interaccin de los miembros de una organizacin, la gestin toma distintas definiciones. En esta se percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, podemos decir con Agryss y Schon (1978) que "la accin en una organizacin es una accin deliberada, y toda accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Por ello, podemos decir que la gestin es "la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organizacin". Otro enfoque, centrado en el lenguaje, se focaliza en la comunicacin, concibe que las personas se movilicen mediante compromisos adquiridos en la conversacin. As, la gestin es "la capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin". La visin centrada en los procesos, vincula la gestin al aprendizaje. Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review, en l se concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno. En esta misma lnea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de aprendizaje continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organizacin mediante una articulacin constante con el entorno o el contexto.

En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y las representaciones mentales. Todos estos temas son tambin temas comunes en el universo conceptual de la educacin. Este punto sugiere que la evolucin del pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin del pensamiento de la educacin. Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer una relacin adecuada entre gestin y educacin. La gestin opera en un trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los ajustes externos ocurren porque cada organizacin es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual interactan, pero tambin poseen un contexto interno. El contexto externo est constituido por todo lo exterior a la organizacin; las organizaciones no existen en un vaco existen en el entorno. La organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organizacin, pero no en cuanto a cualquiera caracterstica de las personas, sino a aquellas caractersticas que los hacen miembros de esa organizacin. La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas o tips de gestin es importante, pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin concreta, la accin se abstrae de la realidad y se opera en forma separada de la realidad, sobre supuestos. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse a las interacciones de los sujetos. Cuando ello ocurre, es posible considerar la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar la organizacin, pues se logra comprender lo que dice el sentido comn, que la gestin es trabajar con personas. Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo que son las personas. Las personas, los integrantes de un grupo, equipo, etc., no son triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehculo girar hacia la derecha. Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara segn el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar como si las personas funcionaran como maquinas triviales.

Principios Bsicos de los Modelos de gestin y organizacin: Los principios generales de la gestin pueden ser formalizados en modelos de gestin, sin embargo, se presentan algunos de sus aspectos aqu con el fin de apoyar el argumento. En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando cambios en ese mismo mbito. Estos modelos son: el normativo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera, comunicacional y ahora, emocional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores, no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a l, es decir, cada modelo tiene su mbito de efectividad, pero tambin sufre de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo. En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificacin en la regin estuvo dominada por la visin "normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta visin de la planificacin, la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y CEPAL (Comisin Econmica Para Amrica Latina y el Caribe), y en particular Jorge Ahumada en ILPES (Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social) tuvieron una influencia preponderante, y de la cual todos somos herederos. Por ejemplo en el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos destinados a expandir la oferta educativa, ms estudiantes y ms establecimientos educacionales. La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico la planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro. Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. En el perodo de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que, representaban futuros alternativos a los anteriormente utilizados . Ello se puede observar desde los planteamientos que acompaaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programacin lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas. Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de un modelo de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de estrategia, cuyos principales tericos son Ackoff, Ansoff, Porter

y Steiner. La idea de la estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) La gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros) (Ansoff, 1976). Los aos ochenta se realiz un esfuerzo comparativo con otros modelos de gestin, pero la escasez de recursos permiti asociar este modelo slo con una etapa de consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin a travs de una identidad institucional (por ejemplo, el anlisis de tipo FODA que pone en relieve la misin, la visin, las fortalezas, debilidades que son internas, y las oportunidades y amenazas que son externas). Dicho enfoque permiti que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. En los aos noventa se reconocen las identidades organizacionales pero su visin de la accin humana se sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos. En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le introduce la dimensin situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento de la planificacin situacional reconoce no slo la oposicin de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestin se presenta como un proceso de resolucin de nudos crticos de problemas. Para Matus (1987), una situacin es donde est situado algo, que es el actor y la accin. Accin y situacin conforman un sistema complejo con el actor. Por eso, una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cmo est situado el actor y cul es su situacin. Por lo tanto, en una realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestin. En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificacin y la gestin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria; por otra, una preocupacin de conduccin poltica del proceso (gestin del sistema mediante una concertacin), y una tercera, una fragmentacin del proceso de planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en diversos lugares de la organizacin, quebrndose el proceso integrador de la planificacin y multiplicndose, los lugares y las entidades planificadoras. Cercano al pensamiento estratgico, emerge la visin de calidad total. Entre los principales tericos que inspiraron el cambio en la organizacin del trabajo en Japn, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurn, quienes en la dcada del cincuenta, propusieron la filosofa de la calidad en la organizacin del trabajo. Sin embargo, es slo mucho ms tarde, a mediados de la dcada de los ochenta,

que la preocupacin por la calidad se traslada al contexto del sistema educativo en USA, evento que ocurre recin a inicio de los aos noventa en Amrica Latina . Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, control y la mejora continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al interior de la organizacin. Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los usuarios y de sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de error que hacen ms caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin de generar los compromisos de calidad. Con la introduccin del tema de la calidad en cualquier mbito, surge dos hechos de importancia: por una parte se reconoce la existencia de un usuario ms all de las necesidades del Estado, o de los propietarios de las empresas. Por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado de todos los procesos que se generen en la institucin. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los -diversos- usuarios del sistema, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestin aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado de los procesos de evaluacin, para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin, de procesos de certificacin que categorizan a toda empresa o institucin independiente del rubro en el que se desenvuelva. En la prctica, la perspectiva de Calidad Total como gestin, se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participacin de los empleados, trabajadores y/o participantes hacia el mejoramiento continuo de sus labores como prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos, etc. Es la orientacin para que se genere cero defectos en el proceso. Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos, en la segunda mitad de los aos noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratgica clsica combinada con la perspectiva de Calidad Total. La perspectiva de la reingeniera se sita en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia. En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan; para responder de manera ms adecuada a las cambiantes necesidades

de los usuarios, no slo se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, acceso a las organizaciones (escuelas y colegios) por el intermedio de una mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educacin que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio, no slo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza del proceso de cambio tambin se modific. Lo anterior llev a percibir la necesidad de una reestructuracin social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. En esta visin se estima que la Calidad Total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin. A diferencia de ello, la reingeniera se define como una reconceptualizacin fundacional y rediseo radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramticas en desempeo. Desde la perspectiva de la reingeniera, la Calidad Total aparece como un proceso evolutivo incremental, mientras que la reingeniera se percibe como un cambio radical. En el centro de la Calidad Total est la resolucin de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Sin embargo, en el pensamiento de la reingeniera, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente cmo est concebido el proceso. La lgica evolutiva de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo. La preocupacin por los procesos, implica entender su operatoria y en particular la preocupacin de lograr entender los elementos que conducen a los compromisos de accin enunciados en la perspectiva de la calidad total. Los compromisos de accin son eventos que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto, es necesario comprender que una organizacin, grupo, equipo puede ser percibida como una entidad, la cual desde la perspectiva lingstica, existe en el lenguaje como redes comunicacionales (F. Flores) que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla (John Searle) y donde el lenguaje aparece como "la coordinacin de la coordinacin de acciones". (H. Maturana). En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son los procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva, son los filsofos del lenguaje como J. Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el lenguaje en la dimensin del pensar, del poder poltico y social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin. En esta perspectiva, la gestin es concebida como el desarrollo de compromisos de accin obtenidos de conversaciones para la accin; y stas se obtienen por medio de la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestin comunicacional son el

manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. Por ltimo, la preocupacin por la accin y por los procesos de interaccin, conduce a inicios del siglo XXI, la emergencia de la dimensin emocional en la gestin. La dimensin emocional en la gestin Desde fines de los 90, la dimensin emocional en la gestin de una organizacin es algo que ha sido reconocido como un factor importante en la comprensin de la accin de las personas en la organizacin. Prueba de ello, es la cantidad de libros y artculos que se han publicado sobre esta materia, as como la cantidad de congresos internacionales referidos a ella. Hay muchos aspectos que distinguir en esta nueva rea. Si vamos de lo general a lo particular podemos considerar que: 1. Lo fundamental es la nueva comprensin del lugar que ocupan las emociones en la vida de las personas. Es de crucial importancia poder superar el paradigma tradicional que nos sugiere que el ser humano es slo un ser racional, para llegar a comprender que el ser humano es un ser racional pero tambin, es un ser emocional. Es decir que los humanos somos un tipo de ser que combina los aspectos racionales y cognitivos, con los aspectos emocionales e intuitivos. O dicho de otra manera, si uno quiere comprender la accin humana hoy, ya no es ms posible separar cognicin y emocin. 2. Desde el punto de vista de las teoras de gestin, los autores de las distintas teoras no mencionan las emociones como un elemento crucial. Pero esto es una carencia, es un vaco. Con lo que sabemos ahora, es fcil ver que las emociones estn en la base de la mayora de esos planteamientos. A continuacin podemos ver algunos casos para ilustrar esta relacin: I. La visin de la gestin como proceso de adaptacin al contexto. Hemos visto antes que son las emociones las que son el mecanismo de supervivencia mediante la adaptacin a las condiciones cambiantes del contexto externo. Esta funcin est presente en las teoras estratgicas y situacionales de gestin, en la visin de calidad total y en particular la de la reingeniera. Tambin son centrales en relacin al contexto interno, en particular la corriente de las relaciones humanas iniciada por Elton Mayo (1924), y en la visin de la gestin que concibe la organizacin como una red comunicacional. II. La visin de la gestin basada en la accin. La gestin se sostiene en el movimiento, en la accin. Todas estn basadas en la idea de motivar para movilizar los recursos humanos en torno a objetivos. Los enfoques estructuralistas aplican incentivos y amenazas, como una forma de motivar para la accin. Pero la motivacin extrnseca es de corto plazo. Otras exploran ms el espacio emocional,

como agente de motivacin a travs del lenguaje. En particular, en el enfoque comunicacional, que requiere un proceso reiterativo de coaching (entrenamiento). Pero ya sabemos que el impulso de la accin humana se encuentra en las emociones, y que ciertas emociones nos permiten hacer ciertas cosas y no otras. Esta funcin de las emociones es central en la motivacin. La motivacin sostenida, es la motivacin intrnseca aquella que emerge de lo que a uno le gusta hacer. Lo que uno quiere hacer, emerge de las emociones, saber lo que uno quiere hacer, emerge de la exploracin emocional. III. La visin de la gestin basada en visiones compartidas. Las teoras tales como las funcionalistas (normativas) que se articulan en torno a valores del grupo, o las estratgicas y de calidad total, se preocupan de generar una visin comn para la organizacin. Este es un asunto valrico, y hemos visto que los valores pueden ser aceptados superficialmente, de manera cognitiva, o pueden ser aceptados de manera profunda cuando estn en sintona con el mundo emocional de cada uno. IV. La gestin como compromiso de accin. Este es cercano al anterior. Las emociones son la base de los compromisos de accin que se fundan en valores (normativas funcionales; estratgica -FODA situacional, resolucin de conflictos, corriente comunicacional) entendiendo que el compromiso es una acto emocional. Si se entiende como un acto cognitivo, requerir de muchos supervisores para asegurar que el compromiso cognitivo se realice. Sin embargo, un compromiso asentado en la emocionalidad, no requiere de supervisin, solo basta focalizar el resultado. V. La perspectiva de la gestin como aprendizaje. La gestin actual es la que trata de movilizar los recursos de la organizacin, por ello apela a la capacidad de aprendizaje continuo, o cambio continuo, como modalidad de adaptacin al contexto cambiante. Esta es la perspectiva que emerge de los enfoques de Arie de Geus, Peter Senge, y de los enfoques de calidad total y en particular la reingeniera, que tratan de estar en contacto con los cambios en lo que los usuarios quieren. El aprendizaje depende del mundo emocional, depende de elementos como la capacidad de estar abierto al entorno y al cambio (confianza) y no encerrarse y rigidizarse (miedo). Depende de la capacidad de soltar el empecinamiento y la autoreferencia para ponerse en el lugar de los otros (si no es por empata, al menos por el recurso del focus group), y de otras dimensiones emocionales. 3. Si tomamos en cuenta lo expuesto arriba, para que un lder sea eficaz, entonces l o ella deben ser capaces de desarrollar las competencias emocionales definidas a continuacin: La capacidad de estar abierto al mundo emocional; La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones; La capacidad ligar emocin y pensamiento;

La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional; La capacidad de regular la emocin; La capacidad de modular la emocin; La capacidad de acoger, contener y sostener al otro. La capacidad de escucha profunda Es importante tomar en cuenta que el desarrollo de las competencias emocionales son las del lder. Es la persona que gestiona la que debe desarrollar competencias emocionales respecto de si misma, pero tambin competencias que le permitan comprender el estado emocional de la organizacin y de las personas que all participan. El rol de la persona que gestiona es complejo. Especialmente si el lder comprende que el acto de gestionar el poder movilizar, orientar, contener a los miembros de la organizacin. En ocasiones debe contar con la confianza de los empleados (y directores) de orientar la organizacin, tanto en momentos de calma o de confusin (enfoque normativo, prospectivo, y estratgico). En otras ocasiones debe contener a las personas en conflicto de intereses (enfoque situacional, y comunicacional). En otras debe tomar decisiones difciles, como anunciar malas noticias y echar personal o integrantes del equipo (enfoque de calidad total y reingeniera). Todas estas requieren tener un cierto nivel de desarrollo de las competencias emocionales. Sin ellas la organizacin se congela. 4. Por ltimo, sera un error pensar que el tema de las emociones en la gestin, es algo abstracto, terico y genrico. Por el contrario. Es cierto que hay abstraccin, teora y generalizaciones, pero en el momento de la gestin se trata de algo muy concreto e inagotable. Para dar una imagen de algunos de los temas especficos y prcticos que relacionan emocin y gestin, mencionemos algunos. Por ejemplo estn los temas de: las emociones de los gestores y como se relacionan (o no se relacionan) con ellas; el ver cmo ellos pueden usar la energa emocional, para estimular resultados individuales y de grupos; comprender la naturaleza cargada de la relacin entre supervisores y supervisados; el papel de las emociones en las organizaciones de servicio como son las escuelas, as como la naturaleza emocional del trabajo en ellas. Otros temas son la relacin a los empleados, como por ejemplo la que hay entre el carcter de los empleados y las normas y prcticas de las organizacin; las estrategias de adaptacin y supervivencia, el impacto y gestin del estrs, estrategias de regulacin; la creacin de confianza, el papel de la vergenza. Las emociones no solo afectan lo que ocurre en una organizacin. Son tambin sus elementos estructurantes. Las organizaciones son lugares emocionales, cargados de eventos cargados de emociones: agradables y desagradables, que nos motivan o nos desmotivan, que nos satisfacen o nos indignan. La funcin de lder, es fundamentalmente una funcin de conduccin emocional.

Para concluir este tema podemos notar que la teora de la dimensin emocional en la gestin, puede ser vista como una teora de las teoras de gestin, pues tiene la capacidad de explicar lo no explicado del porqu de lo incompletas que nos resultan en la aplicacin prctica las teoras de gestin no emocionales. Sin embargo, ms all de la nocin de la, tambin podemos hablar de gestin emocional, entendiendo por ello, la gestin de las emociones en la organizacin, institucin o equipo. Clase 8: Trabajo compartido Autor: Dr. Jorge Jimnez. Objetivo: Valorar el trabajo compartido como una estrategia fundamental en el ejercicio de un estilo de liderazgo favorecedor de aprendizajes. El liderazgo como un trabajo compartido Un lder logra lo que se propone, independiente del tamao de las tareas. A su alrededor suceden cosas diferentes, innovadoras, creativas, son capaces de asumir riesgos, resolver problemas y tomar decisiones, contribuyendo al mejoramiento de la organizacin. Generalmente este mejoramiento se evidencia a travs de tres acciones bsicas fcilmente identificables: (a) el logro de las metas y/o objetivos de la organizacin, convirtindola en una institucin exitosa; (b) fomentando el espritu de cuerpo entre los miembros de la organizacin, fortaleciendo la unin entre ellos; y (c) apoyando el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los miembros de la organizacin, lo que se traduce en un virtual empoderamiento de las personas. Ha pertenecido usted a un grupo de trabajo en que ha existido desunin entre sus integrantes? Ha afectado el funcionamiento y logros del grupo? Cuando la toma de decisiones se descentraliza a nivel de las personas, en la base de la organizacin, estamos en presencia de un liderazgo compartido. Este implica repartir las responsabilidades horizontalmente, entregando poder a sus integrantes a travs de todos los niveles de la organizacin, ofrecindoles una oportunidad de participar en su conduccin y generando una mayor autonoma para desarrollar sus ideas y creatividad. El liderazgo compartido conduce a la instalacin de estructuras altamente participativas como son los equipos de trabajo. En el caso especfico de las escuelas se traduce en los equipos de gestin, donde los directores comparten el liderazgo con los docentes y otros miembros de su personal. Estos equipos aceptan el desafo del mejoramiento de la calidad de la organizacin, orientando su accionar a fortalecer una institucin centrada en las metas para las que fue creada. La aspiracin de cualquier sistema, en el sentido de que sus instituciones o equipos se transformen en organizaciones efectivas para el logro de los objetivos requiere la instalacin de una gestin efectiva, donde compartir el liderazgo representa una condicin indispensable. Constituirse en un equipo de trabajo de

liderazgo compartido, implica vivir un proceso que requiere de una prctica de conversaciones recurrentes sobre el plan de accin o la planificacin de los objetivos, su adecuacin al contexto, las normas de convivencia, los valores, la cultura institucional, etc., para transformar a la organizacin en un verdadero referente en el cumplimiento de las metas planteadas. Para que la persona que ejerza liderazgo logre realizar un verdadero y efectivo trabajo en equipo, es necesario que desarrolle ciertas capacidades que a continuacin se denominan: Gestionar los procesos que se desarrollan al interior de una organizacin, institucin o equipo es una tarea difcil y requiere de ciertas actitudes y habilidades que un lder debe poner en juego en su relacin cotidiana con sus colaboradores. Las siguientes capacidades que se presentan dan cuenta de algunos comportamientos que seran favorables para desarrollar trabajos en equipo al interior de cualquier grupo de trabajo. Capacidad para aprender y escuchar: Participa en programas de formacin de su rea. Sabe cuestionarse y reconocer sus defectos. Valora la opinin de los dems. Ofrece oportunidades para aportar. Capacidad para generar participacin: Toma decisiones compartidas. Promueve la cultura del trabajo cooperativo. Posibilita la autoevaluacin grupal. Delega en los dems. Fomenta el trabajo en equipo. Fomenta la integracin de terceros en el trabajo. Valora el esfuerzo colectivo. Capacidad para asumir compromisos: Asume tareas o responsabilidades. Posee el sentido de la promesa cumplida y respeta sus compromisos. Capacidad para relacionarse con los dems: Utiliza un lenguaje positivo y comprensivo. Sabe estar disponible. Resuelve conflictos. Es transparente para actuar. Muestra preocupacin por un trato justo y equitativo. Capacidad para organizar y administrar: Establece y propone objetivos. Selecciona personal adecuado a la tarea o funcin.

Estimula la iniciativa en los dems. Premia o reconoce los logros alcanzados. Construye un compromiso con la visin. Establece los propsitos de la institucin en forma participativa. Uniendo esfuerzos En la actualidad es muy difcil visualizar que una sola persona sea capaz, individualmente, de conducir la organizacin, mantener ambientes adecuados de convivencia y proveer al mismo tiempo liderazgo en los distintos estamentos de la organizacin, sin contar con la valiosa participacin de sus colaboradores; especialmente cuando su comunidad exige servicios, productos, acciones de calidad para todos los integrantes y beneficiarios, adems de buenos resultados en el rubro en el que se desenvuelva. El liderazgo es un trabajo profesional de todos y los colaboradores son un recurso disponible en la organizacin que debe ser aprovechado y quizs descubierto para beneficio de todos. La idea bsica del liderazgo participativo es compartir el poder y unir fuerzas para lograr juntos los objetivos propuestos para la organizacin. Estos normalmente se expresan en un proyecto comn, que recoge las expectativas de todo un contexto y que asigna responsabilidades a cada uno de sus integrantes para alcanzar el bien comn. Cuando el entorno participa activamente en la elaboracin del proyecto, lo hace suyo y se compromete con l para impulsar los desafos asumidos y lograr los cambios propuestos. Existen cinco requisitos para que un modelo de liderazgo compartido funcione en la organizacin: 1) El primero es el equilibrio de poder; todos sus miembros deben tenerlo y deben ser socios igualitarios en el proceso de mejoramiento institucional, lo importante es el trabajo en grupo y no las agendas individuales. 2) Lo segundo es que deben existir objetivos y propsitos compartidos comunes; sus miembros podrn tener opiniones diferentes pero deben alinearse todos en pos del objetivo comn. 3) El tercer requisito es compartir la responsabilidad por el trabajo del grupo; una sociedad funciona cuando sus integrantes comparten beneficios y obligaciones del trabajo conjunto, empoderar a los integrantes para trabajar en torno a un objetivo comn los hace sentir ms responsables y conscientes de su importante rol en lograr resultados. 4) El cuarto es el respeto por la persona; cada una de ellas trae habilidades e ideas que son valiosas para el grupo, con este respeto uno puede construir un equipo fuerte, cohesionado y que pueden trabajar juntos para lograr la metas propuestas. 5) El quinto y ltimo requisito es asociarse en lo esencial, lo cual significa unirse en situaciones complejas y reales; si ello sucede el grupo se revitalizar y fortalecer su espritu de cuerpo, trabajar en equipo es la solucin siempre ms razonable, especialmente cuando se presentan situaciones que afectan al contexto general de la organizacin.

Construyendo capacidad de liderazgo Uno de los estilos de liderazgo ms destacados y utilizados en el contexto educacional es el instruccional, que resulta ser aplicable tambin a otras reas en donde se pretende, que quien ejerza el liderazgo logre estimular, generosamente, el desarrollo integral de la mayora de los integrantes de su equipo. Cuando se intenta construir una capacidad de liderazgo en la organizacin, los participantes trabajan juntos, las decisiones se toman en conjunto, comparten la misma visin. Lambert (1998) menciona dos condiciones crticas para lograrlo: Amplitud de la participacin y Comprensin de las habilidades requeridas. Implica que las personas deben entender qu necesitan aprender, cmo compartir su liderazgo de manera de construir dicha capacidad en la organizacin. En este contexto, los directivos organizan la organizacin para la mejora, los participantes aprenden a trabajar en equipo, se ayudan unos a otros y asumen responsabilidades colectivas y no slo individuales y se acostumbran a dar cuenta pblica de su trabajo como parte fundamental de una comunidad. Este crecimiento de las capacidades individuales cambia los roles y las percepciones que los integrantes tienen de s mismos. Ya no se sienten solamente como responsables de su departamento o rea, sino tambin de toda la organizacin. A medida que cambian los roles las relaciones tambin cambian. Los sujetos participantes se ven asimismo en un nuevo contexto, donde reconocen nuevas habilidades y recursos en pares a los cuales han conocido por aos. En consecuencia, los integrantes del equipo tienen la mayor responsabilidad en la construccin de la capacidad de liderazgo en la organizacin y, definitivamente, en el trabajo de mejoramiento de los resultados en el logro de los objetivos. El rol del lder contina siendo importante, pues en la actualidad las organizaciones o equipos requieren guas orientados hacia un liderazgo instruccional que se concentre en el fortalecimiento de la enseanza. Lo logran gestionando el tiempo y los recursos econmicos para fortalecer las habilidades profesionales y el conocimiento de sus integrantes. Hallinger (2003) propuso tres dimensiones con diez funciones que son inherentes al liderazgo instruccional. Estas se describen a continuacin: 1) Definir la misin de la escuela u organizacin que comprende las dos funciones de: Construccin de las metas de la organizacin. Comunicar las metas de la organizacin. 2) Gestionar el programa instruccional, compuesto de las tres funciones de: Supervisar y evaluar la instruccin o forma de entregar los conocimientos. Coordinar el currculum, plan de accin o estratgico. Monitorear el progreso del estudiante, participantes, trabajadores, etc. 3) Promover un ambiente positivo para el aprender, que comprende las cinco funciones de:

Proteger el tiempo instruccional. Promover el desarrollo profesional. Mantener alta visibilidad. Proveer incentivos para los integrantes, participantes, docentes. Desarrollar altas expectativas y estndares y proveer incentivos para el aprendizaje. Desde otra perspectiva, estudios realizados por Patterson (2002) sealan cinco formas de comportamiento que caracterizan a un lder instruccional: 1) Entregan un sentido de visin para sus escuelas u organizaciones y/o colaboran en desarrollar una visin compartida. 2) Establecen una gestin participativa empoderando a otros para involucrarlos en la operacin y en la toma de decisiones de la escuela. 3) Entregan apoyo a la instruccin reconociendo que constituye el principal facilitador del aprendizaje. 4) Monitorean la instruccin y se informan de lo que sucede en la sala de clases. 5) Son emprendedores y encuentran formas de alcanzar las metas a pesar de las barreras. Estas conductas no son prescriptivas y pueden ser implementadas de muchas formas y con diferentes estilos y en variadas circunstancias, sin perder nunca de vista la misin fundamental del liderazgo. Liderazgo que privilegia el aprendizaje Los lderes de calidad entienden cmo ensear y son respetados por sus pares, aceptan la responsabilidad por la misin de la organizacin e incrementan la capacidad de los sujetos para cumplir sus metas, optimizando as las contribuciones de todos quienes trabajan para la organizacin. El liderazgo no es propiedad de ningn individuo ni grupo. Nace de la visin compartida, de las creencias y esfuerzos de un grupo comprometido que cuenta con un sentido de pertenencia, de saberse valiosos para el desarrollo de sus comunidades y un profundo compromiso con la accin colectiva de construir una institucin exitosa. Aprender es en s mismo cambiar. Y gestionar el cambio, al igual que el tiempo y la delegacin de funciones, son tres de las habilidades esenciales del liderazgo formativo, sea que se aplique en una sala de clases o en una oficina. Hablamos de un liderazgo que acepte la crisis como una norma y la complejidad como divertida, un injustificado optimismo, una interminable provisin de curiosidad intelectual y una completa ausencia de paranoia o autocompasin. Recordar siempre que las acciones del liderazgo son generalmente arbitradas por otras personas, eventos y factores organizacionales tales como el compromiso, las acciones instruccionales o la cultura de la organizacin.

MacBeath (2000) da un ejemplo para las escuelas que privilegian el aprendizaje y recomienda siete pasos a seguir, los cuales pueden aplicarse a los equipos de trabajo o incluso a comunidades de aprendizaje: 1) Promover un ambiente adecuado de estimulacin. 2) Identificar las oportunidades de crecimiento. 3) Identificar las barreras para el cambio. 4) Compartir el liderazgo. 5) Crear inteligencia desde dentro de la organizacin. 6) Recurrir a sus mejores colegas. 7) Construir redes resistentes. Debe existir siempre conviccin en la organizacin, de que lo que se est desarrollando es lo que se debe hacer, de lo contrario se afectar negativamente el entorno y las experiencias de vida en el da a da. Si la motivacin decae entonces el sentido de autoestima de los sujetos se tornar confuso y, como consecuencia, la eficacia se ver afectada malogrando la construccin de una organizacin efectiva. Entregar excusas en lugar de asumir plenamente la responsabilidad por las metas acordadas en el proyecto o plan ser el sello de las personas que no lograrn el xito de todos los sujetos y de los objetivos propuestos. Clase 9: Trabajo de equipo y aprendizaje colaborativo Autor: Dr. Jorge Jimnez E. Objetivo: Analizar los requerimientos que debe cumplir el lder de un equipo para fomentar el trabajo colaborativo. Ser lder en el trabajo colaborativo Se presenta un ejemplo, generalmente los profesores definen la satisfaccin que sienten por su profesin en trminos de su capacidad para servir a otros y en hacer una diferencia en la vida de sus estudiantes. Conciben el liderazgo como un esfuerzo colaborativo para unirse con otros docentes y promover el desarrollo y crecimiento profesional y el mejoramiento de los servicios educacionales. Hoy en da estos roles ofrecen oportunidades reales para impactar el cambio educativo sin dejar necesariamente el aula. Muchos docentes coinciden que los alumnos requieren estar en ambientes amistosos y de apoyo, lo cual conduce a crear una buena comunicacin con los estudiantes. Dado que los alumnos no pueden leer las mentes entonces se debe comunicar efectivamente las expectativas, basadas en el respeto mutuo y la amabilidad. Crear dichos ambientes requiere integrar ciertos ingredientes tales como el entorno, el estilo de liderazgo, los procedimientos y las relaciones con otros. Todos ellos son necesarios para evitar que el caos sea la regla. Un lder debe guiar, formar, ensear, motivar, corregir, dirigir, y animar a sus seguidores, tarea incierta con las nuevas generaciones de sujetos que ya no

muestran el mismo entusiasmo y positiva curiosidad por formar parte de una organizacin. Crear un ambiente positivo y motivador puede ser la solucin a esta actitud, pues el solo hecho de que los responsables deban estar en control no puede significar que se mantengan fros y distantes. Crear estos ambientes amistosos y motivadores implica: Ser proactivos Ser organizados Estar bien preparados Comunicar efectivamente nuestros deseos y expectativas Entender que los estudiantes no pueden leer nuestras mentes Tener un sentido positivo y no hiriente del humor Mantener una buena comunicacin Recordar siempre que cuando existe consistencia la confianza se construye entre todos sus miembros. Cuando existe confianza, lo que sigue es el respeto. Cuando las cosas cambian da a da los sujetos no saben que esperar y como resultado se comportan nerviosamente, difciles de controlar y enfadados. Una buena gestin toma tiempo y esfuerzo y requiere consistencia. Sin consistencia los comportamientos se rompen y el aprendizaje no se produce. Liderazgo y conduccin La capacidad de liderar descansa en el saber, en todo momento, qu est sucediendo en su organizacin. Sin embargo, una persona experimentada en liderar equipos sabe que lo que importa es que los liderados perciban que el responsable sabe, que est en control de la situacin. Que sepan que l tiene la capacidad de inhibir un comportamiento inadecuado. Si las cosas van por el camino equivocado, entonces debe adaptarse y seguir adelante, a pesar de las distracciones e interrupciones. Un ejemplo frecuente por ejemplo es la interrupcin de alguien que ingresa tarde a una reunin o el mal funcionamiento de la tecnologa que se est usando. Mantenerse en control sin salirse por la tangente, o ser distrado por preguntas irrelevantes, o informacin que no es importante es lo que cuenta, especialmente cuando el gestor se distrae y deja abierto el tema que est tratando y no regresa al sino hasta muy tarde, confundiendo a sus oyentes. Tambin el ritmo de un discurso puede arruinarse cuando el lder no tiene un plan o un curso de accin y se parece saltar de un tpico a otro. Existen dos factores que son importantes para crear un clima motivacional: valor y esfuerzo. Para mantenerse motivados los participantes deben apreciar el valor del trabajo que estn realizando al igual que el trabajo realizado por otros. En cuanto al esfuerzo, ste est unido al tiempo, la energa y creatividad que se utiliza para desarrollar el trabajo y el valor que dicho trabajo tiene.

Guiar para mejorar Mejorar significa cambiar en trminos de tiempo y direccin. Tiene lugar cuando involucra a personas en analizar y comprender por qu ciertas acciones parecen funcionar y otras no. Un sujeto con capacidad de liderazgo tiene la capacidad de guiar y direccionar este mejoramiento traducindolo en aprendizaje, enriquecimiento efectivo, tanto individual como grupalmente. El ambiente imperante ser de sinergia; una sensacin de una comunidad; entusiasmo por el conocer; preocupacin y respeto por la diversidad; un deseo evidente por recoger y analizar informacin para mejorar las acciones estratgicas; y un compromiso con el mejoramiento continuo. En consecuencia, la efectividad es el qu del cambio mientras que el mejoramiento es el cmo. Los lderes-gestores deben entender la importancia del rol que ellos juegan en influenciar la motivacin de los seguidores. Cualquiera sea el nivel de motivacin que traigan a la organizacin, esta sufrir modificaciones, para peor o mejor, en funcin de lo que suceda en ella. Por eso es de suma importancia que se le asigne el peso que corresponde a todos los procesos que se generen al interior del equipo, al igual que a las expectativas que se tengan de los participantes, porque ambos factores ejercern una fuerte influencia en la motivacin de todos los integrantes. La mayor motivacin es directamente proporcional a mejores resultados en todas las metas que se proponga el equipo. El ambiente que genera el lder debe motivar en forma espontnea por participar. Esta tarea se hace mucho ms fcil de lograr si lder y liderados trabajan en un ambiente donde el xito y la motivacin por crecer individual y grupalmente son permanentemente esperados y recompensados. A continuacin se definen algunas estrategias para el logro de estos ambientes. Estrategias de trabajo colaborativo para el aprendizaje Otro factor a considerar en la organizacin de un equipo es la disposicin que siempre tendr este al cumplimiento de objetivos comunes y que normalmente van dirigidos hacia la progresin de mejoras. Por esta razn es que tambin se describe a continuacin el tema del trabajo colaborativo, que facilita a cualquier equipo el logro de lo propuesto. La materializacin del trabajo colaborativo exige la implementacin de acciones en diversos mbitos de la actividad orientadas por propsitos de crecimiento comn. Hoy es indiscutible que la colaboracin es un gran tema al hablar de aprendizaje en equipo, es ms, la investigacin actual demuestra que a travs del aprendizaje colaborativo todas las personas pueden tener ms xito que el propio enseante a la hora de asistir a sus pares en la tarea de entender ciertos procedimientos y conceptos. Entre las razones que se mencionan al respecto estn las relacionadas con la cercana afectiva, el nivel similar de desarrollo cognitivo, las experiencias comunes de aprendizaje, el manejo compartido de cdigos de comunicacin y lenguaje. De esta forma, no slo el sujeto que aprende se beneficia de la

experiencia, sino tambin el que explica el contenido o procedimiento alcanza una comprensin ms profunda y significativa del mismo. En tal sentido, toda organizacin o equipo debe preocuparse cada vez ms por ensear a los alumnos a participar y relacionarse (Ferreiro, 2000) El uso de actividades colaborativas, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre participantes de cualquier equipo o agrupacin, si se implementan estrategias de organizacin y seguimiento apropiadas. Conjuntamente a lo anterior, se sabe (Johnson, D., Johnson, R. Y Stanne, M., 2000; Lucero, M., 2003) que el hecho de promover actividades de trabajo grupal aumenta notablemente la posibilidad de que los sujetos se congreguen ms all de espacio cotidiano para continuar realizando actividades de todo tipo en conjunto. Es relevante mencionar que, en el aprendizaje colaborativo, cada participante sin dejar de ser responsable de su propio aprendizaje, tambin debe serlo del de los restantes miembros. En tal sentido, el aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento realizado en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas que incluyen aprendizaje y desarrollo personal y social (Johnson, 1993). Segn algunos autores, el trabajo grupal no implica necesariamente trabajo colaborativo (Johnson y F. Johnson, 1997). El organizar a sujetos en conjuntos en un espacio comn y decirles que son un grupo colaborativo, sugiriendo adems que deben asistirse entre ellos, no los convierte de facto en un grupo colaborativo. Lo ms importante en la formacin de los grupos de trabajo colaborativo es estar alerta en que los elementos bsicos que constituyen un grupo de esta naturaleza estn claramente estructurados en cada instancia de reunin. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca tanto el aporte conjunto, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados. Los siguientes principios de aprendizaje colaborativo (Corredor, 2003) constituyen algunas de las orientaciones fundamentales que pueden permitir que un grupo de trabajo pueda desempearse de manera eficaz, constituyndose en una instancia que muestre que los esfuerzos conjuntos pueden ser ms fructferos que los individuales y los competitivos: Principio de interdependencia positiva. Se puede afirmar que constituye la base sobre la que sustenta el aprendizaje colaborativo. Este incluye las condiciones de organizacin y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo necesitan tener claro que sus esfuerzos los benefician igualmente tanto individual como grupalmente. La interdependencia positiva crea compromiso con la propia superacin y la de las otras personas e incide en la motivacin de cada uno de los participantes por entregar lo mejor de s en el cumplimiento de la tarea conjunta.

Se sabe (Coll, Mauri, Onrubia, 2006) que los participantes en grupos colaborativos obtienen resultados que superan la capacidad individual. Sin embargo, para que ello sea posible tienen a lo menos dos responsabilidades: realizar bien su propia tarea y asegurarse que todos los miembros del grupo tambin lo hagan. En tal caso, el sujeto que participa de un grupo necesita aprender a conocer y valorar la interdependencia con los dems. La persona responsable del equipo promueve la interdependencia positiva al hacer que los sujetos realicen tareas comunes y tambin al pedirles cuentas en forma individual y grupal. Si se desea que los sujetos disfruten trabajando en grupos colaborativos, es necesario que sientan que sus esfuerzos son apreciados y que se les respeta como individuos; esto implica que el esfuerzo que hace un participante por aprender y estimular el aprendizaje de los dems es observado, reconocido y valorado. Principio de interaccin estimuladora. El segundo principio se relaciona con facilitar el xito del otro por parte de los propios integrantes del grupo, en este caso la idea es promover la relacin presencial, cara a cara. La participacin de todos es importante, por lo que no hay lugar para las actitudes y comportamiento que puedan generar descalificaciones o demrito a los dems. Los integrantes de un grupo que cumplen con este principio no deberan presentar niveles de ansiedad y tensin, ya que se promueve la idea que cada uno es necesario para los dems y todos son importantes. Los sujetos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito del otro, compartiendo los recursos existentes de una manera eficaz y eficiente, ayudndose tanto en lo laboral o acadmico como en lo personal, por ejemplo, explicando al otro lo que sabe y respaldndose en su empeo por aprender. Segn Jhonson y Jhonson (1999) la interaccin estimuladora se caracteriza por otorgar al otro ayuda efectiva y eficaz; intercambiar los recursos necesarios tales como la informacin y los materiales; proporcionar al otro realimentacin para que pueda mejorar el futuro desempeo de sus actividades y responsabilidades; desafiar las conclusiones del otro y razonar para favorecer una toma de decisiones de mayor calidad y una mayor comprensin de los problemas; promover el esfuerzo para alcanzar objetivos mutuos; influir en los esfuerzos del otro para alcanzar objetivos grupales; interactuar de manera confiadas y confiables; estar motivado por esforzarse por el beneficio mutuo y mantener un nivel de entusiasmo armnico, caracterizado por un bajo nivel de ansiedad y estrs. Principio de habilidades interpersonales y de equipo. Las habilidades sociales son necesarias para un desempeo personal asertivo y para el xito del trabajo colaborativo. Estas no aparecen mgicamente, son el producto de un aprendizaje en el que la mediacin de los adultos es muy relevante, en este caso los modelos de comportamiento social que se propician resultan claves para que se desarrollen una u otras habilidades. Es pues necesario cultivar y validar comportamientos que colaboren en la cristalizacin de las habilidades indispensables para generar

interacciones interpersonales positivas y generadores de ambientes sanos y productivos; las habilidades necesitan un proceso de aprendizaje hasta que se conviertan en conductas automticas; se sabe que es mejor si se ensean desde muy temprana edad. Considerando lo expuesto, se dice que el aprendizaje colaborativo es ms complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que se manejen o aprendan prcticas vinculadas con el trabajo en grupo como: comunicarse asertivamente, saber tomar decisiones, tener claridad de cmo ejercer la direccin, crear un clima de confianza, manejar conflictos e implicarse en controversias que sean fructferas para los participantes. El aprendizaje de las habilidades interpersonales requieren ser trabajadas a partir del conocimiento que se tiene de los integrantes de un equipo o grupo, estas se puede clasificar de acuerdo al nivel de complejidad para operar con ellas, por ejemplo, es mucho ms complejo manejar asertivamente situaciones de conflicto, que comunicar claramente una informacin. El lder requiere realizar un diagnstico de estas habilidades a travs de algunas estrategias de observacin, de conversacin con otras personas con las mismas responsabilidades, de la interaccin con los participantes de su equipo o sugerir a los sujetos una actividad en grupo, para realizar un diagnstico del nivel de dominio que ellos tienen de las habilidades interpersonales usando pautas o preguntas definidas. Principio de responsabilidad individual y grupal. La labor personal es la plataforma sobre la que se construye el conocimiento, por lo tanto, no compite con el trabajo en grupo, es ms, aquello que el sujeto realiza en grupo puede y debe expresarlo en forma individual. Cada miembro del conjunto debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones. El objetivo del colectivo de aprendizaje colaborativo es fortalecer a cada uno de sus miembros; es decir, los sujetos aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como personas. Necesariamente cada miembro del grupo debe asumir la responsabilidad y comprometer a los dems para que realicen un buen trabajo que asegure lograr los objetivos comunes. Para verificar el nivel de responsabilidad individual y grupal se requiere evaluar: El avance del grupo en relacin a los propsitos del trabajo Los esfuerzos individuales de cada miembro para determinar quines necesitan ms ayuda, respaldo y estmulo. Generalmente es posible observar integrantes del equipo que por uno u otro hecho no realizan su labor, entonces el lder debe buscar estrategias que le permitan asegurar la participacin de todos en la tarea, para lo cual lo primero por hacer es identificar las causas que provocan las trabas. La idea es que nadie abuse del trabajo de otros, para lo cual es muy relevante que se instale el compromiso y la responsabilidad como principio de la actividad colaborativa. En tal

sentido, la evaluacin y la retroalimentacin permanente son un potente mecanismo para mejorar el trabajo conjunto. El principio del procesamiento grupal. Este principio corresponde a una especie de seguimiento que compete a la reflexin que lleva a cabo el grupo de una forma permanente y sistemtica a fin de identificar qu acciones resultaron tiles, cules no se realizaron o se hicieron de manera incorrecta y cules definitivamente no eran las apropiadas para realizar la tarea. La idea es que los miembros del grupo evalen en forma sistemtica el nivel de cumplimiento de sus metas a fin de tomar medidas de retroalimentacin oportuna del proceso. Al respecto es recomendable organizar algunas actividades que permitan comprobar que el grupo est realizando su procesamiento grupal, por ejemplo: un da sin previo aviso se les pregunta individualmente que enumeren las actividades que han modificado, las que han conservado y las nuevas que han propuesto despus de una evaluacin grupal. Todos los integrantes deberan responder de igual manera si efectivamente han realizado el procesamiento grupal. Clase 10: El conflicto y su origen Autor: Dr. Abraham Magendzo. Objetivo: Definir la naturaleza y la tipificacin del conflicto en base a los factores que intervienen en el. El conflicto Como se han descrito en las unidades anteriores, las habilidades que debe fomentar o fortalecer quien desee desarrollar un perfil de lder abarcan tanto aspectos personales como de aquellos que sern liderados. El ltimo tema a desarrollar en este curso es el que corresponde a la temtica del conflicto y las estrategias que se deben aplicar para la resolucin de estos. Toda persona que ejerza liderazgo se va a ver enfrentada/o a situaciones de conflicto que deber asumir y resolver apoyndose en los tpicos desarrollados a continuacin. En primera instancia se debe mencionar que una de las caractersticas a la hora de definir qu entendemos por conflicto es la multitud de trminos relacionados que emergen. La complejidad que se suscita entonces, est dada por la naturaleza misma del conflicto, donde no solo es una situacin producida por el choque de dos posiciones contrarias, sino que en ella entran en juego emociones, valores, creencias, prejuicios, poder. Pero lo que s es claro es que el conflicto es universal, inevitable, normal e inherente a la raza humana; el conflicto se da necesariamente en una sociedad democrtica por lo que hay que hablar, y aprender, para su gestin y mediacin. Por tanto, el conflicto en s mismo no es ni malo ni bueno sino que son los mecanismos, estrategias y recursos que se usen para manejarlo lo que determinar su signo. (Pareja, 2007)

Aplicando el sentido comn, cuando nos referimos al conflicto, entendemos la relacin entre a lo menos dos partes en la que una de ellas tendr la razn y por tanto, ganar; mientras que la otra debe necesariamente perder. Asumimos que alguien tuvo la culpa o dio inicio al conflicto, por lo que es sealado como el responsable del hecho que se desencaden. Pero esta visin lineal y simplista de los hechos, se basa en una epistemologa que por siglos ha dominado a nuestra cultura positivista, al mundo de las ciencias amos y seores de una forma de concebir la realidad, ladrillos de base de cmo se han organizado tambin las relaciones humanas: un mundo objetivo all afuera hacia el cual debemos tender. Sin embargo, una nueva concepcin acerca de la relacin sujetoobjeto se ubica en el ncleo de los nuevos desarrollos tericos; una nueva forma de concebir el conocimiento que cambia drsticamente nociones como por ejemplo: verdad absoluta, razn, realidad, objetividad, progreso, certeza; por conceptos que incluso en muchos casos eran vistos como antagnicos o excluyentes, como: sujeto cognoscente, construccin, auto-organizacin, significado, perspectiva, intersubjetividad, organizacin, contexto, complejidad, adems de otros muchos conceptos que ya son de uso y aceptacin habitual. Pero ms all de esta complejidad, no cabe duda que al hablar de conflicto hablamos de la vida misma, de lo cotidiano, de las tensiones naturales que se generan en la convivencia con otros. Convivir significa desarrollar nuestra vida con otros, y el grado de armona que pueda tener pasa necesariamente por construir espacios compartidos sin vulnerar o limitar el de los dems. En el proceso de convivir, vamos ampliando nuestros espacios relacionales, buscando el equilibrio entre lo que queremos y lo que se nos permite, por lo que hemos de renunciar a parte de nuestros deseos e intereses pudiendo desembocar en un estado de malestar (Pareja, 2007). En este sentido, el conflicto estara determinado por incompatibilidades percibidas entre los roles, metas, intenciones, intereses, etc. de uno o ms individuos y/o grupos, que comienza cuando una parte detecta o percibe que la otra le afecta, o afectar, de forma negativa. Evidentemente existe la posibilidad real de que algunas situaciones conflictivas se cursen con agresividad desmedida cuando fallan los instrumentos con los que se gestiona (Pareja, 2002). Si las estrategias y procedimientos son democrticos, pacficos y positivos, los episodios se desarrollarn de forma pacfica; por el contrario si esos procedimientos son demasiado agresivos y belicosos esto conlleva que el conflicto se curse en trminos de agresin o violencia. No puede olvidarse que los marcos de sociabilidad se caracterizan por los sistemas de comunicacin y distribucin de afectos, emociones y valores positivos, pero que tanto stos como sus opuestos (la rivalidad, la insolidaridad, la enemistad y el desafecto) nacen y se desarrollan en el marco de la convivencia diaria. De este modo, esta convivencia, est sujeta a los sistemas de

comunicacin, reglas y valores propios que son constitutivos de cada poca y constituyen los contextos de desarrollo: crianza y cultura. (Pareja, 2007) Factores relacionales y comunicativos del conflicto Todo sistema social debiera tener unas normas, unas funciones imperativas, y fundamentales que los caractericen, y que han de llevarse a efecto de la forma establecida, el individuo se ve obligado a ceder ciertas libertades a la hora de considerar sus apetencias (Bronfrenbrenner y Morris, 1997). Tales roles, y la flexibilidad a la hora de ceder, dependern de la posicin y estatus que ocupen los miembros dentro de la organizacin; cada rol lleva asignadas una serie de obligaciones, responsabilidades, compromisos, privilegios, y de forma concomitante, una serie de expectativas que recaen en l. En cualquier organizacin o equipo se deben definir roles, para as delimitar y especializar las funciones, de manera tal que no todos hagan de todo, pero s que todo lo que se realice se desarrolle con complementariedad, es decir, cada uno en su funcin que complementa, continua, enriquece a la otra pero no la sobrepasa como en todo estamento organizado. Ahora bien, ya que los roles son ejercidos por seres humanos, estn influido por las motivaciones, la personalidad, las inquietudes, los objetivos, expectativas, es decir, por el estilo personal de cada individuo. En la figura siguiente pueden observarse los elementos constitutivos de un sistema social (normativos, psicolgicos, biolgicos y antropolgicos) pero hay dos factores en cualquier grupo social cuya importancia no puede obviarse: son el clima y el sentimiento de pertenencia al grupo. Si entendemos que la comunicacin es clave para el buen funcionamiento de todo grupo organizado, comprenderemos que, puesto que el sentimiento de pertenencia al grupo redunda en la seguridad de ste, cuanto mayor sea dicho sentimiento ms fcil ser esta comunicacin y el individuo obtendr una sensacin de apoyo social que reducir su visin negativa de los conflictos. tica Moral Valores

Intuicin Sistema Social

Rol

Expectativas Conducta

Individuo

Personalidad

Necesidades Temperamentales Potencialidades

Organismo

Constitucin

Por tanto, las relaciones entre iguales vienen determinadas, entre otras cosas, por los aspectos anteriores, y a pesar del mpetu avasallador de los instintos por sobre el pensamiento lgico, a pesar del escaso conocimiento acumulado todava sobre los procesos y la inteligencia emocional, con relacin a las acciones racionales,

es absurdo creer que se puede vivir al margen de las emociones. En este sentido, pueden encontrarse cuatro tipo de conflictos genricos: Disonancia entre las expectativas institucionales y los valores culturales fuera de la institucin. Las expectativas de los organismos cristalizan, en gran medida, con las del lder que aspira a que los integrantes de su equipo trabajen de forma que superen los objetivos propuestos a la par que consiguen desarrollar satisfactoriamente sus potencialidades. Conflicto entre las expectativas y la personalidad del individuo. Las discrepancias entre las expectativas y la personalidad del sujeto llevan a ste a enfrentarse a una toma de decisiones entre una mala integracin personal (lo que redundara en un aumento de la frustracin e insatisfaccin) o bien por una mala adaptacin al rol asignado (convirtindole en un sujeto poco efectivo, poco eficiente). Conflicto de rol. Dentro de esta categora pueden encontrarse distintos casos, ni siempre ni todos caracterizan de igual modo un mismo rol generndose un conflicto en las caractersticas del rol (qu debe hacer un lder en un equipo, o cmo debe actuar un integrante del equipo?). Un derivado de este es el conflicto que surge cuando un individuo debe compaginar varios roles a la vez dndose las dicotomas padre/madre profesor/a o alumno/amigo, alumno/hermano, etc. Discrepancias entre necesidades y potencialidades del sujeto. Este conflicto de personalidad se refleja a la hora de desempear el rol incidiendo de este modo en la relacin que el sujeto lleva con la institucin y con todos sus componentes. A pesar de su importancia, y aunque estemos despertando, no es frecuente encontrar en el mbito de las instituciones educativas un discurso explcito sobre hasta qu punto la calidad de vida, la percepcin individual de quienes comparten tiempos y espacios, sus sensaciones, sus valores, etc. son factores decisivos a la hora de alcanzar otras calidades en cualquier rea de la vida. As, y dado que toda institucin es adems un escenario de instruccin y convivencia, cada vez ms hay que entender que la influencia del liderazgo no puede reducirse solo a la consecucin de objetivos concretos, sino que tambin hay que visualizar sus efectos en la formacin general de la personalidad, individual y social de los protagonistas. Toda la comunicacin contiene informacin, pero no toda informacin tiene valor comunicativo. La comunicacin, por definicin, debe estar referida a un tipo concreto de patrones informativos simblicos, as, aqulla que no pueda traducirse a dichos patrones pierde su potencial valor comunicativo. Yendo ms lejos, un patrn tendr valor informativo para una persona pero en tanto que no pueda ser traducido a un cdigo comn, entre el emisor y el receptor, perder su valor comunicativo. Dicho de otro modo, para que haya comunicacin es necesario que exista un sistema compartido de smbolos referentes -dejando as patente la relacin de sta con los conflictos y con su mediacin- de modo que los grandes fracasos en la comunicacin se deben a suposiciones errneas de los comunicantes al respecto del significado de un smbolo; como ya hemos mencionado anteriormente cada persona interpreta un evento de forma diferenciada a los dems y selecciona

los estmulos ms compatibles con su aprendizaje, personalidad y expectativas: los significados estn en la gente y no en los mensajes. La comunicacin es informacin porque permite que reduzcamos incertidumbres en torno a nuestro futuro y de cmo hemos de comportarnos socialmente. La comunicacin es ms especfica que la informacin porque se ocupa de los posibles patrones que pueden expresarse con smbolos, mientras que la informacin se dedica a reconocer simplemente patrones. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institucin que comparten una actividad y que conforman esa red de vnculos interpersonales que denominamos convivencia deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn determinados valores. Slo cuando en una institucin se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el crecimiento y el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente, la causalidad circular permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se d el otro. Para comprender mejor esto, pensemos en alguna escena: una charla donde se transmiten conocimientos desactualizados o se redunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodologa inadecuada (o todo esto junto), y, adems lee y dicta, genera desinters, abulia, apata. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiacin de los conocimientos, es ms operan en contra. En este caso, adems de no apropiarse de contenidos o temticas, la interrelacin relator-oyente est severamente perturbada, los vnculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir, el proceso de interaccin est empobrecido y, en muchos casos ausente, tanto en lo que se refiere a contenidos como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a travs de la tarea. Por tanto, los procesos y la convivencia institucional estn indisolublemente vinculados entre s. Tambin se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no laborales o funcionales, que son propias del quehacer de la organizacin y estn estrechamente ligadas al proceso de socializacin: la comunicacin, el dilogo, el respeto mutuo, la participacin, el compromiso. Todas ellas sern palabras carentes de significado, vacas de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos contenidos para la vida hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida. En resumen, toda organizacin desarrolla la accin de internalizar habilidades, normas y roles para el manejo personal y social de conflicto. En este contexto se puede enmarcar tambin el valor pedaggico del conflicto, entendido este como la incompatibilidad de objetivos entre dos o ms personas o grupos y, que adems, es inherente a la condicin humana y ocurre en cada sistema social. En otras palabras, es parte de estar vivo. La evolucin y el buen manejo del conflicto depende de:

La preocupacin de las partes por los problemas y potenciales soluciones El grado de interdependencia (relacin) entre las partes El grado de equilibrio entre las partes La existencia de procedimientos conocidos (y comprendidos) para abordar los problemas (Deutsch 1973, Kriesberg 1982). Los ingredientes para la resolucin de conflictos pueden ser enseados. Tal como la violencia, la no violencia es un comportamiento aprendido. En este sentido, la sala de clases, la oficina, etc., son un espacio en el cual los sujetos pueden desarrollar: Una comprensin de los conflictos y sus consecuencias. Habilidades para reconocer y alimentar relaciones saludables con personas similares y distintas a s mismos. Conocimiento de la forma cmo el poder funciona en sistemas polticos, sociales. Habilidades para usar un amplio repertorio de procesos de resolucin de conflictos (Deutsch 1993). La naturaleza del conflicto: descripcin y caractersticas Para entender la naturaleza de los conflictos es preciso definir qu es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales. Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una accin incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos: Intrapersonales, si se originan en una persona. Intragrupales, si se originan en un grupo. Interpersonales, se originan en dos o ms personas. Intergrupales, se originan en dos o ms grupos. Es importante comprender que el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra, ya sea por diferencias de motivos, de intereses, de valores, de metas, etc. entre grupos, personas o instituciones (Puard, Ch, 2002) Los conflictos surgen tambin cuando hay disimetras de poder, alguien que usando el poder que posee quiere imponer a la fuerza su posicin o punto de vista; cuando hay derechos que estn confrontados, por ejemplo el derecho al desarrollo econmico y el derecho a conservar la cultura, este es caso de los grupos originarios en Chile; cuando no hay capacidad de escucha (esto no es asunto mo es asunto tuyo); cuando no hay aceptacin de las diferencias sociales y/o culturales (en tu cultura ser as pero aqu estamos en otra cultura y debes comportarte como la mayora), etc. Como se desprende de lo que hemos visto hasta ahora, los humanos no slo participan de la conflictividad sino que se convierten tambin en agentes de regulacin, transformacin y creacin de conflictos. Efectivamente la capacidad inmensa de interaccin con el medio, de sentir, de los seres humanos, la

evolucin y cambios sufridos en este nivel, basados en sus predeterminaciones biolgicas y en sus adaptaciones culturales, facilita enormemente las posibilidades de enfrentarse con nuevas situaciones que pueden ser deseadas y/o creadas individual o colectivamente. Con lo que el abanico de posibilidades de que existan propuestas no coincidentes se ampla bastante, aunque tambin hay que reconocer que el sustrato de socializacin comn facilita propuestas, proyectos y soluciones coordinadas. De esta forma, estos estadios conflictivos con los que se enfrentan las sociedades pueden ser continuos y permanentes. La variabilidad y la riqueza de tales situaciones hacen que el conflicto ante todo pueda ser entendido como una fuente de creatividad, en la medida en que fuerza la bsqueda de soluciones como una fuente de transformacin y renovacin continua. Tal vez entender el conflicto como contraposicin de intereses y/o percepciones sea una de las formulaciones ms usadas. Esta nocin de conflicto abre grandes posibilidades de anlisis por su relacin con las necesidades, los deseos, las emociones, y otras circunstancias personales y grupales que forman parte de todo el entramado social. Clase 11: Clasificacin del Conflicto Autor: Abraham Magendzo. Objetivo: Examinar los diversos tipos de conflicto y las causalidades de los mismos para comprender las estrategias de solucin; descubrir las competencias requeridas por parte de los sujetos en la resolucin de conflictos. Tipos de conflicto En el siguiente texto se explica la tipologa del conflicto como tal y tambin se manifiestan aquellas competencias reveladoras de aquellos que logran desarrollar la resolucin de conflicto como una habilidad personal. En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el mbito escolar, pero que se puede perfectamente extrapolar a otras reas del trabajo en equipo, se proponen cuatro tipos de conflictos: I. Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplir para llevar a cabo una meta. Por ejemplo, frente al problema de la pobreza algunas personas sealan que la mejor forma para solucionar el problema de la pobreza en el pas es repartir la riqueza equitativamente, subiendo los impuestos. En cambio otras sealan que la mejor forma es crear mucha riqueza aplicando la teora del chorreo. Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco ms difcil que el anterior pues en la

II.

solucin no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas. Por ejemplo, cuando se propone un trabajo colaborativo para lo cual los participantes deben formar grupos. Algunos de ellos prefieren trabajar solos porque consideran que no lograrn hacer bien la tarea, ya que en el grupo hay integrantes que no entienden o no saben. III. Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teoras u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenmeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas. Por ejemplo, cuando se aborda, en una conversacin del periodo del gobierno militar en Chile y se produce un choque de visiones y valoraciones sobre lo ocurrido. Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan ms difciles de resolver. Este es el tipo de conflicto ms difcil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interaccin y la comunicacin, adems se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de informacin entre los implicados. (Ovejero, 1989). Un ejemplo de ello son las disputas entre los estudiantes de un mismo curso y la permanente descalificacin que se hacen entre s.

IV.

Otros conflictos que se producen en un espacio comn de trabajo son los conflictos de roles (Ovejero, 1989). Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institucin o grupo. Estos pueden surgir adoptando diferentes tipos: I. Conflictos de roles cuya raz est en el sistema social: Se refiere a la dificultad en la interaccin que se produce cuando los integrantes de un grupo o institucin tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas. Estos conflictos pueden observarse especialmente ante la actitud desafiante de algunos integrantes del equipo frente al cumplimiento de una norma. Conflictos de roles cuya raz est en las caractersticas de la personalidad de quienes ocupan esos roles: Las caractersticas individuales que dificultan el desempeo del rol pueden ser de tres clases: 1. Carencia de recursos personales necesarios. 2. Baja imagen de s mismo con relacin a las expectativas. 3. No se ajusta a sus caractersticas.

II.

III.

Conflicto de roles cuya raz est en la cultura imperante: a. Conflictos provocados por las normas imperantes: cuando se preocupan por imponer las normas para controlar al grupo. El mantenimiento de la relacin de poder: superior-subordinado, entre docente y alumno, conduce a un criterio rgido en los primeros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los subordinados, los estudiantes intentan cambiar o eliminar las normas establecidas y ser autnomos personal y socialmente. b. Conductas disruptivas: Acciones que interrumpen el ritmo de la conversacin, del discurso, de la clase. Tienen como protagonista a participantes o alumnos molestos que con sus comentarios, risas, movimientos ajenos al proceso que se est desarrollando en el espacio comn la labor instructiva. Los conflictos provenientes de la rebelin contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelin violenta.

Desarrollando competencias sociales y ciudadanas A raz de lo planteado es que se hace necesario que en el inicio de un trabajo en equipo o antes de que este se constituya como tal, quien cumpla el rol de lder del grupo rescate aquellas competencias sociales y ciudadanas que les permitan, a cada uno de los participantes, establecer interacciones grupales sanas y responsables. Estas competencias habilitan para un conveniente y propicio desarrollo personal y colectivo que dotar de mayores capacidades y recursos, tanto a superiores como a subordinados, para enfrentar constructiva y pacficamente los conflictos. Es importante hacer ver que las competencias, a las que haremos mencin ms adelante, son de orden genrico, es decir capacitan no slo para resolver positivamente los conflictos, sino que tambin, son competencias flexibles y transferibles a una multiplicidad de situaciones; laborales, escolares o fuera de los espacios rutinarios. En una sociedad del conocimiento que se encuentra en constante cambio, las demandas que tiene un individuo varan de una situacin a otra y de un momento a otro; las competencias genricas le permiten enfrentar escenarios y contextos distintos y cambiantes. Entre las competencias sociales y ciudadanas ms significativas podemos mencionar las que siguen: I. Competencias Ciudadanas Estas competencias refieren a la formacin de personas capaces de actuar como ciudadanos activos, deliberantes y responsables del bien comn, de suerte que se inserten en la sociedad asumiendo compromisos para contribuir en la transformacin social, poltica, econmica y cultural de su medio, de sus contextos comunitarios ms cercanos as como los referidos al conjunto de la sociedad. Por

sobre todo se trata de formar ciudadanos sujetos de derechos, vale decir personas, que hacen valer sus derechos en todas las instancias de su vida y conjuntamente protejan y resguarden la dignidad y los derechos de los dems. Competencias vinculadas con la elaboracin de proyectos de vida personales y colectivos Estas competencias estn llamadas a que las personas, desde edad temprana, aprendan a darle sentido a su existencia, elaborando proyectos de vida personales y colectivos, que respondan a sus intereses cambiantes en sus diferentes edades de desarrollo. Para estos efectos, por ejemplo, los estudiantes aprenden a formular planes futuros, formular objetivos, construir escenarios posibles y a elaborar mtodos que les permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados conociendo cules fueron los factores que los hicieron posibles y las que las obstaculizaron. Por sobre todo, se requiere que desarrollen una actitud esperanzadora a su existencia personal y de grupo y tomen conciencia que la consumacin de sus proyectos, en la medida que sean realistas y factibles, depende de sus propias iniciativas y decisiones. Estas competencias implican saber establecer un adecuado equilibrio entre los proyectos personales y colectivos de suerte que ninguno sea postergado o invalidado. III. Competencias referidas a la tica de la responsabilidad La tica de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a la autonoma moral que las personas tienen para tomar libremente sus decisiones asumiendo las consecuencias de ellas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el otro/otra (alteridad) conducente a un comportamiento de solidaridad. La responsabilidad con el otro/otra se vincula a un espectro que va desde percibirlo/a como un legtimo otro/otra; de identificar de manera instantnea el estado interior de otra persona, comprender sus sentimientos y pensamientos; a sentir con los ellos; leer sus seales no verbales; escuchar con receptividad y acogida; armonizarse con una persona; tener un comportamiento de hospitalidad; desarrollar un sentimiento de profunda empata. Competencias relacionadas con la autorregulacin social y emocional La autorregulacin social y el autocontrol emocional son competencias a la que las personas que trabajan con poblaciones que pueden ser foco de factores permanentes de amenazas en su conducta social y personal le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que se vinculan con una serie de conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y afectividad, con la violencia, la delincuencia, etc., como lo es por ejemplo el estamento estudiantes de enseanza media y superior. La autorregulacin social y el autocontrol emocional se desarrollan a medida que las personas crecen y participan en situaciones educativas y de interaccin social. Cabe hacer notar que la autorregulacin es un proceso sumamente complejo y largo con matices diversos, que no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas y que se alcanza mediante una prctica repetida, a travs de mltiples experiencias que se suceden IV. II.

en diferentes contextos, de ah que a nivel de formacin personal se debieran comenzar a desarrollar estas competencias desde edades muy tempranas Competencias vinculadas con la aceptacin y defensa de la diversidad social y cultural Estas competencias se vinculan con el reconocimiento y defensa de la diversidad social, cultural, sexual, de gnero, religiosa, ideolgica y de otras manifestaciones de la diversidad propias de una sociedad pluralista y democrtica. Son competencias que hacen referencia a una sociedad y a una educacin inclusiva que refuerza la tolerancia y la no discriminacin y destierra prejuicios y estereotipos. La diversidad conlleva la toma de conciencia social que incluye saber aceptar a los otros en sus diferencias, preocuparse por las necesidades de los dems y actuar en consecuencia. En definitiva se trata que las personas, desde edades tempranas, aprendan, adems de conocer y promover la diversidad en todas sus manifestaciones, a ser tolerantes y no discriminadores con los otros/as iguales pero distintos a ellos/ellas. Por sobre todo se trata que aprendan a reconocerse a s mismos y a los otros/as como sujetos con identidad propia, pertenecientes, adems, a una multiplicidad de identidades culturales y sociales que estn en permanente transformacin. VI. Competencias ligadas al desarrollo de capital social y emocional Estas competencias intentan, desde edades tempranas, que los sujetos aprendan a desarrollar redes sociales como son los lazos de parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles, etc. El mantenimiento de estos vnculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad, capacidad de defensa de intereses y derechos, obtencin de informacin. Los jvenes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida y valores. Se trata, en definitiva, de desarrollar en los sujetos conocimientos, actitudes y valores como la confianza interpersonal, la asociatividad, fundados en enlaces de afinidad y compaerismo y en sentimientos de respeto mutuo y solidaridad, de reciprocidad y cooperacin. Otros factores condicionantes que promueven la resolucin de conflictos El dilogo y la comunicacin Desarrollar las competencias comunicativas permite a los sujetos escuchar a los otros y aceptar diferentes opiniones (Ginott, 1971; Glasser, 1986, 1990; Gordon, 1974; Veiga, 1999). El dilogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de una gestin pacfica de los conflictos. En el dilogo se analizan las causas de los conflictos, los protagonistas que intervienen, y el contexto, etc. Gestin democrtica del espacio comn Crear oportunidades reales de participacin de los integrantes de un grupo en el desarrollo cotidiano de la organizacin dndoles responsabilidades acordes con su funcin y experiencia, participando en actividades relacionadas con el da a da es otro aspecto de la insercin en una vida en comunidad (Gilborn et al., 1993; V.

Kohlberg, 1987; Prez, 1996). El sujeto debe ser y sentirse partcipe de la gestin de la vida de la organizacin. Propiciar la cooperacin Es asimismo positivo crear condiciones ambientales que faciliten las relaciones interpersonales para beneficio general de subordinados, superiores y otros (Amado, 2001; Cangelosi, 1993; Freire, 2001). Se superan as los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las organizaciones una forma de vida competitiva e individualista. Autocontrol emocional El desarrollo de un autoconcepto positivo y realista para que el sujeto est en equilibrio consigo mismo y con los dems (Krampen, 1987; Marchago Salvador, 1991; Veiga, 1995; Worral et al., 1988). Los sujetos deben aprender a conocerse a s mismos y tener suficiente autocontrol para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Clase 12: Mediacin de conflictos Autor: Dr. Abraham Magendzo. Objetivo: Relacionar y evaluar las variables que conforman el proceso de mediacin para distinguir los aportes de su aplicacin. Aproximaciones a la Mediacin Como ltimo tpico a desarrollar en el contexto del conflicto, es necesario plantear obviamente de qu manera es factible resolverlo, por esto se recurre a un concepto muy utilizado en los ltimos aos en diversos mbitos sociales, la mediacin. Podemos definir la mediacin como el proceso con el cual podemos crear un clima de dilogo y entendimiento entre dos partes que entran en conflicto, con el fin de poder llegar a una solucin factible y adecuada para ambos. Para ello se recurre a una tercera persona, imparcial y que va guiando a los implicados: el mediador. El mediador, que puede ser el jefe, el empleado, el profesor, un estudiante o cualquier otra persona de la institucin, deben marcarse objetivos especficos que pueden ser los siguientes: sensibilizar a las partes involucradas sobre la naturaleza positiva del conflicto, aprender estrategias para resolverlos, poner en prctica estas estrategias e instaurar una cultura de resolucin de conflictos. Se parte de la idea de que el conflicto es transformador y creativo, y aporta resultados muy positivos para todo el grupo. Se trata de un proceso voluntario, absolutamente confidencial con normas de procedimiento que tienden a crear un clima que permita la cooperacin para la solucin del problema en cuestin.

El rol del mediador es facilitar que las partes logren un acuerdo por s mismas. Para ello, es central que ambas partes aprendan a escucharse, ya que una escucha genuina permite entender aunque no necesariamente compartir, las necesidades y sentimientos de la otra persona. De este modo, el otro se convierte en un ser humano que piensa distintos a m y no un enemigo que me quiere destruir. A travs de la mediacin, se espera que las partes tambin aprendan que para resolver un conflicto resulta necesario separar a la persona del problema, es decir, se debe enfrentar el problema y no a la persona; que para solucionar un conflicto no es necesario estar de acuerdo con el otro, coincidir totalmente, someterse y perder la posicin propia. Adems, aprender a utilizar el pensamiento crtico y a creer que existe algo en el adversario, que desea tambin una salida constructiva (Luzzato de Marpegn y otros, S/A). En el mbito educativo, por ejemplo, la mediacin puede ser llevada a cabo tanto por los adultos como por los mismos estudiantes. En ambos casos, es indispensable implementar una adecuada capacitacin y entrenamiento de habilidades en la materia. En otro ejemplo, en el mbito judicial, la mediacin debe ser llevada por un profesional con experticia en la resolucin de conflictos que tienen un origen ms profundo y por lo tanto poseen mayor complejidad. Lam (1989), Salmivalli (2001) y otros autores sealan que la mediacin y especficamente, la mediacin entre pares, tiene un impacto positivo en la convivencia. Los hallazgos ms consistentes, por ejemplo, son los que tienen relacin con los estudiantes mediadores en cuanto a un incremento de la autoestima, desarrollo de habilidades para resolver problemas y actitud general hacia la escuela. Adems, los datos sealan un alto ndice de resolucin satisfactoria de conflictos (Cowie y Olaffson, 2000; Cunningham y otros, 1998 y 2001; Luzzato de Marpegn y otros S/A; Salmivalli, 2001). Se seala que la mediacin entre pares presenta ventajas en el sentido de que los sujetos entrenados comprenden mejor la problemtica de sus pares, ya que a la misma edad se comparten preocupaciones similares. De esta manera, es esperable que los sujetos en conflicto confen ms en un par. Esto, porque pueden hablar un mismo lenguaje, un mismo cdigo, por lo que la invitacin al arreglo no es tomada como una sancin o una amenaza. Caractersticas y aportes de la mediacin Uno de los rasgos caractersticos de la mediacin es el reconocimiento del otro, en sus emociones, pensamientos y aspiraciones. Para lograrlo, es primordial desarrollar la capacidad de escucha, de modo tal de comprender la posicin del otro ms all de la confrontacin. El mediador, en este sentido, no es el encargado de dar todas las respuestas, sino que, desde su lugar como tercero, posibilita que cada una de las partes involucradas en el conflicto pueda encarnarse como sujeto

y encarne al otro como tal, abandonando el terreno de la accin, quedando como espectador de lo que suceda. En otras palabras, la mediacin aporta al anlisis y resolucin de los conflictos desde una perspectiva constructiva y positiva, atenta y respetuosa con los sentimientos e intereses de los otros. Es posible pensar entonces, que al incorporarse la mediacin como estrategia para abordar los conflictos, por una parte se est formando a los integrantes de un equipo u organizacin, en conceptos y habilidades bsicas de resolucin de conflictos y por otra, se estn promoviendo valores claves de la mediacin como, cooperacin, comunicacin, respeto a la diversidad, responsabilidad y participacin. Se concibe entonces a la mediacin como parte de un proceso formativo dirigido a fomentar los siguientes aspectos: 1. El uso del dilogo El dilogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a travs de un proceso de escucha activa, de empata, de apertura hacia el otro y de disposicin para cuestionarse las ideas propias sin objetar las de otro. 2. El aprendizaje cooperativo El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el equipo perciba que el obtener sus objetivos no conlleva que sus compaeros y compaeras fracasen, sino que cuanto ms avance el grupo ms avanza cada individuo y viceversa. Esto no significa negar la competicin sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. 3. Solucin de problemas Los sujetos deben aprender a buscar soluciones propias y no siempre a travs de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. Tambin debemos aprender a pensar crticamente y a ser creativos con los problemas. 4. Afirmacin Los sujetos participan activamente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmacin, como tambin la autorregulacin, la autorreflexin y la autonoma. 5. Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el equipo lleve a la prctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le conciernen. Este es un proceso fundamental, porque la escuela, la universidad y luego el lugar de trabajo, con siempre los marcos ms importantes de socializacin de nuestra sociedad y es donde se depositan sueos, ideas y percepciones acerca de principios tan esenciales como la democracia y la justicia.

6. Apertura y empata La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cmo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situacin y sentir que la opinin del otro merece el mismo respeto que la tuya es otra de las habilidades que fomentan estas tcnicas. 7. Comprensin y manejo de la agresividad y de la violencia Desde este enfoque el propsito es prevenir la violencia, entregando pautas y modelos que el equipo pueda adquirir para manejarse asertivamente en su vida cotidiana. Hay que distinguir entre agresividad y agresin, asumiendo que la agresividad existe, aprender a manejarla para que no se traduzca en agresin y, por tanto, en violencia. 8. Promocin de modos de enfrentamiento no violentos Es importante educar para que los sujetos aprendan modos de abordar los conflictos y mecanismos constructivos, basados en la colaboracin. Conviene educar asumiendo el enfrentamiento como una parte del proceso de las relaciones (especialmente con adolescentes y jvenes) que nos permite a todos evolucionar si conseguimos darle una orientacin de paz. 9. La resolucin de un conflicto debe residir esencialmente en las partes directamente involucradas en el mismo Para garantizar la resolucin del conflicto, se requiere que las partes involucradas participen de este proceso, encuentren la solucin y aprendan de la experiencia. Los sujetos pueden aprender mtodos de resolucin de conflictos y ayudar como terceros a que otros se escuchen, busquen alternativas de solucin y lleguen a establecer acuerdos. Etapas o pasos de la mediacin: 2 propuestas La primera propuesta se basa en las orientaciones elaboradas por el espaol Paco Cascn Soriano. En ella, es posible establecer 6 fases en la mediacin. No hay que considerar las fases como algo lineal y rgido. Por el contrario, hay que estar dispuestos a avanzar y retroceder las veces que sea necesario. Los pasos orientan los objetivos que se pretenden lograr y no deben convertirse en un obstculo que limite la tarea propuesta. 1. Entrada: es importante que todas las partes acepten la mediacin. Adems, la persona que media debe recopilar informacin sobre el conflicto y las personas involucradas en l, identificando los puntos a tratar y diseando una primera estrategia para abordarlos. Es necesario establecer reglas, las que deben ser aceptadas por ambas partes.

2. Cuntame: cada persona cuenta su historia, sus percepciones, sentimientos y emociones. Es una fase que demanda tiempo y paciencia. Aqu el objetivo es la escucha mutua, el intercambio de informacin y de emociones. La persona que media debe procurar que las partes se comuniquen bien, que entiendan lo que expresan y de cuidar la relacin y el respeto entre ellas. 3. Ubicarnos: se trata de pasar de la historia individua de la fase anterior a una historia comn, es decir, a nuestra historia. Se debe realizar un anlisis comn que identifique el conflicto y los problemas de base. En esta fase es importante dejar las posturas a un lado y centrarse en las necesidades o intereses. 4. Arreglar: hay que empezar a buscar soluciones a los problemas que satisfagan las necesidades de ambas partes. Es importante que las soluciones vengan de las partes, puesto que sern ellas las que decidirn. La o el mediador ayuda a desarrollar la creatividad y a recoger todas las propuestas. 5. Acuerdo: el objetivo principal es llegar a un acuerdo que satisfaga en gran medida a ambas partes y que, adems, sea realista. No hay que olvidarse de concretar aspectos prcticos y responsabilidades concretas para cumplir dichos acuerdos. 6. Verificacin y evaluacin de acuerdos: es importante evaluar la forma en que se han ido poniendo en prctica los acuerdos, ya que no se trata slo de resolver conflictos, sino que adems, se estn desarrollando aprendizajes. La segunda aproximacin se basa en la propuesta de Burguet (1999, 26), en la cual el proceso de mediacin se organiza en tres perodos: 1. Reencuentro de los protagonistas: es preciso comunicar y aproximar a las partes, restablecer los canales de comunicacin, concretar los objetivos de la mediacin y disear acuerdos preliminares de procedimiento. 2. Descripcin de la estructura del conflicto: para ello, ser necesario reunir la informacin necesaria y abordar los problemas fundamentales, describir el conflicto y sus antecedentes e identificar con claridad el problema y su contexto. 3. Buscar acuerdos para resolver la cuestin: en esta etapa cobra un gran protagonismo la escucha activa, compartir puntos de vista extremos, esfuerzo por comprender al otro; se deber concretar las necesidades, prever las metas y alternativas hacia la gestin del conflicto, establecer un acuerdo, que se redacte y se firme, as como comprometer a las partes a cumplir lo acordado.

4. Tal y como opina Burguet (1999, 14), los sujetos necesitan entender los conflictos, aprender formas alternativas de resolverlos y buscar soluciones que sean satisfactorias para todos. Las frecuentes soluciones, a la que se llega con un perdedor y un ganador, pueden reemplazarse por aquellas en que todos ganen En ambas propuestas, los sujetos aprenden a interpretar el conflicto de forma positiva, como una oportunidad para el cambio y para el entendimiento y sin necesidad de utilizar la violencia o el enfrentamiento. Concluyendo La mayora de los autores estn de acuerdo en que el punto de arranque debe ser el establecer la resolucin de conflictos en el lugar o foco de problema, como una tarea compartida entre todas las personas pertenecientes a la comunidad: no es una tarea de una persona en especfico, que est en ese momento como responsable del equipo. Valores como la solidaridad, el respeto al ser humano en todas sus dimensiones, la empata deben germinar y florecer en la vida diaria de toda organizacin, y es nuestra responsabilidad como sociedad, el que nuestras relaciones se establezcan en torno a estos pilares. Entre las soluciones que han ido apareciendo para esta problemtica, estn los programas, cursos, talleres de entrenamiento en habilidades sociales, tambin aquellos para la mejora del autoconcepto y de la autoestima, as como metodologas basadas en el aprendizaje cooperativo y dinmicas grupales. Todos estos han arrojado resultados muy positivos con sujetos de todas las edades. Sin embargo, una de las estrategias ms viables y de fcil implementacin para todos los participantes de una organizacin o equipo, es la tcnica de la mediacin, no tomada de forma aislada, sino siempre complementada con la elaboracin conjunta de normas de convivencia, el entrenamiento en habilidades de comunicacin o el trabajo en grupo. En lo especfico, la mediacin entre pares resulta especialmente til por cuanto: Propicia la autonoma de los sujetos puesto que deben asumir la responsabilidad de hacerse cargo de sus propios conflictos. Es una oportunidad de crecimiento personal relacionado con la experiencia de ser escuchado y reconocido mutuamente con la ayuda de un par que solidariamente se presta para intervenir. Reconoce la contribucin de los sujetos para lograr una convivencia estudiantil o laboral ms pacfica. Valora lo educativo y transformador de los procesos de bsqueda de consenso basados en el respeto, la comunicacin eficaz y el equilibrio de poder entre las partes.