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Revista

Una revisin sobre la naturaleza de las concepciones de Ciencia

Summary
The document is a review on various theoretical approaches and results of the main investigations about the nature of conceptions on science among teachers and their impact on education science, and the so-called scientific literacy. The study shows diverse concepts, their characteristics and how despite the new epistemological contributions, between those references do not exist any theoretical and practical agreement with teachers' didactics practices. The intention is to make known that the didactics of science in Education Schools, first requires to go through the knowledge of concepts about science that students have and then, to put into practice specific strategies allowing an exercise according to the current epistemological and didactic trends Key words: Conception about Science, Education Sciences, didactics, teaching conditions. Palabras Clave: Concepcin de Ciencia, Ciencias de la Educacin, Didctica, condiciones de enseanza.

ISSN 1657-7124
CARDOSO ERLAM, Nstor. CHAPRRO CUERVO, Nidia. ERAZO, Edgar Diego. Una revisin sobre la naturaleza de las concepciones de Ciencia. Popayn: ITINERANTES. N. 4. 2006. pp. 95-101

Una revisin sobre la naturaleza de las concepciones de Ciencia


Nstor Cardoso Erlam1 Nidia Chaparro Cuervo Edgar Diego Erazo

Presentacin
El documento es una revisin en torno a los diversos planteamientos tericos y los resultados de las principales investigaciones sobre las concepciones de naturaleza de la ciencia entre los docentes y su incidencia en la enseanza de las ciencias, y en la denominada alfabetizacin cientfica. El estudio muestra las diversas concepciones, sus caractersticas y cmo a pesar de los nuevos aportes epistemolgicos, no existe una correspondencia uno a uno entre tales referentes tericos y las prcticas didcticas de los profesores. La intencin es dar a conocer que la Didctica de las ciencias, en las Facultades de Educacin, requiere pasar primero por el conocimiento de las concepciones que sobre Ciencia tienen los estudiantes para luego, en coherencia, implementar las estrategias especficas que permitan un ejercicio acorde con las tendencias epistemolgicas y didcticas actuales.

ciudadanos, como condicin de posibilidad del desarrollo. Ello exige que la escuela acerque a los estudiantes a concepciones de la ciencia y de la actividad cientfica, que a la vez que les permitan una comprensin de su naturaleza, logren contrarrestar las actitudes negativas respecto de la Ciencia y el consecuente fracaso escolar en los respectivos campos acadmicos, lo mismo que el rechazo a los estudios cientficos, como lo han planteado Giordan, Simpson (et al, 2000). Todo indica que aprender ciencia no puede reducirse al saber enciclopdico de sus principales hechos, conceptos y principios, sino que es necesario tambin entender los aspectos bsicos del ser epistemolgico de la ciencia (Acevedo, et al, 2001), como un aspecto central para la educacin y la alfabetizacin cientficas. Las limitaciones de una enseanza de las ciencias centrada en la mera transmisin de conocimientos, han impulsado investigaciones que sealan las concepciones epistemolgicas incorrectas, como uno de los posibles obstculos para introducir cambios en su enseanza (Dsautels y Larochelle, 1998; Porln, et al,2000), convirtindose el estudio de dichas concepciones en una importante lnea de investigacin. El profesor, su pensamiento y su accin en el aula, son objeto de especial inters en la investigacin educativadidctica reciente, desde diferentes perspectivas y supuestos. La relevancia y el aumento creciente de estudios sobre el contenido del pensamiento de los profesores y en particular sobre la comprensin que tienen los profesores en general y, especficamente, los de ciencias acerca de la

Introduccin
La creciente importancia de la ciencia y la tecnologa en el mundo actual, resultado de la incorporacin, cada vez mayor, de nuevos conocimientos e innovaciones en los ms amplios campos del mbito acadmico, empresarial y de la vida cotidiana, han planteado la necesidad de una alfabetizacin cientfica generalizada para todos los
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1 Grupo de investigacin de Didctica de las Ciencias, Universidad del Tolima, Ibagu, Colombia. nrcardoz@ut.edu.co, nidiachaparro@coldecon.net.co, eddie@ut.edu.co

naturaleza de la ciencia, ha dado lugar a la creacin del Internacional Study Association on Teacher ThinkingISATT-, que nuclea a los investigadores sobre el conocimiento profesional de los profesores (Utges, 2003) y a la aparicin de numerosas revistas. Se ha propiciado, as, la consolidacin de la Didctica como disciplina y de la didctica de las ciencias como una lnea de desarrollo disciplinar. De esta forma, las polmicas acerca de la naturaleza de la ciencia, que tradicionalmente han sido planteadas desde la Filosofa, la Historia y la Sociologa de la ciencia, han entrado a ser parte de la reflexin y la investigacin de quienes se interesan por las cuestiones relacionadas con los procesos educativos formales, en especial de quienes en la actualidad se ocupan de los problemas atinentes a la Didctica de las Ciencias, generndose un productivo dilogo interdisciplinario entre sta y las primeras.

Concepciones sobre la naturaleza de las ciencias


Diversos y numerosos estudios recientes insisten en que la educacin cientfica no ha conducido a una adecuada comprensin de la naturaleza de la Ciencia, no slo entre los estudiantes sino incluso entre el profesorado (Lederman, 1992; Acevedo, Manassero y Vzquez, 2001). En buena parte de la literatura didctica se afirma que la enseanza cientfica se ha reducido, bsicamente, a la presentacin de conocimientos ya elaborados; es decir, de informacin, transmitiendo visiones de la Ciencia que se alejan notoriamente de la forma como efectivamente se construye el conocimiento cientfico, sin posibilitar el acercamiento de los estudiantes a la comprensin de la naturaleza compleja de la actividad cientfica (Mc Comas, 1998). Al respecto, Fernndez (et al, 2001) plantean que las concepciones de los estudiantes -incluidos los futuros docentesno llegan a diferir de lo que suele denominarse como una imagen folk, naif o popular, que es la imagen predominante de la Ciencia, socialmente aceptada, asociada a un supuesto mtodo cientfico, perfectamente definido y dogmticamente aceptado. En la revisin de los antecedentes de los estudios contemporneos acerca de las creencias de los profesores de ciencias, Hernndez (2001) seala que el trabajo de Behenke (1961), encontr que la mitad de los maestros de ciencias no tenan conciencia de los posibles cambios de los contenidos cientficos; el de Pope y Scott (1997) indica que los profesores

tienen concepciones empiro-positivistas, pues creen que el conocimiento cientfico alcanza una verdad absoluta; en el de Hewson (1986), se reconoce que las creencias empiristas son mayoritarias entre los docentes. Ms recientemente, Porln, Rivero y Martn (2000), sealan que los trabajos de Pope y Gilbert (1983); Gordon (1984); Gil (1991); Lederman (1992); Kouladis y Ogborn (1995), coinciden en que los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo cientfico, que poco tiene que ver con las recientes aportaciones de la epistemologa de la ciencia. En posteriores revisiones efectuadas por Lederman (1992); Martn (1994); Porln (1995); Porln y Martn (1996), se registra una posicin positivista (empiro-inductivista), como tendencia mayoritaria entre profesores y estudiantes. La investigacin adelantada por Porln (1998) sobre las concepciones epistemolgicas de los profesores, encontr que la mayora de ellos tienen concepciones empiristas e inductivistas de la Ciencia, creen que el mtodo cientfico garantiza la consecucin de la verdad y la objetividad del conocimiento; en un estudio posterior Porln (2001) sostiene que la concepcin positivista de los profesores se caracteriza por ser mecanicista y plagada de elementos del sentido comn. Segn Utges (2003), los estudios sobre concepciones epistemolgicas de los profesores, realizados por Lederman (1992), Abd-El-Khalick y Lederman (2000), Kouladis y Ogborn (1995), Porln et al (1997, 1998), Acevedo (2003), muestran que: Los docentes desarrollan concepciones inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia y el conocimiento. Esas concepciones (compartidas por los profesores y, en muchos casos, por los textos escolares) presentan una visin reduccionista de la ciencia, empirista y aterica (la evidencia experimental como fuente fundamental del conocimiento cientfico), rgida (metodologa cientfica, reducida prcticamente a un nico mtodo entendido como una sucesin de etapas prefijadas), aproblemtica y ahistrica (no se relacionan los conceptos y principios cientficos con los problemas que los originaron), acumulativa, lineal (no consideracin de crisis, remodelaciones y retrocesos) y de sentido comn (los conocimientos cientficos surgen de la observacin y son considerados como evidentes).

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ms complejo. Prez (et al, 2001) sostiene que los docentes, y en particular los profesores de ciencias, combinan concepciones positivistas y constructivistas de la ciencia en sus epistemologas personales. En nuestro medio, el estudio antes mencionado, adelantado entre maestros de diferentes ciencias por Perafn, Reyes y Salcedo (1999), mostraron que entre los docentes de Fsica, a diferencia de los de Biologa y Qumica, coexisten varias creencias sobre la Ciencia, la ms predominante es la que establece a la Ciencia en tanto sistema coherente de leyes trascendentales establecidas a priori . Por su parte, Gallego y Prez (1999), en la investigacin sobre concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas con profesores-estudiantes de postgrado, encontraron que despus de realizados los estudios predominan las posiciones eclcticas. Gallego, Prez, Torres y Amador (2002), presentan resultados que no permiten sealar el predominio de una determinada concepcin, e insisten en la poca importancia que se concede a la perspectiva epistemolgica desde la cual se forman los profesores de ciencias en el pas. Perafn (2001) sostiene que: es poco probable encontrar un profesor con una nica epistemologa, sea sta empirista o de cualquier otra naturaleza, existe, ms bien, una variedad epistmica entre maestros de diferentes ciencias. Apoyado en evidencias documentales y empricas, sostiene que es preciso abandonar el uso de instrumentos y de clasificaciones reduccionistas de las concepciones epistemolgicas del profesor, pues ellas son diversas y complejas. El modelo epistemolgico nico, es probablemente una depuracin formal que oculta otros aspectos epistemolgicos de suma importancia para comprender la Pedagoga y la Didctica de los profesores de ciencias. As como es poco probable encontrar un profesor con una nica epistemologa, sea sta empirista o de cualquier otra naturaleza, es poco factible hallar, entonces, un nico modelo didctico o pedaggico determinado por esa supuesta epistemologa. Lo que el trabajo de Perafn (2001) evidenci, segn lo afirma, es ms bien la existencia de una especie de hbrido didctico determinado por una diversidad epistmica [] Lejos de existir una correspondencia uno a uno entre referentes epistemolgicos y modelos didcticos lo que aparece es una relacin mucho ms compleja. Este autor cita el estudio de Fernndez y Elortegui (1996) en el que tambin se sostiene que en la prctica no se encuentran versiones puras de un modelo epistemolgico nico que identifique el pensamiento y la accin en cada profesor.

Ttulo Bodegn -tcnica leo sobre papel entretelado, Adolfo Torres

De acuerdo con Hernndez (2001), en Colombia las investigaciones sobre enseanza de las ciencias han tenido un desarrollo semejante al de los correspondientes estudios en el mundo, mostrando que algunos estudios han encontrado, igualmente, incomprensin de las teoras, las explicaciones y la racionalidad cientfica y comprensin de sta como conocimiento absoluto, entre otras ideas. Hernndez destaca los estudios realizados por Perafn (1997), quien sostiene que el conocimiento se concibe como independiente de los sujetos, acumulable y transmisible; por Reyes, Salcedo y Perafn,(1999), quienes investigan, a la luz de la teora de los intereses rectores del conocimiento de Habermas, y encuentran que entre profesores de Biologa predomina la idea de la ciencia centrada en los contenidos cientficos y persisten concepciones infantiles de la misma; destacan tambin que entre los profesores de Qumica, el conocimiento se concibe como algo externo al sujeto, centrado en una relacin formal entre principios, leyes y conceptos que el profesor transmite y se entiende la Ciencia como conocimiento ligado a intereses tcnicos. Si bien los resultados de un buen nmero de tales investigaciones confirman que en la mayora de los profesores de ciencias predominan ideas empiro-inductivistas y positivistas acerca del mtodo cientfico y de la ciencia, la cual es entendida como conocimiento verdadero y esttico, otros autores insisten en que no es posible establecer estereotipos o clasificaciones tan claramente delimitadas sobre las concepciones de los docentes con respecto de la naturaleza de la ciencia y el desarrollo del conocimiento cientfico, pues resultan esquemticas y reduccionistas, siendo el panorama

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Con una clara alusin crtica a lo planteado por otros investigadores, respecto de la relacin entre las posturas epistemolgicas del profesor y las formas de enseanza, Perafn (2001) sostiene que, generalmente, los resultados de estos trabajos apoyan la idea de que cada profesor mantiene un tipo nico de epistemologa, en particular, la concepcin epistemolgica positivista. Tales lecturas impediran reconocer la multiplicidad de epistemologas propias del profesor, en su justa medida (Perafn, 2001) y podra deberse a ellas la dificultad para cambiar las concepciones y prcticas, as como la poca eficacia de las actividades de formacin del profesor de ciencias. Segn Reyes, Salcedo y Perafn (1999), en el caso de Porln no se desconoce la existencia de diferencias entre las distintas concepciones que tienen los profesores de ciencias, los cuales, a juicio de ste, cuando estn en la prctica, parecen tener una pluralidad de perspectivas, no obstante asumir una postura epistemolgica empirista en sus declaraciones. Como sostiene Utges (2003): Conviene sealar que los resultados no son todos convergentes y algunas investigaciones recientes, especialmente las enfocadas desde la perspectiva interpretativa o dentro del enfoque de teoras implcitas, estn mostrando que el profesorado, considerado en conjunto, tiene una amplia variedad de puntos de vista acerca de este tema, con diversos grados de complejidad y coherencia tambin variable, no obstante, por otra parte, algunos resultados lleven a creer lo contrario. En un sentido similar, Kouladis y Ogborn (citados por Utges, 2003), afirman que: las divergencias de resultados podran deberse, en parte, a cuestiones metodolgicas, relacionadas con la diversidad de procedimientos y con los presupuestos filosficos de los que parten los investigadores.

particular, estn motivadas, como se anotaba antes, por los problemas y fracasos en la enseanza y aprendizaje de las ciencias que se lleva a cabo en el mbito escolar. Un buen nmero de las investigaciones realizadas presuponen que entre las creencias de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el modo como se construye el conocimiento cientfico, de una parte; y, de otra, el modo como se ensean las ciencias y las ideas acerca de cmo los estudiantes aprenden ideas que estn a la base de las prcticas pedaggicas existen vnculos ms o menos estrechos, ms o menos claros. Mellado y Carracedo (1993), afirman que los modelos didcticos adoptados en la enseanza de las ciencias, tienen su raz en concepciones filosficas de la ciencia. As, la comprensin de la enseanza como transmisin de conocimientos, generalmente est asociada a concepciones positivistas o empiristas de la ciencia, segn las cuales sta es un cuerpo de conocimientos verdaderos, conformado por hechos y teoras que progresan por acumulacin. En consecuencia, la enseanza adquiere el carcter de un entrenamiento para un proceso de descubrimiento autnomo de la verdad a partir de la aplicacin del mtodo cientfico. Las concepciones constructivistas de la enseanza y aprendizaje de la ciencia, asociadas a las concepciones filosficas sobre la ciencia de Popper (falsacionismo), Lkatos (programas de investigacin cientfica), Laudan (tradiciones de investigacin), Toulmin (evolucionismo), Kuhn (revoluciones cientficas), consideran que la enseanza debe partir de reconocer que el estudiante construye de forma activa su propio conocimiento, desde su conocimiento anterior, en el contexto en que se desenvuelve. Clark y Peterson (citados por Utges, 2003) afirman que: los procesos de pensamiento de los maestros influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan. Sostienen, adems, que para muchos autores estas concepciones actan como un filtro que regula los modos de ensear y las decisiones que toman los profesores; es decir, las opciones que adoptan respecto del contenido, de los mtodos, recursos e interacciones educativas en el aula, de las modalidades de evaluacin (Clark y Peterson, citados por Utges, 2003). Hernndez (2001) referencia el estudio de Duit y Treagus, quienes encontraron que entre los aspectos que influyen en el aprendizaje de las ciencias, figuran las concepciones de los maestros y de los alumnos sobre lo que es la Ciencia y lo que son los contenidos cientficos. Se han ocupado de

Concepciones de Ciencia y prcticas pedaggicas 98


El inters por las concepciones epistemolgicas de los profesores en general y de los docentes de ciencias en

esta relacin, en contextos y niveles diferentes, Lederman (1986); Lederman y Zeidler (1987); Brickhouse, (1990); Benson (1989), Tobin y Espinet (1989); Gallagher (1991); Cachapuz (1992), entre otros. Los resultados de una investigacin realizada por Brickhouse (1990), acerca de la mencionada relacin, indican que: Las concepciones de los profesores sobre cmo se construye el conocimiento cientfico es consistente con sus creencias sobre cmo los estudiantes aprenden ciencia, y con las metas instruccionales que se proponen [...] Uno de los profesores estudiados tena concepciones positivistas empiristas, lo cual se reflejaba en el aula en una separacin real en el aprendizaje de los estudiantes, en los procesos y los productos de la ciencia; los procesos los aprendan en el laboratorio aplicando el mtodo cientfico y los productos (hechos, teoras) en el aula a travs del libro de texto y la explicacin del profesor.

una considerable influencia no slo en lo que se ensea sino en cmo se ensea. En nuestro medio, la investigacin de Reyes, Salcedo y Perafn (1999), acerca de las creencias de los profesores de ciencias sobre la naturaleza de la ciencia, la enseanza y el aprendizaje, sustenta el siguiente planteamiento: las creencias son conocimientos que orientan acciones. El conocimiento es una de esas creencias, vlida en tanto se la acepta como conocimiento. Tales creencias, adems, estn vinculadas esencialmente a la cultura personal del maestro o de los estudiantes y, naturalmente, dependen de los contextos culturales y sociales a los cuales pertenecen los sujetos (Hernndez, 2001). Salcedo, Perafn y Reyes (1999), en el estudio de caso sobre las creencias acerca de la ciencia, la enseanza y el aprendizaje de profesores de Qumica, encontraron que para uno de ellos, que entenda el conocimiento cientfico como terminado e inmodificable, la enseanza tena como tarea la transmisin exacta de dicho conocimiento a los estudiantes, pues crea que existe un conocimiento verdadero que constituye el referente para la elaboracin de preguntas y respuestas, por parte de los estudiantes. A diferencia de los resultados de los anteriores estudios, Holson y Munby (1983), Tobin y McRobbie (1997), (citados por Hernndez, 2001), sostienen que no puede afirmarse categricamente que exista una necesaria y evidente correspondencia entre las concepciones de los profesores y sus prcticas pedaggicas. Tobin y McRobbie encontraron, entre maestros de qumica de educacin secundaria, que a pesar de pensar que la ciencia cambia y no es absolutamente

Pope y Scott (citados por Porln,1997), sostienen que en su trabajo con educadores han encontrado asociadas una visin empiro-inductivista de la Ciencia con una visin absolutista de la verdad y del conocimiento; en estos casos se vio que en el contenido del currculo y en la forma de ensear, se haca manifiesta la poca atencin prestada a las Ttulo El traslado #2 -tcnica leo y mixta sobre Lienzo, Adolfo Torres concepciones de los estudiantes y a su participacin activa en el proceso. Briceo, apoyado en los estudios de Prez, Ascanio y Aez (2001), sostiene que en la actualidad han cobrado gran relevancia las concepciones de los docentes, ya que en su accin pedaggica se reflejan las representaciones consolidadas a lo largo de su experiencia pedaggica, social y personal. Sustentan estos ltimos, (Prez, Ascanio y Aez, citados por Briceo), que la visin particular que sobre la ciencia tenga el docente puede tener

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cierta, el profesor cree que el estudiante debe memorizar hechos para poder comprenderla, lo cual pone a los estudiantes en actitud pasiva frente al conocimiento. Acevedo y Acevedo (2003), plantean que: no es posible establecer un isomorfismo general entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y las que tienen sobre la enseanza de las ciencias; las hiptesis implcitas en que se basan las investigaciones dirigidas a evaluar las concepciones o creencias epistemolgicas de los profesores, sus relaciones con la forma de ensear ciencias y con la imagen que sus alumnos adquieren de ciencia, no estn suficientemente avaladas por la investigacin; lo cierto es que los resultados son diversos, algunos opuestos y otros contradictorios. (Aikenhead, Duschl, Wright, Lederman). Utges (2003) relaciona varios estudios en los cuales se han encontrado resultados que cuestionan la correspondencia antes mencionada. As, comenta que: Lederman (1992) cuestion el paralelismo estricto entre concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia, sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias y el ejercicio de la prctica docente en el aula; Eley (2003), en el anlisis de los informes verbales de profesores mientras preparaban clase, observ que no hacan referencia a ninguna idea o principio general que sustentara la planificacin concreta que iban elaborando, apareciendo en cambio mltiples determinaciones ad hoc para ir acomodando contenidos, graduando tiempos, eligiendo ejemplos o ejercitaciones. Sin embargo, en otro contexto, los mismos profesores eran capaces de reflexionar y expresar ideas generales sobre criterios pedaggicos didcticos necesarios para orientar su prctica. Lo que esto muestra es que el conocimiento terico, el experiencial y las rutinas del profesor responden a diferentes lgicas de actuacin y suelen estar totalmente desconectados. Utges comenta, tambin, lo encontrado por Porln: muchos profesores que mostraban tendencias empiristas en su concepcin de ciencia, trabajan en sus clases de una manera ms vinculada a una visin racionalista.

indagando sobre lo que ste piensa y hace, constituyendo una lnea de investigacin emergente que se orienta a descifrar las claves del ejercicio y el desarrollo profesional de los docentes. Expresin de ello son las numerosas investigaciones sobre concepciones epistemolgicas de los docentes y sobre los posibles vnculos entre dichas concepciones y la forma como presentan la Ciencia en el aula a sus estudiantes. La existencia de tan diversos y encontrados resultados en las investigaciones orientadas a establecer esas posibles relaciones, podran llevarnos a plantear que en este asunto, en principio, no es posible elaborar caracterizaciones universalizables dado que los procesos de enseanzaaprendizaje de las ciencias se desarrollan siempre en condiciones variables, tanto por lo que hace a los participantes como al contexto, inmediato y mediato. Y justamente por esta circunstancia, el llevar a cabo investigaciones en distintos espacios sobre los problemas didcticos antes anotados, conserva la vigencia de los estudios pioneros en este campo. En nuestro pas, a partir de la dcada de los 90 se desarroll un creciente inters por los estudios cientficos en torno a las concepciones de los docentes sobre la naturaleza de la ciencia y sobre los procesos de su enseanza y aprendizaje, estudios a partir de los cuales se han elaborado diversas propuestas pedaggicas, relacionadas algunas de ellas con los procesos de formacin de los docentes. Para Herrera y Salcedo (citados por Hernndez, 2001), el anlisis de las creencias del maestro en los contextos particulares en los cuales estos referentes adquieren significado, es un requisito esencial para entender cmo se trabaja la Ciencia y cmo los maestros pueden proveer modelos apropiados para su aprendizaje. La permanencia entre los docentes de concepciones de la ciencia que distorsionen su naturaleza y la de la prctica cientfica, puede constituirse en obstculo para los cambios que la educacin requiere, con miras a la alfabetizacin cientfica generalizada que demanda la sociedad actual. Un punto de partida en este proceso de indagacin sobre los problemas de la Didctica de las Ciencias, lo proporciona la reflexin que adelanta la Filosofa de la ciencia, la cual, como plantean Mellado y Carracedo (1993): puede contribuir a fundamentar epistemolgicamente la didctica de las ciencias al tiempo que contribuye a la superaciones de concepciones distorsionadas que se constituyen en obstculo para el aprendizaje cientfico y en motivo del fracaso de los cursos y programas dedicados a la enseanza de las ciencias. Ejemplo de ello son los resultados acadmicos en pruebas nacionales como las pruebas SABER e ICFES.

Conclusiones
Segn Porln (1998) corresponde a la Didctica de las Ciencias describir y analizar los problemas ms significativos de la enseanza y aprendizaje de las ciencias; problema que en sus desarrollos ms recientes, segn Furi (1994), est siendo abordado desde la perspectiva del profesor;

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Referencias
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