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1.1.1. Comportamientos acadmicos T.

FUENTES (2005) Los comportamientos acadmicos concretos sugeridos o prescritos para que el estudiante aprenda lo requerido varan enormemente. La seleccin de dichos comportamientos depende de lo que se pretende que aprenda el estudiante, del mtodo didctico que se utilice, de los medios y materiales disponibles, del tiempo con que se cuente, etctera, y pueden consistir en escuchar la exposicin de la clase, en realizar investigaciones bibliogrficas o de campo, en contestar o formular preguntas sobre el tema, en resolver problemas, en redactar ensayos, en aplicar algn conocimiento en eventos concretos, en disear nuevas estrategias y muchsimas actividades ms. Lo importante es que el estudiante ejecute de manera efectiva los comportamientos acadmicos que lo conduzcan a aprender cada uno de los comportamientos prescritos. De qu puede depender que el que estudiante tendrn ejecute como con efectividad su los

comportamientos acadmico?

producto

rendimiento

1.1.2. CONDUCTAS ANTISOCIALES Garca Gress, M. (2010) Las conductas antisociales en los centros escolares varan mucho, como puede apreciarse en la siguiente serie inspirada en la categorizacin de Moreno y Torrego (1999, pp. 5-7):

Disrupcin en las aulas. Se refiere a las acciones de baja intensidad que interrumpen el ritmo de las clases. Las disrupciones tienen como protagonistas a los alumnos molestos, que, con sus comentarios, risas, juegos, movimientos, etc., ajenos al proceso de enseanza-aprendizaje, impiden o dificultan la labor educativa. Se trata de una cuestin que preocupa a un buen nmero de profesores de todos los niveles.

Indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado). A veces se producen desrdenes de la vida en las aulas, que constituyen un serio problema escolar: incumplimiento de tareas, retrasos injustificados, falta de reconocimiento de la autoridad del profesor, etc. En ocasiones, incluso, se llega al desafo, a la amenaza y a la agresin del alumno hacia el profesor, o de este hacia aquel. Tales problemas de indisciplina suponen un grado de conflicto mayor que el que provocan las conductas disruptivas.

Vandalismo y daos materiales. Una visita a algunos centros escolares nos permitira ver el alcance del espritu de destruccin que gua a algunos alumnos: mesas, cristales, paredes y armarios destrozados; grafitos obscenos, amenazantes o

insultantes; quema de libros, etc. La espectacularidad o la expresividad de estas conductas explica en parte su capacidad para reclamar la atencin de la opinin pblica, al tiempo que se convierten en demostraciones de fuerza de los actores. En entornos ideologizados como sucede sobre todo en algunos grupos de adolescentes hbilmente manipulados. Violencia fsica. Aun siendo grave el deterioro que se produce contra el material, tiene ms entidad la violencia que se ejerce contra las personas. A ese respecto, se ha detectado un alarmante incremento del porte de armas de todo tipo y de episodios de extrema violencia en los centros escolares, que han llevado a tomar medidas drsticas (detectores de metales, vigilantes de seguridad, circuitos cerrados de televisin,

presencia policial en las proximidades, etc.) en las escuelas de algunos pases.Particular consideracin merece el bullying, trmino ingls que designa los procesos de intimidacin y de victimizacin entre pares, o, lo que es igual, entre compaeros de

aula o de centro. Aunque a veces no sale a la luz, es un fenmeno extendido que consiste en maltratar (psicolgica o fsicamente) a otro alumno. Avils (2003) distingue varias modalidades: Fsica. A travs de empujones, patadas, puetazos, etc. Es un tipo de maltrato ms frecuente en la escuela primaria que en la secundaria. Verbal. Es quiz el ms habitual, y se expresa por medio de insultos, de motes, de humillaciones pblicas, de burlas acerca de algn defecto real o imaginado, etctera. Psicolgica. Este componente est presente en todas las versiones de maltrato. Su finalidad es infundir temor a la vctima. Social. Se busca aislar o desprestigiar a la vctima. Se debilita o se rompe el soporte social del sujeto, para que este quede del todo indefenso.

Ortega (1996) a partir de estudios propios, seala que las relaciones de maltrato entre compaeros afectan a un porcentaje que oscila entre el 5% y el 25% de los alumnos, y que se da con ms frecuencia en los propios centros escolares (aulas, patios, etc.) que en la calle. Dichos problemas avergenzan a las vctimas, lo que las lleva a guardar silencio y a prolongar su sufrimiento. Aunque otros escolares conozcan esta realidad del maltrato y de la victimizacin de sus compaeros, no suelen hacer nada para evitarla, ya sea porque no saben cmo hacerlo, o porque creen que no les concierne. Se sabe tambin que el miedo a las represalias impide que algunos alumnos denuncien la situacin.

Garca

Gress,

M.

(2010)

En

el

plano

de

las

relaciones

interpersonales, los grmenes de la violencia son: La prdida de la armona en el claustro por sobrecarga de tareas, por abuso de poder, por desacuerdos sobre estilos de enseanza, por incapacidad para el trabajo en equipo, por pobre identificacin con el proyecto educativo del centro, por desavenencias con el equipo directivo, por escasa formacin docente, etctera. La desmotivacin del alumno, el empleo de metodologas docentes poco atractivas, el fracaso escolar, una insuficiente sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos, la dificultad para trabajar con grupos, la consideracin del profesor como una figura de autoridad contra la que hay que rebelarse, etctera. El empobrecimiento de la comunicacin y el aumento de relaciones presididas por la rivalidad. El individualismo rampante y el debilitamiento del sentido de comunidad. La pertenencia a algn grupo con un lder conflictivo.

Definiciones de Rendimiento Escolar Jimenes (2000) postula que el rendimiento escolar es un nivel de

conocimientos demostrado en un rea o materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico significa que el estudiante debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin; sin embargo, la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no son pautas necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa. Fuentes. (2005). Considera que el rendimiento acadmico es la correspondencia entre el comportamiento del alumno y los

comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en su momento escolar. En esta conceptualizacin encontramos una relacin tradica: lo que se pretende que se aprenda, lo que facilita el aprendizaje y lo que se aprende.

Diferentes estudios con nios y adolescentes (Funk y Buchman, 1995; Cohen, 1998; Castells y Bofarull, 2002; Bringas, Rodrguez y Herrero, 2008), demuestran que el rendimiento escolar puede verse afectado, no solamente por el tiempo que dedican al estudio diariamente, el nivel de inteligencia y/o la responsabilidad que presentan, sino tambin por las diferentes actividades que los estudiantes realizan en su vida diaria, tales como el consumo de los diferentes medios electrnicos de comunicacin televisin, videojuegos e Internet, que forman parte de la actividad diaria de nuestros jvenes en su socializacin (Bringas, 2007; Urra, Clemente y Vidal, 2000). De esta manera, se ha observado que el uso continuado de medios de comunicacin electrnicos, cuando conlleva una menor dedicacin al estudio, tiene repercusin en el rendimiento acadmico, y en algunos casos extremos se llega a relacionar con el absentismo escolar (Bartholow, Sestir y Davis, 2005; Clemente, Vidal y Espinosa, 1999; Gentile, Lynch, Linder y Walsh, 2004). No obstante, no todos los estudios muestran una relacin negativa entre el uso de medios de comunicacin

electrnicos y la socializacin escolar, aunque ello tiende a conformarse ms con los medios ms novedosos, como el uso de Internet o los mviles (Tejeiro y Pelegrina, 2003; Bringas, Rodrguez y Herrero, 2008). Ello podra, en gran medida, referir una relacin con la adaptacin normativa de nuestros jvenes, es decir, la presencia de conductas antisociales en su repertorio comportamental, entendiendo a ste como una serie de conductas que implican agresividad, falta de consideracin del otro y de la propiedad, baja asertividad y bajo autoconcepto acadmico que constituyen factores de riesgo de comportamientos conflictivos relacionados con el nivel de inadaptacin social de nuestros portancia las variables referentes al contexto o situacin que rodea al adolescente a la hora de explicar y comprender la presencia de comportamientos conflictivos y antisociales en el desarrollo de su socializacin. Estos factores explicativos englobaran la familia, subrayando aqu el tamao de la misma, su desestructuracin, el historial paterno de conductas antisociales, las pautas de disciplina y los controles parentales de autoridad deficientes La escuela,y en concreto el fracaso escolar, ser un factor de riesgo Desencadenante de un comportamiento no normativo, lo que explicara que ello pueda llevar, por un lado, al absentismo y, en algunos casos, a un abandono temprano de la escuela que favorece el proceso de inadaptacin o marginacin la mayor disponibilidad de tiempo libre lo ocupan en la calle y, por otra parte, a una baja autoestima asociada a la autopercepcin dentro del ambiente escolar.

LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA: PRINCIPAL ENEMIGO DEL DESARROLLO PERSONAL Y DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Los problemas de conducta en el aula es uno de los temas que suscita mayor inters en

el mbito de la orientacin educativa. Quizs unas de las razones sean las numerosas demandas que recibimos de los centros y en las que observamos que las relaciones niocompaerosprofesor-padres adopta en muchos casos un matiz negativo y cuyos sentimientos de frustracin, incompetencia y de culpabilidad, ayudan poco al desarrollo personal del nio y limitan la bsqueda de soluciones educativas por parte de todos los implicados. Para comprender e interpretar este hecho, no debemos olvidar que Los centros escolares son organizaciones altamente regladas, con todo tipo de convenciones, valores y procedimientos, en donde los espacios y tiempos estn distribuidos. Adems se consolida sobre unas expectativas sobre el comportamiento y los conocimientos que los alumnos han de adquirir, mantener y perpetuar. Todo miembro de la comunidad educativa tienen un papel prefijado, los profesores, los alumnos, las familias. Todos han de ceder a sus necesidades e impulsos personales para adaptarse al medio escolar, considerado como idneo para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los nios y jvenes (Fernndez, I. 2001). Sin duda, las seas de identidad de cada centro y los planteamientos educativos explicitos o no en los proyectos educativos del centro, van a ser un marco importante de referencia para los profesionales de la orientacin educativa y psicopedaggica a la hora de interpretar y abordar las demandas de intervencin en los casos de problemas emocionales y de conducta. A menudo, nos encontramos con profesores que en sus comentarios hacen referencias al cambio comportamental que vienen observando en el alumnado en estos ltimos aos, no en trminos muy positivos, atribuyendo esta situacin a la crisis de valores de nuestros das y haciendo alusin a la falta o equivocacin de pautas educativas ya desde el mbito familiar. En la prctica educativa cotidiana muchos de estos casos son identificados por el profesorado como nios cuyas conductas retradas o agresivas, ms all de ser casuales o espordicas, se muestran como patrones consistentes de conducta, que les supone un obstculo para su integracin escolar, limitando las oportunidades del

nio de participar y aprender en la clase y recreos. Son en estos casos cuando se demanda la intervencin psicopedaggica, cuyos motivos ms que por la presencia de conductas de inhibicin o retraimiento, generalmente son debido a los incidentes producidos por la manifestacin de determinadas conductas de carcter disruptivo o antisocial, ya sean provocadas por: _ Un alumno determinado con problemas de conducta o comportamiento (alumno disruptivo) _ Varios alumnos que con sus actitudes alteran la dinmica de clase (grupos difciles) Nos encontramos que las motivaciones de estos alumnos no encajan con los intereses y conocimientos que all se comunican, manifestando conductas que en la mayora de los casos adoptan un formato desadaptativo, generadoras de conflictos con efectos nada deseables para el nio ni para el clima social y de aprendizaje del aula, cuyas Comprometen la comunicacin emocional con sus compaeros y profesores, y afectan al equilibrio y estabilidad de las relaciones sociales Repercuten negativamente en el desempeo acadmico individual y en el de sus compaeros Afectan a la convivencia en el centro.

CONSECUENCIAS
As pues, depender del manejo y control eficaz de la clase por parte del profesor para que el clima de aprendizaje y convivencia de clase y centro en general, no se vea alterado y de la necesaria colaboracin con los padres para animarles a que participen activamente en la adopcin de las medidas educativas ms oportunas, encaminadas a lograr el desarrollo socioemocional deseado. Aunque los alumnos con conducta retraida no suponen una amenaza para los dems, ni ponen en juego la organizacin y dinmica de la clase, si puede suponer una grave alteracin en su desarrollo socioemocional. Estos alumnos al ser menos problemticos que otros pueden no ser identificados, o considerar que no es tan necesaria la intervencin educativa, con los riesgos que ello implica para su desarrollo.
2.2. EL MARCO ESCOLAR: UN CONTEXTO OPTIMO PARA PROMOVER EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y PREVENIR O SOLUCIONAR LA APARICIN DE CONDUCTAS DESADAPTADAS.

A veces centros con normas de convivencia adecuadas y profesores bien preparados para impartir las materias curriculares, deben responsabilizarse de alumnos, que les plantean muchas veces retos ajenos a su buena preparacin. Muchos de estos alumnos que con sus comportamientos, actitudes y relaciones, desbordan sus planes, motivan las demandas de intervencin psicopedaggica, observndose un incremento de las mismas en estos ltimos aos. An es un reto para muchos centros el reconocimiento que existe de estos problemas como cualquier otro tema de carcter didctico y mostrar preocupacin por buscar soluciones para mejorar la conducta de estos alumnos desde el propio contexto educativo. Consideramos necesario insistir en la idea que los centros y las familias no deben poner todo su inters en el desarrollo de capacidades de tipo intelectual y en el logro acadmico, sino que deben incidir del mismo modo en los objetivos educativos

encaminados a conseguir el desarrollo social y moral, el cual se construye a partir de la interaccin con los otros y de la reflexin sobre los acontecimientos sociales que tienen lugar en la vida cotidiana de los centros, maxime si tenemos encuenta las necesidades educativas de algunos de sus alumnos. Esto nos lleva a hacer una reflexin con importantes implicaciones para la educacin formal, destacando los grandes objetivos de la educacin del siglo XXI, a los que hace referencia el informe de la UNESCO dirigido por Jacques Delors, Educacin: Dentro hay un tesoro escondido ebemos tener presente que el contexto escolar ofrece un marco idneo de interaccin social, en donde las relaciones cotidianas entre los alumnos y con los profesores, permiten muchas oportunidades para compartir y promover experiencias emocionales de forma natural y espontnea, que sin duda sern experiencias de aprendizaje que contribuirn al logro de estos objetivos y de manera especial a aprender a ser y aprender a convivir. Pero todos comprendemos que a veces esto no es una tarea fcil y requiere el esfuerzo de todos los implicados en la educacin del nio. Generalmente los alumnos con problemas de conducta, son percibidos por sus profesores y padres, segn cada caso, como nios dependientes, reacios de aceptar el afecto, impulsivos, desconsiderados, poco cooperativos, desatentos, desorganizados, incapaces de enfrentarse a situaciones nuevas, etc. Estas percepciones y atribuciones poco positivas bajan el nivel de expectativas acadmicas y de desarrollo personal y tendr consecuencias negativas para el nio. Tambin determinadas creencias o actitudes en torno a la naturaleza inmutable de la conducta del nio siempre acta as ya actuaba as desde Infantil no ayudan a valorar el contexto educativo cmo capaz de hacer mejorar la conducta, en cuyo caso, se considera que es una cuestin de disciplina lo que necesita es mano dura, o se le remite a profesionales especializados para tratar este tipo de problemas o lo que es peor se intenta retirar el elemento del conflicto para no alterar la convivencia. Desde otra vertiente, que decir tiene, lo estresante que puede resultar para el profesor mantener el control de la clase, cuando surgen conflictos a consecuencia de los incidentes producidos por la manifestacin de determinadas conductas desadaptadas. Somos conscientes de que la presencia de estos alumnos obligan a utilizar una gran parte de energa y consumiendo el tiempo necesario para desarrollar los contenidos de aprendizaje como consecuencia de los conflictos que generan. As pues, conscientes de estas limitaciones o dificultades, los centros educativos aunque no son los nicos responsables en resolver las cuestiones comportamentales, si deben ofrecer para todos los alumnos y en especial para aquellos que muestran patrones consistentes de conducta de retraimiento social, rebelda, timidez, robo, agresividad verbal o fsica, etc., una respuesta educativa diversificada, cuyos objetivos, contenidos y recursos estn encaminados a prevenir la aparicin de estas conductas y en caso de que ya sean manifiestas, reemplazarlas por otras socialmente ms adecuadas.
APRENDER A SER APRENDER A CONVIVIR APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER

EDUCAR PARA
Problemas de conducta ms frecuentes en el aula: Evaluacin e intervencin desde el mbito educativo

E.O.E.P. de Coslada. Grupo de Trabajo 2001/2002

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De no abordar debidamente estas cuestiones, podr ser el mismo contexto escolar un factor de riesgo importante, que podr contribuir con su cultura y prcticas docentes a la aparicin, mantenimiento o incremento de determinadas conductas desadaptadas, como exponemos ms adelante y que como ya hemos apuntado, comprometer la comunicacin emocional entre alumnos, profesores y padres, desestabilizndose las relaciones y provocando un dao socioemocional intenso, que como consecuencia afectar al rendimiento escolar producindose un mayor ndice de fracasos, adems de afectar seriamente al clima social y de convivencia en el aula, y en las relaciones familia-escuela. Sin duda tambin creemos que los conflictos que pueden desencadenar determinadas manifestaciones conductuales entre los alumnos o con los profesores, son un proceso natural que puede ser til para el desarrollo socio-moral de todas los que integran la comunidad educativa y servir de ayuda para clarificar objetivos educativos y generar cambios en los modos de actuar de todos. La presencia de nios con dificultades emocionales y de conducta hace necesario adoptar medidas educativas generales al centro y aula y especficas con carcter individual y grupal.
2.3. LA DEFINICIN Y CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA: EN BUSCA DE UNA DIMENSIN FUNCIONAL Y EDUCATIVA DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA QUE NOS AYUDE A SU IDENTIFICACIN.

En el mbito de la orientacin educativa y psicopedaggica, utilizamos una terminologa amplia para referirnos a estos alumnos. Hablamos de nios con inadaptacin social, conducta desadaptada, perturbacin emocional, trastorno del comportamiento, inmadurez social, dficit de habilidades sociales, trastorno de la conducta, etc. Parece existir consenso en admitir que no es fcil encontrar una definicin unnime para los problemas de conducta (W.L. Heward, 1999), por varias razones: La mala conducta, tiene un componente de valoracin social y variaciones segn grupos y etnias. Las diferentes teoras aplican conceptos y terminologa que no son comparables. La evaluacin e interpretacin de los trastornos de conducta a lo largo del tiempo y en los distintos entornos, resultan difciles. Adems, se plantea la cuestin evolutiva y situacional (todos los nios suelen comportarse mal en ciertas edades y ocasionalmente) y de frecuencia e intensidad. Cuntas veces y con qu intensidad debe comportarse mal un alumno para diagnosticarle una discapacidad por trastorno de conducta? Los trastornos de conducta pueden aparecer asociados a discapacidades, especialmente retraso mental y trastornos de aprendizaje, lo que hace difcil establecer relaciones de causa efecto. Consecuencia de esto, por lo que al mbito de la orientacin educativa y psicopedaggica se refiere, es que no resulta sencillo identificar y diagnosticar cundo determinados problemas de conducta se deben a la falta de adaptacin social o a un trastorno de la conducta o si en realidad se tratan de percepciones errneas debido a la baja tolerancia de padres y profesores ante determinadas comportamientos durante su

escolarizacin. Por otro lado, tambin nos encontramos con la difcil tarea para determinar la presencia de discapacidad asociada a problemas de conducta. De ah la necesaria colaboracin con el Equipo Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo, en determinados casos por su especial complejidad, en los procesos de evaluacin y de adaptacin curricular. Aunque ninguna definicin de los trastornos de conducta proporciona un criterio universalmente aceptado, existe una tendencia a utilizar el sistema de clasificacin del CIE-10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades, publicado por la Organizacin Mundial de la Salud y del DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, publicado por la Asociacin de Psiquitrica Americana (1997), muy utilizados en salud mental. La DSM-IV, es un detallado sistema de clasificacin, que sirve para identificar los distintos tipos de trastornos de conducta que se observan en la prctica clnica. Sin embargo su uso es complejo al irse completando con los diferentes ejes. A pesar de su inters descriptivo y de la exactitud de su lenguaje, no es raro que un psiquiatra o psiclogo clasifiquen al mismo nio en categoras completamente diferentes. Un esfuerzo de todos por definir y clasificar los trastornos de la conducta, sin duda facilitara la comunicacin entre los profesionales que realizan diagnostico ya sea desde el mbito educativo, social y mdico. Pero conscientes de las limitaciones de cualquier intento clasificatorio, ya J. de Ajuriaguerra en su Manual de Psiquiatra Infantil. Cap. XXV: El nio, el adolescente y la sociedad, (1977) nos advierte que la categora de Trastornos del comportamiento, basada en indicadores presentes en el sujeto, tal y como ocurre en la DSM IV, puede implicar el riesgo de buscar una solucin aislada a dichos trastornos, centrndose en las conductas individuales observables, sin ocuparse de la dinmica y conflictos implicados. Esta es una de las razones de la importancia de subrayar, la necesidad de comprender el por qu un nio muestra determinadas conductas. Incluirle en una categora, como se trata si utilizamos DSM-IV, desde el punto de vista educativo, de poco sirve si pensamos que esto nos ayudar a decidir sobre que tipo de intervenciones educativas son las ms adecuadas para el nio. Nos podemos encontrar que dos alumnos con conductas desadaptadas aparentemente similares, puede tener origen en motivos diferentes y exigir respuestas educativas diversas tambin. Desde el mbito de la orientacin educativa, nos parece ms eficaz centrar nuestras evaluaciones de los problemas de conducta, en lo que realmente hacen y en las condiciones que lo hacen, ms que basarnos en intentos para definir y clasificar algn tipo de trastorno. As pues, para definir la presencia de trastornos emocionales y de conducta ms o menos graves, por exceso o por dficit, podremos evaluarla y clasificarla atendiendo a la presencia de las siguientes Por ltimo, insistir que en el contexto educativo en el que desarrollamos nuestra labor orientadora, de poco nos sirve buscar una categora o etiqueta que podamos aplicar a las formas de comportamiento que manifiestan algunos de nuestros alumnos, aunque no por ello debamos desestimar el proceso de identificacin y clasificacin de los trastornos del comportamiento que tradicionalmente se vienen utilizando. Lo que s nos parece verdaderamente importante es llegar a identificar estos problemas desde una visin ms diferenciada de la conducta del nio, basndonos en un modelo interactivo, que nos ayude a analizar con detenimiento las conductas y los factores ms significativos que las

estn produciendo, a travs de tcnicas o procedimiento de evaluacin variados, con el fin de promover las medidas educativas en los diferentes contextos (familiares, escolares y personales) segn cada caso.
2.4. SITUACIONES DE RIESGO Y CONDUCTA PROBLEMTICA

Antes sealamos que existe una marcada tendencia en los centros a focalizar la atencin casi de forma exclusiva en el alumno, solicitando de los equipos su evaluacin, para confirmar determinados rasgos de personalidad que justifiquen la presencia de sus conductas. Un enfoque individualista de este tipo, que intenta explicar las causas de las conductas como la consecuencia directa de las caractersticas personales que presenta el nio en cuestin, tiene serios riesgos. Cmo resultado de las atribuciones realizadas, contribuyen a valorar al alumno como un nio especial, diferente o perturbado, lo que inevitablemente conduce a crear unas expectativas que sin duda sern poco positivas y determinaran la forma de pensar y de actuar de muchos profesores y padres. Adoptar una concepcin de este tipo en el que se enfatizan las caractersticas o disposiciones individuales del nio para explicar los problemas de conducta supone pasar por alto otros factores de mayor nivel, como intentaremos explicar. Numerosos trabajos de la psicopatologa infantil relacionados con la identificacin de factores de riesgo, desde una perspectiva ecolgica, deducen que no hay ningn factor que acte aisladamente. En los problemas de conducta hay que contar con los aspectos Gravedad, teniendo en cuenta los criterios de intensidad y frecuencia (si determinados patrones conductuales se repiten regularmente, de forma intensa y desajustada al estimulo o situacin especfica que los motive en un grado elevado) Estabilidad, teniendo en cuenta la temporalidad (si determinados patrones conductuales se prolonguan durante un periodo de tiempo extenso) y la estabilidad situacional (si el mismo patrn conductual se repite en diferentes contextos Intersituacional-) CONDICIONES PRINCIPALES personales (intrapsquicos) y con el medio, puesto que los factores socioculturales actan como mediadores para favorecer o evitar la inadaptacin. Desde un planteamiento globalizador e interactivo del desarrollo humano, consideramos que el entorno familiar, social y cultural y el centro educativo en general y el clima de aula, son mbitos de convivencia en el que tiene lugar la construccin de los aspectos sociales y emocionales de la personalidad del nio y no sern exclusivamente determinados aspectos personales (intrapsquicos) los que puedan explicar el deterioro emocional y la manifestacin de conductas inapropiadas que alteren la vida social del nio y la convivencia con los suyos. Ser en cada una de estos escenarios y de las complejas caractersticas de cada una de las situaciones de interaccin que se deriven las que ayuden a comprender y explicar porque determinados alumnos optan por determinados modos de comportamiento y no por otros. La manifestacin de sus conductas, podrn ser variables dependiendo de cada situacin en concreto, aunque no por ello neguemos que haya aspectos que puedan manifestarse de forma constante en diversas situaciones, debido a una historia de aprendizaje socioemocional previo. El comportamiento se aprende durante el proceso de socializacin. Los nios cuando llegan al colegio traen consigo un bagaje de socializacin (motivaciones, los valores, las

actitudes, las opiniones, etc.) procedente del hogar, y de sus relaciones con su entorno social ms cercano, como son familiares, amigos, vecinos, etc., en donde las concepciones educativas y experiencias del aprendizaje social son fruto de los valores, normas, intereses de la sociedad en la que estn inmersos. Este proceso de socializacin continua en el colegio, con sus profesores y compaeros. Las posibilidades de desarrollo sern infinitas durante todo el proceso de socializacin y dependern en cada caso el cmo se vaya adquiriendo mediante el aprendizaje por imitacin, por asociacin y por las consecuencias de lo que el nio dice y piensa en estos entornos, lo que configure su manera de ser, su personalidad en gran medida, aunque no podemos obviar algunos determinantes biolgicos que tambin pueden influir. Ser en su medio, cmo el nio inadaptado expresa sus problemas a travs de sus manifestaciones comportamentales variadas; segn la respuesta que reciba del exterior puede tanto resolverlos como reforzarlos con actitudes defensivas, estructuraciones ms o menos rgidas y ms o menos reversibles, que se establecern segn la organizacin personal del nio y la respuesta del medio. Berkley seala que para que la intervencin sea efectiva, tiene que llevarse a cabo en los contextos donde deban ejecutarse los comportamientos deseados y mantenerse a lo largo del tiempo para conseguir la generalizacin. De forma esquemtica presentamos algunos de los factores ambientales y personales ms relevantes que pueden incrementar el riesgo de aparicin de conductas inadecuadas (F. Rodrguez, Equipo A.G.D., 2002)

EXPERIENCIAS FAMILIARES

Patrones de interaccin con los hijos inadecuados (falta de cario y sensibilidad a sus necesidades, falta de atencin y elogios ante las buenas conductas, aplicacin de la disciplina de forma incoherente, castigos severos o excesivos, escasa dedicacin, etc. Desestructuracin familiar Acontecimientos crticos en la vida familiar Marginalidad

EXPERIENCIAS ESCOLARES: CENTRO/AULA


- Falta de respuesta a la diversidad desde el PEC - Bsqueda de causas/soluciones fuera del centro - Inadecuacin colaboracin con la familia - Reglas ambiguas o inadecuadas - Dificultades canales de comunicacin - Estilos de enseanza inapropiados - Mtodologas segregadoras o competitivas - Tcnicas de aprendizaje inadecuadas o mal utilizadas

CARATERSTICAS PERSONALES
- Alteraciones orgnicas - Inhabilidad social - Historia acadmica de fracasos

- Trastornos mentales

En el hombre, que ha modificado por s mismo y con demasiada rapidez sus propias condiciones de vida, el impulso agresivo produce a menudo resultados desastrosos, pero otro tanto hacen otros instintos, aunque de forma menos impresionante (Lorenz, 1984)