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{\rtf1{\info{\title La formaci?n de la subjetividad pol?tica}{\author Alexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londo?

o}}\ansi\ansicpg1252\deff0\deflang1033 {\fonttbl{\f0\froman\fprq2\fcharset128 Times New Roman;}{\f1\froman\fprq2\fchars et128 Times New Roman;}{\f2\fswiss\fprq2\fcharset128 Arial;}{\f3\fnil\fprq2\fcha rset128 Arial;}{\f4\fnil\fprq2\fcharset128 MS Mincho;}{\f5\fnil\fprq2\fcharset12 8 Tahoma;}{\f6\fnil\fprq0\fcharset128 Tahoma;}} {\stylesheet{\ql \li0\ri0\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\rin0\lin0\itap0 \rtlch\ fcs1 \af25\afs24\alang1033 \ltrch\fcs0 \fs24\lang1033\langfe255\cgrid\langnp1033 \langfenp255 \snext0 Normal;} {\s1\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel0\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs32\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs32\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink21 heading 1;} {\s2\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel1\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\ai\af0\afs28\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\i\fs28\lan g1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedo n15 \snext16 \slink22 heading 2;} {\s3\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel2\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs28\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs28\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink23 heading 3;} {\s4\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel3\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\ai\af0\afs23\alang1033 \ltrch\fcs0\b\i\fs23\lang 1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon 15 \snext16 \slink24 heading 4;} {\s5\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel4\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs23\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs23\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink25 heading 5;} {\s6\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel5\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs21\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs21\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink26 heading 6;}} { \par\pard\plain\hyphpar} { LA FORMACI\u211?N DE LA SUBJETIVIDAD POL\u205?TICA\par\pard\plain\hyphpar} {\par \pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LA FORMACI\u211?N DE LA SUBJETIVIDAD POL\u205?TICA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { Propuestas y recursos para el aula\par\pard\plain\hyphpar} { Alexander Ruiz Silva\par\pard\plain\hyphpar} { Manuel Prada Londo\u241?o\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql Ruiz Silva, Alexander\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La formaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica : propuestas y recursos para el aula / Alexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londo\u241?o. - 1a ed. - Buenos Ai res : Paid\u243?s, 2012.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql E-Book.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql ISBN 978-950-12-0017-1\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1. Pedagog\u237?a. 2. Formaci\u243?n Docente. I. Prada Londo\u241?o, Manuel II.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

T\u237?tulo\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql CDD 371.1\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Directora de colecci\u243?n: Rosa Rottemberg\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Dise\u241?o de cubierta: Gustavo Macri\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql \u169? 2012, Alexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londo\u241?o (por la compilaci\ u243?n)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Todos los derechos reservados\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u169? 2012, Editorial Paid\u243?s SAICF\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Publicado bajo su sello Paid\u243?s\u174?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Independencia 1682, Buenos Aires \u8211? Argentina\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql E-mail: difusion@areapaidos.com.ar\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql www.paidosargentina.com.ar\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Digitalizaci\u243?n: Proyecto451\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Primera edici\u243?n en formato digital: octubre de 2012\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizaci\u243?n escrita de los titulares del \u8220?Copyright\u8221?, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la r eproducci\u243?n parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimient o, incluidos la reprograf\u237?a y el tratamiento inform\u225?tico.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Inscripci\u243?n ley 11.723 en tr\u225?mite\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql ISBN edici\u243?n digital (ePub): 978-950-12-0017-1\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i A Pablo Ruiz Ar\u233?valo.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Alexander\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i A Sonia Vanegas.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Manuel\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i

A las profesoras y profesores de Am\u233?rica Latina que dedican todo lo que son y lo que saben a hacer de la escuela un lugar justo e incluyente.}\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Alexander y Manuel\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hy phpar }{\page } { {\b {\qr \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\b {\qr AGRADECIMIENTOS\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Nos es muy dif\u237?cil establecer cu\u225?ntas personas hicieron contribuciones a este libro. Creemos que algunas de las conversaciones con amigos, familiares, profesores, colegas y alumnos que m\u225?s nos han marcado en el tiempo, sus re comendaciones sobre alg\u250?n libro, pel\u237?cula, canci\u243?n, sus preguntas y observaciones han sido recuperadas, al menos parcialmente, en esta experienci a de escritura.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En distintos momentos de la elaboraci\u243?n del libro recibimos permanentemente aportes, sugerencias y voces de aliento de nuestras casas. Cada apartado, cap\u 237?tulo, propuesta y recurso fue objeto de amorosas conversaciones. Muchas grac ias a Sonia Vanegas (esposa de Manuel) y a Edna Ar\u233?valo (esposa de Alex) po r todo su entusiasmo, paciencia y dedicaci\u243?n. Pablo Ruiz Ar\u233?valo, a su s doce a\u241?os, hizo invaluables contribuciones en la formulaci\u243?n de algu nas de las preguntas para las actividades de aula y nos dio pistas para hacer ca da vez m\u225?s inteligibles otros apartados del texto. Por ello y por un mill\u 243?n de otros motivos su padre le dedica este libro.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Miriam Kriger hizo aportes al libro \u8211?en sus distintas etapas\u8211? imposi bles de medir. Su imaginaci\u243?n, inteligencia y sensibilidad enriquecen todo lo que toca. En el pr\u243?logo de Isabelino Siede est\u225?n presentes la pasi\ u243?n por la formaci\u243?n \u233?tico-pol\u237?tica, su indeclinable inter\u23 3?s por los asuntos que conciernen a la labor de los educadores de Am\u233?rica Latina y su generoso sentido de la amistad. Rosa Rottemberg no solo hizo un crea tivo y diligente trabajo editorial; todas sus propuestas y sugerencias contribuy eron a mejorar la estructura del texto y su orientaci\u243?n general.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Anal\u237?a Gonz\u225?lez (desde {\i el fin del mundo}, como se suele llamar a Tierra del Fuego), Mar\u237?a Fernanda Aldana, Juan Dukuen y Mariano Zukerfeld hicieron comentarios valiosos y estimul antes al manuscrito final. Dayana Cardona y Jenny Ortiz, profesoras de Ciencias Sociales y, a\u241?os atr\u225?s, alumnas nuestras en la Universidad Pedag\u243? gica Nacional, sugirieron algunas canciones y pel\u237?culas que tuvimos en cuen ta. H\u233?ctor Fabio Gonz\u225?lez, colega de la Universidad de San Buenaventur a, seleccion\u243? los fragmentos de {\i El patio donde quedaba el mundo} (de Froil\u225?n Escobar) y de {\i El pa\u237?s de las mujeres} (novela de Gioconda Belli) y propuso buena parte de las preguntas concernientes a esos dos textos. Camilo Andr\u233?s Garc\u237?a h izo apreciables observaciones al cap\u237?tulo de Pinocho. A unas y otros nuestr a m\u225?s inmensa gratitud.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por \u250?ltimo, agradecemos a la Universidad Pedag\u243?gica Nacional por el ap oyo al proceso de investigaci\u243?n que dio origen a este libro y por los espac ios para discutir sus referentes conceptuales, especialmente el seminario electi vo: \u8220?Configuraci\u243?n narrativa de la identidad personal\u8221? que ofre

cimos para las Maestr\u237?as de Estudios Sociales y Educaci\u243?n durante el p rimer semestre de 2010 y el seminario: \u8220?Subjetividad, narraci\u243?n e ide ntidad en ciencias sociales y educaci\u243?n\u8221? dictado en los \u250?ltimos dos a\u241?os, junto a Miriam Kriger, tanto en el Doctorado de Educaci\u243?n de la UPN, como en el de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, prog rama al que hacemos extensivo este reconocimiento. Asimismo, a la Facultad de Fi losof\u237?a de la Universidad de San Buenaventura en cuyo curso \u8220?Problema s contempor\u225?neos de filosof\u237?a\u8221? (segundo semestre de 2010), de la Licenciatura, se discutieron casi todos los textos de la primera parte del libr o. Sin los aportes, el inter\u233?s y la paciencia de nuestros estudiantes estos espacios no hubieran sido tan fruct\u237?feros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Los sesgos y yerros que eventualmente pueda contener el libro son una responsabi lidad de la cual, exclusivamente, nos hacemos cargo los autores.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Bogot\u225?, D.C., febrero de 2012.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\b PROL\u211?GO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr por Isabelino Siede\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nadie elige ser maestro para dejar que el mundo siga funcionando tal como lo hac e. Todo proyecto pedag\u243?gico conlleva la posibilidad de torcer alg\u250?n de stino, de recuperar algo que hemos olvidado o de incorporar alg\u250?n ingredien te novedoso. Aportar algo al mundo es el motor de la tarea docente, a veces con una expectativa ingenua y desmesurada, pues la ilusi\u243?n de eficiencia suele transmutar a los j\u243?venes ingresantes a la docencia en hoscos ense\u241?ante s que se quejan y refunfu\u241?an en la sala de profesores, tras unos pocos a\u2 41?os de ver que el mundo y los ni\u241?os se resisten a ser moldeados como arci lla blanda en los dedos de la escuela.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Este libro aborda una de las cuestiones centrales que han movilizado a los siste mas educativos en los \u250?ltimos siglos: formar al ciudadano. Educar la subjet ividad pol\u237?tica es tarea de cada uno y desaf\u237?o colectivo, es demanda d e las circunstancias y arbitrio de quienes quieren transformarse en actores soci ales para intervenir en las pujas culturales y sociales ejerciendo su propio pod er. A lo largo de la historia latinoamericana, la educaci\u243?n pol\u237?tica d e los sujetos ha sido preocupaci\u243?n de los gobiernos y de opositores, de qui enes buscaron consolidar reg\u237?menes instaurados por la fuerza y quienes pugn aban por derribarlos. Pues el funcionamiento de las instituciones p\u250?blicas se asienta sobre la cultura pol\u237?tica de los sujetos. All\u237? afloran la c omplacencia o la rebeld\u237?a, el individualismo o la solidaridad, la pr\u225?c tica deliberativa o la prepotencia, entre otros rasgos que dan sustento subjetiv o a los procesos pol\u237?ticos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay una primera convicci\u243?n que subyace en este libro: la subjetividad pol\u 237?tica se construye y transforma. Esto es un cachetazo al determinismo hist\u2 43?rico que asigna un destino tr\u225?gico a las sociedades latinoamericanas. Pa ra convalidar los procesos hist\u243?ricos vigentes o para enfrentarlos, formar la subjetividad pol\u237?tica es dar herramientas para el ejercicio del poder. Y es tambi\u233?n construir puentes entre la vida propia y el contexto social, pu es no se puede formar \u8220?lo humano\u8221? de cada uno sin formar tambi\u233?

n lo \u233?tico y lo pol\u237?tico que nos constituyen como seres hist\u243?rica mente situados.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La escuela tiene una tarea por delante y es capaz de realizarla. Ahora bien, \u1 91?de qu\u233? se trata?, \u191?c\u243?mo se hace? Los autores asumen una perspe ctiva emancipatoria. Lejos de los enfoques remilgados y civilistas de quienes ha blan de educar en valores para que los alumnos se mantengan quietos en sus asien tos y no hablen sin antes levantar la mano, Ruiz y Prada presentan una propuesta pedag\u243?gica que constituye una provocaci\u243?n. Los autores desmenuzan la subjetividad pol\u237?tica en cinco elementos constitutivos (identidad, narraci\ u243?n, memoria, posicionamiento y proyecci\u243?n) que ofrecen una buena plataf orma para teorizar sobre lo que ocurre y lo que podr\u237?a ocurrir en las aulas . Para ello, operan en registros muy diferentes: se ocupan de fundamentar cr\u23 7?ticamente una pedagog\u237?a tanto como buscan orientar las decisiones pr\u225 ?cticas de cada docente. Quiz\u225?s la mayor riqueza del libro sea este doble c ompromiso con el sentido formativo de la propuesta y con las herramientas concre tas que lo traducen en el aula, habida cuenta de que frecuentemente son registro s divorciados o prescindentes uno del otro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Los autores navegan, tan desenvueltos como rigurosos, por los surcos de la filos of\u237?a, la literatura, el cine y cuanto se les presente delante, mezclando r\ u237?os que no tienen por qu\u233? correr sin entreverarse. Pescan en esas aguas tanto las herramientas did\u225?cticas que proponen como los fundamentos de una pedagog\u237?a pol\u237?tica. En el agitado curso de la navegaci\u243?n, el lec tor se sentir\u225? invitado a sumarse a esta barca o emprender nuevas expedicio nes con su propia embarcaci\u243?n. El libro se\u241?ala rumbos y canales de exp loraci\u243?n, ofrece vela y br\u250?jula, pero no fija un destino de llegada. T al vez aqu\u237? radique su potencialidad para evitar aquella ilusi\u243?n de ef iciencia que est\u225? destinada al fracaso, cuando los docentes se preocupan po r el \u8220?c\u243?mo\u8221? sin dar demasiada importancia al \u8220?qu\u233?\u8 221? y al \u8220?para qu\u233?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql \u8220?Y esto, \u191?c\u243?mo se hace?\u8221? es la pregunta m\u225?s frecuente que he escuchado en los espacios de capacitaci\u243?n docente. Quien ense\u241? a todos los d\u237?as, quien enfrenta cara a cara a un grupo de estudiantes vari as veces por semana, tiene una urgencia pr\u225?ctica que a veces exaspera a inv estigadores y expertos que miran la cotidianeidad escolar desde otros puntos de vista. Se trata, creo yo, de una expectativa leg\u237?tima, que forma parte de l a identidad docente. Maestras y maestros salen al ruedo con alguna anticipaci\u2 43?n de lo que va a ocurrir, pero saben que mucho de lo que suceda no es previsi ble; deber\u225?n responder seg\u250?n su buen criterio a lo que ocurra en el aq u\u237? y ahora del aula, como un actor en el escenario, como un jugador en la c ancha. Esta necesidad de responder a lo que pasa delante de sus ojos no es f\u22 5?cil de entender para quienes eval\u250?an los partidos del domingo con el diar io del lunes o quienes paladean las actuaciones desde la comodidad de sus butaca s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este libro no solo plantea qu\u233? hacer, sino tambi\u233?n c\u243?mo hacerlo, pero creo necesario advertir su car\u225?cter complejo y sist\u233?mico, lo cual exige un compromiso \u233?tico del lector. \u191?A qu\u233? me refiero? Dicen q ue, por su condici\u243?n de an\u233?lido, si uno parte al medio una lombriz pue de obtener dos lombrices, ya que cada anillo de su cuerpo contiene los ingredien tes necesarios para la supervivencia. Parece que esto no es cierto, pero \u161?c u\u225?ntos ni\u241?os han tratado de hacerlo! En cambio, por su car\u225?cter c omplejo, podemos estar seguros de que, si partimos al medio a un mam\u237?fero, solo obtendremos secciones muertas. Ninguna de ellas podr\u237?a ser considerada la mitad del conjunto, pues no tendr\u237?a la misma proporci\u243?n de cada \u 243?rgano ni cumplir\u237?a la mitad de las funciones. En fin, hay cosas que tra

scienden la partici\u243?n matem\u225?tica. En lo que nos concierne, ser\u237?a muy sencillo partir este libro en dos y escoger la parte m\u225?s simp\u225?tica para la pr\u225?ctica, que es un reservorio de ricas y variadas propuestas de e nse\u241?anzas, para llevarlos al aula sin leer esas sesudas p\u225?ginas del in icio, que no parecen dar ninguna respuesta concreta a los desaf\u237?os cotidian os de la escuela. Quienes as\u237? lo hagan manipular\u225?n este texto como si fuera un amigable recetario did\u225?ctico y perder\u225?n en el camino su aport e m\u225?s jugoso, que es la armon\u237?a de los prop\u243?sitos y los medios. S i los autores han logrado una buena amalgama entre la superficie y el sustrato d e la formaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica, queda en manos de cada lec tor preservar esa conjunci\u243?n, masticarla en la saliva de su propia experien cia docente, adecuarla a su contexto y discutirla con pasi\u243?n y libertad. Lo que no ser\u237?a prudente es cercenar la propuesta. Lo m\u225?s sabroso de las actividades que proponen para el aula es que uno puede reconocer en ellas el hi lo conductor de los fundamentos te\u243?ricos. Incluso si el lector encuentra de masiado elevada esa primera parte, puede recorrer las actividades para tratar de entender lo que Ruiz y Prada plantean al inicio. Ese soporte te\u243?rico orien tar\u225? al docente para tomar decisiones en el aqu\u237? y ahora del aula. En mi opini\u243?n, el conjunto enriquece cada una de las partes y seguramente much as lombrices acordar\u225?n conmigo en que no es recomendable cortar al medio pa ra experimentar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Son los autores, por supuesto, quienes definen en qu\u233? orden presentan sus i deas. Sin embargo, el lector puede darse permiso (o reconocer su propia libertad ) para alterar ese orden y armar su propio recorrido. \u191?Qui\u233?n no ha esp iado, al llegar a la mitad de una novela policial, el nombre del asesino que hab ita las p\u225?ginas finales, para luego seguir leyendo con menos ansiedad c\u24 3?mo el autor nos lleva hasta ese destino que conocemos? Creo que Ruiz y Prada e scogen una buena secuencia de presentaci\u243?n, porque las ideas quedaron bien ordenadas al momento de guardar el libro en la biblioteca. Sin embargo, las prim eras p\u225?ginas pueden resultar dif\u237?ciles de escalar y alg\u250?n lector temer\u225? no llegar a la cima. Como prologuista, me atribuyo el derecho de ori entar a los caminantes y recordarles que esto no es una monta\u241?a: si la prim era parte les resulta ardua, podr\u237?an ir directamente a la tercera. All\u237 ? descubrir\u237?an, en un vibrante contrapunto entre Pinocho y {\i Blade Runner}, de qu\u233? se trata esto de formar la subjetividad. En ese tramo , nos preguntamos efectivamente por lo que nos hace humanos, lo que nos ha conve rtido en lo que somos y los supuestos en los que se basan nuestros intentos por operar en la vida de nuestros alumnos. All\u237? meditamos sobre los sufrimiento s de los Pinochos que cuestionamos porque despliegan su deseo y reniegan de la o bediencia, la adaptaci\u243?n y la sumisi\u243?n. All\u237? podemos evaluarnos c omo fabricantes de subjetividad o generadores de opciones que incluyan el recono cimiento del otro, desde la confianza y el compromiso. En el ep\u237?logo, un de licioso di\u225?logo entre Pinocho y {\i Blade Runner} nos deja trastabillando en nuestras propias b\u250?squedas de lo h umano en nuestras vidas y nos recuerda que, am\u233?n de educadores, somos explo radores del mundo con m\u225?s dudas que certezas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Los autores tocan temas pol\u233?micos y movilizantes. Los tocan como quien echa a rodar una bola, para que impacte con otras bolas y genere revuelo en la mesa de billar. Porque ning\u250?n tema \u233?tico o pol\u237?tico encuentra en este libro una sentencia final o un dedo admonitorio que establezca una \u250?nica re spuesta verdadera. Se trata de cuestionar el sentido com\u250?n aletargado, susc itar pensamientos y promover el di\u225?logo. Creo que esa es la mejor manera de ense\u241?ar. Dicen las etimolog\u237?as que la palabra \u8220?ense\u241?ar\u82 21? proviene de \u8220?ense\u241?a\u8221? o \u8220?se\u241?al\u8221?. Hay varias maneras de entender esta relaci\u243?n. Algunos creen que ense\u241?ar es marca r a fuego la piel del otro, para que ya nunca pueda abjurar de ese estigma. Otro s creen que ense\u241?ar es llevar de la mano, se\u241?alando cada paso para que

ninguno se d\u233? en falso. Los autores, entiendo yo, conciben la ense\u241?an za como un proceso en el que alguien con ciertos saberes deja algunas se\u241?al es significativas para que otro se oriente en su camino, pero ser\u225? este qui en defina su derrotero, quien viva sus experiencias y quien decida qu\u233? rele vancia concederle a cada se\u241?al que encuentra. No hay, estoy convencido, mej or modo de fomentar la autonom\u237?a de cada sujeto: ense\u241?ar es orientar a quien est\u225? construyendo su propio aprendizaje. Quien aprende necesita se\u 241?ales y tambi\u233?n necesita libertad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql \u191?Se puede ense\u241?ar a ser libres? \u191?Qui\u233?n es suficientemente li bre como para ense\u241?ar a los otros a serlo? Los autores son colombianos y es te dato nos habla de que conocen la zozobra y los miedos de una sociedad que int enta dejar atr\u225?s las piedras con las que ha tropezado una y otra vez. Colom bia ha sido, en las \u250?ltimas d\u233?cadas, sin\u243?nimo de violencia perman ente, extrema y multidireccionada. En un contexto latinoamericano al que nunca l e han faltado estructuras y expresiones violentas, agitadas en remolinos de viol encia institucional e insurreccional, Colombia se ha destacado hasta asociar su propio nombre a ese desborde permanente. Y la sociedad colombiana le ha sumado a sus propios padecimientos internos los se\u241?alamientos y estereotipos con qu e la visualizan desde otras latitudes. Ruiz y Prada son intelectuales que han fo rjado sus ideas en ese dolor y creo ver que sobre \u233?l erigen esta pedagog\u2 37?a de la esperanza. No proponen, por cierto, una espera ab\u250?lica ni un sue \u241?o manco, sino una acci\u243?n pedag\u243?gica movilizadora y transformador a, desde sus fundamentos te\u243?ricos hasta las metodolog\u237?as que han dise\ u241?ado para llevarla adelante. Porque el dolor es una buena piedra sobre la cu al construir sue\u241?os y esperanzas. Porque la libertad humana siempre est\u22 5? condicionada y consiste en elaborar respuestas cr\u237?ticas, creativas y com prometidas para superar las condiciones que se nos han impuesto.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nadie decide escribir un libro para dejar que el mundo siga funcionando tal como lo hace. Toda palabra escrita conlleva la posibilidad de torcer alg\u250?n dest ino, de recuperar algo que hemos olvidado o incorporar alg\u250?n ingrediente no vedoso. Estos talentosos educadores colombianos lo saben bien y nos ofrecen un b uen marco conceptual y una caja de herramientas, rica en arte, pensamientos y em ociones, para invitarnos a participar en la tarea de hacer que el mundo en que v ivimos funcione un poco mejor.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { \par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\b PRESENTACI\u211?N}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si \u8220?amar los fines del otro\u8221?, Arist\u243?teles {\i dixit}, constituye un parang\u243?n adecuado para saber qu\u233? es la amistad \ u8211?mejor ser\u237?a decir: qui\u233?n es un amigo, a qui\u233?n se considera como tal\u8211?, este libro es producto de una amistad temperada a lo largo de v arios a\u241?os. Esta declaraci\u243?n no ser\u237?a m\u225?s que una an\u233?cd ota si no tuviera que ver con que una buena parte de nuestras apuestas vitales \ u8211?que toman forma en este trabajo\u8211? ha estado orientada a pensar la edu caci\u243?n, m\u225?s precisamente en lo que concierne a la formaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con diferentes recorridos acad\u233?micos, acervos te\u243?ricos cercanos y sue\ u241?os comunes, en 2006 emprendimos la coordinaci\u243?n de un proyecto de inve stigaci\u243?n auspiciado por la Universidad Pedag\u243?gica Nacional y el Minis terio de Educaci\u243?n Nacional de Colombia en el que explor\u225?bamos diversa s formas de ser, de mostrarse y desenvolverse la subjetividad pol\u237?tica en c

inco escenarios escolares de Colombia. Dicha exploraci\u243?n no ten\u237?a nada que ver con la manida forma de trabajo seg\u250?n la cual los expertos \u8211?c asi siempre profesores universitarios\u8211? les hablan a los ne\u243?fitos \u82 11?muchas veces los profesores de educaci\u243?n b\u225?sica y media\u8211?, cua ndo no es que simplemente los \u8220?usan\u8221? como meros informantes, para lu ego redactar sus trabajos acad\u233?micos o exponer las m\u225?s variadas f\u243 ?rmulas mediante las cuales sea posible solucionar lo que ellos identificaron co mo deficiente o problem\u225?tico. Nuestra apuesta era que los actores de la esc uela tuvieran su propia voz \u8211?podr\u237?amos decir: se trataba de aprender a amar los fines de profesores y estudiantes y entrar en di\u225?logo con ellos desde el \u225?ngulo del reconocimiento mutuo\u8211?, m\u225?xime cuando las exp eriencias que participaron en el proyecto ten\u237?an un recorrido que no comenz aba con nuestra presencia ni terminaba con nuestra partida.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Testimonio de este trabajo es el libro publicado en 2006: {\i Subjetividad(es) pol\u237?tica(s): apuestas pedag\u243?gicas e investigativas}, en el que se intent\u243? recoger el mayor n\u250?mero de voces de profesores y profesoras que se hab\u237?an dedicado a investigar sus propias pr\u225?cticas y , a partir de ello, a so\u241?ar mundos posibles. El cap\u237?tulo que abre ese libro se titula: \u8220?Cinco fragmentos para el debate sobre subjetividad pol\u 237?tica\u8221?. En \u233?l planteamos nuestra primera aproximaci\u243?n conjunt a de lo que, a juicio nuestro, consider\u225?bamos como los elementos imprescind ibles a la hora de pensar y, sobre todo, de poner en marcha un ejercicio cabal d e la subjetividad pol\u237?tica: identidad, narraci\u243?n, memoria, posicionami ento y proyecci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este art\u237?culo en particular se volvi\u243? motivo de lectura y discusi\u243 ?n en diversos escenarios acad\u233?micos de grado y posgrado en los que fuimos fraguando la posibilidad de ampliar, discutir, replantear y, por \u250?ltimo, re escribir dicho trabajo. A ello se sum\u243? el hecho de que en diversas interven ciones p\u250?blicas con profesores y profesoras en ejercicio ve\u237?amos la ne cesidad de propiciar espacios de debate sobre la {\i subjetividad pol\u237?tica}, al tiempo que aportar un material de trabajo que am pliara el valioso acervo de saberes y pr\u225?cticas que se configuran, a veces silenciosamente, en la escuela.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nos interes\u243? anudar aqu\u237? elementos de car\u225?cter argumentativo y na rrativo, en dos sentidos: en el orden expositivo general y en las implicaciones que se derivan de cada texto y relato citados, dado que en ning\u250?n caso cons ideramos que se trate de l\u243?gicas, estrategias o recursos antag\u243?nicos ( la narraci\u243?n y la argumentaci\u243?n); por el contrario, sus diferencias se subrayan y destacan no solo si se contrastan, sino tambi\u233?n si se articulan . Nos hemos valido, entonces, de una perspectiva reconstructiva y comprensiva (R ic\u339?ur, Taylor, Appiah, Nussbaum, Ferry, Lara, entre otros) que, en t\u233?r minos pr\u225?cticos, se presenta de manera sint\u233?tica en los siguientes t\u 233?rminos:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es lo propio de las {\i reconstrucciones descentrar las narraciones, estructur\u225?ndolas en argumentac iones}. Esta estructuraci\u243?n de los argumentos arranca los relatos de manos de ese dogmatismo de la facticidad, que consiste en presentar la historia propia como si, por s\u237? misma, y sin tener en cuenta historias en competencia, pud iera constituir un derecho. No obstante, es articulando los argumentos a los rel atos, es decir, contextualiz\u225?ndolos de acuerdo con las vivencias biogr\u225 ?ficas que la reconstrucci\u243?n supera las posibilidades de una argumentaci\u2 43?n desconectada de lo particular (Ferry, 2001: 40).\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Es necesario advertir que lo que aqu\u237? hemos llamado {\i subjetividad pol\u237?tica} es susceptible, tambi\u233?n, de ser moldeado y conv ertido en artificio instrumental mediante el cual se homogenizan demandas social es y se fragmentan iniciativas colectivas. La l\u243?gica economicista que funda menta esta orientaci\u243?n sostiene y reproduce, a la vez, lo que podr\u237?amo s denominar {\i inclusi\u243?n suspendida}, esto es, la indefinici\u243?n, la pr\u243?rroga y la incertidumbre de nuestros m\u225?s caros ideales y proyecciones pol\u237?ticas. Este rasgo end\u233?mico de nuestro fr\u225?gil orden democr\u225?tico podr\u23 7?a resumirse en los siguientes t\u233?rminos: tanto los individuos como los col ectivos sociales emp\u237?rica y socialmente excluidos suelen tener esperanzas d e inclusi\u243?n que se reeditan constantemente, pero que nunca se realizan. La lucha por los derechos sociales \u8211?salud, educaci\u243?n y trabajo\u8211? y por los culturales \u8211?autodeterminaci\u243?n, reconocimiento\u8211? ejemplif ica esta trayectoria, pues estos existen de manera nominal, por ejemplo, en las Cartas pol\u237?ticas de nuestras naciones latinoamericanas, pero en la realidad social son inexistentes. Son reales en tanto prescripciones discursivas, pero i rreales en el funcionamiento concreto del Estado o en el cumplimiento efectivo d e sus obligaciones constitucionalmente delineadas (Ruiz Silva, 2007a y 2009).\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La apertura hacia otras cosmolog\u237?as, hacia otras sensibilidades y formas de vida, es una condici\u243?n b\u225?sica del respeto activo, del debido reconoci miento, de la aut\u233?ntica alteridad. La emergencia de otros relatos, su puest a en di\u225?logo, nos permite, tambi\u233?n, apreciar lo nuevo como {\i lo otro} que nos constituye, esto es, como posibilidad de ser. Desde una pretens i\u243?n de {\i entendimiento}, la {\i identidad} del otro, su narraci\u243?n, su {\i memoria}, su {\i posicionamiento}, su {\i proyecci\u243?n} ensanchan las fronteras de nuestra propia subjetividad, nos hac en comprender, en suma, nos permiten aprender. Los relatos de profesores y profe soras que nos acompa\u241?an en estas experiencias de indagaci\u243?n y formaci\ u243?n, sus escrituras, sus afectos, sus certidumbres y sus dudas restituyen {\i lugares otros} e invaluables al cuerpo en la escuela; a la resistencia inteligen te y recursiva de la comunidad ind\u237?gena frente a la indolencia del resto de la sociedad; a la valent\u237?a, la creatividad y el compromiso de los profesor es de comunas urbanas, de zonas rurales en respuesta a la violencia; y a los j\u 243?venes que se atreven a creer en s\u237? mismos y en su potencial como maestr os de la vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estas experiencias nos ense\u241?an que la pol\u237?tica tambi\u233?n es una con strucci\u243?n est\u233?tica, una respuesta intersubjetiva, dial\u243?gica a la pasividad y el aniquilamiento. Por ello, podemos afirmar con Fernando Pessoa que \u8220?la literatura como todo arte es una confesi\u243?n de que la vida no bas ta\u8221?, de que nuestras experiencias son insuficientes, nuestros relatos limi tados. Son las historias del otro \u8211?sus narraciones, sus quehaceres, su art e\u8211? las que nos permiten la reconstrucci\u243?n y reescritura de nuestra pr opia historia, de nuestra propia subjetividad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Esas relaciones que construimos y mantenemos con los dem\u225?s suelen exigir de cada uno de nosotros capacidad de reconocimiento de las diferencias, respeto ac tivo y sentido de la justicia, virtudes c\u237?vicas b\u225?sicas para hacer m\u 225?s grata nuestra existencia y m\u225?s democr\u225?tica la sociedad de la que hacemos parte.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dado que la vida de cada ser humano adquiere sentido mediante la comunicaci\u243 ?n, es decir, mediante una relaci\u243?n dial\u243?gica con los dem\u225?s, la a

ceptaci\u243?n y el reconocimiento de las diferencias de los otros significa, a la vez, la exigencia de respeto de mis propias particularidades, de mi propia fo rma de ser. Solo a partir de ello podemos, tambi\u233?n, descubrir y valorar lo que tenemos en com\u250?n y lo que podemos lograr juntos. La idea misma de {\i dignidad} humana se fundamenta, justamente, en la consideraci\u243?n de que todo s los seres somos igualmente dignos de respeto. Y el respeto presupone reconocim iento rec\u237?proco, que los otros tengan en cuenta nuestros sentimientos, nece sidades y puntos de vista, al tiempo que nos exige prodigar a los dem\u225?s un trato equivalente. Este valor alcanza su mayor importancia y verdadero sentido e n el desacuerdo, la discrepancia y la diferencia entre las personas, en sus form as de ser y habitar el mundo. As\u237?, la \u250?nica forma incuestionable de ej ercicio del respeto es el de la comprensi\u243?n de la posici\u243?n del otro, s u aprecio y valoraci\u243?n, bajo la pretensi\u243?n t\u225?cita o manifiesta de que los dem\u225?s act\u250?en en consecuencia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Pero nada de esto tendr\u237?a mayor significado si no nos esforzamos cada vez m \u225?s por construir con los otros un sentido de justicia, que oriente nuestro propio proceder y nos permita regular las acciones en com\u250?n, en suma, que l e otorgue un sentido humano a nuestra existencia compartida. De este modo, la id ea de la formaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica que hemos intentado pos icionar aqu\u237? implica, exige el reconocimiento de que se es sujeto solo en l a medida en que existe un horizonte moral de las acciones y decisiones y en la m edida que este sujeto es un sujeto de derechos. Ninguna forma de identificaci\u2 43?n social est\u225? autorizada para obviar esta construcci\u243?n hist\u243?ri ca, social y cultural.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De este modo, hemos considerado en este libro que la promoci\u243?n de valores y virtudes \u233?tico-pol\u237?ticas, tales como el reconocimiento de las diferen cias, el respeto y el sentido de la justicia en la formaci\u243?n de los ni\u241 ?os y j\u243?venes, reviste gran importancia en el presente y futuro de sus vida s. Orientar este tipo de procesos desde la reflexi\u243?n y la acci\u243?n pedag \u243?gica es una excelente oportunidad para que profesoras y profesores asumamo s un rol activo y consciente en la construcci\u243?n de comunidades educativas d emocr\u225?ticas, lo cual significa, en buena medida, proveer condiciones dial\u 243?gicas para que los estudiantes aprendan a valorar positivamente la dignidad humana y a participar activamente en la conformaci\u243?n de relaciones incluyen tes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql As\u237?, en la primera parte del libro presentamos las reflexiones y rudimentos conceptuales de lo que, a nuestro juicio, son elementos constitutivos de la sub jetividad pol\u237?tica, esto es, {\i la identidad} (cap\u237?tulo 1), {\i la narraci\u243?n} (cap\u237?tulo 2), {\i la memoria} (cap\u237?tulo 3), {\i el posicionamiento} (cap\u237?tulo 4) y {\i la proyecci\u243?n} (cap\u237?tulo 5). Estos ac\u225?pites tienen el doble prop\ u243?sito de invitar a los colegas al an\u225?lisis y discusi\u243?n de la subje tividad pol\u237?tica, desde diversos lugares y referentes de las ciencias socia les y la pedagog\u237?a, y servir de fundamento te\u243?rico a las siguientes pa rtes del libro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Apasionados \u8211?y siempre principiantes\u8211? lectores de literatura, admira dores de la fuerza sem\u225?ntica que conllevan las im\u225?genes y la poes\u237 ?a del cine, convencidos del enorme caudal de sentido que se halla en la m\u250? sica, en las canciones, y atentos a las ilimitadas opciones racionales y emocion ales que abren los dilemas morales, vimos la posibilidad de ofrecer un conjunto de actividades que pudieran ser usadas como material de trabajo en el aula, sin que con ello pretendi\u233?ramos hacer un \u8220?manual\u8221? de formaci\u243?n pol\u237?tica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql As\u237?, en la segunda parte damos cuenta, en {\i Palabra y pizarra} (cap\u237?tulo 6), de una serie de orientaciones pr\u225?ctic as para el trabajo en aula, con las cuales esperamos facilitarles a nuestros col egas educadores la labor de organizaci\u243?n de los grupos, el aprovechamiento del tiempo, los recursos disponibles y el desarrollo de las actividades de aula. {\i \u193?mbitos de la cultura} (cap\u237?tulo 7) define cada uno de los lugares est \u233?tico-pedag\u243?gicos aqu\u237? considerados y la manera espec\u237?fica d e trabajar con ellos en el aula. Se trata, como ya lo anunciamos antes, de una s elecci\u243?n de recursos literarios, narrativos, musicales y argumentales que s irven de pretexto para adentrarse en distintos aspectos de la subjetividad pol\u 237?tica antes destacados y en la idea misma del sujeto de derechos. Cada una de las propuestas y los recursos para el trabajo en el aula presentados en {\i Did\u225?ctica de la fantas\u237?a} (cap\u237?tulo 8) cuenta con {\i pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}, es decir, con preguntas dirigid as a estimular la reflexi\u243?n y la deliberaci\u243?n, y con una suerte de rec omendaciones {\i para continuar}, para dar rienda suelta al inter\u233?s promovido, de modo tal q ue los asuntos tratados en el aula puedan ser complementados, ampliados o enriqu ecidos por fuera de ella, con otros actores y recursos.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La tercera parte del libro propone un cierre, en clave de apertura, sobre la ide a de {\i subjetividades en formaci\u243?n}. Presentamos aqu\u237? una serie de reflexione s sobre la met\u225?fora de la construcci\u243?n de lo humano, apoy\u225?ndonos en dos relatos cl\u225?sicos, en sus respectivos g\u233?neros: el primero, de la literatura infantil: {\i Pinocho.} Del deseo y la obediencia (cap\u237?tulo 9), y el segundo, del cine de ciencia ficci\u243?n: {\i Blade Runner.} \u191?La lecci\u243?n aprendida? (cap\u237?tulo 10).\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El libro termina con un cuento: \u8220?Tres encuentros entre {\i Pinocho} y {\i Blade Runner}\u8221?, a manera de ep\u237?logo, en el que los protagonistas de l a \u250?ltima parte del libro afrontan distintas vicisitudes y retos. Se trata, apenas, de un ejercicio literario nuestro, desde el cual hacemos una invitaci\u2 43?n al lector, al profesor, al educador a aventurarse en las posibilidades imag inativas que mejor se ajusten a sus preferencias, habilidades y expectativas. Co mpartir este tipo de lances podr\u237?a ser tambi\u233?n un importante est\u237? mulo para sus estudiantes y para el enriquecimiento de la subjetividad pol\u237? tica de todos los involucrados en el acto educativo.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql As\u237? las cosas, esperamos que las reflexiones, recursos y actividades aqu\u2 37? propuestos puedan enriquecer el trabajo que adelantan los educadores en el a ula, no porque este sea el \u250?nico espacio en el que es posible la formaci\u2 43?n de la subjetividad pol\u237?tica \u8211?de hecho, un sinn\u250?mero de expe riencias en la casa, la calle, la comunidad, los {\i mass media} resultan no solo propicios, sino, incluso, centrales para ello\u8211 ?, sino porque el aula sigue siendo un lugar importante en el proceso de humaniz aci\u243?n, de acceso a los c\u243?digos de la cultura, de socializaci\u243?n, c omunicaci\u243?n y encuentro con el otro y con lo otro; de regulaci\u243?n de nu estras acciones, de entendimiento y, finalmente, de proyecci\u243?n vital.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los elementos reflexivos y pr\u225?cticos propuestos en las tres partes del libr o y en sus m\u250?ltiples relaciones son una apertura a eso que Ric\u339?ur (200

8) denomina {\i sabidur\u237?a pr\u225?ctica}, esto es, la posibilidad de convergencia \u233?tic a de lo universal y lo hist\u243?rico: de un lado, la idea de una justicia igual itaria basada en la pretensi\u243?n de validar aquello que consideramos bueno pa ra todos, sin restricciones; y del otro, la b\u250?squeda de un horizonte de sen tido en el que se vinculan lo causal y lo contingente. Una gu\u237?a de nuestras acciones ante situaciones particulares de incertidumbre, en las que, m\u225?s q ue en otros casos, es necesario actuar con justeza. La sabidur\u237?a pr\u225?ct ica caracteriza el hacer del profesor que participa en la construcci\u243?n de u n ambiente educativo que otorga sentido a las normas (comprensi\u243?n, impugnac i\u243?n, valoraci\u243?n) y de una cultura pol\u237?tica de respeto y defensa d e los derechos humanos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dado que este tipo de ambiente y cultura no abunda, ni en la escuela ni en las d em\u225?s instituciones sociales, y que sobran razones para promoverlos, hemos q uerido sumarnos a las iniciativas y esfuerzos que adelantan colegas en distintos lugares y pa\u237?ses de la regi\u243?n, tanto en el mundo escolar como en el \ u225?mbito universitario. A unos y a otros, especialmente, est\u225? dirigido es te trabajo, y a todos los educadores que quieran participar de la idea seg\u250? n la cual no todas las formas de subjetividad pol\u237?tica cuentan por igual, q ue algunas nos habilitan mucho m\u225?s que otras como sujetos de derechos y com o ciudadanos activos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A menudo se asume \u8211?desde cierto sentido com\u250?n y desde algunas visione s del mismo campo de la educaci\u243?n\u8211? que los asuntos importantes de la formaci\u243?n del sujeto pasan por otros lugares distintos al aula, que este es el territorio, por excelencia, en el que la relaci\u243?n con el conocimiento y la cultura se vuelve artificial, y esto podr\u237?a ser cierto tanto en sentido negativo como en sentido positivo, pero no hay que olvidar que el aula tambi\u2 33?n es un refugio de la imaginaci\u243?n, un espacio en y para la construcci\u2 43?n de la identidad, la recuperaci\u243?n de la memoria, el despliegue de la na rraci\u243?n, la demanda de posicionamiento y las alternativas de la proyecci\u2 43?n humana, del qui\u233?n individual y colectivo que vamos siendo y en el que siempre cabe la posibilidad de la {\i amistad}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\ page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql PRIMERA PARTE\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql LA SUBJETIVIDAD POL\u205?TICA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql CINCO ELEMENTOS CONSTITUTIVOS\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i Los hombres, [\u8230?] al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en funci\u243?n de finalidades que proponen y se proponen , al tener el punto de decisi\u243?n de su b\u250?squeda en s\u237? y en sus rel aciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia crea dora a trav\u233?s de la transformaci\u243?n que en \u233?l realizan, en la medi da en que de \u233?l pueden separarse y separ\u225?ndose pueden quedar con \u233 ?l, los hombres, contrariamente al animal, no solamente viven, sino que existen y su existencia es hist\u243?rica [\u8230?] dado que son conciencia de s\u237? y as\u237? conciencia del mundo, viven una relaci\u243?n dial\u233?ctica entre lo s condicionamientos y su libertad.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\qr Paulo Freire (1980)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Hablar de subjetividad nos enfrenta a un problema te\u243?rico, pero, sobre todo , a un problema que toca las fibras de nuestra existencia. Como problema te\u243 ?rico, cada vez se ha vuelto m\u225?s com\u250?n partir de la idea seg\u250?n la cual el planteamiento de la subjetividad est\u225? emparentado con una idea par ticular de ser humano, de mundo social, pol\u237?tico y cultural, caracterizada por el excesivo \u233?nfasis en un tipo de racionalidad \u8211?llamada instrumen tal\u8211? que va en detrimento de otras dimensiones de la existencia (lo corpor al, lo espiritual, lo afectivo, etc.). Asimismo, se devela que no existe empresa humana, privada o p\u250?blica que, pretendiendo tener a esta raz\u243?n como s u \u250?nico garante, no haya fracasado hist\u243?ricamente (por ejemplo, el Est ado, la ley, la justicia, la libertad, la fraternidad, etc.); se lamenta que la raz\u243?n se haya reducido al mero uso instrumental, lo que ha generado que un tipo particular de ciencia y de t\u233?cnica coherentes con la l\u243?gica del c apitalismo colonice nuestro mundo de la vida; se denuncia que esta idea de raz\u 243?n \u8211?contrariamente al car\u225?cter \u8220?asexuado\u8221? que pudiera atribu\u237?rsele\u8211? tiene rostro de hombre, occidental, blanco, heterosexua l y, por supuesto, capitalista\u8230? \u161?Y la lista de cr\u237?ticas es mucho m\u225?s extensa!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Visto este parentesco entre la subjetividad y la centralidad de una visi\u243?n del ser humano marcada por la raz\u243?n instrumental, pareciera que la mejor op ci\u243?n fuera la de proscribir la subjetividad misma como apuesta o como punto de partida para un proceso de formaci\u243?n pol\u237?tica en la escuela. Ubica rse en el bando de los opositores a las herencias modernas denotar\u237?a un com promiso te\u243?rico claro con respecto a una comprensi\u243?n de la complejidad del ser humano y una apuesta pol\u237?tica de reivindicaci\u243?n de aquellos q ue, en aras de la racionalidad universal de obligatorio cumplimiento, han sido e xcluidos de los c\u225?nones de la modernidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Pero, por otro lado, cabe advertir que muchas miradas antisubjetivistas consider an que ya no es necesario hablar de subjetividad o de alguno de los conceptos re lacionados con ella, tales como el de {\i conciencia}. No sin raz\u243?n, estas miradas insisten en que eso que llamamos c onciencia carece de autonom\u237?a pues depende, por ejemplo, de las condiciones materiales en las que ella se forma, o de las estructuras sociales, o de poder, o del inconsciente. En efecto, si examinamos bien el tipo de ser humano que som os, que nos hemos venido haciendo, veremos que hay un fuerte peso de la clase so cial a la que pertenecemos, de los valores culturales en los que nos hemos forma do, de las relaciones de poder en las que se han inscrito nuestras vidas, entre otras cosas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No obstante, el hecho de que lo que somos est\u233? condicionado por esta multip licidad de factores no nos hunde en el fango de la desesperanza o del escepticis mo, es decir, no concebimos una pregunta como: \u8220?\u191?qu\u233? cabe espera r, si de {\i m\u237?} nada depende, si soy una pieza m\u225?s del engranaje de los sistemas e n los que se mueve aquello que antes, ilusoriamente, llamaba mi {\i existencia}, si, en \u250?ltima instancia, {\i yo} no existo?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A esta altura de la reflexi\u243?n pensamos en la met\u225?fora de Heidegger que tan bien nos actualiza el fil\u243?sofo de origen checo Ernst Tugendhat (2001), seg\u250?n la cual \u8220?no somos de alambre r\u237?gido\u8221?. En efecto, po demos estar constituidos por reglas sociales o econ\u243?micas que la mayor\u237 ?a de las veces no hemos elegido, que son previas a nuestro nacimiento, pero nue stra capacidad de deliberaci\u243?n nos sit\u250?a de otra manera frente aquello que nos constituye. Al respecto, afirma Tugendhat:\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql

En esta nueva dimensi\u243?n de poder tomar distancia respecto de las propias cr eencias e intenciones [a\u241?adir\u237?amos: respecto de las creencias e intenc iones que aprendemos en diversos espacios de socializaci\u243?n donde nos hemos formado] se constituye al mismo tiempo una conciencia de {\i tener opciones}. Es decir, la conciencia de {\i poder elegir} y la de {\i tener la capacidad de deliberar} sobre razones surgen al mismo tiempo. [\u8230?] La met\u225?fora de no estar hecho de alambre r\u237?gido alude precisamente a esta libertad, conectada con la perspectiva de poder preguntar por razones, que es una dimensi\u243?n en la que el individuo, por tener opciones, llega a ser co nsciente de la posibilidad y la necesidad de deliberar (2001: 187; el destacado es nuestro).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Miremos el ep\u237?grafe que abre este cap\u237?tulo para insistir en el mismo a sunto que acabamos de exponer. Desde la perspectiva del pedagogo brasile\u241?o, Paulo Freire, los seres humanos estamos llamados a tener conciencia de nuestra actividad y del mundo en el que nos encontramos y a \u8220?actuar en funci\u243? n de finalidades que [proponemos]\u8221?, a \u8220?tener el punto de decisi\u243 ?n de [nuestra] b\u250?squeda en [nosotros] y en [nuestras] relaciones con el mu ndo y con los otros, al impregnar el mundo de [nuestra] presencia creadora a tra v\u233?s de la transformaci\u243?n que en \u233?l [realizamos]\u8221? (1980: 115 -116).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Como vemos, pensar la subjetividad es un desaf\u237?o vital: implica reconocerno s capaces de configurar mundos posibles y de transformar el que habitamos, esto es, proyectar nuestras acciones en aras de construir un mundo m\u225?s humano en el que podamos vivir y que podamos legar a las generaciones futuras.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, cuando hablamos de {\i subjetividad} {\i pol\u237?tica} nos referimos a una dimensi\u243?n de ese ser humano que somos y que vamos siendo con otros. Aqu\u237? asumimos las palabras de Miriam Kriger: \u 8220?llamo sujetos pol\u237?ticos a los agentes sociales que poseen conciencia d e su densidad hist\u243?rica y se autocalifican como tomadores de decisiones a f uturo, y responsables de la dimensi\u243?n pol\u237?tica de sus acciones, (1) au nque no puedan calcular ni controlar todas las consecuencias, resonancias o alca nces de las mismas\u8221? (2010: 30).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql En consonancia con esta idea, Isabelino Siede aproxima una respuesta afirmativa a la pregunta por el sentido de la formaci\u243?n pol\u237?tica en la escuela:\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Su prop\u243?sito es producir condiciones para hacer efectiva la democracia, par a suscitar resistencias y propuestas que nos encaminen hacia una sociedad m\u225 ?s justa. [\u8230?.] La escuela no puede cambiar el orden social en que se inscr ibe, pero puede contribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la p ropia mirada del maestro. Cuando un chico excluido, abandonado o maltratado encu entra en la escuela un docente que ve en \u233?l un sujeto digno, que cree en su s posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece herramientas para pens arse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprender a ejercer su pro pio poder, ascendemos el primer escalaf\u243?n en el camino de la inclusi\u243?n . La escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el \u233?xito, pero es e primer escal\u243?n es indispensable (Siede, 2007: 107-108).\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Consideramos que para ser sujetos pol\u237?ticos y tomadores de decisiones a fut uro podr\u237?a ser pertinente centrar la atenci\u243?n en cinco elementos const itutivos que se ponen en juego en la subjetividad. Ciertamente, no son los \u250

?nicos, ni nuestra mirada pretende abarcar todas las posibles entradas al proble ma; simplemente guardamos la esperanza de aportar a la discusi\u243?n en torno a un mismo asunto: \u191?c\u243?mo agenciar procesos de construcci\u243?n cr\u237 ?tica y transformadora de la subjetividad?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql 1 Hay que anotar que, una p\u225?gina atr\u225?s, Kriger afirma que la pol\u237? tica \u8220?es el mundo de la historia, pero es tambi\u233?n la plataforma, el p resupuesto necesario para la irrupci\u243?n de \u8216?lo pol\u237?tico\u8217?, q ue es la contingencia y tambi\u233?n la creatividad, la resignificaci\u243?n de los significados previos y, necesariamente, de los contextos, del cual aflorar\u 225? un nuevo mundo com\u250?n\u8221? (2010: 29).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1. LA IDENTIDAD\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i Mihi quaestio factum sum.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Agust\u237?n de Hipona, {\i Confesiones}, libro X\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i El ser humano es el \u250?nico ser que se interroga de manera tan radical sobre el sentido de su existencia. Si se plantea la pregunta del sentido es porque tie ne conciencia de la finitud de su extensi\u243?n en el tiempo.}\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Jean Grondin (2005)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando preguntamos por la identidad de algo decimos: \u8220?\u191?qu\u233? es es to?\u8221? con la intenci\u243?n de saber qu\u233? diferencia a aquello por lo q ue preguntamos de otra cosa, es decir, con el prop\u243?sito de establecer sus c aracteres particulares. Pero \u191?acaso tiene el mismo sentido la pregunta cuan do interrogamos por una {\i persona} en particular? En principio, no es desatinado preguntar de este modo y de hecho podr\u237?amos responder: \u8220?ser humano\u8221?, \u8220?colombiano\u 8221?, \u8220?ciudadano\u8221? o recurrir\u237?amos a otras abstracciones para d ar cuenta de algunos de sus rasgos caracter\u237?sticos. Desde una mirada difere nte, cuando interrogamos por la identidad de las personas necesitamos preguntar por el \u8220?qui\u233?n\u8221?, esto es, por aquello que va configurando su ser particular, su historia, sus intereses, proyectos de vida, anhelos, valores, su pertenencia a culturas o tradiciones determinadas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Empero \u191?se opone el {\i qu\u233?} al {\i qui\u233?n} en la pregunta por la identidad? En una primera perspectiva, se cons idera que la pregunta por la identidad est\u225? relacionada directamente con la {\i permanencia en el tiempo}; dicho de otra forma: \u191?c\u243?mo es posible que a lguien pueda ser \u8220?el mismo\u8221? a pesar de los cambios? Podemos asumir q ue hay factores determinantes de este tipo de permanencia, al que el fil\u243?so fo Paul Ric\u339?ur denomina {\i mismidad}, por ejemplo, el c\u243?digo gen\u233?tico o el car\u225?cter de una p ersona, entendido este \u250?ltimo como \u8220?el conjunto de signos distintivos que permiten identificar de nuevo a un individuo humano como siendo el mismo\u8 221? (Ric\u339?ur, 1996: 113), o como el \u8220?conjunto de disposiciones durade

ras {\i en las que} reconocemos a una persona\u8221? (1996: 115) y, por \u250?ltimo, com o \u8220?el qu\u233? del qui\u233?n\u8221? (1996: 117).\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para Ric\u339?ur, a la noci\u243?n de \u8220?disposiciones\u8221? se articulan { \i costumbre} e {\i identificaciones adquiridas}. La primera se entiende como aquel comportamiento q ue alguien ha ido ganando a lo largo de la vida, un \u8220?signo distintivo {\i por el que} se reconoce a una persona, se la identifica de nuevo como la misma\u 8221?. Las identificaciones adquiridas, por su parte, se refieren a \u8220?{\i identificaciones-con} valores, normas, ideales, modelos, h\u233?roes, {\i en} los que la persona, la comunidad, se reconocen\u8221? (1996: 116). En este \ u225?mbito de la identificaci\u243?n adquirida nos ponemos de frente a valoracio nes de car\u225?cter \u233?tico, por ejemplo, al considerar unos valores superio res a otros y a comprometernos con ellos, lealtad o fidelidad que se vuelve part e de nuestro car\u225?cter, es decir, algo por medio de lo cual {\i podemos ser reconocidos}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por otro lado, hay un modo de permanencia en el tiempo, esto es, un modo de {\i identidad,} que se refiere a \u8220?la palabra mantenida en la fidelidad a la pa labra dada\u8221? (Ric\u339?ur, 1996: 118). Este mantenerse en la promesa, conti n\u250?a Ric\u339?ur, \u8220?parece constituir un desaf\u237?o al tiempo, una ne gaci\u243?n del cambio: aunque cambie mi deseo, aunque yo cambie de opini\u243?n , de inclinaci\u243?n, \u8216?me mantendr\u233?\u8217?\u8221? (1996: 119). En ef ecto, cuando pregunto \u8220?\u191?qui\u233?n soy yo?\u8221?, interrogo por el c onjunto de las promesas que me he hecho a m\u237? mismo o que he hecho a los otr os \u8211?amigos, pr\u243?ximos, allegados\u8211? y que, extra\u241?amente, no t ienen arras distintas a mi propia palabra. Cuando interrogo por mi identidad en la perspectiva de la promesa, me encuentro con la ignorancia de m\u237? mismo, d e aquello que podr\u237?a provocar el incumplimiento de mi palabra empe\u241?ada , al tiempo que con la intenci\u243?n de trascender dicha ignorancia y mantenerm e (Begu\u233?, 2002: 223). A esta forma de ser de la identidad, Ric\u339?ur la d enomina {\i ipseidad.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La reflexi\u243?n sobre la identidad no implica, a juicio de Ric\u339?ur, una el ecci\u243?n entre la {\i mismidad} y la {\i ipseidad}. Ambas son constitutivas de la identidad, ambas conforman lo que somos en tanto individuos. De todas maneras, s\u237? est\u225? en juego aquello que p odemos tomar en nuestras manos, es decir, a modo de ejemplo, no puedo cambiar mi mapa gen\u233?tico, pero s\u237? puedo reflexionar sobre mis marcos de identifi caci\u243?n con o sobre el conjunto de las promesas que tejen mi existencia (Pra da, 2006). Seg\u250?n el fil\u243?sofo de origen ghan\u233?s Kwame Anthony Appia h, lo anterior \u8220?significa, entre otras cosas, elegir por m\u237? mismo en lugar de meramente dejarme moldear por la coacci\u243?n de las sanciones pol\u23 7?ticas o sociales\u8221? (2007: 29). \u191?Qu\u233? es lo que elegimos? Nos ele gimos a nosotros mismos, esto es, vamos haciendo nuestra vida como proyecto y en \u233?l vamos asumiendo la tarea de encontrar el sentido de nuestra existencia. En otras palabras, afirma Appiah, \u8220?nuestra individualidad es una respuest a interpretativa a nuestros talentos e incapacidades, y al cambiante contexto so cial, sem\u225?ntico y material donde ingresamos al nacer\u8221? (2007: 246).\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ciertamente, los planes de vida no son un recetario previamente definido que gar antiza el hallazgo de nuestra realizaci\u243?n personal; tampoco son una hoja de ruta que nos conduce a un \u8220?qui\u233?n\u8221? predeterminado (aunque, hay que decir, pululan los discursos que pretender fungir como gu\u237?as de vida bu

ena signada en ciertos par\u225?metros de \u8220?\u233?xito\u8221? social, econ\ u243?mico, acad\u233?mico, etc.; entre ellos muchos de los que se denominan manu ales de autoayuda). Asimismo, habr\u237?a que buscar que la sociedad en la que v ivimos respete los proyectos de vida asumidos por cada uno y no imponga otros, s iempre y cuando, a partir de estos proyectos, quepa la posibilidad de construir una comunidad justa; de lo contrario, caer\u237?amos en el sinsentido de afirmar que un plan de vida es bueno en s\u237? mismo por el hecho de que \u8220?yo lo eleg\u237?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No obstante, esta idea de individualidad que hemos tomado prestada de Appiah pue de conducir a malentendidos. El primero que advertimos tiene que ver con la arbi trariedad inherente a la elecci\u243?n de planes de vida. Alguien puede escoger un plan de vida que considere \u8220?deseable\u8221? (Appiah pone como ejemplo e l desaprovechar ciertas habilidades art\u237?sticas o acad\u233?micas y dedicars e al ocio absoluto) y, ciertamente, ni el gobierno ni la sociedad deben impedir que dicho plan se lleve a cabo \u8211?salvo que, como dijimos, el plan de vida a tente contra las libertades de otros\u8211?; pero de ello no se infiere que \u82 20?malgastar la propia vida de la manera que uno elija es bueno simplemente porq ue esa {\i es} la manera que uno eligi\u243?\u8221? (2007: 44).\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql El segundo escollo tiene que ver con lo que se denomina \u8220?sociable insociab ilidad\u8221?. (1) Dicho de otra manera, aunque necesitamos vivir en sociedad, a l tiempo que requerimos desarrollarnos como individuos, parece que \u8220?las in stituciones pol\u237?ticas, que desarrollan y reflejan los valores de la sociabi lidad, constituyen siempre una fuente de restricciones para nuestra individualid ad\u8221? (Appiah 2007: 45).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ante la idea seg\u250?n la cual hay \u8220?algo\u8221? definible, mostrable aunq ue oculto, llamado \u8220?individualidad\u8221? y que no \u8220?sale a la luz\u8 221? por las restricciones sociales, hallamos otra postura: no hay nada parecido a una \u8220?esencia\u8221?, a algo fijo e inmutable que somos, sino que nos va mos haciendo, vamos encontrando el sentido de la vida y, en \u233?l, nuestra ide ntidad. Una discusi\u243?n sobre la autonom\u237?a como la que podr\u237?a acomp a\u241?ar la postura que defiende un {\i yo} que hay que \u8220?dejar salir\u8221? es insuficiente, por no responder a la experiencia humana misma. O, dicho de otra manera: \u191?puede alguien ser aut\ u243?nomo entendido en un sentido (acaso) ingenuo, esto es, como capaz de darse sus propias orientaciones de una vez y para siempre, obedeciendo a un yo solitar io que prescinde de cualquier marco social? Lo que est\u225? en juego en el argu mento de Appiah es que la idea de una {\i identidad que vamos haciendo} no puede confundirse con el ideal de un {\i yo} que hacemos a nuestro antojo, pues \u8220?inventamos nuestro yo a partir de un conjunto de opciones proporcionadas por nuestra cultura y nuestra sociedad\u8 221? (2007: 171).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con esto queda claro que la realizaci\u243?n de nuestros planes de vida requiere nuestro ser en sociedad para llevarse a cabo: \u8220?la identidad debe tener un cierto sentido. Y para que tenga sentido, debe ser una identidad construida en respuesta a los hechos exteriores a uno mismo, a las cosas que est\u225?n m\u225 ?s all\u225? de las elecciones que uno puede hacer\u8221? (Appiah, 2007: 49). Es to que es denominado \u8220?m\u225?s all\u225?\u8221? en la cita anterior tiene que ver con los materiales que nos ha dado la historia, con \u8220?conceptos (y pr\u225?cticas) que son asequibles a nosotros a trav\u233?s de la religi\u243?n, la sociedad, la escuela y el Estado, mediados por la familia, los pares y los a migos\u8221? (Appiah, 2007: 51), es decir, con un {\i scriptorium} social, con un conjunto de \u8220?libretos\u8221? que hallamos en l a sociedad a partir de los cuales damos forma a nuestros proyectos y a nuestras formas de vida. Cuando dec\u237?amos antes que nos elegimos a nosotros mismos, d

ebemos agregar el reconocimiento de los marcos sociales, culturales, econ\u243?m icos, hist\u243?ricos de nuestras elecciones. (2)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Otro aspecto para tener en cuenta en nuestra mirada sobre la identidad es c\u243 ?mo se fueron configurando los referentes identitarios de la naci\u243?n, lo cua l implicaba peque\u241?os universos homog\u233?neos ligados por la etnia, la len gua y las pr\u225?cticas culturales. En el plano pol\u237?tico, el Estado trat\u 243? de \u8220?garantizar\u8221?, a trav\u233?s de la obediencia de sus s\u250?b ditos, la culminaci\u243?n de un destino nacional, un destino compartido (Bauman , 2005: 47-53). En cada una de estas versiones de la identidad se manifiesta el inter\u233?s de establecer con toda claridad los l\u237?mites entre el \u8220?no sotros\u8221? y el \u8220?ellos\u8221?, entre \u8220?lo mismo\u8221? y \u8220?lo diferente\u8221?\u8217?, \u8220?el adentro\u8221? y \u8220?el afuera\u8221?; y en esos l\u237?mites, el mundo deven\u237?a en blanco y negro.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las cr\u237?ticas a estas posturas, junto con los resquebrajamientos o el desmon te gradual de los sistemas sociales, de los Estados-naci\u243?n; el aumento de l as telecomunicaciones, la disoluci\u243?n de las fronteras nacionales en algunas regiones del mundo, dejaron ver que, como ya hemos dicho, la {\i identidad} no es natural, que depende siempre del nudo de relaciones intersubjet ivas en los que esta se juega, es decir, que es un {\i campo de batalla}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El peliagudo meollo de la identidad, la contestaci\u243?n a la pregunta \u8220?\ u191?qui\u233?n soy yo?\u8221? y, lo que es todav\u237?a m\u225?s importante, la credibilidad continuada de cualquiera que sea la respuesta que se d\u233? a sem ejante pregunta, no se puede formular a menos que no se haga referencia a los v\ u237?nculos que conectan al ser con otra gente y se asuma que dichos v\u237?ncul os permanecen estables y se puede confiar en ellos con el paso del tiempo (Bauma n, 2005: 145).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una de las ganancias pol\u237?ticas y culturales del quiebre de una identidad mo nol\u237?tica ha sido, sin duda, el reconocimiento de la inestabilidad de los pl anes de vida aun en el seno de una misma biograf\u237?a, de la posibilidad de se r respetado en las diferencias de color, credo, condici\u243?n sexual, sistema d e creencias, opci\u243?n sexual, entre otras. (3)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql {\b LAS LUCHAS POR LA IDENTIDAD}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este contexto pol\u237?tico e ideol\u243?gico se inscriben las luchas por la identidad, por la recuperaci\u243?n de lo propio que sostienen los pueblos ind\u 237?genas, los afrodescendientes, los campesinos desplazados o algunos grupos de inmigrantes. Es la recuperaci\u243?n de lo marginal, de lo que ha sido excluido como {\i lo otro} y que, en aras de tal alteridad, ha sido puesto bajo el juicio implacab le seg\u250?n el cual {\i deben ser como nosotros}. (4) Veamos los testimonios de algunos protagonistas de estas luchas:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nosotros no rechazamos la educaci\u243?n de afuera, porque qu\u233? sacamos noso tros con fortalecer solamente lo propio y quedarnos sin conocer lo externo, vamo s a quedar cortos [\u8230?] es multiplicar ambas, ese es el esp\u237?ritu que ll evamos y creo que los coordinadores de educaci\u243?n, los docentes, los que lle gan aqu\u237? reciben esa instrucci\u243?n y con esa capacidad est\u225?n educan do a nuestros hijos, porque la idea de nosotros es que al menos ellos mismos rec onozcan la identidad, porque un indio sin identidad, un nasa sin identidad, no e

s nasa (entrevista a la gobernadora ind\u237?gena del Cabildo de Santa Rosa, Cau ca, 2006). (5)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La lucha por la {\i identidad}, en este contexto, es una lucha por el reconocimiento que promueven y sostienen {\i sujetos encarnados}, comprometidos con tomar en serio su propia historia, como e jercicio pol\u237?tico \u8220?que busca llegar a la creaci\u243?n de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de di\u225?logo con los dife rentes\u8221? (CRIC-PEBI, 2004: 123). (6)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql El testimonio de la gobernadora ind\u237?gena deja ver la tensi\u243?n (polarida d) entre {\i afuera} y {\i adentro}, lo cual resulta problem\u225?tico si cada uno de estos polos se consid era en \u8220?estado puro\u8221?. Quiz\u225?s sea m\u225?s conveniente apostarle a que la lucha por la identidad est\u225? atravesada por el car\u225?cter mutua mente constituyente de lo propio y lo extra\u241?o. En el ejemplo de la comunida d ind\u237?gena nasa, es claro que ellos mismos reconocen que son cat\u243?licos y, al tiempo, creen en los esp\u237?ritus de la naturaleza; son nasas aprendien do su propia lengua; son profesores nativos que discuten sobre las pol\u237?tica s p\u250?blicas agenciadas por el Ministerio de Educaci\u243?n; sus econom\u237? as se articulan alrededor de la minga o el trueque, pero saben administrar los r ecursos que llegan del gobierno o de las agencias internacionales y, al tiempo, rendir informes de gesti\u243?n con los c\u225?nones por ellos establecidos.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La idea de las luchas ind\u237?genas por la identidad \u8211?y en general, toda lucha por la identidad\u8211? tendr\u237?a que dar cuenta del car\u225?cter poli morfo de las distintas culturas, de las diversas cosmovisiones, cada una reclama ndo legitimidad, derechos, tierras, e intentando articular sus esfuerzos para no seguir desapareciendo ante los embates de los discursos y pr\u225?cticas hegem\ u243?nicas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Advirtamos que los seres humanos no tenemos una sola adscripci\u243?n que nos de fina. Es decir, para seguir con el ejemplo de los nasa, una maestra es nasa, muj er, activista pol\u237?tica, madre, etc. Ciertamente, su v\u237?nculo con la com unidad adquiere una importancia de primer orden en la manera como asume cada uno de los roles que hemos mencionado, pero se puede caer en lo que Appiah llama el \u8220?s\u237?ndrome de Medusa\u8221?: \u8220?Sabemos que los actos de reconoci miento, y el aparato civil que corresponde a ese reconocimiento, llegan a veces a anquilosar las identidades que son su objeto; puesto que aqu\u237? la mirada t iene el poder de transformar su objeto en piedra, podemos llamar a este proceso el \u8216?s\u237?ndrome de Medusa\u8217?\u8221? (Appiah, 2007: 174). Esta advert encia sobre {\i volver piedra} la identidad se refiere a que unas condiciones en torno a las cua les se configura una identidad pueden tomarse como l\u237?mites, no como simples par\u225?metros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b IDENTIDAD Y DESTINO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pareciera que los temas de construcci\u243?n de naci\u243?n o comunidad y de for mas incluyentes de civilidad han tenido que aplazarse indefinidamente o que estu vieran destinados a la suspensi\u243?n, bajo el argumento de que la sobrevivenci a est\u225? antes que cualquier distinci\u243?n filos\u243?fica. Sin embargo, es tos han descrito un recorrido cierto que se puede constatar en la historia de lo s movimientos sociales y los liderazgos colectivos ejercidos por comunidades ind \u237?genas y campesinas, grupos y colonias de inmigrantes y diversos sectores o

breros y estudiantiles, no sin pocas v\u237?ctimas y con resultados que a\u250?n hoy no son suficientemente alentadores (Ruiz Silva, 2007a: 104).\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Desde el siglo XIX hasta nuestros d\u237?as, la matriz de construcci\u243?n de \ u8220?lo nacional\u8221? estableci\u243? un determinado v\u237?nculo con la otre dad cambiante. En este proceso, la sociedad incorpor\u243? tales configuraciones a trav\u233?s de distintos mecanismos. Las pr\u225?cticas sociales y los comple jos procesos de afirmaci\u243?n de los distintos grupos humanos generaron compor tamientos de valoraci\u243?n, exclusi\u243?n y/o aniquilamiento de otros sectore s sociales (Villalpando y otros, 2006:70).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Lo que est\u225? en juego en ideas como la de la formaci\u243?n de la subjetivid ad pol\u237?tica es mucho m\u225?s que un conjunto de conceptos. Se trata, princ ipalmente, de formas de vida realizables, en principio, de subalternidades que h an sido tradicionalmente repudiadas de manera intencional \u8211?y en muchos cas os, de modo inercial\u8211?, que reclaman reconocimiento, a sabiendas de que ell o implica trabajar denodadamente para remediar las injusticias hist\u243?ricas c ometidas (Ruiz Silva y Carretero, 2010).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql De este modo, la apelaci\u243?n al \u8220?recurso\u8221? de la identidad comport a una dimensi\u243?n fuertemente pol\u237?tica expresada en la idea de la ciudad an\u237?a, la cual presupone la existencia y perdurabilidad de la estructura del Estado-naci\u243?n. La lengua, el g\u233?nero, la religi\u243?n, la raza y la f rontera territorial no son suficientes para articular apuestas colectivas homog\ u233?neas y dejan de ser contenedores sociales justamente ante la emergencia de {\i otras} voces hist\u243?ricamente acalladas, de {\i otras} formas de vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La exigencia de reconocimiento se distingue de la de inclusi\u243?n, aunque la i mplica. El reconocimiento y valoraci\u243?n de la diferencia significan otorgami ento u obtenci\u243?n del debido respeto a formas de vida no hegem\u243?nicas. L a inclusi\u243?n, en todo caso, es inclusi\u243?n social en sentido amplio, esto es, en la creaci\u243?n de herramientas jur\u237?dicas que regulen la convivenc ia pac\u237?fica entre distintos grupos culturales. Bajo la idea del Estado-naci \u243?n, la inclusi\u243?n se da en un sentido restringido, por cuanto solo pued e ser incluido lo que es susceptible de integraci\u243?n, es decir, aquello que se asemeje a lo hist\u243?ricamente instituido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql La adscripci\u243?n a un colectivo nacional desaparece poco a poco de la agenda educativa y es reemplazada por una formaci\u243?n civilista que enfatiza el resp eto a las libertades individuales, el cumplimiento de normas y la tolerancia. De este modo, se describe la transici\u243?n de una especie de sectarismo \u8211?f ervor nacionalista\u8211? hacia una pretendida neutralidad liberal incluyente \u 8211?cosmopolitismo\u8211?. La compleja din\u225?mica del mundo globalizado prob lematiza y desdibuja la estructura del Estado-naci\u243?n produciendo mutaciones sustanciales al sentido cl\u225?sico-moderno de ciudadan\u237?a. De esta din\u2 25?mica hacen parte no solo las nuevas relaciones de intercambio econ\u243?mico entre naciones y empresas \u8211?multinacionales\u8211?, la prevalencia de los c apitales financieros sobre los bienes de producci\u243?n material, la riqueza vi nculada a la especulaci\u243?n del mercado accionario, sino tambi\u233?n la expl osi\u243?n migratoria de la periferia al centro (como dolorosamente lo ilustra e n Colombia el fen\u243?meno del desplazamiento forzado), las reivindicaciones cu lturalistas y el acceso desigual, de distintos grupos sociales, a capitales econ \u243?micos y simb\u243?licos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

La idea de la identidad colectiva, articulada hist\u243?ricamente, esto es, como {\i comunidad de destino}, m\u225?s all\u225? de que tambi\u233?n se la piense como {\i comunidad de arraigo} (P\u233?rez Vejo, 1999: 115), es sumamente fecunda no solo porque le advierte al sujeto pol\u237?tico contempor\u225?neo sobre la necesida d de pensarse en t\u233?rminos de {\i proyecto mancomunado}, es decir, en t\u233?rminos de comunidad de intereses, sin o tambi\u233?n porque precisa de una dimensi\u243?n emocional constitutiva, a sa ber, ilusiones, sue\u241?os, esperanzas. Esta dimensi\u243?n ha sido poco explor ada en las ciencias sociales y en los estudios pol\u237?ticos, con seguridad deb ido al sustento racional en el que se soportan sus supuestos y teor\u237?as y, e n consecuencia, debido a la enorme desconfianza que les genera a sus distintas d isciplinas (psicolog\u237?a, sociolog\u237?a, antropolog\u237?a, filosof\u237?a pol\u237?tica, ciencias pol\u237?ticas, entre otras) trabajar con la sustancia m isma de la irracionalidad: los sentimientos, las pasiones y los miedos. (7)\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, hay casos excepcionales, como el que expone Seyla Benhabid (2004), que fundamenta buena parte de su teor\u237?a sobre la ciudadan\u237?a en el conc epto de {\i membres\u237?a pol\u237?tica} y aunque su exposici\u243?n apela a recursos argum entativos tributarios de la \u233?tica racional discursiva (particularmente de H abermas), el concepto mismo de membres\u237?a no podr\u237?a entenderse sin una apelaci\u243?n directa a los sentimientos compartidos y al papel de estos en la constituci\u243?n del v\u237?nculo social. El v\u237?nculo se construye de maner a tensional en el encuentro y la comunicaci\u243?n de formas de vida nativas con formas de vida for\u225?neas, lo que significa tener presente la carga cultural que se porta en cada caso. La consideraci\u243?n de la esfera emocional nos per mite, adem\u225?s, una comprensi\u243?n meridiana de fen\u243?menos como el naci onalismo (en sus distintas versiones y representaciones), del binomio inclusi\u2 43?n-exclusi\u243?n, de los vicios y las virtudes c\u237?vicas y de los \u8220?v alores patrios\u8221?, entre otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Esto que podr\u237?amos llamar {\i subjetividad pol\u237?tica} no se encuentra por fuera de la historia. Se trata, principalmente, de una construcci\u243?n psicol\u243?gica y social que posee un significado diferencial seg\u250?n la \u233?poca y el tipo de sociedad en la que se vive, la intenci\u243?n pol\u237?tica que posiciona al sujeto, sus conflicto s y los niveles de aceptaci\u243?n o resistencia que generan sus proyectos socia les en cada contexto. Lo que sea que se postule como subjetividad pol\u237?tica deber\u225? ser, en todo caso, siempre justificada: \u191?qu\u233? implica este tipo de subjetividad en t\u233?rminos de acci\u243?n social y de relaciones inte rsubjetivas?, \u191?de qu\u233? manera, se supone, se promueve y desarrolla?, \u 191?qu\u233? apuestas de sociedad est\u225?n en juego?, \u191?a qu\u233? idea de {\i comunidad de destino} se apela?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Podr\u237?amos se\u241?alar a este respecto que una {\i comunidad de destino} puede entenderse en dos sentidos: en sentido ut\u243?pico y en sentido tr\u225?gico. El primero comprender\u237?a las proyecciones deseabl es, los sentimientos positivos, las \u8220?buenas intenciones\u8221?, en suma, l as esperanzas e ilusiones mencionadas arriba. En el segundo caso, nos referir\u2 37?amos a una especie de desilusi\u243?n anticipada y a la certeza de una futura capitulaci\u243?n. En este sentido tr\u225?gico se est\u225?, {\i a priori}, destinado a la derrota, bajo la certeza de hallarse regido por las de cisiones de semidioses caprichosos y arbitrarios, representados en los agentes e con\u243?micos, los pol\u237?ticos profesionales o cualquier otro sujeto social

considerado relevante o influyente en un momento determinado. Aqu\u237?, el dest ino se entiende como pre-destinaci\u243?n, esto es, como lo que nos correspondi\ u243? vivir y ser, incluso a pesar de nuestros deseos e intenciones, mientras qu e en el primer caso el destino se asume como contingencia, como aquello que pode mos ser. Tal y como veremos en los siguientes apartados, la subjetividad pol\u23 7?tica es posible en este caso.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 Los lectores familiarizados con Kant recordar\u225?n que, para este fil\u243?s ofo, la sociable insociabilidad es el hecho de que los seres humanos tenemos una \u8220?inclinaci\u243?n a formar sociedad que, sin embargo, va unida a una resi stencia constante que amenaza perpetuamente con disolverla\u8221? (1998: 46). M\ u225?s a\u250?n, esta sociable insociabilidad es condici\u243?n necesaria para e l progreso de la humanidad: \u8220?\u161?Gracias sean dadas, pues, a la Naturale za por la incompatibilidad, por la vanidad maliciosamente porfiadora, por el af\ u225?n insaciable de poseer o de mandar! Sin ellos, todas las excelentes disposi ciones naturales del hombre dormir\u237?an eternamente raqu\u237?ticas\u8221? (1 998: 48). El sentido en que Appiah usa esta expresi\u243?n es distinto, aunque g uarda el problema planteado por Kant de las tensiones individuo-sociedad, autono m\u237?a-obediencia y libertad-ley.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql 2 Appiah se une a la lista de autores que discuten en torno a la aparente contra dicci\u243?n entre \u8220?estructura\u8221? y \u8220?agencia\u8221?, esto es, a si puede entenderse o no una acci\u243?n como \u8220?resultado\u8221? o como \u8 220?consecuencia\u8221? de una estructura social, cultural, hist\u243?rica dadas previamente a los individuos o si, por el contrario, las acciones proceden de d ecisiones racionales, sopesadas, de sus autores. Cabe advertir siempre, con Amar tya Sen, que \u8220?aunque ciertas actitudes y creencias culturales b\u225?sicas {\i ejerzan influencia} sobre la naturaleza de nuestro razonamiento [respecto de los v\u237?nculos identitarios que asumimos], no pueden, invariablemente, {\i determinarla} por completo. [\u8230?] Influencia no es lo mismo que determinaci\ u243?n total, y las elecciones siguen siendo posibles a pesar de la existencia \ u8211?y la importancia\u8211? de las influencias culturales\u8221? (2008: 63; el destacado pertenece al original).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Zemelman \u8211?en el contexto latinoamericano\u8211? insiste en que es necesari o ubicarnos de frente a aquello que nos constituye (lo hist\u243?rico, lo social , lo econ\u243?mico y sus m\u250?ltiples aristas y matices) para asumir nuestra capacidad de ser sujetos, esto es, \u8220?una articulaci\u243?n din\u225?mica en tre realidad, como externalidad, y capacidad subjetiva del sujeto para construir sentidos\u8221? (2002: 92).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 Esto ha dado en llamarse {\i multiculturalismo}. Este no es, ni mucho menos, un nuevo {\i a priori} desde el que pueda leerse la sociedad en todas sus complejidades. Siem pre hay que tener a la vista que mientras unos pueden acceder a un sinn\u250?mer o de variaciones imaginativas y reales de la propia identidad, como un juego de m\u225?scaras, o pasar de un pa\u237?s a otro con un {\i clic} o un pasaporte, a otros se les impone el exilio o el desarraigo.\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A este respecto no podemos dejar de recordar las advertencias que hicieran \u381 ?i\u382?ek y Bauman sobre la explosi\u243?n de las luchas particulares en defens a de la identidad. Ambos coinciden en afirmar que las m\u250?ltiples batallas po r el reconocimiento pueden generar un radical desinter\u233?s con respecto a los \u8220?otros\u8221? ante quienes se levantan los l\u237?mites borrosos de la pr opia identidad, todo lo cual va en detrimento de la construcci\u243?n de proyect

os sociales comunes en los que el respeto a las diferencias no excluye el pensar un mundo mejor {\i para todos} (Bauman, 2005: 82). Asimismo, se esfuerzan en se\u241?alar que las l ecturas del multiculturalismo liberal respecto de las luchas por las diferencias se producen \u8220?contra el fondo de una barrera invisible pero sumamente proh ibitiva: el sistema capitalista global puede incorporar las ventajas de la pol\u 237?tica posmoderna de las identidades en la medida en que ellas no perturben la circulaci\u243?n uniforme del capital\u8221? (\u381?i\u382?ek, 2005: 235).\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 4 \u8220?Negro, mujer, homosexual, aborigen: [\u8230?] son precisamente categor\ u237?as que han funcionado como l\u237?mites, que se conformaron como respuesta a las actitudes y los actos de desprecio u hostilidad de los dem\u225?s. [\u8230 ?] En calidad de par\u225?metros, las identidades brindan un contexto para elegi r, para definir la forma de nuestra vida, pero tambi\u233?n proporcionan una bas e de apoyo para la comunidad, para las formas positivas de solidaridad\u8221? (A ppiah, 2007: 177).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 5 La etnia nasa habita una parte importante de la zona andina en el suroeste col ombiano, especialmente el departamento del Cauca. Se trata de una de las comunid ades ind\u237?genas m\u225?s organizadas del pa\u237?s; cuenta con una larga his toria de resistencia frente a decisiones del Estado colombiano que han conducido a la expropiaci\u243?n de una parte importante de sus territorios.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 6 El CRIC es el Consejo Regional Ind\u237?gena de Cauca y re\u250?ne varias etni as de la regi\u243?n. Fue creado en 1970 con el objeto de preservar la cultura, mantener la autonom\u237?a y recuperar las tierras de los pueblos ind\u237?genas . La actual situaci\u243?n de los ind\u237?genas del suroeste colombiano hace qu e el CRIC actualice estos prop\u243?sitos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql 7 Desde la perspectiva de la \u233?tica discursiva, en la vertiente de Kart-Otto Apel, lo irracional no se identifica con un eventual abandono de un sentido de lo humano sino, espec\u237?ficamente, con la ausencia de criterios para orientar la acci\u243?n y con la preeminencia de la espontaneidad como base para la toma de decisiones (Apel, 1989; Ruiz Silva, 2007b y 2008).\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tambi\u233?n podr\u237?a ser relevante revisar los trabajos de Martha Nussbaum a l respecto: {\i El ocultamiento de lo humano} (2006) y {\i Paisajes del pensamiento} (2008).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2. LA NARRACI\u211?N\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i Dar sentido a mi acci\u243?n actual, cuando no se trata de una cuesti\u243?n bal ad\u237? como d\u243?nde debo ir en el transcurso de los pr\u243?ximos cinco min utos, sino de la cuesti\u243?n de mi lugar en relaci\u243?n con el bien, requier e una comprensi\u243?n narrativa de mi vida, una percepci\u243?n de lo que he ll egado a ser que solo puede dar una narraci\u243?n. Y mientras proyecto mi vida h acia adelante y avalo la direcci\u243?n que llevo o le doy una nueva, proyecto u na futura narraci\u243?n, no solo un estado del futuro moment\u225?neo, sino la inclinaci\u243?n para toda la vida que me espera.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\qr

Charles Taylor (1996)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la recuperaci\u243?n de {\i lo propio} y {\i lo extra\u241?o}, como constituyentes de una misma historia tejida con m\u250?lt iples hilos, se descubre otra de las capacidades de los sujetos, que Ric\u339?ur (1996) ha dado en llamar: \u8220?poder contar y poder contarse\u8221?. En las n arraciones que tejemos sobre nuestra vida, individual y colectiva, articulamos a contecimientos dispersos en una l\u237?nea temporal que puede ser recorrida en m \u250?ltiples direcciones. Mediante tales narraciones configuramos una trama par a desplegar una manera de ser propia y evaluamos retrospectiva y proyectivamente el curso de nuestra vida (las iniciativas, los planes de vida, las acciones emp rendidas, las promesas). Llamamos a esta configuraci\u243?n {\i identidad narrativa} (Ric\u339?ur, 1996; Prada, 2006).\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es un {\i poder}, una {\i capacidad} que, sin embargo, supone cierto grado de pasividad, es decir, la impo sibilidad de que el sujeto sea due\u241?o exclusivo del sentido de la vida, much o menos de los acontecimientos que tejen su biograf\u237?a. Cuando narramos, son muchas las voces que hablan a trav\u233?s de nosotros; los recuerdos no son del todo nuestros, pues han bebido de otras narraciones, contradictorias o compleme ntarias; aunque puedan ser fijadas en la escritura o en la voz mediante disposit ivos magnetof\u243?nicos o de video, siempre queda algo por decir y algo dicho q ue nosotros no captamos, algo m\u243?vil y vol\u225?til, que se nos escapa.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La narraci\u243?n es la posibilidad que tenemos de contar historias mediante las cuales les damos a nuestras vidas una orientaci\u243?n en el tiempo. La narraci \u243?n, entonces, nos permite comprendernos y hacernos sujetos hist\u243?ricos, a la vez que nos abre a la idea de proyecto, de ir m\u225?s all\u225? de las ci rcunstancias del presente y de los aconteceres de la vida cotidiana.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Adem\u225?s, la narraci\u243?n tiene vocaci\u243?n de ser un acto intersubjetivo : se narra para alguien, se aprende a narrar de alguien. Es en las tensiones que genera la interlocuci\u243?n, convertidas en exigencia de fidelidad, de coheren cia, de veracidad de lo narrado, donde se pone a prueba la identidad: en primer lugar, porque la variedad de narraciones es correlato de la variedad de modos de entender la vida, de valorar lo justo, lo bueno, de reclamar derechos; y esa va riedad no es sin\u243?nimo de coexistencia pac\u237?fica; (1) en segundo lugar, porque no ser due\u241?os absolutos de los sentidos que se ponen en juego en las narraciones sobre nosotros mismos, adem\u225?s de fungir como testimonio de nue stra fragilidad y contingencia hist\u243?rica, se convierte en terreno en el que conviven intenciones, ideolog\u237?as, poderes que pretenden monopolizar los re latos, construir un solo tipo de proyectos de vida, en fin, volver a universaliz ar un tipo de sujeto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No son ilusorias las amenazas que atestiguan la fragilidad de la identidad perso nal o colectiva: es digno de destacar que las ideolog\u237?as de poder se propon en, con un \u233?xito inquietante, manipular estas identidades a trav\u233?s de mediaciones simb\u243?licas de la acci\u243?n y, principalmente, mediante los re cursos de variaci\u243?n que ofrece el trabajo de configuraci\u243?n narrativa, puesto que siempre es posible [\u8230?] narrar de otro modo (Ric\u339?ur, 2005b: 114).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si renunci\u225?ramos a esa opci\u243?n, \u8220?narrar de otro modo\u8221?, esta r\u237?amos declarando del todo la bancarrota de nuestra subjetividad pol\u237?t ica y aceptando sumisamente su privatizaci\u243?n. As\u237?, operar\u237?a una d

oble reducci\u243?n: de un lado, una reducci\u243?n ideol\u243?gica mediante la cual el ciudadano se expresa en la voz del pol\u237?tico profesional y solo en \ u233?l; y del otro, una reducci\u243?n cultural, por la que la subjetividad pol\ u237?tica se agota en la actividad pol\u237?tica \u8211?electoral y electorera\u 8211? misma, sin que all\u237? tengan lugar alguno el encuentro con el otro, la construcci\u243?n y significaci\u243?n de h\u225?bitos y el inter\u233?s p\u250? blico. De manara sint\u233?tica, Carlos Monsiv\u225?is expresa esta idea en los siguientes t\u233?rminos:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una creencia latinoamericana: de la pol\u237?tica (de la cercan\u237?a o lejan\u 237?a del poder) todo depende. No es as\u237?, desde luego, y es profundo el pod er de la econom\u237?a, de la cultura, de las estrategias de sobrevivencia de la s sociedades. Pero la falta de creencia notifica la falta de libertades y derech os civiles, la escasa cantidad de personas que se arrogan la representaci\u243?n de cada una de las naciones (2000: 137).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Propio de una estructura social sostenida en criterios de distinci\u243?n entre los que detentan un amplio capital simb\u243?lico y material y los que no, las a ctuales formas de vida \u8211?promovidas desde el capitalismo y a la vez sustent adoras del sistema\u8211? atentan contra los procesos de subjetivaci\u243?n mora l (autonom\u237?a) y pol\u237?tica (ciudadan\u237?a) cuando la din\u225?mica soc ial naturaliza la exclusi\u243?n y vulnerabilidad sociales. (2) Desde esta l\u24 3?gica, la posibilidad de caer en desgracia pareciera ser hoy el \u250?nico crit erio que nos iguala a todos. La resistencia del sujeto a quedar difuminado en su s \u8220?circunstancias\u8221? o desaparecer en el puro individualismo estar\u23 7?a en la opci\u243?n de hacer que la solidaridad ocupe el lugar del temor. Esta parece ser una buena raz\u243?n para plantear alternativas a un relato que, cua nto m\u225?s intenta definirnos, menos alcanza a confinarnos (Ruiz Silva, 2007a) .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este punto de la discusi\u243?n, si algo puede llamarse subjetividad pol\u237 ?tica, tendr\u225? que ser concebible de manera narrativa, es decir, en la const rucci\u243?n de relatos sobre s\u237? mismo \u8211?en tanto individuo y como mie mbro de colectivos humanos que eventualmente poseen intereses compartidos\u8211? y en el significado que el sujeto les otorga a las pr\u225?cticas sociales y po l\u237?ticas. Este \u8220?territorio simb\u243?lico-conceptual\u8221? implica, a l menos, el cruce de las siguientes matrices: 1) {\i Matriz hist\u243?rico-cultural}, mediante la cual el sujeto se vincula a tradici ones, costumbres, valores, lengua, formas de vida; expresa la posibilidad de per tenencia a colectivos humanos con intereses compartidos y da sentido temporal o epocal a su acci\u243?n; 2) {\i Matriz socio-cognitiva}, referida al tipo de conocimientos y habilidades individ uales y de relaciones sociales requeridas para la acci\u243?n; 3) {\i Matriz de inter\u233?s p\u250?blico}, basada en la tensi\u243?n entre los fines del Estado y los intereses de diversos sujetos y grupos sociales.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estas matrices confluyen, idealmente, en la b\u250?squeda de la igualdad y la re ivindicaci\u243?n de la diferencia: {\i igualdad}, en la idea de una subjetividad pol\u237?tica conformada en la inclusi \u243?n y en el ejercicio equitativo de los derechos; {\i diferencia}, a partir de la expresi\u243?n de la singularidad y la exigencia de respeto hacia formas de vida no excluyentes. En suma, se trata de una idea regul adora no exenta de contradicciones. La tensi\u243?n est\u225? marcada en t\u233? rminos de la igualdad jur\u237?dica proclamada y la desigualdad econ\u243?mica y social que se vive en el mundo real (Landau y otros, 2004: 10). La subjetividad pol\u237?tica ser\u237?a, en todo caso, un universo discursivo-narrativo, un ca mpo conceptual en permanente construcci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} {

{\ql {\b NARRAR PARA CONSTRUIR ESPACIOS P\u218?BLICOS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql En contextos de violencias constantes, cuya disoluci\u243?n parece siempre poste rgarse; en territorios abandonados al poder de quien detenta la fuerza de las ar mas o usa su poder econ\u243?mico para sobrepasar la dignidad de una inmensa may or\u237?a; en situaciones en las que los derechos humanos son un discurso sin fu erza vinculante, cuya legitimidad est\u225? mediada por un derecho incapaz de re sarcir los da\u241?os que sufren amplias poblaciones (campesinos, negros, ind\u2 37?genas, mujeres, ni\u241?os, poblaci\u243?n LGBT, y un largo etc\u233?tera); e n fin, en un mundo en el que se hace cada vez m\u225?s escasa la posibilidad de vivir como seres humanos \u8211?en palabras de Arendt, como seres capaces de pal abra y acci\u243?n\u8211? la narraci\u243?n adquiere un papel protag\u243?nico.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En tales contextos se patentiza la crueldad humana, que \u8220?tiene el objetivo de destruir la identidad de la v\u237?ctima: esta violencia ejercida contra la identidad de los seres humanos es lo que aqu\u237? llamar\u233? {\i da\u241?o moral}\u8221? (Lara, 2009: 23). Estamos ante circunstancias que \u8220 ?no agotan su significado cuando se las conecta con el tema de la justicia\u8221 ? (Lara, 2009: 28), esto es, que no se resuelven en el c\u225?lculo de penas ni en la relaci\u243?n uno a uno entre delitos tipificados, violencias cometidas y sufrimientos registrados.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las acciones que calificamos como malas por ser crueles no se pueden comprender a partir de la idea del sufrimiento que generan. El sufrimiento no posee un valo r moral independiente de la responsabilidad que lo genera, es decir, de la propi a conciencia acerca de por qu\u233? decidimos destruir o mutilar (f\u237?sica y emocionalmente) a otros seres humanos (Lara, 2009: 53).\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Como lo atestiguan diversos procesos sociales y pol\u237?ticos en Am\u233?rica L atina, uno de los primeros pasos que se requieren para comenzar a reconstruir lo s v\u237?nculos sociales tiene que ver con que las v\u237?ctimas vuelvan a hacer escuchar su voz en primera persona, en escenarios donde su vida no corra peligr o al poner en escena sentidos de mundo diferentes a los hegem\u243?nicos. No se trata solo de que sean capaces de volver a escuchar su nombre y a nombrarse como seres humanos \u250?nicos; lo m\u225?s doloroso es que tienen que hacerlo en re latos en los que m\u250?ltiples actores han pasado por encima de ellos con las m \u225?s cruentas formas de dominio: masacre, amenaza, desplazamiento, silenciami ento, asesinato de sus seres queridos, entre otras. Ordenar en un relato la hist oria de sus desgracias comienza a situarlos \u8211?habr\u225? que insistir: nunc a de manera mec\u225?nica\u8211? como sujetos capaces de voz y, con ello, en un largo proceso, como sujetos de derechos (Prada, 2010b).\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por supuesto que en una jornada marat\u243?nica de relatos como las que suelen h acerse en largos procesos de paz, se corre el riesgo de llegar a sentir que el p asado es indomable, que su car\u225?cter de \u8220?ya acontecido\u8221?, esto es , la imposibilidad de que haya un curso distinto de las cosas, a lo que se suma que los muertos son irrecuperables, torpedea cualquier proceso de resarcimiento. No obstante, narrar ayuda a comprender que, \u8220?cuando el pasado no se puede dominar, como suele ocurrir frente a las atrocidades hist\u243?ricas, necesitam os comprender lo que ha ocurrido y sobrellevar el conocimiento tr\u225?gico que obtenemos de estos dos procesos\u8221? (Lara, 2009: 93).\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mar\u237?a P\u237?a Lara contin\u250?a aclarando lo que con ella llamamos el \u8

220?imperativo moral de la narraci\u243?n\u8221? que \u8220?se funda en la esper anza de poder transmitir a otros c\u243?mo algo que ocurri\u243? no {\i necesitaba} ser as\u237?\u8221? (2009: 35), esto con el fin de reconstruir la co munidad moral. M\u225?s adelante, Lara sit\u250?a este imperativo en la estela d e la comprensi\u243?n del pasado que nos invita a la deliberaci\u243?n respecto de los fines que podemos alcanzar en la reconstrucci\u243?n del v\u237?nculo hum ano roto por las distintas violencias:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Comprender no significa borrar el pasado. Simplemente nos habilita a pensar que dicho pasado pudo ser distinto. Esta perspectiva cr\u237?tica quiz\u225? nos per mita aprender que hemos de ser nosotros los que cambiemos. La crueldad humana es nuestro problema y nuestro yugo. No hay nada casual y tampoco tenemos la ventaj a de disponer de una creencia en el progreso que nos permita albergar la segurid ad de que determinadas atrocidades no volver\u225?n a ocurrir. Pero la tarea de pensar y de hacer que la imaginaci\u243?n trabaje nos permite dise\u241?ar un es pacio moral de cr\u237?tica y de reflexi\u243?n con el cual podremos habilitar u n lugar donde cabr\u225? deliberar acerca de lo que es necesario cambiar (2009: 133).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Frente a quienes afirman que la crueldad humana constituye un l\u237?mite infran queable del (de los) lenguaje(s), Lara propone la narraci\u243?n como el medio p or el cual se alcanza el sentido de lo ocurrido, aunque sea de manera metaf\u243 ?rica. (3) Lo que est\u225? en juego en esta apuesta no es el agotamiento de la experiencia violenta en alg\u250?n discurso humano posible, sino el convencimien to de que en las narraciones, a trav\u233?s de las cuales se muestran \u8220?act ores\u8221? que toman decisiones, se puede hacer evidente \u8220?el problema mor al de la libertad humana [que] presupone nuestra habilidad de decidir si actuamo s o no. Mi argumento es que es posible relacionar las historias con nuestros jui cios porque podemos tematizar el concepto de acci\u243?n de una forma normativa. La acci\u243?n se puede desplegar a trav\u233?s de la descripci\u243?n de una h istoria\u8221? (2009: 37).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ese car\u225?cter normativo es posible si las narraciones se construyen en escen arios p\u250?blicos: \u8220?cuando las opiniones y los debates se desarrollan en la esfera p\u250?blica, las sociedades pueden ejercer sus juicios colectivos. [ \u8230?] En el ejercicio cr\u237?tico de revisi\u243?n de su pasado, las socieda des pueden aprender a construir sus juicios acerca de la crueldad humana al conc entrarse en el debate sobre las historias en particular\u8221? (Lara, 2009: 27). \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los relatos nos permiten comprender por qu\u233? es necesario un filtro moral: n os percatamos de algo en la historia, algo llama nuestra atenci\u243?n, lo relat ado da cuenta de un aspecto importante de nuestro mundo social. As\u237?, por ej emplo, el da\u241?o producido por el perpetrador a la v\u237?ctima es un da\u241 ?o que no puede pasar desapercibido, su clara y contundente descripci\u243?n lo presenta, y permite comprenderlo, como {\i da\u241?o moral}. El relato en s\u237? mismo, su exposici\u243?n, su contenido, su sentido funge, entonces, a la manera de filtro moral. Es como si la historia narrada fuera la encargada de servir de veh\u237?culo, de pretexto, de llamado a nuestra conciencia. La narraci\u243?n del mal posibilita, adem\u225?s, un tipo de juicio, uno que trasciende la pura repetici\u243?n de lo narrado, un juicio e n el que se expresa nuestra capacidad de comprensi\u243?n, un juicio que no pued e prescindir de la reflexi\u243?n, que la requiere, que la provoca y la incorpor a a la propia narraci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El da\u241?o moral se entiende como aquello que o bien destruye o bien produce u na herida profunda en la identidad de la v\u237?ctima. Los actos de crueldad eje rcidos contra seres humanos muestran la enorme fragilidad del ser humano, nuestr a enorme indefensi\u243?n ante el padecimiento de la injusticia. Se trata de una

herida moral, sin\u243?nimo de la negaci\u243?n de humanidad en el vulnerado, d e su instrumentalizaci\u243?n. La identidad mancillada plantea, as\u237?, una ob ligada relaci\u243?n del individuo con su especie: un v\u237?nculo es roto de ma nera arbitraria por quien detenta el poder y valida su autoridad \u250?nicamente infligiendo sufrimiento al otro o a su comunidad, algo ante lo cual los dem\u22 5?s seres humanos podemos, en principio, reaccionar. Al respecto, Hannah Arendt advierte:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La idea de humanidad, depurada de cualquier sentimentalismo, tiene una consecuen cia pol\u237?tica de mucho peso: que cada uno de nosotros tendr\u225? que cargar de una manera u otra con la responsabilidad de todos los cr\u237?menes perpetra dos por seres humanos, y los pueblos, con la de todas las atrocidades cometidas por los pueblos. La verg\u252?enza de ser un ser humano es la expresi\u243?n, a\ u250?n totalmente individual y apol\u237?tica, de haberlo comprendido (2005: 47) .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este punto de la reflexi\u243?n, volvemos a lo que enunci\u225?bamos arriba r especto del car\u225?cter intersubjetivo de la narraci\u243?n. Aqu\u237? intersu bjetividad reviste un compromiso concreto de \u8220?vivir juntos\u8221?, no un { \i factum} de la existencia humana. Cuando escuchamos la narraci\u243?n de la cruel dad, somos ciertamente espectadores (o lectores), pero se nos invita a ser \u822 0?espectadores [que] se comprometen a comprender la acci\u243?n para encontrar p atrones de posibles autotransformaciones\u8221?. Estos patrones se plantean y se consolidan en la deliberaci\u243?n con otros, en la que \u8220?los espectadores se ven a s\u237? mismos como personas cuya responsabilidad con su comunidad nec esita ser activada por un juicio colectivo, con el objetivo de crear un lazo de comunidad\u8221? (Lara, 2009: 82).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql El ejercicio de comprensi\u243?n de la crueldad con su correlato, que es la deno dada lucha de reconstrucci\u243?n de la propia dignidad y del lugar que, como hu mano, se ocupa en el mundo, m\u225?s la lucha por el reconocimiento en instituci ones justas, no es posible sin este \u225?mbito p\u250?blico. Sin esta convicci\ u243?n, el espacio del trauma jam\u225?s dejar\u225? lugar al de la comprensi\u2 43?n ni, mucho menos, al del cambio de rumbo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql {\b LA LITERATURA Y LA CONFIGURACI\u211?N DE SUBJETIVIDAD POL\u205?TICA}\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En otro lugar (Prada, 2010a) hemos reflexionado sobre el papel que puede jugar l a literatura en la configuraci\u243?n de nuestra subjetividad. Insistimos en el car\u225?cter subversivo de la literatura, esto es, en su capacidad de mostrar m undos que, como a contraluz, proponen una vida mejor que la realmente existente o dan cuenta, a la manera de una radiograf\u237?a, de aquello que carcome nuestr a posibilidad de vivir juntos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De Martha Nussbaum hemos aprendido a ver que la literatura puede \u8211?y lo hac e\u8211? contribuir a la vida p\u250?blica. En principio, esta fil\u243?sofa nor teamericana afirma que las obras literarias \u8220?nos obligan a ver de cerca mu chas cosas que pueden ser dolorosas de enfrentar, y vuelven digerible este proce so de brindarnos placer en el acto mismo del enfrentamiento\u8221? (1997: 30). M \u225?s adelante, se\u241?ala que la novela \u8211?g\u233?nero literario sobre e l que concentra sus esfuerzos\u8211? ayuda a formar nuestro razonamiento \u233?t ico al forzarnos, mediante la asunci\u243?n de la lectura, a evaluar las perspec tivas, los valores y las acciones all\u237? presentes, lo cual nos exige a su ve z volver sobre nuestra propia experiencia, no solo individual sino colectiva, es to es, \u8220?comparar lo que hemos le\u237?do [\u8230?] con las reacciones y ar

gumentos de otros lectores\u8221? (1997: 34).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql De este modo, la centralidad de una obra literaria, como por ejemplo {\i Tiempos dif\u237?ciles} de Charles Dickens, seg\u250?n el an\u225?lisis de Nussb aum en su libro {\i Justicia po\u233?tica}, obedece a que en esta novela se contrapone el discurso d e un economicismo a ultranza y el de la imaginaci\u243?n literaria. Para el prim ero, los seres humanos deber\u237?amos ocuparnos de lo que suele considerarse re almente importante, que no es otra cosa que trabajar para producir y aumentar la s ganancias; de hecho, las elecciones que hacemos los seres humanos, seg\u250?n esta l\u243?gica capitalista, est\u225?n orientadas por criterios de ganancia y de ego\u237?smo natural. En cambio, la imaginaci\u243?n literaria nos muestra qu e las decisiones de los seres humanos, sus acciones, est\u225?n atravesadas por el intento de ser aut\u233?nticamente humanos, y eso es algo que no se clarifica en f\u243?rmulas econ\u243?micas o en c\u225?lculos de ganancias o posibilidade s. M\u225?s a\u250?n, la fantas\u237?a nos muestra una serie de aptitudes \u8220 ?diestramente entretejidas\u8221?:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql su capacidad para dotar a una forma percibida de una significaci\u243?n rica y c ompleja; su generosa interpretaci\u243?n de lo visible, su preferencia por el as ombro sobre las soluciones adocenadas, sus movimientos juguetones y sorprendente s, deleitables en s\u237? mismos; su ternura, su erotismo, su reverencia ante la moralidad humana. [\u8230?] Dotada de imaginaci\u243?n, la raz\u243?n se vuelve ben\u233?fica, guiada por una visi\u243?n generosa de sus objetos; sin su carid ad, la raz\u243?n es fr\u237?a y cruel (Nussbaum, 1997: 73).\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Justamente la \u250?ltima frase de la cita nos hace pensar en que \u8220?la pers ona que se ha educado \u250?nicamente con textos de econom\u237?a [huelga decir: de un tipo particular de econom\u237?a] no est\u225? habituada a pensar en los obreros (ni en otras personas) como seres humanos plenos, con historias que cont ar\u8221? (1997: 61). La cita anterior est\u225? enmarcada en la confrontaci\u24 3?n con {\i Tiempos dif\u237?ciles,} y la controversia \u8220?econom\u237?a\u8221? {\i vs}. \u8220?imaginaci\u243?n literaria\u8221? no sirve de punto de apoyo para ot ros textos. Sin embargo, en lo que s\u237? cabe insistir \u8211?y es una de las apuestas de nuestro trabajo\u8211? es en que la literatura debe aparecer como pa rte del curr\u237?culo de las escuelas, y que debe tener un lugar no signado [\u 250?nicamente] por el cognitivismo, ni por el af\u225?n de formar una \u8220?cul tura general\u8221?, sino m\u225?s bien por hacer que el di\u225?logo con otros, los autores, los contextos, los narradores, los personajes, permita el proceso de descentramiento necesario para asumir que la vida se hace con otros, y que se puede ampliar el espectro de esos otros hasta aquellos que, aun sin existir \u8 211?por estar muertos o por hacer parte de una ficci\u243?n literaria\u8211? nos ense\u241?an a vivir de otra manera, cuestionan nuestros presupuestos, invitan a preguntarnos aquello que consideramos obvio o innecesario y reclaman nuestra r esponsabilidad en ese milagroso retorno que implica la vuelta de la literatura a la vida. (4)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este libro apostamos por hacer el v\u237?nculo entre vida y literatura en esc enarios escolares, en la perspectiva de Ric\u339?ur y Nussbaum que hemos reconst ruido, esto es, asumiendo que en la literatura hallamos una v\u237?a privilegiad a de reflexi\u243?n-acci\u243?n sobre nuestra propia vida, en relaci\u243?n con otros. En este mismo sentido, cabr\u237?a incluso proponer que los encuentros es colares en torno a la literatura pudieran articular diversos espacios acad\u233? micos en un di\u225?logo que intente comprender la formaci\u243?n desde un punto de vista abierto y, por qu\u233? no decirlo, inter o transdisciplinario. Esto p lantear\u237?a incluso la necesidad de proyectos de aula, de estrategias de comu

nicaci\u243?n entre profesores de un mismo curso en torno a problemas que hallan en la literatura un suelo privilegiado para echar a andar la capacidad de inter rogar la propia existencia, la del presente, la que proyectamos y la que necesit amos recordar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 En una sociedad atravesada por la lucha entre distintos modos de vida (\u233?t nicos, sexuales, pol\u237?ticos, simb\u243?licos, etc.), pareciera que no tiene sentido el sue\u241?o por alg\u250?n tipo de m\u237?nimos universales. No obstan te, la pregunta que sigue resonando apunta a la pertinencia de la utop\u237?a de un mundo en el que sea posible la diferencia en el marco de un m\u237?nimo \u23 3?tico de tolerancia comprometida, de justicia social, de derechos realmente inc luyentes, de proyectos que apunten a un mundo mejor para todos.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 Para Pierre Bourdieu \u8220?la cultura que une (medio de comunicaci\u243?n) es tambi\u233?n la cultura que separa (instrumento de distinci\u243?n) y que legit ima las distinciones constri\u241?endo a todas las culturas (designadas como sub culturas) a definirse por su distancia con la cultura dominante\u8221? (1999: 68 ).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 No podemos estar anclados a la idea de que simple y llanamente hay situaciones inenarrables o indecibles, que pasman nuestra acci\u243?n. Al respecto, Agamben recuerda que el verbo {\i euphemein}, traducible como \u8220?adorar en silencio\u8221? y de donde proviene el t\u233?rmino \u8220?eufemismo\u8221?, indica \u8220?los t\u233?rminos que su stituyen a otros que, por pudor o buenos modales, no se pueden pronunciar\u8221? . Est\u225? discutiendo aqu\u237? la idea de si Auschwitz es \u8220?indecible\u8 221? o \u8220?incomprensible\u8221?. A veces suele escucharse lo mismo de las ma sacres. De todas maneras, queda planteada la pregunta en la voz de Agamben: \u19 1?acaso decir que Auschwitz [y, guardadas todas las proporciones necesarias, Boj ay\u225?, Trujillo o Mapirip\u225?n y tantas otras masacres en Colombia y Am\u23 3?rica Latina] es \u8220?indecible\u8221? o \u8220?incomprensible\u8221? no es \ u8220?adorarlo en silencio, como se hace con un dios; es decir [no] significa, a pesar de las intenciones que puedan tenerse, contribuir a su gloria\u8221? (Aga mben, 2009: 32).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De ah\u237? que los sobrevivientes de las masacres se esfuercen para que sus par ientes recuperen su nombre propio y dejen de ser solo una cifra en la estad\u237 ?stica o un {\i NN} ({\i Non Nominatus}) en un listado. Ahora bien, acontecimientos dolorosos de la histo ria como los de las masacres, por ejemplo, nos llaman a formar \u8220?una opini\ u243?n p\u250?blica ilustrada que transforma el juicio retrospectivo referido al crimen en juramento de evitar su retorno. Colocada as\u237? dentro de la catego r\u237?a de la promesa, la meditaci\u243?n sobre el mal puede ser arrancada de l a deploraci\u243?n infinita y de la melancol\u237?a que desarma y, m\u225?s fund amentalmente a\u250?n, del c\u237?rculo infernal de la inculpaci\u243?n y de la exculpaci\u243?n\u8221? (Ric\u339?ur, 2003: 440).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql 4 \u8220?\u191?Y qu\u233? ocurre con la comprensi\u243?n de s\u237? mismo de aqu ellos que viven en la pobreza extrema, a menudo en el analfabetismo, los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales?\u 8221?, pregunta Jean Grondin (2009: 48). En efecto, los analfabetos no pueden le er las obras de la literatura. Quiz\u225?s aqu\u237? los fil\u243?sofos tengamos no solo que sumarnos a la denuncia de esta carencia, sino aunar esfuerzos para, en principio, reconocer las condiciones sociales y econ\u243?micas que impiden una mejor distribuci\u243?n de recursos con su consecuente posibilidad de accede r a los textos escritos. Luego, no puede negarse que leer y escribir sean requis itos fundamentales (aunque no los \u250?nicos) para asegurar mejores condiciones

de vida e incluso para propiciar una participaci\u243?n m\u225?s s\u243?lida en los asuntos de la vida en com\u250?n. Quiz\u225?s tambi\u233?n con ello se nos inste a una apuesta de pol\u237?tica cultural que reconoce en las letras una riq ueza que nutre (y se nutre de) la riqueza de la oralidad en sus diversas manifes taciones, as\u237? como en otros escenarios de sentido tales como la m\u250?sica , el grafiti, la calle: sus voces, sus olores, los rostros y los silencios. En n ing\u250?n caso se trata de erigir unos textos como los \u250?nicos v\u225?lidos , ni unas formas de lectura como las \u8220?verdaderamente autorizadas\u8221? (P rada, 2011a).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3. LA MEMORIA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i Ning\u250?n proceso de entendimiento puede tener \u233?xito en contextos conflic tivos marcados por el destino de violencias del pasado, si los sujetos no han co nsentido previamente en una relectura a profundidad de su propio relato. Esta co ndici\u243?n autorreflexiva y autocr\u237?tica se le exige a quien quiere comuni car en la no violencia.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Jean-Marc Ferry (2001)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Consideramos que el tercer elemento constitutivo de la subjetividad pol\u237?tic a es la memoria y, por supuesto, en relaci\u243?n directa con los elementos que acabamos de exponer. Digamos que \u8220?la memoria es incorporada a la constituc i\u243?n de la identidad a trav\u233?s de la funci\u243?n narrativa\u8221? (Ric\ u339?ur, 2003: 168). As\u237?, las narraciones que hacemos de nuestra vida son p osibles gracias a que recordamos; a su vez, en las narraciones que vamos configu rando se reinterpretan las vivencias que se han sedimentado en la memoria. (1)\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Comprender a qu\u233? nos referimos con la memoria requiere escapar a una ingenu idad inmediatista que considera que es posible acceder plenamente a las vivencia s {\i en cuanto} vividas. Aun en los recuerdos de las situaciones m\u225?s gozosas o d e las m\u225?s traum\u225?ticas, incluso cuando parece que experimentamos la \u8 220?misma\u8221? risa, el \u8220?mismo\u8221? temblor o el \u8220?mismo\u8221? m iedo, solo hay un acceso indirecto al pasado que nos sirve de comparaci\u243?n e n cuanto estas situaciones son recuerdos, y las sensaciones o emociones que vivi mos ahora son las de ahora, as\u237? actualicen las ya vividas. En segundo lugar , habr\u225? que escapar de una lectura seg\u250?n la cual la memoria se basta a s\u237? misma, en su tenor monol\u243?gico, esto es, una lectura que cree que r ecordamos de una sola manera lo vivido, de una \u250?nica forma, o, por el contr ario, que la memoria no es para nada fiable porque gran parte de los recuerdos s on tejidos con y por otros, sin que logre saberse cu\u225?les son los l\u237?mit es de las construcciones propias frente a las ajenas. Empero, justamente esto vu elve a evidenciar que existimos originariamente con otros, y la memoria, como un a de las dimensiones de la subjetividad pol\u237?tica, lo hace patente:\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Atravesamos la memoria de los otros, esencialmente, en el camino de rememoraci\u 243?n y reconocimiento [\u8230?]. Los primeros recuerdos encontrados en el camin o son los recuerdos compartidos, los recuerdos comunes. [\u8230?] Del rol del te stimonio de los otros en la rememoraci\u243?n del recuerdo se pasa gradualmente a los recuerdos que tenemos en cuanto miembros de un grupo. [\u8230?] Accedemos as\u237? a acontecimientos reconstruidos para nosotros por otros distintos de no sotros (Ric\u339?ur, 2003: 159).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Por otro lado, habr\u237?a que afirmar que la memoria no solo est\u225? constant emente amenazada por el olvido, tambi\u233?n lo requiere. Nadie puede recordar { \i todo} lo que ha vivido, so pena de perder el juicio. As\u237?, el olvido es no s olo el enemigo mortal de la memoria, el obst\u225?culo que ha de vencerse, sino tambi\u233?n su contracara.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El cuento de Jorge Luis Borges, {\i Funes} {\i el memorioso}, nos ayuda a ilustrar esta idea. El personaje de esta historia rec uerda lo vivido con una fidelidad absoluta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los v\u 225?stagos, racimos y frutos que comprende una parra. Sab\u237?a las formas de l as nubes australes del amanecer del treinta de abril de 1882 y pod\u237?a compar arlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta espa\u241?ola que solo h ab\u237?a mirado una vez y con la l\u237?nea de la espuma que un remo levant\u24 3? en el R\u237?o Negro la v\u237?spera de la acci\u243?n del Quebracho. Esos re cuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones muscular es, t\u233?rmicas [\u8230?]. No solo le costaba comprender que el s\u237?mbolo g en\u233?rico {\i perro} abarcara tantos individuos dispares de diversos tama\u241?os y diversa fo rma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera e l mismo nombre del perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprend\u237?an cada vez. Refiere Swift que el emperador de Lilliput discern\u237?a el movimiento del minutero; Funes disce rn\u237?a continuamente los tranquilos avances de la corrupci\u243?n, de las car ies, de la fatiga. Notaba los progresos de la muerte, de la humedad. Era el soli tario y l\u250?cido espectador de un mundo multiforme, instant\u225?neo y casi i ntolerablemente preciso (Borges, 2004: 488-490).\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql La reconstrucci\u243?n de un d\u237?a, con todas sus im\u225?genes, palabras, se nsaciones, etc., le toma a Funes, justamente, otro d\u237?a. Era como si su memo ria construyera una r\u233?plica perfecta de lo vivido. Sin selectividad en el r ecuerdo o en la organizaci\u243?n del recuerdo, Funes no ten\u237?a capacidad de abstracci\u243?n; por tanto, narrar lo vivido-recordado le resultaba casi impos ible o en todo caso constitu\u237?a una distracci\u243?n a su memoria. Esto se a cent\u250?a notablemente si se tiene en cuenta que narrar es una elaboraci\u243? n aproximada no solo de lo que recordamos, sino tambi\u233?n de lo que imaginamo s. De esta manera, el personaje que hace las veces de narrador en el cuento de B orges enfatiza: \u8220?Hab\u237?a aprendido sin esfuerzo el ingl\u233?s, el fran c\u233?s, el portugu\u233?s, el lat\u237?n. Sospecho, sin embargo, que no era mu y capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, es abstraer. E n el abarrotado mundo de Funes no hab\u237?a sino detalles, casi inmediatos\u822 1?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los seres humanos nos enfrentamos permanentemente al asunto del encadenamiento d e diversas historias y aqu\u237? la elecci\u243?n de qu\u233? contar y c\u243?mo hacerlo es, como la memoria, sumamente selectiva. El cuento de Borges pone de r elieve el papel del olvido en el recuerdo, la necesidad que tenemos de olvidar a lgunos detalles de nuestras experiencias para poder recordar otros detalles o pa rtes importantes de estas, adem\u225?s de la necesidad de ser selectivos e imagi nativos en la narraci\u243?n de lo que recordamos. As\u237?, es importante tener en cuenta que nuestras narraciones transcurren en el tiempo (lo que Ric\u339?ur denomina: el tiempo narrado) y que el lenguaje no logra dar cuenta de toda la r ealidad. De este modo, estas limitaciones estructurales del relato nos indican s u papel en la configuraci\u243?n de nuestra propia identidad. Dar cuenta de nues

tras experiencias y aprendizajes no significa hacer memoria de cada una de las s ensaciones, im\u225?genes, palabras, etc., que conforman cada una de nuestras vi vencias y aprendizajes (por lo dem\u225?s, ello es imposible); compartir esas me morias, hacerlas p\u250?blicas involucra la capacidad de narrarlas y la narraci\ u243?n no solo exige recorte, delimitaci\u243?n, abstracci\u243?n, sino tambi\u2 33?n imaginaci\u243?n, recreaci\u243?n, distorsi\u243?n, en suma: significaci\u2 43?n personal de lo vivido y de lo recordado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql El personaje de Funes representa, en buena medida, los l\u237?mites en la compre nsi\u243?n de nuestra identidad. Funes es la cara externa del l\u237?mite, la im posibilidad en un espacio narrativo que se pretende veros\u237?mil. De este modo , sin capacidad de recordar-olvidar no es posible articular una identidad; sin c onfiguraciones imaginativas resulta inconcebible la tarea de representarnos a no sotros mismos y a los otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pero tambi\u233?n queremos detenernos en otro tipo de olvido. Nos referimos al o lvido impuesto por poderes que pugnan, al igual que lo hacen en torno a los rela tos, por establecer qu\u233? es aquello que debe recordarse (y en correspondenci a con ello: qu\u233? es aquello que debe olvidarse). En la experiencia de invest igaci\u243?n que realizamos en 2006-2007, un grupo de profesores y profesoras in d\u237?genas del resguardo de Santa Rosa (en el departamento del Cauca, Colombia ) emprendieron, a su vez, un estudio cuyo fin era reconstruir la memoria pol\u23 7?tico-pedag\u243?gica del resguardo. Algunos ind\u237?genas nasa que participar on en la experiencia contaban que una de las razones por las cuales su lengua na tiva fue desapareciendo ten\u237?a que ver con las pr\u225?cticas de castigo imp lantadas por las comunidades religiosas presentes en la regi\u243?n. Seg\u250?n su propio relato, el relato de quienes padecieron los castigos infligidos \u8220 ?por el bien de la comunidad\u8221?, al decir de las monjas, cuando alg\u250?n n i\u241?o hablaba {\i nasa yuwe} era obligado a comer cal de las paredes. As\u237?, \u191?qui\u233?n q uiere recordar su lengua cuando el recuerdo le trae a la memoria el sabor a cal y el peso de la f\u233?rula sobre las manos? \u191?Qui\u233?n quiere recordar qu e es indio si se vienen con todo su peso hist\u243?rico los apelativos de salvaj e, b\u225?rbaro, ladr\u243?n de tierras, simple, ignorante? \u191?Qui\u233?n qui ere saber d\u243?nde est\u225?n sus desaparecidos si sabe que corre el peligro d e desaparecer?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tambi\u233?n nos vemos abocados a preguntarnos por olvidos impuestos, muchas vec es, de maneras sutiles: \u191?acaso no se nos invita con frecuencia a ver m\u225 ?s televisi\u243?n, a navegar m\u225?s en la web y a recordar menos? Como si una cosa fuera, necesariamente, excluyente de la otra. \u191?No se nos invita a con siderar retrospectivamente la historia de la violencia en nuestros pa\u237?ses y a confundir {\i amnist\u237?a} con {\i amnesia}? Pero, en todo caso, estos olvidos rayan en la indiferencia e impiden l a consolidaci\u243?n de una manera de entendernos, de construir nuestras {\i identidades}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De ah\u237? la importancia de un proceso en el que se exorcicen los poderes cons tituyentes de una memoria impuesta, para dar paso al reconocimiento de una histo ria con memorias propias, aun cuando estas, como se dijo antes, estuvieran a su vez constituidas por siglos de historia en los que incorporaron nuevas maneras d e ser. Se requiere una \u8220?voluntad de conocer\u8221? que asumen los sujetos como protagonistas y coautores de su propia historia, en contraste con el esp\u2 37?ritu de apat\u237?a y escepticismo que invade algunos espacios sociales, y qu e conduce a los sujetos a un desposeimiento de su dimensi\u243?n pol\u237?tica.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este desposeimiento va acompa\u241?ado de una complicidad secreta, que hace del

olvido un comportamiento semipasivo y semiactivo, como sucede en el olvido de el usi\u243?n, expresi\u243?n de la mala fe, y su estrategia de evasi\u243?n y esqu ivez motivada por la oscura voluntad de no informarse, de no investigar sobre el mal cometido por el entorno de cada uno, en una palabra, por un querer-no-saber (Ric\u339?ur, 2003: 582).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b \u191?JUSTA MEMORIA? (2)}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Veamos el siguiente relato:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b V\u225?yanse bien lejos}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando vi a mi t\u237?a ella estaba con la cabeza en dos pedazos. [\u8230?] Yo m e volv\u237? como una loca, la cabeza me daba vueltas, pens\u233? que nos iban a atrapar a nosotras tambi\u233?n. Pero diosito me dio valor. Entr\u233? a su cas a, cog\u237? una s\u225?bana y un chinchorro [hamaca] nuevo para envolverla. Ell a estaba toda hinchada y le faltaban muchos pedacitos de la cabeza. Nos demoramo s hasta muy tarde de la noche recogi\u233?ndola. Yo sent\u237?a que no pod\u237? a m\u225?s [\u8230?].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego, empezamos a buscar a los que estaban vivos [a los que estaban muertos los dejamos ah\u237? y les tiramos unos trapos encima]; empezamos a recoger los que estaban por ah\u237? con hambre y sin nada. Despu\u233?s empezamos a buscar a l os que estaban desaparecidos; duramos como dos d\u237?as [\u8230?] dando vueltas por ah\u237? y tratando de recoger lo poquito que quedaba [las cosas], pero ni eso pod\u237?amos [\u8230?].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Como pude me fui caminando con una t\u237?a, mi abuela \u8211?que muri\u243? tie mpo despu\u233?s\u8211? y todos los muchachitos. Caminamos y caminamos, bien lej os, casi por tres d\u237?as. [\u8230?] \u161?C\u243?mo lo desprecian a uno cuand o uno est\u225? as\u237?! Nosotros mir\u225?bamos cualquier casa y nadie nos que r\u237?a brindar un vaso de agua. Dec\u237?an: \u8220?No, esa es la gente que an dan persiguiendo los paracos [paramilitares], \u161?sigan! \u161?Pasen de largo! \u161?V\u225?yanse bien lejos!\u8221?. Duramos como tres d\u237?as en esa camin ata. [\u8230?] Yo me fui de aqu\u237? con mis doce hijos y mis cinco nietos. \u1 61?Son diecisiete personas! (Testimonio de mujer way\u250?u en: Comisi\u243?n Na cional de Reparaci\u243?n y Reconciliaci\u243?n - CNRR, 2010: 63-67. Hemos incor porado a este relato leves modificaciones de car\u225?cter gramatical a fin de h acerlo m\u225?s inteligible). (3)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Deteng\u225?monos a pensar qu\u233? pudo significar para la narradora de esta hi storia traer a la memoria y luego al relato el r\u237?o de acontecimientos y su dolor consecuente. Sin duda, no es una respuesta evidente. Bien podr\u237?amos d ecir que hay una ganancia en relaci\u243?n con su capacidad de reconocerse como sujeto afectado, capaz de pronunciar su nombre \u8211?en este caso: como testigo y v\u237?ctima\u8211? y de inscribir en el \u225?mbito de lo p\u250?blico, como ve\u237?amos atr\u225?s, su experiencia a fin de reclamar un {\i Nunca m\u225?s}. (4)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pero tambi\u233?n podemos leer este pasaje pensando en que el dolor es un eje co nfigurador de los relatos de las v\u237?ctimas que debe ocupar un lugar primordi al para comprender no solo lo que ha sucedido (incluidos los hechos de muerte, l as causas, los actores, el contexto), sino tambi\u233?n su proyecci\u243?n como ciudadanos que se esfuerzan por obtener la restituci\u243?n de sus derechos. (5) \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No obstante, a pesar de que est\u225? claro que es necesario recordar, que se ha

ce imperativo no olvidar, \u191?podr\u237?a afirmarse que hay algo as\u237? como una \u8220?justa memoria\u8221?? En su libro {\i La memoria, la historia, el olvido}, Paul Ric\u339?ur plantea que una de las pre ocupaciones que configuran este trabajo se refiere a la posibilidad de una \u822 0?justa memoria\u8221?. (6) Se trata, dice, de hacer un balance sobre diversos e scenarios del mundo (procesos de paz, conmemoraciones, museos, entre otros) a fi n de corroborar si acaso no hay excesos de memoria en algunas partes o excesos d e olvido, en otras.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La cr\u237?tica a los posibles excesos de memoria en nada tienen que ver con una promoci\u243?n del olvido, de la amnist\u237?a o de la amnesia. Advierte, eso s \u237?, que en aras de la memoria se pueden cometer abusos y que, normalmente, t ales abusos son perpetrados por quienes detentan un poder simb\u243?lico, pol\u2 37?tico, econ\u243?mico o militar, mediante el cual quieren imponer unos recuerd os que favorezcan sus intereses particulares, incluso mediante la extensi\u243?n temporal, de una generaci\u243?n a otra, de la condici\u243?n de v\u237?ctima.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La {\i justa memoria}, en tanto {\i justa}, procura \u8220?extraer de los recuerdos traumatizantes su valor ejemplar \u8221? y \u8220?transforma(r) la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto de justicia el que da al deber de memoria la forma de futuro y de imperativo\u82 21? (Ric\u339?ur, 2003: 120). Se habla de memoria {\i justa} en tanto la justicia, que es por excelencia la virtud referida al otro, e nse\u241?a a la memoria a reconocer la alteridad, la diferencia mediante el reco rte del \u8220?cortocircuito entre s\u237? mismo y s\u237? mismo\u8221? (2003: 2 12). De igual forma, la memoria {\i justa} nos recuerda la obligaci\u243?n que tenemos con esos otros que han sido v \u237?ctimas de las diversas violencias: obligaci\u243?n de no olvidar, de recon ocer que fueron sometidos a la vejaci\u243?n y que con ella fue mancillada su di gnidad, que clama ser restituida, obligaci\u243?n de que esto no se repita.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La {\i justa memoria} nos advierte tambi\u233?n sobre el car\u225?cter problem\u225?tic o del \u8220?deber de memoria\u8221?. \u191?Puede decretarse la obligaci\u243?n de recordar? \u191?Qui\u233?n puede hacerlo? \u191?el Estado? \u191?por cu\u225? nto tiempo? El primer peligro de un deber tal tiene que ver, afirma Ric\u339?ur, con la obsesi\u243?n de memoria, concomitante con la imposibilidad de cultivar una \u8220?memoria razonada de la historia reciente\u8221? (Chaparro y Galindo, 2009: 318); el segundo, con la pretensi\u243?n de captar la palabra muda de las v\u237?ctimas, en un socorrido impulso de \u8220?tomar la voz de los que carecen de voz\u8221?, como si ese no fuera un acto de sustituci\u243?n y, en \u250?lti ma instancia, de negaci\u243?n (Ric\u339?ur, 2003: 122).\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hacerse cargo del pasado, al menos del propio, implica una cierta b\u250?squeda de su dominio, esto es, de su recuerdo, de su comprensi\u243?n, de su uso, por d oloroso que ello pueda resultar. Arendt se\u241?ala al respecto:\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la medida en que cualquier \u8220?dominio del pasado\u8221? es posible, este consiste en relacionar lo que ha ocurrido; pero dicha narraci\u243?n, que tambi\ u233?n configura la historia, no resuelve ning\u250?n problema ni evita ning\u25 0?n sufrimiento; no domina ning\u250?n acontecimiento hist\u243?rico de una vez y para siempre. M\u225?s bien, y en la medida en que el significado de los acont ecimientos permanece vivo \u8211?y este significado puede sobrevivir durante per \u237?odos de tiempo muy largos\u8211?, el \u8220?dominio del pasado\u8221? pued e tomar la forma de una narraci\u243?n siempre disponible. El poeta, de manera g

eneral, y el historiador, de forma particular, tienen la funci\u243?n de poner e n movimiento este proceso y de implicarnos en \u233?l (2008: 32).\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por otro lado, la preocupaci\u243?n por una {\i justa memoria} no concierne solo al poeta, al historiador o al fil\u243?sofo. Ri c\u339?ur insiste en que el ciudadano tiene mucho que decir. La muerte violenta de un ser humano nos confronta con nuestra propia humanidad, no \u250?nicamente porque se refiera a la muerte de los pr\u243?ximos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Volvamos al relato que abre este apartado. Vemos que se trata del dolor de una v \u237?ctima, del dolor de las miles de v\u237?ctimas que han parido las m\u225?q uinas de producci\u243?n de muerte que hemos padecido en nuestra Am\u233?rica. H emos se\u241?alado ya la necesidad de que las narraciones que las v\u237?ctimas construyen sobre su propio dolor se conviertan en un reclamo de justicia, en una promesa de {\i nunca m\u225?s} y en un llamado a sentirnos heridos porque en las personas de la s v\u237?ctimas nos vemos implicados en nuestra propia humanidad.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, aqu\u237? podemos identificar algunos riesgos: \u191?no hay un exce so de dolor, que termina siendo paralelo al exceso de indiferencia o de impunida d, en las pol\u237?ticas que tienden a visibilizarlas? En {\i El hombre compasional}, Myriam Revault d\u8217?Allones afirma categ\u243?ricamen te: \u8220?nuestra sociedad \u8211?y la pol\u237?tica contempor\u225?nea\u8211? est\u225? dominada por la compasi\u243?n\u8221? (2009: 9). As\u237?, habla de un hombre {\i compassionel}, neologismo referido a las \u8220?iniciativas destinadas a la aten ci\u243?n de los sectores m\u225?s despose\u237?dos de la sociedad\u8221? (2009: 13). Lo problem\u225?tico de esta postura compasional es que ella \u8220?sit\u2 50?a en posici\u243?n de asistidos a aquellos a quienes toma por objetos y los i nstala en una forma de \u8216?indignidad\u8217? cuya responsabilidad podr\u225? serles atribuida\u8221? (2009: 36). Dicho de otra manera, \u8220?la mirada compa sional no restituye un ser-para-el-mundo \u8211?un ser-en-el-mundo\u8211? a quie nes est\u225?n hoy \u8216?desafiliados\u8217? o \u8216?desligados\u8217?, como l o prueban todos los testimonios referidos actualmente a las nuevas formas de suf rimiento social\u8221? (2009: 38); por el contrario, \u8220?es una pol\u237?tica que se apodera del sufrimiento de los desdichados, de los pobres, de los indige ntes, de los desheredados, para convertirlo en argumento pol\u237?tico por excel encia\u8221? (2009: 66).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u161?Que hablen las v\u237?ctimas! \u161?Que cuenten sus desgracias! Pero \u191 ?qui\u233?nes son las v\u237?ctimas? \u191?Depende la respuesta de los c\u225?lc ulos econ\u243?micos y pol\u237?ticos que aseguren la \u8220?sostenibilidad fisc al\u8221? de la aplicaci\u243?n de una ley? Incluso muchos de los trabajos \u822 0?oficiales\u8221? de memoria hist\u243?rica reconocen que, en un gran n\u250?me ro de casos, la vinculaci\u243?n entre trabajo de la memoria, duelo y reparaci\u 243?n, esto es, reconocimiento efectivo de las v\u237?ctimas como sujetos de der echo, no se ve pr\u243?xima. De otro lado, la voz de las v\u237?ctimas trae reac ciones opuestas: \u8220?Un llamado a la paz. Un grito de venganza. O simplemente la confundida conciencia [\u8230?] de que suceden cosas terribles\u8221? (Sonta g, 2011: 18). La explosi\u243?n de relatos sobre v\u237?ctimas parece a veces es tar en una relaci\u243?n inversamente proporcional con la restituci\u243?n de de rechos que no se reduzca a indemnizaciones econ\u243?micas.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El diagn\u243?stico de Revault va m\u225?s all\u225?. Seg\u250?n ella, las pol\u 237?ticas compasionales pueden implicar \u8220?una doble negaci\u243?n de justic ia\u8221?: pues \u8220?la herida de la pobreza no radica solo en la incapacidad

de satisfacer las necesidades vitales, sino tambi\u233?n en la {\i verg\u252?enza} de ser condenado a la oscuridad y de no tener derecho a la plena luz de la vida p\u250?blica, donde los hombres act\u250?an juntos haci\u233?ndo se presentes los unos a los otros\u8221? (2009: 69). As\u237?, \u8220?las vidas de los pobres son doblemente mortificadas: por su indigencia y porque sus sufrim ientos permanecen casi siempre en la sombra y no son retenidos en la memoria de la humanidad\u8221? (2009: 70). Y en el caso particular de las v\u237?ctimas del conflicto interno en Colombia, a la verg\u252?enza se suma el miedo de ser revi ctimizados: \u8220?A pesar de los esfuerzos que se hagan para evitar una revicti mizaci\u243?n, es necesario reconocer que este peligro existe y que la realizaci \u243?n de ejercicios concretos de recuperaci\u243?n de la memoria puede llevar a revivir memorias suprimidas o mal resueltas que provocan un gran sufrimiento e n quien recuerda\u8221? (Comisi\u243?n Nacional de Reparaci\u243?n y Reconciliac i\u243?n - Grupo de Memoria Hist\u243?rica, 2008: 52-53). La memoria, entonces, no solo requiere ser recuperada, su reclamo de justicia exige ser debidamente at endido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para cerrar el balance, afirma Revault que\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql en las condiciones del espect\u225?culo medi\u225?tico asistimos como testigos i mpotentes a los dramas que se someten a nuestra vista. [\u8230?] Instalados ante nuestros televisores, quiz\u225? sentimos una incitaci\u243?n a actuar, pero \u 191?podemos hacerlo, y c\u243?mo lo har\u237?amos? \u191?Podemos sobrepasar el m arco \u8220?est\u233?tico\u8221?, en el sentido estricto del t\u233?rmino, para acceder a condiciones \u233?ticas y pol\u237?ticas? (2009: 118).\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Adem\u225?s de todo, en estos espect\u225?culos medi\u225?ticos, \u8220?las masa cres rodadas al tiempo que se desarrollan han sido componente rutinario del ince sante caudal de entretenimiento dom\u233?stico de la peque\u241?a pantalla\u8221 ? (Sontag, 2011: 25).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, la compasi\u243?n \u8220?es el disparador {\i antropol\u243?gico} del reconocimiento\u8221? (Revault, 2009: 140). Sin un m\u23 7?nimo de capacidad de \u8220?sufrir-con\u8221?, sin la capacidad de imaginar em p\u225?ticamente el sufrimiento del otro, de juzgar lo que ha pasado como un ate ntado contra la humanidad en la persona del otro \u8211?y que podr\u237?a ser un atentado contra m\u237? mismo\u8211? y de imaginar un mundo menos violento, est ar\u237?amos sumidos en el \u8220?s\u225?lvese quien pueda\u8221? y seguir\u237? amos sometidos en la imposibilidad de elaborar nuestros duelos.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por supuesto, no tenemos el mismo compromiso que quien hala el gatillo, financia una masacre o proclama, de manera injustificada, una sentencia absolutoria. Si esto no fuera distinguible, todos ser\u237?amos responsables y, por ende, ningun o lo ser\u237?a. Pero quiz\u225?s haya que insistir en que el ejercicio de la su bjetividad pol\u237?tica pasa por la formaci\u243?n de nuestra capacidad de conm overnos ante el dolor de los otros y de buscar las maneras de actuar a favor del {\i nunca m\u225?s}. Tambi\u233?n el presente libro pretender contribuir a esa b\u25 0?squeda.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 De hecho, cuando nos referimos a la memoria habr\u225? que considerar que esta se configura desde distintos tipos de registros. Uno de ellos apela a las exper iencias, a las vivencias, tanto individuales como compartidas, y se expresa medi ante testimonios personales; otro tipo de registros convierte los aconteceres en objeto de an\u225?lisis, traduci\u233?ndolos, finalmente, en leguaje acad\u233? mico, en teor\u237?as; y un tercero recupera elementos de car\u225?cter cognitiv o y otros de car\u225?cter \u233?tico, y se expresa de manera simb\u243?lica. La

conjunci\u243?n (y tensi\u243?n) de estos tres registros da cuenta de la emerge ncia o recuperaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica; se trata de un \u225? mbito intersubjetivo que articula elementos afectivos del recuerdo con elementos f\u225?cticos de la memoria.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La memoria se vincula as\u237? a la idea de proyecto, pero antes requiere tener conciencia de s\u237?, posicionarse. El {\i posicionamiento} nos ocupar\u225? en el siguiente apartado.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 Se retoman aqu\u237? algunas ideas presentadas en la Universidad Externado de Colombia (Prada, 2011b).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 Los way\u250?u son una poblaci\u243?n ind\u237?gena, cercana a las quinientos mil personas, que habita tierras \u225?ridas y c\u225?lidas del norte de Colombi a, en el departamento de la Guajira y el noroeste de Venezuela, en el estado Zul ia, cerca a las costas del Caribe.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql 4 La expresi\u243?n {\i Nunca m\u225?s} da nombre al informe de la Comisi\u243?n Nacional sobre la Desap arici\u243?n de personas (CONADEP) de la Argentina que tuvo por objeto la difusi \u243?n de los testimonios de las v\u237?ctimas de la dictadura militar de 1976. Este informe fue presentado el 20 de septiembre de 1984, momento desde el cual la expresi\u243?n tuvo un uso social extendido. Colombia, entre otros pa\u237?se s, se ha valido de la expresi\u243?n {\i Nunca m\u225?s} para dar nombre a proyectos y movimientos que reivindican la mem oria de las v\u237?ctimas de cr\u237?menes de lesa humanidad perpetrados por gru pos involucrados en el conflicto interno colombiano, as\u237? como por organismo s de seguridad del Estado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 5 Sin embargo, cabe tener en cuenta que \u8220?este desaf\u237?o frente a la mag nitud del dolor \u8211?escuchamos de varias v\u237?ctimas\u8211? permanece prese nte en gran medida porque ni la justicia ni la reparaci\u243?n se han materializ ado. En este contexto, una de las pol\u237?ticas de conservaci\u243?n de memoria que se desarrolla de parte de las v\u237?ctimas circula en torno a la elaboraci \u243?n del duelo como el horizonte de sentido desde el que consideran debe adel antarse la reconstrucci\u243?n de memoria hist\u243?rica\u8221? (Comisi\u243?n N acional de Reparaci\u243?n y Reconciliaci\u243?n - Grupo de Memoria Hist\u243?ri ca - GMH, 2010: 205).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 6 Garc\u237?a (2008: 46) recuerda las duras cr\u237?ticas que recibi\u243? esta \u8220?cruzada\u8221? de la \u8220?justa memoria\u8221?. Tal proyecto fue catalo gado como \u8220?imposible\u8221?, desechado por considerarse \u8220?normativo\u 8221? y \u8220?absolutamente inhallable\u8221? y sospechoso por estar vinculado a una \u8220?inquietud de apaciguamiento\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 4. EL POSICIONAMIENTO\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i A lo pol\u237?tico subyace un querer vivir en com\u250?n.}\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Paul Ricoeur (2000)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El inter\u233?s por la investigaci\u243?n sobre procesos de formaci\u243?n \u233 ?tico-pol\u237?tica en contextos escolares nos permiti\u243? visitar en 2005 una

escuela p\u250?blica en Medell\u237?n, reconocida, entre otras cosas, como impo rtante centro de organizaciones y movimientos estudiantiles de distinto tipo y c omo un punto nodal de protesta social en las d\u233?cadas anteriores, en medio d e las m\u225?s notorias condiciones de desprotecci\u243?n por parte del Estado y presiones e injerencias externas de variada procedencia. En el di\u225?logo con algunos colegas y estudiantes sobre la participaci\u243?n estudiantil en la esc uela, una de las profesoras explicaba que hacia fines de los a\u241?os noventa l a participaci\u243?n estaba menos formalizada y, sin embargo, era m\u225?s ampli a y diversa. El asunto de la elecci\u243?n de los representantes estudiantiles s e tornaba problem\u225?tico en tanto se sol\u237?a elegir a los estudiantes m\u2 25?s \u8220?maquetas\u8221?. Al preguntar por el significado de este t\u233?rmin o, nos contestaron que se trataba de alguien necio, indisciplinado. Seg\u250?n r econocieron los mismos participantes de la reuni\u243?n, \u8220?maqueta\u8221? e s una palabra en desuso, y los estudiantes prefieren hoy usar el t\u233?rmino \u 8220?desatinado\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para aclarar m\u225?s la fuerza de esta expresi\u243?n, valdr\u237?a la pena rec ordar que {\i tino}, adem\u225?s de significar \u8220?habilidad o facilidad de acertar a tient as con lo que se busca\u8221?, quiere decir: \u8220?acierto y destreza para dar en el blanco u objeto al que se tira\u8221?; o \u8220?juicio y cordura\u8221? ({ \i Diccionario de la Real Academia Espa\u241?ola}). As\u237?, pues, la expresi\u243 ?n adquiere fuerza cuando, adem\u225?s de dar cabida a la tensi\u243?n entre el azar que implica \u8220?andar a tientas\u8221? \u8211?que es una de las manifest aciones de contingencia existencial\u8211? y la definici\u243?n de un objeto de b\u250?squeda \u8211?proceso que exigir\u237?a una toma de iniciativa\u8211?, se tiene en cuenta que depende de una {\i capacidad de juzgar}, es decir, de elegir, de distinguir, de relacionar, de cons iderar algo como bueno o malo, conveniente o inconveniente.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En un momento determinado del di\u225?logo nos dirigimos a Lina, una estudiante de 15 a\u241?os que asisti\u243? a la reuni\u243?n en su calidad de l\u237?der d e procesos pol\u237?ticos en la escuela:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql \u8211?Bien, Lina. Si yo tomo este lapicero y defino que en un extremo est\u225? n los desatinados y en el otro los atinados, los responsables, \u191?en qu\u233? parte del continuo te ubicar\u237?as t\u250??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Yo me ubicar\u237?a aqu\u237? [se\u241?al\u243? Lina tocando el extremo i maginario de la responsabilidad].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u8211?\u191?Est\u225?s segura?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lina me mir\u243? fijamente y en tono enf\u225?tico y molesto por la duda expres ada afirm\u243?:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?S\u237?. Yo s\u233? qu\u233? lugar ocupo en esta escuela.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este caso, decir \u8220?yo\u8221? no se inscribe solamente en la buena constr ucci\u243?n sint\u225?ctica en lengua castellana, sino que es manifestaci\u243?n de una toma de postura frente al mundo. Lina es testimonio de la asunci\u243?n del {\i poder} en la escuela que parte del reconocimiento de s\u237? misma, en primera p

ersona, manifestado en su {\i capacidad} de autodesignaci\u243?n. Dicha capacidad es puesta a prueba en un con texto que la interpela: \u8220?La autodesignaci\u243?n del sujeto hablante se pr oduce en situaciones de interlocuci\u243?n en las que la reflexividad contempori za con la alteridad: la palabra pronunciada por uno es una palabra dirigida a ot ro; adem\u225?s, puede responder a una interpelaci\u243?n que le haga otro\u8221 ? (Ric\u339?ur, 2005b: 107).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pero hay un detalle m\u225?s que puede pasar inadvertido por la fijaci\u243?n en la escritura de esta breve interacci\u243?n con Lina: \u191?era necesaria, una vez que la estudiante se\u241?al\u243? el extremo imaginario de la responsabilid ad, una interpelaci\u243?n \u8211?cuando se ten\u237?a la intenci\u243?n de gene rar m\u225?s confianza con ella\u8211? con la pregunta por la \u8220?seguridad\u 8221? de su ubicaci\u243?n? Al conversar sobre nuestro desacierto llegamos a una conclusi\u243?n: m\u225?s que intentar la cercan\u237?a, la pregunta dejaba esc apar un sesgo constitutivo de la escuela moderna que llevamos dentro, consistent e en tener como referentes de clasificaci\u243?n de los estudiantes nuestros pro pios esquemas de racionalidad, nuestra manera de justificar todo cuanto acontece en el abierto mundo de la vida: \u161?nosotros los modernos o pretendiendo serl o, nosotros los que {\i otorgamos} el reconocimiento!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lina se sobrepone, pues sabe su lugar, se lo ha ganado, lo ha construido, se mue ve dentro de \u233?l y en cada movimiento lo configura, lo transforma, lo interp reta; y en ese {\i movimiento} es capaz de construir su experiencia de s\u237?. Lina es \u8220?atin ada\u8221? porque, como ve\u237?amos antes y como lo ratific\u243? en cada una d e sus intervenciones posteriores en ese di\u225?logo al que fuimos invitados, ar ticula {\i su} decisi\u243?n acerca del objeto buscado con la contingencia de los intentos por \u8220?dar en el blanco\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Esta es una forma de expresi\u243?n del posicionamiento, movimiento existencial que convoca al otro, que involucra al otro, que resiste el juicio simplificador del otro y le exige reconocimiento, que nunca renuncia a la persuasi\u243?n de l a palabra, de la mirada, del gesto. Por ello, posicionarse en el mundo es un aco ntecer profundamente pol\u237?tico, implica un \u225?mbito relacional: nos posic ionamos ante otros, con otros, por otros, a prop\u243?sito de los otros. Enlaza formas de identificaci\u243?n, narraci\u243?n, memoria y proyecci\u243?n de la v ida en com\u250?n y de la singularidad desde donde comprendemos y valoramos los hilos que la tejen. El posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetivida d pol\u237?tica se apoye en los aprendizajes del pasado sin que ello implique cl ausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es la capacidad de asumir un lugar en un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y desde donde se in tenta comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo, autoafirmaci\u243?n y ap ertura.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El siguiente relato, producto de ese tipo de generosidad que se manifiesta cuand o las personas vuelven motivo de conversaci\u243?n algunas de sus m\u225?s valio sas experiencias, expresa, a nuestro juicio y de otro modo, buena parte de lo ha sta ahora dicho:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b El amor en Ca\u241?o Mochuelo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una amiga y antigua compa\u241?era de estudios, Olga Estepa, nos narr\u243? hace unos d\u237?as sus recientes experiencias en el sur del Casanare. Su labor de a poyo a comunidades vulnerables la llev\u243? al territorio en el que habitan los s\u225?livas y los cuibas-wamonae. (1)\~El trabajo consist\u237?a en generar po

sibilidades de autorreconocimiento, especialmente en mujeres y ni\u241?os que ha n sido v\u237?ctimas de tratos abusivos en su interacci\u243?n cada vez m\u225?s permanente con colonos y con representantes de distintos grupos religiosos.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En una ocasi\u243?n un ni\u241?o de una de las zonas visitadas le expres\u243? q ue el mejor modo de cambiar las cosas podr\u237?a ser morir para volver a nacer, pero esta vez no como ind\u237?gena. En m\u225?s de una oportunidad Olga se sin ti\u243? completamente impotente y llena de dudas sobre el verdadero sentido de su intervenci\u243?n; otras veces sinti\u243? que ayudaba a atenuar la brusqueda d de ese encuentro entre culturas diferentes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Su trabajo la llev\u243? a internarse mucho m\u225?s en la selva, hasta establec er contacto con una tribu cuiba de la regi\u243?n de Ca\u241?o Mochuelo. Acompa\ u241?ada de un int\u233?rprete muy querido y respetado en la regi\u243?n, se pre sent\u243? en la aldea. Sinti\u243?, de entrada, un trato amable, hospitalario y un aut\u233?ntico inter\u233?s de los ind\u237?genas por conversar con ella.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Marcada por su conversaci\u243?n con el ni\u241?o que deseaba volver a nacer per o no como ind\u237?gena, Olga esper\u243? el momento m\u225?s oportuno para preg untarle a la comunidad, reunida en torno suyo, si alguno de los presentes alguna vez hab\u237?a deseado morir. La respuesta fue una carcajada colectiva. Las muj eres, los viejos, los ni\u241?os no paraban de re\u237?r ante esa ocurrencia; se agarraban la panza, se balanceaban, algunos hasta lloraban de la risa. Cuando p or fin cesaron las risas y se dispusieron a la escucha, Olga hizo otra pregunta: \u8220?\u191?Alguna vez han sentido que nadie los ama?\u8221?. La reacci\u243?n que hab\u237?a desencadenado la pregunta anterior fue una nimiedad comparada co n la que produjo la segunda. La gente se abrazaba de la risa, se ca\u237?a al pi so, parec\u237?an estar en una especie de delirio colectivo. Tuvo que esperar mu cho m\u225?s que la vez anterior a que dejaran de re\u237?r, pues cuando parec\u 237?a que ya iban a parar, alguien repet\u237?a en la lengua guahiba la pregunta y las risas volv\u237?an a contagiar a unos y otros y la espera parec\u237?a in terminable.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin saber qu\u233? otra cosa hacer, Olga les pidi\u243? que fueran ellos quienes preguntaran. Entonces una mujer, en nombre de todos, le dio las gracias por el buen momento, le pregunt\u243? si quer\u237?a jugar con los ni\u241?os y con las mujeres, si quer\u237?a aprender sus juegos y ense\u241?arles algunos que ella se supiera.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego de algunos d\u237?as de juego \u8211?y casi que de solo juego, pues no hab \u237?a otra cosa mejor que hacer all\u237?\u8211?, Olga indag\u243? entre los n i\u241?os que hablaban castellano por el motivo de la risa ante sus preguntas de aquel primer encuentro. La respuesta que obtuvo fue: \u8220?\u191?A qui\u233?n se le ocurre que uno quiera morir? Esas cosas simplemente suceden; pero adem\u22 5?s, \u191?a qui\u233?n se le ocurre pensar que no nos sintamos amados? Si a uno lo ama la tierra, el viento, el agua, los \u225?rboles, los animales, la gran f amilia, todo ama a los cuibas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las preguntas formuladas por nuestra amiga a los integrantes de esta etnia se en cuentran lejos de resultarnos \u8211?a quienes no pertenecemos a ella\u8211? ext ra\u241?as y mucho menos de producirnos una risa incontenible; pero la respuesta de los cuibas a estas preguntas nos ayuda a comprender que hay distintas formas de posicionarse en el mundo, que no hay ninguna mejor que las dem\u225?s, que t odas son susceptibles de enriquecimiento y transformaci\u243?n. Al fin y al cabo , qu\u233? tan amados nos sentimos y qu\u233? exigencias de reciprocidad nos pla ntea este amor son asuntos que juegan un papel determinante en nuestras vidas, c ualquiera sea la forma que elijamos de ser en el mundo.\par\pard\plain\hyphpar}\

par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1\~La etnia de los s\u225?livas habita en los departamentos del Vichada y Casana re, en Colombia, y en algunas regiones del Estado de Bol\u237?var, en Venezuela. Se estima que hoy existe una poblaci\u243?n cercana a las dos mil personas. Su lengua pertenece a la familia ling\u252?\u237?stica {\i S\u225?liba-Piaroa}, de la cual tambi\u233?n proviene la lengua de los sikuani. Por su parte, los cuibas-wamonae habitan y recorren (dado que llevan una vida re lativamente n\u243?mada) los llanos y las selvas de los departamentos del Meta, Casanare y Arauca, en Colombia. Cuentan, igualmente, con una poblaci\u243?n esti mada de dos mil personas y hablan una lengua de la familia {\i Guahibo}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\ page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 5. LA PROYECCI\u211?N\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\i Se requiere de un conocimiento que facilite a quien lo construye y a quien lo ut ilice el darse cuenta de lo que significa ser sujeto: en suma, que contribuya al desarrollo de su conciencia como protagonista de la historia, por lo tanto, con structor de las circunstancias que conforman el espacio de su destino. En \u250? ltima instancia, que pueda dar cuenta de esos espacios indeterminados de la hist oria en los que descansa la posibilidad misma de su construcci\u243?n por los ho mbres.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr Hugo Zemelman (2002)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Recordemos las preguntas que dejamos formuladas al comienzo de este trabajo, a p rop\u243?sito de las diatribas contra el sujeto: \u191?qu\u233? cabe esperar, si de {\i m\u237?} nada depende, si soy una pieza m\u225?s del engranaje de los sistemas e n los que se mueve aquello que antes, ilusoriamente, llamaba mi {\i existencia}, si, en \u250?ltima instancia, {\i yo} no exist{\i o}?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta pregunta ha sido astutamente contestada en t\u233?rminos de utop\u237?as in dividualistas y privatizadoras: \u8220?La autonom\u237?a ya no significa el desa rrollo de las capacidades del desarrollo propio, el pensamiento cr\u237?tico, la instancia pol\u237?tica y el liderazgo moral, sino que se ha transformado bajo los imperativos del mercado en una persecuci\u243?n implacable de ganancia perso nal, y una explosi\u243?n de intereses propios brutales\u8221? (Giroux, 2005: 15 6). \u191?A qui\u233?n le importa si se es {\i alguien} o si se es {\i un excedente del mercado}, si, finalmente, puede comprar, vender, viajar, operar se la nariz o los gl\u250?teos y narrar lo que se le antoje siempre y cuando su narraci\u243?n \u8220?tolere\u8221? las versiones rivales que circulan por el an cho mundo de la \u8220?\u8216?sociedad de la informaci\u243?n\u8221?? Por supues to, esta pregunta plet\u243?rica cabr\u237?a en quienes pueden, en efecto, compr ar, vender, viajar y acceder a la red; otros, los m\u225?s, tienen que preguntar : \u191?a qui\u233?n le importa pensar en la {\i identidad}, en la {\i memoria}, en el exorcismo del {\i olvido}, en el {\i posicionamiento}, en la {\i proyecci\u243?n}, en los derechos humanos, cuando nada ni nadie, m\u225?s que yo mismo, garantiza mi existencia en condiciones dignas?\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Lejos de este espacio de discusi\u243?n una visi\u243?n apocal\u237?ptica. Por e l contrario, siempre cabe la utop\u237?a, mientras se tenga claridad de que nos referimos, no a una entidad abstracta, irrealizable, intemporal, sino a un reali smo tensionante cuya fuerza jalona procesos sociales, individuales y colectivos en la medida en que es referente para otear que \u8220?algo falta\u8221? (Giroux , 2005: 153).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pensar-vivir la subjetividad hoy implica hacer posible plantear sue\u241?os real izables, que partan del reconocimiento de lo propio en tensi\u243?n con lo extra \u241?o; que recuperen las memorias para rastrear aquello que es susceptible de constituir un horizonte de expectativas; que saquen del olvido aquello que otros o nosotros mismos depositamos bajo el supuesto de que no era importante, creyen do que solo era plausible recordar \u8220?lo correcto\u8221? (\u191?qui\u233?n, qu\u233? instancias han determinado los m\u225?rgenes de tal \u8220?correcci\u24 3?n\u8221??); que enfrenten con la memoria y el olvido lo que se convierte en tr auma, en impulso de repetici\u243?n; y, sobre todo, que asuman como propia la hi storia como espacio de posibilidades, como leemos en el ep\u237?grafe que abre e ste apartado, de realizaci\u243?n de esperanzas:\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql La esperanza estriba en aquellos que se niegan a permitir que la opresi\u243?n d e la mente y del cuerpo se transforme en opresi\u243?n del esp\u237?ritu y que r esisten a la grotesca identificaci\u243?n de la educaci\u243?n con los intereses econ\u243?micos de la clase dominante.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Librado a que lo devore la oscuridad que existe fuera de lo concreto de la lucha hist\u243?rica y colectiva, el deseo se transforma en fantas\u237?a, empe\u241? ado en una b\u250?squeda infinita de aquello de lo que carece. Pero la raz\u243? n cr\u237?tica puede darle alas al deseo, de modo tal que pueda extenderse m\u22 5?s all\u225? de las limitaciones del momento presente, a fin de transformarse e n sue\u241?os de posibilidad. Y con los sue\u241?os pueden hacerse cosas maravil losas (McLaren, 1994: 112).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El discurso actual sobre la ciudadan\u237?a en la escuela pone el foco en el apr endizaje de valores c\u237?vicos, lo cual es muy importante para cualquier tipo de ordenamiento social. Sin embargo, no repara demasiado en el asunto de la form aci\u243?n de subjetividades pol\u237?ticas. Es como si el desarrollo de la conc iencia moral, entendida como creaci\u243?n de h\u225?bitos y competencias indivi duales, fuera una idea ajena a la de la construcci\u243?n de proyectos sociales. La separaci\u243?n anal\u237?tica entre civilidad (asunci\u243?n de valores c\u 237?vicos) y ciudadan\u237?a (ejercicio de una condici\u243?n pol\u237?tica acti va), para fines puramente comprensivos, puede conducir, si no se toman los recau dos necesarios y si no se discute esto m\u225?s a fondo, a un proceso de des-sub jetivaci\u243?n pol\u237?tica en t\u233?rminos de individualizaci\u243?n y contr ol instrumental de las pr\u225?cticas colectivas, sociales y comunitarias.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hemos entendido aqu\u237? por subjetividad pol\u237?tica una construcci\u243?n s ocial-semi\u243?tica en absoluto homog\u233?nea y unitaria; m\u225?s bien, por e l contrario, heterog\u233?nea y diversa, fragmentaria y compleja. Hemos optado a s\u237? por una indagaci\u243?n que solo es posible de manera dialogal, conversa cional, pues tambi\u233?n se encuentran en juego imaginarios pol\u237?ticos y pr oyecciones de sociedad en condiciones hist\u243?ricas exigentes y en un contexto social problem\u225?tico y riesgoso, todo lo cual, en buena medida, se encuentr a presente en testimonios como el siguiente:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql {\b

La vida s\u237? vale todo (1)}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Ana} (maestra de ingl\u233?s, coordinadora de los proyectos de convivencia y for maci\u243?n democr\u225?tica en la escuela): Bien, aqu\u237? tenemos muchos prob lemas de violencia en la comuna (2) esto hace que resulte muy dif\u237?cil para los ni\u241?os mantenerse en la escuela. Hace poco tuvimos a un ni\u241?o, David , que estaba involucrado en asuntos il\u237?citos, eso m\u225?s o menos se sab\u 237?a por lo que el ni\u241?o le contaba a sus compa\u241?eritos, por lo que se dec\u237?a en la calle y por su comportamiento aqu\u237? en el colegio. Era dif\ u237?cil llamarle la atenci\u243?n, siempre contestaba mal, insultaba a todo el mundo, les pegaba a los ni\u241?os m\u225?s peque\u241?os. Con \u233?l todo era muy complicado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En una ocasi\u243?n, en clase de ingl\u233?s, yo le llam\u233? la atenci\u243?n porque estaba molestando a los compa\u241?eros e interrumpiendo mi clase. Entonc es, me dijo cosas horribles y tuve que pedirle que saliera del aula y que me esp erara afuera para conversar. \u201?l sali\u243? y, sin dejar de tratarme mal, me amenaz\u243? de muerte. Una a esas amenazas no les pone mucho cuidado, pero s\u 237? me result\u243? muy ofensivo. En fin, David no me esper\u243? y enseguida s e fue del colegio, eso sucedi\u243? un lunes. El martes no vino a clases, el mi\ u233?rcoles tampoco, yo estaba pensando ir a buscarlo a su casa, pues es relativ amente cerca de ac\u225?. Bueno, el jueves saliendo ya del colegio algunos ni\u2 41?os me dijeron que me entrara r\u225?pido, que David me estaba esperando. Esta ba armado de parrillero [en el puesto de atr\u225?s de una moto] y esperaba por m\u237?. Yo entr\u233? como pude y el portero de la escuela me dijo que el ni\u2 41?o me estaba esperando para matarme desde hac\u237?a rato. Sin embargo, \u233? l no me avis\u243?. Esas cosas pasan, la gente sabe que van a matar a otro y se esperan para ver el espect\u225?culo, pero este tipo trabajaba en el colegio y y o eso no lo pod\u237?a admitir; bueno, luego puse la queja por escrito y lo tras ladaron a otro sitio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Entrevistador} (en adelante {\i E}): \u191?Qu\u233? hiciste, entonces?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql {\i Ana}: Me asust\u233? mucho, pero \u191?qu\u233? pod\u237?a hacer? Es mi escuela, y aqu\u237? me siento bien, aqu\u237? hago mis proyectos, es parte de mi vida, as\u237? que lo pens\u233? todo el resto del d\u237?a, llor\u233? mucho, uno no se imagina que este tipo de cosas le puedan pasar nunca. Pero bueno, me toc\u243 ? y ten\u237?a que enfrentarlo. Al otro d\u237?a, o sea el viernes, llegu\u233? al colegio y como no ten\u237?a clase temprano me fui a la casa de David. Golpe\ u233? a la puerta y me abrieron, me abri\u243? \u233?l mismo, se puso p\u225?lid o al verme. Le pregunt\u233? si estaba su mam\u225?, que quer\u237?a hablar con los dos, que no se preocupara. La mam\u225? del ni\u241?o me hizo entrar. El sit io era muy humilde, usted se podr\u225? imaginar, todas las cosas amontonadas, l a cocina y las camas todo en un mismo cuarto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql {\i E}: \u191?Cuantos a\u241?os ten\u237?a David en ese momento?\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Ana}: En ese entonces ten\u237?a como 15 a\u241?os. Bueno, yo les dije que estab a preocupada porque David no hab\u237?a vuelto al colegio, y le cont\u233? a la mam\u225? lo que hab\u237?a sucedido el d\u237?a anterior.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql {\i E}: \u191?C\u243?mo reaccion\u243? la mam\u225??\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql {\i Ana}: No dijo nada, se qued\u243? callada, al final su \u250?nico comentario fue : \u8220?\u161?Uy, profesora, de la que se salv\u243?!\u8221?. Yo entend\u237? q ue ah\u237? no hab\u237?a mucho que hacer; entonces le ped\u237? a David que sal i\u233?ramos a conversar, \u233?l ya estaba m\u225?s tranquilo y me fue contando en qu\u233? cosas andaba metido. Estaba trabajando, hac\u237?a ya unos meses, c on una banda dedicada al sicariato [asesinato por contrato]; \u233?l hab\u237?a comenzado de campanero [especie de vig\u237?a], pero me cont\u243? que hab\u237? a ascendido y que ya estaba en otras cosas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql {\i E}:\u191?Y qu\u233? pas\u243? despu\u233?s?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql {\i Ana}: Bueno, lo convenc\u237? de que volviera al colegio. \u201?l empez\u243? a confiar mucho en m\u237?, se fue vinculando a mis proyectos, se sinti\u243? cada vez m\u225?s reconocido, se sali\u243? del grupo ese en el que andaba. Los camb ios fueron lentos, pero estaba en un proceso y algunos compa\u241?eritos fueron muy afectivos con \u233?l. Es un ambiente dif\u237?cil en el que viven estos ni\ u241?os.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i E}: S\u237?, est\u225? bien todo, pero yo no dejo de pensar que hubieras podido morir y muy posiblemente tu muerte hubiese quedado impune.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Ana}: No, t\u250? no has entendido nada.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql {\i E}: Bueno, dime.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Ana}: Aqu\u237? la \u250?nica vida que val\u237?a la pena salvar era la de David . Los ni\u241?os como \u233?l nunca han tenido nada, han carecido de todo, de af ecto, de cuidado, de las cosas materiales m\u237?nimas para vivir con dignidad. El ni\u241?o me cont\u243? que tuvo un padrastro que lo violaba continuamente, q ue luego los abandon\u243?. Eso es com\u250?n por ac\u225?. Ese es el mundo que David conoc\u237?a. En la calle las cosas no son muy distintas. Mira, salv\u225? ndole la vida a David \u8211?porque en lo que \u233?l andaba metido se vive poco \u8211?, gener\u225?ndole otras posibilidades, de paso salv\u233? mi propia vida , y de esta manera mi intenci\u243?n de quedarme trabajando en esta escuela que amo tanto, pero, de pronto, tambi\u233?n, se le pudo salvar la vida a unas diez personas m\u225?s, a esas que David pudo haberse cargado\u8230? bueno, t\u250? e ntiendes: \u191?cu\u225?ntas vidas van? Suma, dos m\u225?s diez suman doce, doce vidas, \u191?\u161?te das cuenta!? David logr\u243? graduarse del colegio el a\ u241?o pasado, ahora trabaja como obrero de la construcci\u243?n, me lo he encon trado algunas veces cuando llego al colegio y \u233?l va a su trabajo, siempre m e grita \u8220?Chao, profe\u8221?, sonr\u237?e y esa sonrisa vale todo para m\u2 37?. Yo a veces soy muy pragm\u225?tica y me siento como mal por eso, pero tambi \u233?n pienso en los ni\u241?os y en las oportunidades que todo el tiempo les n egamos. \u191?T\u250? qu\u233? piensas?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h

yphpar} { {\ql {\i E}: (Silencio).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En todo caso, los seres humanos somos mucho m\u225?s que el c\u250?mulo de nuest ras circunstancias, podemos concebirnos, imaginarnos, proyectarnos como sujetos de posibilidad, darle espacio a la promesa. La promesa permite que las personas no nos quedemos prisioneras del pasado, hace que tanto los individuos como las s ociedades se proyecten, hagan frente a la incertidumbre, a la contingencia. Para Ric\u339?ur \u8220?el sujeto se compromete con su palabra y dice que har\u225? ma\u241?ana lo que dice hoy: la promesa limita lo imprevisible del futuro, a rie sgo de traici\u243?n, de que el sujeto pueda mantener su promesa o romperla; de esta manera, compromete la promesa de la promesa, la de cumplir su palabra, la d e ser confiable (2005a: 2).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el \u225?mbito social, de las m\u250?ltiples relaciones del sujeto con las in stituciones, m\u225?s all\u225? de si estas relaciones avivan la ilusi\u243?n o producen frustraci\u243?n, las proyecciones y promesas de una sociedad suelen pl antearse bajo la forma de planes de gobierno, pol\u237?ticas p\u250?blicas, visi ones organizacionales, programaci\u243?n de eventos culturales, deportivos, entr e otras, mediante las cuales una sociedad busca darle un sentido cierto a lo que est\u225? por decir, por hacer, por narrar. La identificaci\u243?n social se co nstruye tambi\u233?n a partir de la posibilidad de proyectar intereses comunes o de conciliar interesen individuales con intereses comunes. Este es el papel de la promesa en este \u225?mbito.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, si consideramos que somos nuestra propia historia, es tan importante la capacidad que tengamos de movernos en esta historia como la de proyectar un sentido a la historia por vivir, al {\i porvenir}. De este modo, la proyecci\u243?n le otorga sentido a su subjetividad pol\u237?tica, a las identificaciones del futuro, a los v\u237?nculos por constr uir, por desatar o por reconfigurar. Ric\u339?ur sosten\u237?a que la proyecci\u 243?n presente en la promesa constituye una apuesta decidida por el otro, por un {\i qui\u233?n} que hace posible mi propia configuraci\u243?n subjetiva, raz\u243?n por la cual es el otro quien recibe la promesa, quien es su depositario y su obj eto, quien espera su cumplimiento, quien hace posible que me pregunte por la pos ibilidad de dotar de sentidos nuevos mi propio futuro y el futuro compartido.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 El presente relato reproduce partes del di\u225?logo que establecimos con una maestra de un colegio p\u250?blico ubicado en una comuna de Itag\u252?\u237? (a pocos kil\u243?metros de Medell\u237?n), a prop\u243?sito no solo de lo que sign ifica educar en condiciones de violencia estructural, sino tambi\u233?n imaginar , proponer, proyectar otras formas de ser maestra(o) en estos contextos.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 {\i Comuna} es el t\u233?rmino usado en Colombia, especialmente en Medell\u237?n, pa ra referirse a un grupo de barrios deprimidos, precarizados, la mayor\u237?a de los cuales se construye en suelos inestables, en terrenos de invasi\u243?n. El t \u233?rmino es equivalente a {\i villas-miseria} en la Argentina, {\i favelas} en Brasil{\i , poblaciones} en Chile, {\i barrio pobre} en M\u233?xico y {\i barriadas} o {\i pueblos j\u243?venes} en Per\u250?. La ONU utiliza el t\u233?rmino {\i

smuls} para referirse a los barrios m\u225?s pobres de distintas ciudades del pl aneta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\pag e } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql SEGUNDA PARTE\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql LA SUBJETIVIDAD POL\u205?TICA EN EL AULA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Nuestra apuesta por pensar la subjetividad desde los cinco elementos constitutiv os que expusimos en la primera parte del libro \u8211?identidad, narraci\u243?n, memoria, posicionamiento y proyecci\u243?n\u8211? se traduce en el presente apa rtado en un conjunto de orientaciones pr\u225?cticas, pautas, propuestas y recur sos que puedan ser utilizados en el aula por profesores y profesoras en diversos \u225?mbitos y niveles educativos. Quiz\u225? se nos objete que ning\u250?n lib ro puede ser tan poderoso como para lograr posicionar asuntos de tanta complejid ad en contextos situados. Lo sabemos, y a partir de esta convicci\u243?n propone mos los siguientes recursos did\u225?cticos como una aportaci\u243?n a la ardua tarea de formarnos como {\i sujetos pol\u237?ticos} en escenarios tan complejos, ricos y variados como los d el mundo escolar. Confiamos en que, tal como ejercimos nuestro derecho y nuestra capacidad de so\u241?ar en todo el proceso de elaboraci\u243?n de esta propuest a, quienes se internen en ella y la acojan puedan embarcarse en la aventura de c omponer y llevar a sus aulas recitales m\u225?s afinados y polif\u243?nicos que el que aqu\u237? ponemos en escena.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 6. PALABRA Y PIZARRA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cada una de las propuestas y los recursos que presentamos aqu\u237? permiten abo rdar, al menos, uno de los elementos que hemos considerado constitutivos de la s ubjetividad pol\u237?tica: identidad, narraci\u243?n, memoria, posicionamiento y proyecci\u243?n. Su estructura comprende un recurso est\u233?tico para su estud io y discusi\u243?n, que en algunos casos es un relato breve, el fragmento de un a novela o un cuento; la discusi\u243?n de un dilema moral; la letra de una canc i\u243?n \u8211?que en principio, habr\u225? de ser escuchada en el aula\u8211?; el resumen del argumento de una pel\u237?cula \u8211?que habr\u225? de ser vist a por el grupo en una sesi\u243?n previa\u8211?. Esta estructura tambi\u233?n in cluye una serie de {\i pautas para orientar el di\u225?logo}, esto es, una serie de preguntas y comenta rios con los cuales se pretende promover la reflexi\u243?n y la discusi\u243?n. (1)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las propuestas de trabajo en el aula mediante las cuales las y los educadores pr opician la toma de posici\u243?n y la deliberaci\u243?n sobre las relaciones jus tas y respetuosas entre los ni\u241?os o j\u243?venes, y entre estos y los adult os con quienes habitualmente interact\u250?an, alcanzan mayor relevancia y signi ficado en la medida en que se generan condiciones de comunicaci\u243?n horizonta l, esto es, ambientes en los que cada quien puede expresar su opini\u243?n y ser escuchado atentamente por todos los participantes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Se recomienda hacer una adecuada distribuci\u243?n del tiempo para el desarrollo de las actividades en aula a fin de abordar las preguntas o retos planteados en cada actividad. Es importante dedicar al menos una sesi\u243?n completa \u8211? una o dos horas clase\u8211? para el trabajo pedag\u243?gico con cada uno de los

recursos propuestos. Si bien no hay respuestas predefinidas para cada pregunta, tampoco todos los argumentos de los alumnos resultan igualmente v\u225?lidos. L os profesores y profesoras podr\u225?n destacar entre los distintos puntos de vi sta expresados aquellos que permitan una mayor comprensi\u243?n del contenido y sentido de lo que es objeto de discusi\u243?n, sin ning\u250?n tipo de menosprec io por las posturas menos argumentadas. En el cierre de cada actividad conviene que los participantes consignen por escrito sus propios aprendizajes y aquellos a los que lleg\u243? el grupo, y se haga una lectura p\u250?blica y voluntaria d e algunos de estos textos. Esto suele convertirse en un valioso recurso de memor ia narrativa de lo aprendido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con el desarrollo de las actividades planteadas, los estudiantes podr\u225?n tem atizar, abordar, estudiar, discutir cuestiones relacionadas con su propia formac i\u243?n moral y pol\u237?tica, especialmente aquellas que involucran la volunta d, iniciativa y capacidad del individuo para comprender y tomar decisiones sobre asuntos de inter\u233?s p\u250?blico. Se pretende promover, adem\u225?s, la cap acidad de trabajo en equipo y la realizaci\u243?n de iniciativas y proyectos gru pales que hagan posible el ejercicio de una ciudadan\u237?a activa en y desde lo s distintos \u225?mbitos de formaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Sin pretender responder a los distintos tipos y enfoques de educaci\u243?n o niv eles de formaci\u243?n, se espera que el lenguaje, la intenci\u243?n pedag\u243? gica y el nivel de estructuraci\u243?n formal de las actividades les permitan a los profesores elegir entre las opciones ofertadas las que mejor se acomoden a l as caracter\u237?sticas de sus estudiantes (edad, grado, nivel de formaci\u243?n ), a sus necesidades y a sus expectativas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Vale la pena, igualmente, desarrollar estas actividades en concordancia con los contenidos y procesos que orientan los profesores y profesoras en su trabajo cot idiano. La lectura previa de bibliograf\u237?a b\u225?sica sobre cada uno de los t\u243?picos propuestos suele aportar elementos adicionales de gran val\u237?a para conducir adecuadamente las discusiones, en la medida en que les permite a l os participantes ampliar sus horizontes te\u243?ricos, despertar su sensibilidad moral, ganar en claridad conceptual, enriquecer su capacidad argumentativa, com prender la complejidad e importancia de los procesos, temas y contenidos abordad os.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LAS REGLAS DEL DEBATE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las posibilidad de llevar a cabo actividades grupales que favorezcan aprendizaje s individuales y colectivos depende, en buena medida, de la definici\u243?n de r eglas claras para conducir el debate. Es recomendable formular, de entrada, algu nas de estas y, en lo posible, complementarlas con otras sugeridas por los mismo s participantes. Estas reglas podr\u237?an consignarse por escrito en un lugar v isible del aula (pizarra, cartelera). Como m\u237?nimo conviene proponer que:\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los participantes pueden expresar libremente sus opiniones, ninguna opini\u243?n ser\u225? descartada o descalificada {\i a priori}, todas las ideas expresadas en serio son susceptibles de consideraci\u 243?n y debate.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Se respeta el derecho a no opinar. Ning\u250?n participante ha de ser presionado a emitir opiniones si no se encuentra dispuesto a participar en determinados mo mentos de la discusi\u243?n o en la actividad en su conjunto.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Es importante alentar la expresi\u243?n comprometida de las opiniones y creencia s de los estudiantes. Las discusiones se enriquecen y precisan cuando quienes pa rticipan se ven abocados a justificar sus posturas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql En cualquier caso, se acepta el ataque a las ideas y argumentos, no a las person as. Es importante mantener siempre la comunicaci\u243?n a prop\u243?sito y no a pesar de la diversidad y contradicci\u243?n de puntos de vista.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Vale la pena promover las narraciones e interpretaciones est\u233?ticas de los e studiantes, no solo sus argumentos y contraargumentos, pues ello contribuye, igu almente, a la construcci\u243?n de confianza en s\u237? mismos, el reconocimient o social de sus competencias y la valoraci\u243?n de las experiencias particular es de los participantes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b TRABAJO EN GRUPO Y CONSTRUCCI\u211?N DE PERSPECTIVAS}\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una vez definida la actividad que se va a realizar y las reglas de juego que se van a seguir, es importante precisar el tiempo para cada uno de los momentos que se consideren pertinentes, de tal modo que haya una distribuci\u243?n acorde co n las exigencias del trabajo en grupos o subgrupos y para la discusi\u243?n en p lenaria.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Se recomienda que los subgrupos no cuenten con m\u225?s de cinco integrantes, a fin de que todos puedan presentar sus opiniones si as\u237? lo desean. Vale la p ena que el profesor o profesora proponga a los alumnos y alumnas que se asignen algunos roles, entre ellos, el de relator. Esto suele facilitar la recordaci\u24 3?n de los puntos clave del di\u225?logo y contribuir al sostenimiento de di\u22 5?logos ricos en matices.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La socializaci\u243?n y discusi\u243?n de opiniones y creencias individuales en el trabajo grupal, permite afianzar en unos casos o modificar en otros las postu ras iniciales al tiempo que facilita el proceso de comprensi\u243?n de distintas perspectivas de an\u225?lisis. La puesta en com\u250?n del trabajo realizado \u 8211?siguiente paso\u8211? hace posible privilegiar unas ideas sobre otras, cons truir justificaciones, posicionar procesos discursivo-persuasivos y en algunas o casiones establecer principios de acuerdo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql {\b LAS SESIONES PLENARIAS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Se recomienda que cada actividad se cierre con una discusi\u243?n en plenaria en la que se pueda socializar, interrogar y precisar el resultado del trabajo de l os distintos subgrupos y promover la construcci\u243?n de conclusiones grupales. La finalidad de esta fase del trabajo no es el establecimiento de consensos, au nque en algunas ocasiones sea posible llegar a ellos. Tambi\u233?n es importante evidenciar la relaci\u243?n existente entre los t\u243?picos abordados en disti ntas sesiones o entre estos y otros temas tratados, o bien en el plan de estudio s (estructura curricular) o en el plan de acci\u243?n del grupo (proyecto pedag\ u243?gico). Este cierre no clausura el tema; al contrario, la idea es que lo est udiado y discutido en aula plantee un \u225?mbito de novedad, siembre una inquie tud y anime el esp\u237?ritu de indagaci\u243?n, de profundizaci\u243?n. Este es , justamente, el papel que tiene el apartado {\i para continuar}, a partir del cual se asume que toda experiencia de aprendizaje es el comienzo de nuevos y variados aprendizajes posteriores.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql En suma, el prop\u243?sito con cada actividad realizada es desnaturalizar opinio nes sin fundamento, complejizar el an\u225?lisis de cada t\u243?pico abordado, d ar lugar tanto a la argumentaci\u243?n como a la sensibilidad, construir confian za, propiciar relaciones de reciprocidad, en fin, generar condiciones de posibil idad para el enriquecimiento de la subjetividad pol\u237?tica.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 Las preguntas en el aula de car\u225?cter aut\u233?nticamente pol\u237?tico pe rmiten, seg\u250?n Siede, tender el puente entre el proceso de conocer y el de p ensar: \u8220?Sin preguntas, el conocimiento se vuelve ins\u237?pido y pierde su rumbo o bien se cristaliza o solidifica\u8221? (2007: 23)\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 7. \u193?MBITOS DE LA CULTURA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este libro los textos literarios, los dilemas morales, las canciones y los fi lmes propuestos para el estudio, discusi\u243?n y disfrute en aula \u8211?y desd e all\u237? en casa y en otros espacios en los que transcurre la vida\u8211? no se encuentran subordinados a una finalidad particular, no son simples pretextos para la ense\u241?anza de algo preestablecido; tienen un valor en s\u237? mismos , su uso pedag\u243?gico se compagina con su uso cultural, son convocados aqu\u2 37? para maravillar, pero tambi\u233?n para cuestionar, para incomodar, para des centrar, para dar cabida a la idea de que es posible pensar de otro modo.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A continuaci\u243?n, presentamos una serie de consideraciones de car\u225?cter d id\u225?ctico que facilitan la labor que proponemos realizar en aula, con especi ficaciones puntuales seg\u250?n la fuente de recursos presentados. Veamos.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LITERATURA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El uso de la literatura en el aula no es un recurso educativo novedoso. La escue la ha recurrido a ella, en distintas \u233?pocas y de diversas formas, especialm ente para introducir a los estudiantes al mundo de la cultura alfab\u233?tica. D istintos g\u233?neros literarios han sido convocados al aula para la ense\u241?a nza de la lectura y la escritura, incluso mucho antes de la invenci\u243?n de lo s libros de texto o manuales escolares.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Pero la literatura, adem\u225?s de haber sido usada en sentido pr\u225?ctico par a la ense\u241?anza y el aprendizaje de la lengua propia y de las lenguas extran jeras, tambi\u233?n ha sido entendida y asumida en el mundo escolar como legado, como herencia simb\u243?lica y cultural que es necesario recuperar y reproducir . Se considera, por tanto, que en s\u237? misma tiene un papel formativo, y que enlaza todas las esferas de lo humano, lo cognitivo, lo est\u233?tico, lo moral y, tal y como lo enfatiza Martha Nussbaum, lo emocional:\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La literatura est\u225? asociada con las emociones. Los lectores de novelas, los espectadores de obras dram\u225?ticas encuentran en estas obras un camino hacia el temor, la congoja, la piedad, la c\u243?lera, la alegr\u237?a, el deleite, i ncluso el amor apasionado. Las emociones no solo constituyen respuestas probable s ante el contenido de muchas obras literarias, sino que son inherentes a su mis ma estructura, como maneras en que las formas literarias solicitan atenci\u243?n (1997:85).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql A continuaci\u243?n presentamos una serie de pautas para el desarrollo de ejerci cios de lectura, interpretaci\u243?n, discusi\u243?n, comprensi\u243?n y entendi miento de textos literarios, de fragmentos de algunas obras que incitan, en prim er lugar, a la lectura completa, y en segundo lugar, a la deliberaci\u243?n y pu esta en com\u250?n de su contenido, sentido y posibilidades.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Organizaci\u243?n y desarrollo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Elecci\u243?n de las obras o de fragmentos de obras}: en este libro hemos elegid o una serie de obras literarias, de apartados o fragmentos de novelas y cuentos, a partir de los cuales se puede suscitar en el aula la reflexi\u243?n, estudio y discusi\u243?n de asuntos relacionados con la subjetividad pol\u237?tica y con la idea del sujeto de derechos. En la elecci\u243?n de textos y autores para es te tipo de prop\u243?sitos es importante conjugar distintos criterios: por ejemp lo, que contengan planteamientos complejos y ricos en matices; que su escritura sea clara, precisa y contundente; en lo posible, que se trate de textos y autore s, de alg\u250?n modo, representativos de un pa\u237?s, una regi\u243?n del mund o o de alg\u250?n g\u233?nero o tendencia literaria, pues un objetivo complement ario de este tipo de actividades es introducir o robustecer en los colegas y en los estudiantes el amor por la literatura, de la mano de excelentes escritores e n proceso de consagraci\u243?n o de quienes son considerados grandes maestros de la literatura universal.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Tiempo requerido para el desarrollo de la actividad}: (1) la actividad de leer u n valioso y relevante fragmento de un texto literario, responder a una serie de interrogantes en torno a su contenido y sentido, contrastar las distintas lectur as e interpretaciones del texto con los compa\u241?eros de clase, tomar postura frente a lo que se pregunta, discutir los puntos de vista en juego, e, incluso, escribir algunas apreciaciones al respecto puede tomar una hora de clase. Seg\u2 50?n la motivaci\u243?n de los estudiantes y el tipo de compromiso que se fije c on ellos, la actividad se podr\u237?a continuar y complementar en la siguiente s esi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Desarrollo de la actividad}: vale la pena que antes de presentar el fragmento de una obra literaria o el cuento breve que ser\u225? le\u237?do y discutido en au la se haga una presentaci\u243?n general del autor: qui\u233?n es, d\u243?nde na ci\u243? y se educ\u243?, cu\u225?l es su trayectoria intelectual o como escrito r y cu\u225?les son los principales temas de inter\u233?s en su obra literaria. Esto permite que los estudiantes se ubiquen frente a quien les habla a trav\u233 ?s del texto y desde lo relatado en \u233?l. Una mirada a la \u233?poca y al con texto social, cultural o pol\u237?tico en el que fue escrita la obra o en el que se sit\u250?a la trama contribuye, igualmente, a ampliar el horizonte de compre nsi\u243?n de los participantes sobre el recurso literario elegido y sobre el as unto que va a ser tratado en clase. {\line } La idea es que todos dispongan de una copia del texto (impresa o fotocopiada), bien de forma individual, bien en peque\u241?os subgrupos, de tal modo que pueda ser consultada o citada por todos y cada uno de los participantes en cualquier momento de la actividad. Si el profesor lo considera necesario, o si lo solicita n los estudiantes, podr\u237?a resultar \u250?til la aclaraci\u243?n del signifi cado de algunas palabras (regionalismos, extranjerismos, otros), expresiones o m odismos presentes en el relato. {\line }

Un modo de aprovechar la diversidad de interpretaciones y perspectivas sobre el texto analizado es pedirles a los estudiantes que resuelvan, primero, de forma individual, las preguntas formuladas sobre el texto objeto de an\u225?lisis y, p osteriormente, en peque\u241?os subgrupos. Nombrar un relator en cada subgrupo p ara que consigne por escrito los principales acuerdos, desacuerdos y preguntas s uele ser de mucha utilidad en la organizaci\u243?n de la discusi\u243?n con todo el grupo. Vale la pena nombrar un portavoz de cada grupo (puede ser el mismo re lator u cualquier otro participante) para que presente a la clase, de forma orga nizada, el resultado del trabajo realizado, sin que esto niegue o reduzca la par ticipaci\u243?n de sus compa\u241?eros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql {\i Cierre de la actividad}: es necesario que el trabajo con textos literarios en el aula tenga un cierre, al menos en relaci\u243?n con los l\u237?mites temporales que fija la hora de clase. La idea es que la discusi\u243?n sobre el ejercicio propuesto confluya en un di\u225?logo en grupo, en el que los subgrupos presente n y discutan sus respectivos informes y el grupo completo construya las conclusi ones sobre toda la actividad. Tales conclusiones no necesariamente implican cons ensos o acuerdos; de hecho, muchas veces las conclusiones se pueden construir a partir de divergencias y la tolerancia de puntos de vista razonables antag\u243? nicos. {\line } Si bien se recomienda hacer un cierre de cada sesi\u243?n de trabajo o de cada una de las actividades realizadas en la hora de clase, por acuerdo entre el prof esor o profesora y sus estudiantes, o a petici\u243?n de estos \u250?ltimos, se podr\u237?a considerar darle continuidad a la actividad, en una futura y cercana sesi\u243?n, de tal modo que los estudiantes puedan buscar y preparar recursos y argumentos adicionales para la discusi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql {\b DILEMAS MORALES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La discusi\u243?n de dilemas ha sido una herramienta pedag\u243?gica ampliamente utilizada en al \u225?mbito educativo. Seg\u250?n la estructura de los dilemas morales, las personas deben optar entre dos valores o grupos de valores contrapu estos, de tal modo que preferir unos implica, necesariamente, denigrar otros tam bi\u233?n considerados relevantes. Los dilemas, adem\u225?s, no suelen tener res puestas correctas e incorrectas, pero son particularmente potentes para promover la toma de posici\u243?n, para cuestionar respuestas preconcebidas o estereotip os y, en general, para favorecer la expresi\u243?n de argumentos (Ruiz Silva, 20 11). (2)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La estrategia pedag\u243?gica consiste b\u225?sicamente en presentarles a los es tudiantes, de forma oral o por escrito, la narraci\u243?n que contiene el dilema , pedirles que elijan entre los valores enfrentados aquellos por los cuales opta r\u237?an si estuvieran involucrados en la situaci\u243?n narrada y solicitarles que argumenten su decisi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Explicar el punto de vista propio y la toma de decisiones con argumentos y somet erlos a consideraci\u243?n de los compa\u241?eros del curso exige al menos:\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hacer uso de la capacidad expresiva y comunicativa para defender una determinada postura y escuchar atentamente los argumentos de los dem\u225?s.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Presentar justificaciones que puedan ser consideradas en serio en la discusi\u24

3?n con los otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Reconocer las debilidades de los argumentos propios y de los ajenos, lo cual pro mueve el pensamiento cr\u237?tico y favorece la autoconciencia.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Permitirse tomar distancia del propio razonamiento, en una actitud comprensiva d e descentramiento que implica, a la vez, la comprensi\u243?n de la perspectiva d el otro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Privilegiar los argumentos m\u225?s razonables y plausibles sin importar qui\u23 3?n los profiere.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Participar en la generaci\u243?n de condiciones respetuosas e incluyentes de la comunicaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Adem\u225?s, la discusi\u243?n de dilemas morales en el aula puede ser de gran v alor para la articulaci\u243?n de elementos de car\u225?cter cognitivo: juicio m oral, pensamiento cr\u237?tico, capacidad de descentramiento; comunicativo: argu mentaci\u243?n, narraci\u243?n, capacidad de escucha; y emocional: capacidad par a identificar y manejar las propias emociones y sensibilidad frente a los motivo s y razones de los otros. Por otra parte, esta estrategia pedag\u243?gica suele ser de gran utilidad en procesos de mediaci\u243?n y resoluci\u243?n pac\u237?fi ca y racional de conflictos (Ruiz Silva y Chaux, 2005: 97).\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Organizaci\u243?n y desarrollo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Elecci\u243?n del dilema}: en la elecci\u243?n o elaboraci\u243?n de un dilema m oral es importante la claridad de la narraci\u243?n en concordancia con la edad y nivel en el que se encuentran los estudiantes. Una vez presentado, es importan te cerciorarse de que los alumnos comprendan, cabalmente, el significado del tex to. La situaci\u243?n analizada debe representar un dilema moral para los estudi antes, no solo para el profesor, en la medida en que optar por un valor implique contradecir otro al que se le otorga una importancia equivalente, sin que ello signifique renunciar a la posibilidad de obrar con justicia; de este modo, el pe so de la decisi\u243?n se traslada a la solidez y consistencia de los argumentos .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Tiempo requerido para el desarrollo de la actividad}: los dilemas requieren la d edicaci\u243?n de tiempo tanto para la reflexi\u243?n individual como para la pu esta en com\u250?n y la discusi\u243?n grupal. Se recomienda contar al menos con una hora de clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Forma de resoluci\u243?n del dilema}: aunque se pueden considerar varias alterna tivas, se recomienda que los estudiantes intenten resolver el dilema, primero, d e forma individual y por escrito; de este modo tendr\u225?n presentes todos sus argumentos y los podr\u225?n complementar con mayor facilidad, pero tambi\u233?n podr\u225?n consignar todas sus dudas e indecisiones. Adem\u225?s, la escritura hace que las reflexiones y argumentos se organicen mejor y de manera precisa. L a conformaci\u243?n de peque\u241?os grupos (cuatro o cinco estudiantes) les per mitir\u225? foguear sus argumentos, escuchar puntos de vista contrarios al propi o, reafirmar sus posturas, matizarlas e incluso modificarlas. {\line } Una vez que se hayan definido las posturas frente al dilema, convendr\u237?a re

organizar los grupos para la discusi\u243?n con toda la clase. A un lado \u8211? en el aula\u8211? pueden ubicarse los grupos que defienden determinado valor o v alores; del otro lado, los que defienden la perspectiva contraria. {\line } En algunas ocasiones suele ser muy enriquecedor que, una vez escuchados los arg umentos de un lado y otro, los grupos hagan el ejercicio de intercambiar roles y pasar a defender la postura que antes atacaban, destacando, por supuesto, los a rgumentos de la contraparte a los que le otorgan mayor validez. Esta es una mane ra no solo de problematizar los propios argumentos, sino tambi\u233?n de promove r la capacidad de descentramiento de los participantes. {\line } Es clave que las discusiones grupales se encuentren antecedidas de la explicita ci\u243?n de reglas para conducir el debate.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql {\i Reglas para conducir el debate}: lo ideal es que, de com\u250?n acuerdo, entre l a profesora o el profesor y los estudiantes propongan y definan las reglas que h abr\u225?n de regular la discusi\u243?n. No obstante, algunos expertos (Lind, en tre ellos) consideran que hay tres principios que vale la pena considerar: 1) el respeto irrestricto a la dignidad de las personas, incluyendo a quienes defiend en posturas contrarias a la que cada quien sostiene, por lo que se hace necesari o subrayar que lo que est\u225? en cuesti\u243?n son los argumentos de las perso nas, no las personas mismas; 2) cada persona tiene la libertad de presentar sus opiniones y argumentos de la forma que considere m\u225?s pertinente y seg\u250? n su propio estilo y forma de expresarse, mientras no le falte el respeto a los dem\u225?s; 3) quienes as\u237? lo decidan tienen derecho a no participar en la discusi\u243?n, al tiempo que se espera que quienes participen sean sinceros. De pendiendo de cada contexto y de las caracter\u237?sticas de los participantes de l debate, se pueden proponer reglas relacionadas con el tiempo en el uso de la p alabra (autorregulaci\u243?n) y la duraci\u243?n de cada una de las fases de la actividad. Finalmente, se recomienda escuchar de manera alternada los argumentos de quienes defienden un curso de acci\u243?n en particular y de quienes defiend en la postura contraria. Esta alternancia (estrategia ping-pong) en el uso de la palabra permite a los estudiantes detenerse en los argumentos de sus oponentes de debate y tratar de contestarlos. Es importante se\u241?alar que en la orienta ci\u243?n de la discusi\u243?n en algunas ocasiones convendr\u237?a que el profe sor o profesora asuma una postura m\u225?s beligerante que neutral y m\u225?s si se tiene en cuenta que parte de su labor es destacar que no todos los argumento s tienen el mismo peso \u8211?vale lo que se puede justificar que vale\u8211?. S u rol implica, igualmente, velar por el cumplimiento de las reglas acordadas, di stribuir los tiempos dedicados a cada parte de la actividad y preparar un cierre en el que las distintas posturas se sientan reconocidas y se valoren los distin tos aprendizajes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Cierre de la actividad}: en el cierre de la actividad de trabajo en el aula con dilemas morales es necesario tener en cuenta los prop\u243?sitos planteados al i nicio y evaluar con los estudiantes su eventual cumplimiento. Es igualmente impo rtante permitirles a los participantes expresar los sentimientos que la activida d les gener\u243?. Una manera de promover un buen balance de la actividad es sol icitarles a los estudiantes que consignen por escrito sus conclusiones m\u225?s importantes y alentarlos a que lean algunas de ellas frente a toda la clase. Val e la pena que la profesora o el profesor hagan en el pizarr\u243?n un cuadro com parativo con las conclusiones m\u225?s consistentes de las posturas en cuesti\u2 43?n, que matice, cuando lo considere necesario, las alternativas planteadas, qu e subraye los aspectos que se deben mejorar para las pr\u243?ximas discusiones y que resalte los logros alcanzados por el grupo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql

{\b M\u218?SICA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La introducci\u243?n en el aula de una canci\u243?n, de una pieza musical, para el trabajo con estudiantes podr\u237?a, como suele decirse, \u8220?dinamizar\u82 21? la clase, hacerla salir de la monoton\u237?a. No obstante, la m\u250?sica va m\u225?s all\u225?: por ejemplo, Arist\u243?teles consideraba que era mucho m\u 225?s que un puro pasatiempo: \u8220?Nada hay tan poderoso como el ritmo y el ca nto de la m\u250?sica, para imitar, aproxim\u225?ndose a la realidad tanto como es posible, la c\u243?lera, la bondad, el valor, la misma prudencia, y todos los sentimientos del alma, como igualmente todos los opuestos a estos\u8221? (2007) . Y luego concluye: \u8220?Es [\u8230?] imposible no reconocer el poder moral de la m\u250?sica; y puesto que este poder es muy verdadero, es absolutamente nece sario hacer que la m\u250?sica forme parte de la educaci\u243?n de los j\u243?ve nes\u8221? (2007).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tambi\u233?n podr\u237?a a\u241?adirse que la m\u250?sica expresa muchas de las creencias, de los valores, de las apuestas de nuestros j\u243?venes, ni\u241?os y ni\u241?as, cuyo acceso a multiplicidad de ritmos, letras, melod\u237?as es ta n amplia como su constante conexi\u243?n a las redes sociales. As\u237?, quiz\u2 25?s valdr\u237?a la pena escuchar m\u225?s lo que ellos escuchan, apart\u225?nd onos por un momento de nuestra mirada \u8211?\u191?adultoc\u233?ntrica?\u8211? p ara indagar sobre las formas como esas letras, esos ritmos y bailes conforman lo que ellos van siendo como sujetos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Lo anterior no significa que no los podamos acompa\u241?ar en la formaci\u243?n de un juicio cr\u237?tico sobre las letras, los mensajes, los sentidos que all\u 237? se van creando, ni que no podamos sugerir una m\u250?sica que a nosotros mi smos nos haya involucrado, nos haya hecho pensar y sentir como sujetos que proye ctan su vida en el mundo (la asepsia de nuestra propia subjetividad como profeso res o profesoras es inadmisible).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Por otro lado, queremos poner en consideraci\u243?n la idea seg\u250?n la cual e l estudio de la m\u250?sica \u8211?tanto en el sentido \u8220?t\u233?cnico\u8221 ?, profesional, como en el m\u225?s amplio de an\u225?lisis, de reflexi\u243?n\u 8211? ofrece otros rendimientos en nuestra formaci\u243?n como sujetos. A prop\u 243?sito de esto, veamos lo que dice el c\u233?lebre pianista y director de orqu esta Daniel Baremboim:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La capacidad de escuchar varias voces al mismo tiempo captando la exposici\u243? n de cada una de ellas por separado, la capacidad de recordar un tema que hizo s u primera entrada antes de un largo proceso de transformaci\u243?n y luego reapa rece a una luz diferente, y la habilidad auditiva de reconocer las variaciones g eom\u233?tricas del tema de una fuga son todas ellas cualidades que potencian la comprensi\u243?n. Quiz\u225?s el efecto acumulativo de estas habilidades y capa cidades podr\u237?a formar seres humanos m\u225?s aptos para escuchar y entender varios puntos de vista al mismo tiempo, m\u225?s capaces de valorar cu\u225?l e s su lugar en la sociedad y en la historia, y seres humanos con m\u225?s posibil idades de captar similitudes entre todas las personas que las diferencias que la s separan (2008: 51).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ciertamente, Baremboim se est\u225? refiriendo a asuntos \u8220?t\u233?cnicos\u8 221? de un tipo espec\u237?fico de m\u250?sica (polifon\u237?a, tema, fuga, etc. ). Sin embargo, en otras formas de m\u250?sica ocurre lo mismo: una banda necesi ta armon\u237?a, sin que ello signifique que se sacrifica la diferencia de un so nido por el protagonismo de otros. Una orquesta \u8211?imaginemos la orquesta es colar\u8211? o alguno de los grupos musicales que nuestros j\u243?venes integran requieren esa capacidad de di\u225?logo, de aporte de cada uno, de articulaci\u

243?n de las diferencias y de tramitaci\u243?n de los disensos (no de eliminaci\ u243?n), incluso desde antes de la irrupci\u243?n del primer sonido. A ello se s uma que hay m\u250?ltiples gustos, preferencias, tendencias, etc., que enriquece n el espectro musical dentro de una sola escuela, y que podr\u237?an ser explora dos, compartidos, discutidos en amplios escenarios escolares.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Organizaci\u243?n y desarrollo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Elecci\u243?n:} en el presente libro ofrecemos algunas canciones que pueden trab ajarse en clase. Las hemos escogido teniendo en cuenta que su letra sea relevant e para discutir el tema referido a la subjetividad pol\u237?tica. En caso de que las canciones seleccionadas no se adapten a las necesidades de los estudiantes, ser\u225? necesario escoger entre el rico repertorio de m\u250?sica hispanoamer icana una mejor opci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Tiempo requerido para el desarrollo de la actividad:} como m\u237?nimo se requie re una hora para realizar la actividad b\u225?sica que consiste en contextualiza r, escuchar y discutir la canci\u243?n, as\u237? como en establecer posibles v\u 237?nculos con el mundo de la vida de los estudiantes.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Desarrollo:} es importante que tanto los profesores como los estudiantes puedan ubicar la canci\u243?n y el (la-los) int\u233?rprete(s) en un contexto hist\u243 ?rico: por un lado, al que se refiere la canci\u243?n (si es el caso); por otro, al momento en que fue escrita y grabada. Podr\u237?an establecerse algunas rela ciones entre ese contexto y el de quienes la escuchan hoy en d\u237?a (similitud es, diferencias, entre otras). Asimismo, se pueden presentar algunos datos relev antes de quien interpreta la canci\u243?n, a fin de que haya una mayor familiari dad con el tema que se va a escuchar. {\line } La escucha de la canci\u243?n puede ser m\u225?s rica si todos los estudiantes tienen a mano la letra. Con ello, es posible que todos puedan trabajar no solo c on la grabaci\u243?n, sino sobre el texto mismo: b\u250?squeda de palabras desco nocidas, identificaci\u243?n de t\u233?rminos claves, an\u225?lisis del signific ado de la obra, discusi\u243?n sobre las m\u250?ltiples interpretaciones del tex to de la pieza musical y de su contexto. {\line } Al mismo tiempo, se puede promover un di\u225?logo amplio sobre los criterios e st\u233?ticos relacionados, por ejemplo, con el g\u233?nero, o sobre el tipo de expresi\u243?n cultural, social y epocal al cual responde o en la cual se enmarc a. Asimismo, siguiendo la idea de Baremboim, puede ser interesante revisar la fo rma como intervienen las distintas voces, para lo cual es plausible entrar en di \u225?logo con los profesores de m\u250?sica de la instituci\u243?n y hacer trab ajos conjuntos (an\u225?lisis de la obra, estructura arm\u243?nica, corriente mu sical \u8211?su historia, sus influencias, etc.\u8211?); tambi\u233?n se podr\u2 37?a procurar que los chicos y las chicas las interpreten, o busquen e interpret en otras que consideren que aportan a la reflexi\u243?n sobre el asunto que se e st\u233? abordando.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Cierre de la actividad:} como en las dem\u225?s actividades, sugerimos que haya un registro escrito de las respuestas, de los argumentos que chicos y chicas han esgrimido, a fin de que la puesta en com\u250?n sea m\u225?s f\u225?cil de llev ar a cabo. Puede enriquecer la experiencia que se vuelva a escuchar la canci\u24

3?n, una vez que esta ha pasado por el proceso de comprensi\u243?n y discusi\u24 3?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b CINE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lo mismo que anotamos sobre la m\u250?sica en el apartado anterior podr\u237?a s e\u241?alarse a prop\u243?sito del cine, es decir, habr\u237?a que advertir que si a la imagen, en general, y al cine en particular se los trata \u250?nicamente como un \u8220?aderezo\u8221? de las clases, como una herramienta adicional par a hacer \u8220?m\u225?s din\u225?mica\u8221? la escuela, cercenamos todo su pote ncial pedag\u243?gico, epist\u233?mico, social y cultural, al no comprender que la imagen tiene \u8220?un valor pedag\u243?gico [\u8230?] porque nos ense\u241?a cosas, nos transmite algo, fija una memoria y estructura una referencia com\u25 0?n\u8221? (Dussel, 2010: 6), ni que \u8220?las im\u225?genes dan aire a los con ceptos, les otorgan movimiento, les inyectan otra clase de energ\u237?a. La entr ada del cine podr\u237?a estar aliada entonces a la ampliaci\u243?n de la mirada , no como sujeci\u243?n de la mirada\u8221? (Laguzzi, 2010: 29).\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las particularidades propias del cine de ficci\u243?n \u8211?por el cual optamos en nuestro trabajo\u8211?: el hecho de estar constituido por im\u225?genes, son idos y palabras; la narrativa propia y los diversos manejos del tiempo; la posib ilidad de suspender lo \u8220?real\u8221?; la cotidianidad del espectador para a brir posibilidades, y un largu\u237?simo etc\u233?tera, exigen lo que In\u233?s Dussel llama \u8220?trabajo con la imagen\u8221?:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Hay un \u8220?trabajo\u8221? con la imagen en el contexto escolar que buscar\u22 5? las formas de dar una retroalimentaci\u243?n que desaf\u237?e al estudiante a aprender t\u233?cnicas, lenguajes, perspectivas novedosas, y que querr\u225? qu e haya alguna transformaci\u243?n entre el punto de partida y el punto de llegad a, si bien esa transformaci\u243?n no sea, ni deber\u237?a ser, susceptible de a nticiparse ni en sus sentidos ni en sus efectos: cuanto m\u225?s abierta a reint erpretaciones y direcciones imprevistas, mayor ser\u225? su capacidad pol\u237?t ica emancipatoria (Dussel, 2010: 12).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql El cine tambi\u233?n est\u225? asociado al ensanchamiento de nuestras fronteras visuales, culturales, pol\u237?ticas, sociales\u8230? De ah\u237? que nos permit a ver en los bordes de nuestra subjetividad un conjunto de din\u225?micas que se configuran m\u225?s all\u225? de nosotros mismos, permiti\u233?ndonos comprende r la interdependencia de las diversas dimensiones de lo humano y nuestra propia existencia. El cine, as\u237? como la literatura y otras ricas y complejas elabo raciones culturales, suelen ayudarnos a viajar m\u225?s all\u225? de nuestras vi vencias cotidianas y en muchas ocasiones nos ayudan entender asuntos de gran vit alidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El cine, adem\u225?s, puede resultar de gran valor en la comprensi\u243?n de pro blem\u225?ticas profundamente morales y constitutivamente pol\u237?ticas, relaci onadas con decisiones y acciones de personajes \u8211?reales o ficticios\u8211? que han afectado o afectan la vida de muchas otras personas, tanto en situacione s ordinarias como en condiciones de extrema presi\u243?n. No se trata, al menos no en principio, de que los estudiantes encuentren en el cine modelos morales pa ra imitar, sino m\u225?s bien de que consideren cr\u237?ticamente las decisiones a las que se ven abocados los personajes de las pel\u237?culas y las discutan, que analicen el contexto y las circunstancias que las produjeron o que las justi fican. Se trata de que conviertan las decisiones morales de otros en un referent e que los invite a mirar las propias cada vez con mayor sentido de responsabilid ad. (3)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql {\b Organizaci\u243?n y desarrollo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Selecci\u243?n de la pel\u237?cula:} recomendamos elegir una pel\u237?cula que p ueda resultar atractiva para los estudiantes, que tenga relaci\u243?n con su pro ceso formativo, edad, contexto y, en lo posible, con sus gustos y preferencias. La idea es que la tem\u225?tica del filme permita ilustrar o complementar los as untos tratados en las sesiones de clase o bien, si introduce un nuevo tema, este pueda tener continuidad. {\line } Bien sea que se trate de una pel\u237?cula comercial o de las clasificadas como cine arte, la idea es que no haya sido presentada demasiadas veces en la televi si\u243?n. Si la mayor\u237?a de los estudiantes la han visto antes, es posible que no tengan mucho inter\u233?s de volver a verla y que la actividad no genere la motivaci\u243?n requerida. El cine demasiado abstracto o las pel\u237?culas c on tramas fragmentarias quiz\u225?s no sean las m\u225?s indicadas para trabajar en aula. Igualmente, suelen resultar poco atractivos los filmes que tratan de h istorias triviales y predecibles. La combinaci\u243?n de sencillez y complejidad puede resultar un muy buen criterio al momento de seleccionar las pel\u237?cula s con las cuales trabajar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Desarrollo de la actividad:} una vez seleccionada la pel\u237?cula, se debe hace r un plan de trabajo en el que se defina el n\u250?mero de sesiones requeridas p ara el desarrollo de la actividad, los personajes o las historias en torno a los cuales se va a centrar el an\u225?lisis y las preguntas b\u225?sicas que deben orientar la discusi\u243?n. {\line } En la organizaci\u243?n de la actividad se deben contemplar al menos dos sesion es de trabajo: una para ver la pel\u237?cula y otra para llevar a cabo la discus i\u243?n grupal. La primera sesi\u243?n puede dejar abiertos algunos interrogant es para ser resueltos de forma individual o grupal. La segunda sesi\u243?n puede comenzar con un sondeo de las opiniones de los estudiantes frente a las pregunt as planeadas, para posteriormente organizar grupos de discusi\u243?n en torno a las situaciones m\u225?s interesantes en juego. De considerarse necesario, en al guna de las fases de la actividad se pueden promover reflexiones detenidas y sis tem\u225?ticas, solicitando a los estudiantes la elaboraci\u243?n de reportes es critos (o dibujos, {\i collages}, trabajos manuales, entre otros) en los que consignen sus opiniones, c onsideraciones, cr\u237?ticas y conclusiones m\u225?s importantes. Inclusive, se pueden llevar a cabo discusiones grupales sobre un dilema moral vivido por algu no de los personajes de la pel\u237?cula, siguiendo el formato de discusi\u243?n de dilemas morales descrito atr\u225?s. De esta forma, adem\u225?s, se estar\u2 37?a promoviendo que los estudiantes comprendan que puede haber distintas perspe ctivas \u8211?y que usualmente no hay una soluci\u243?n \u250?nica\u8211? frente a dilemas complejos de la vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Cierre de la actividad}: se recomienda que este tipo de actividades se cierre co n una clase en la que se socialice y debata el resultado del trabajo en subgrupo s, se construyan conclusiones colectivas, se establezcan relaciones con los prob lemas presentes en la escuela o en la comunidad y se visibilicen las conexiones con otros temas o problemas contemplados en el plan de estudios. {\line } Esta estrategia se puede combinar o complementar con el an\u225?lisis de textos literarios. Por ello es tan importante que se tome como punto de apoyo la rese\

u241?a o sinopsis de la pel\u237?cula. Esto permite que los estudiantes puedan c itar los nombres de los personajes, las situaciones m\u225?s interesantes de la narraci\u243?n f\u237?lmica, la \u233?poca en que la pel\u237?cula fue realizada y otra informaci\u243?n que les pueda resultar relevante. Lo importante es que se tengan claramente definidos los prop\u243?sitos y el procedimiento que se va a seguir y que los estudiantes puedan tener el tiempo necesario para reflexionar , considerar puntos de vista distintos a los propios, deliberar, compartir sus c onclusiones y, en lo posible, hacer un peque\u241?o plan para darles cabida a lo s intereses suscitados por la pel\u237?cula.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql 1 Por supuesto, queda a discreci\u243?n de los profesores determinar el tiempo n ecesario para cada actividad. Aqu\u237? solo brindamos una aproximaci\u243?n seg \u250?n la cual una hora de clase puede durar en nuestra regi\u243?n entre 40 y 60 minutos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 Vale la pena agregar que el dilema ha sido un recurso profusamente utilizado p or Lawrence Kohlberg y sus colaboradores (1992, 2002) como herramienta de invest igaci\u243?n y constituye un elemento nodal de su enfoque constructivista del de sarrollo moral. En este texto el uso de dilemas morales responde, principalmente , a prop\u243?sitos de car\u225?cter pedag\u243?gico. Usos mixtos de dilemas mor ales (investigaci\u243?n y educaci\u243?n) pueden consultarse los trabajos de Ha rding (1985); R\u252?sen (1999, 2005); Borrero (2002), Ruiz Silva y Chaux (2005) y Ruiz Silva (2011), entre otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql 3 Una versi\u243?n preliminar sobre la importancia de trabajar con el cine en el aula en relaci\u243?n con la toma de decisiones morales puede verse en el traba jo de Ruiz Silva y Chaux (2005), el cual sirvi\u243? de base para este apartado en particular.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpa r }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 8. DID\u193?CTICA DE LA FANTAS\u205?A\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Las actividades que se proponen a continuaci\u243?n se enmarcan en la idea seg\u 250?n la cual la subjetividad pol\u237?tica se potencia, se promueve, pero, espe cialmente, se {\i ejerce}. En este sentido, siguiendo el {\i Diccionario de la Real Academia Espa\u241?ola}, encontramos que {\i ejercer} se relaciona con la acci\u243?n y el efecto de \u8220?ejercitarse\u8221 ?; as\u237? las actividades que presentamos tienen que ver con un trabajo de ens e\u241?anza y aprendizaje, que exige tanto del profesor como de los estudiantes el desarrollo de habilidades de diversa \u237?ndole: lectura, discusi\u243?n, re speto a las opiniones de los otros, esfuerzo por acrisolar los argumentos propio s, observaci\u243?n del mundo, an\u225?lisis de la realidad social, pol\u237?tic a, hist\u243?rica y cultural en la que se vive, narraci\u243?n de las vivencias propias que permita reflexionar sobre la vida personal y social, entre otras. Se g\u250?n otra de las acepciones del verbo {\i ejercer}, consideramos que cada una de las actividades aqu\u237? propuestas pued en ayudar a practicar las acciones propias de todo sujeto \u8211?profesores y es tudiantes, en este caso\u8211? en tanto {\i sujeto pol\u237?tico}; (1) {\i ejercer} remite a \u8220?hacer uso de un derecho, capacidad o virtud\u8221?, a a sumirse justamente como {\i sujeto pol\u237?tico}, a no dejarse arrebatar esa potencia, en su cotidianidad e scolar, familiar, barrial, regional o nacional. Por \u250?ltimo, a partir de la idea de {\i

ejercer} como \u8220?movimiento\u8221?, confiamos en que las siguientes activida des, enriquecidas con la sabidur\u237?a de los profesores y profesoras, puedan c onstituir un trabajo sobre s\u237? mismos que los mueva de sus seguridades, que les permita pensar, ver y actuar de otras maneras, a so\u241?ar con mundos posib les.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hemos escogido fragmentos de novelas y cuentos, dilemas morales, canciones y fil mes a partir de nuestras propias experiencias y preferencias, con el objeto de i lustrar, estudiar y debatir diversos matices de la subjetividad pol\u237?tica, e sto es, {\i textos} \u8211?en su m\u225?s amplio sentido\u8211? que nos han dado mucho que p ensar al respecto, desinstal\u225?ndonos de nuestras formas usuales de comprende r el mundo. Quiz\u225?s no sobre advertir que la selecci\u243?n tuvo como criter io la posibilidad de construir una especie de \u8220?canon\u8221?, orientado por el convencimiento de que, si bien las opciones son casi inagotables en la produ cci\u243?n literaria, cinematogr\u225?fica o musical, lo que seleccionamos tiene el prop\u243?sito de generar en las nuevas generaciones acceso a \u8220?lo mejo r\u8221?, \u8220?lo m\u225?s inspirador\u8221?, \u8220?lo m\u225?s ejemplar\u822 1? de la cultura y del contexto hist\u243?rico local, seg\u250?n nuestro restrin gido criterio. (2) Cada lector agregar\u225? los relatos, las pel\u237?culas, la s canciones, los dilemas morales, e incluso los ensayos, las cr\u243?nicas, los poemas, las vi\u241?etas, los dibujos y documentales que considere convenientes, al punto tal que este libro se sume al inmenso acervo que, a veces silenciosame nte, profesores y profesoras han construido y consolidado en toda su traves\u237 ?a pedag\u243?gica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b PENSAR LA IDENTIDAD}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Vale la pena recordar que cuando interrogamos por la identidad de las personas n ecesitamos preguntar por el \u8220?qui\u233?n\u8221?, esto es, por aquello que v a configurando un ser particular, una historia, unos intereses, proyectos de vid a, anhelos, valores, y una pertenencia a culturas o tradiciones determinadas.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando pregunto \u8220?\u191?qui\u233?n soy yo?\u8221?, interrogo por el conjunt o de las promesas que me he hecho a m\u237? mismo o que he hecho a los otros \u8 211?amigos, allegados\u8211? y que, extra\u241?amente, no tienen se\u241?ales di stintas a mi propia palabra. Cuando interrogo por mi identidad en la perspectiva de la promesa, me encuentro con la ignorancia de m\u237? mismo, de aquello que podr\u237?a provocar el incumplimiento de mi palabra empe\u241?ada, al tiempo qu e con la intenci\u243?n de trascender dicha ignorancia y mantenerme en la promes a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pensar en la identidad se refiere a preguntarnos por la elecci\u243?n que hacemo s de nosotros mismos. Vamos haciendo nuestra vida como proyecto y en \u233?l vam os asumiendo la tarea de encontrar el sentido de nuestra existencia; y nuestras elecciones acaecen en medio de los marcos sociales, culturales, econ\u243?micos e hist\u243?ricos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pensar la identidad es pensar en la recuperaci\u243?n de lo marginal, de lo que ha sido excluido como {\i lo otro} y que, en aras de tal alteridad, ha sido puesto bajo el juicio implacab le seg\u250?n el cual {\i deben ser como nosotros.} La lucha por la {\i identidad}, en este contexto, es una lucha por el reconocimiento que promueven y sostienen {\i sujetos encarnados}, comprometidos con tomar en serio su propia historia, como e jercicio pol\u237?tico.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

En la formaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica se trata, sobre todo, de f ormas de vida realizables, en principio, de subalternidades que han sido tradici onalmente repudiadas de manera intencional \u8211?y en muchos casos, de modo ine rcial\u8211?, que reclaman reconocimiento, a sabiendas de que ello implica traba jar con ah\u237?nco para remediar las injusticias hist\u243?ricas cometidas.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lo que podr\u237?amos llamar {\i subjetividad pol\u237?tica} no se encuentra por fuera de la historia. Se trata, principalmente, de una construcci\u243?n psicol\u243?gica y social que posee un significado diferencial seg\u250?n la \u233?poca y el tipo de sociedad en la que se vive, la intenci\u243?n pol\u237?tica que posiciona al sujeto, sus conflicto s y los niveles de aceptaci\u243?n o resistencia que generan sus proyectos socia les en cada contexto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b DEJANDO DE SER PINOCHO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Cuando abri\u243? el portamonedas, en vez de cuarenta sueldos de cobre hall\u243 ? cuarenta libras de oro acabadas de sacar de la Casa de Moneda.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego se dirigi\u243? al espejo, y al mirarse en \u233?l le pareci\u243? que se trataba de otra persona, pues no vio reflejada la imagen del t\u237?tere de palo . Se le present\u243? la figura avispada e inteligente de un lindo ni\u241?o con cabellos casta\u241?os, con ojos azules como el cielo, y con una sonrisa y un a ire alegre y festivo, que solo se pod\u237?a comparar a una pascua de Navidad.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En medio de esas maravillas que se suced\u237?an sin interrupci\u243?n las unas a las otras, Pinocho no sab\u237?a si todo era verdad, o si so\u241?aba acaso co n los ojos abiertos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?En d\u243?nde est\u225? mi padre? \u8211?grit\u243? de repente. Y p enetrando en la habitaci\u243?n contigua, encontr\u243? a Gepeto sano, vivaracho , de magn\u237?fico humor como en otros tiempos, el cual, habiendo recobrado inm ediatamente su profesi\u243?n de tallador, se ocupaba en ese instante en dise\u2 41?ar una bell\u237?sima cornisa, adornada de follaje, de flores y de cabecitas de diversos animales.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?S\u225?came de esta curiosidad, pap\u225?: \u191?c\u243?mo se explica tod o este cambio de un momento a otro? \u8211?pregunt\u243? Pinocho abrazando y cub riendo de besos al viejecito.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?El cambio repentino que ha habido en nuestra casa se te debe todo a ti \u 8211?dijo Gepeto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Y por qu\u233? a m\u237??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql \u8211?Porque cuando los ni\u241?os malos se transforman en buenos, tienen la vi rtud de hacer aparecer todo con aspecto nuevo y sonriente, \u161?aun las viejas casas de sus familias!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Y qu\u233? har\u237?a el viejo t\u237?tere de palo? \u191?Se escond er\u237?a quiz\u225?s?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Aqu\u237? lo tienes \u8211?replic\u243? Gepeto. Y le ense\u241?\u243? un

t\u237?tere grande, apoyado en una silla, con la cabeza inclinada, los brazos es tirados y las piernas dobladas, de tal manera que parec\u237?a un milagro que se hubiera podido tener en pie.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho se qued\u243? mir\u225?ndolo, y luego que lo hubo contemplado por un rat o, dijo para sus adentros con grand\u237?sima complacencia: \u8220?\u161?Qu\u233 ? gracioso y qu\u233? c\u243?mico fui de t\u237?tere; pero c\u243?mo gozo de ver me ahora convertido en un ni\u241?o de verdad\u8230?!\u8221?.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Collodi, Carlo (2001): {\i Pinoch}o, Bogot\u225?, Panamericana, pp. 282-283.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos que se planteen las siguientes preguntas para ser discutidas en clase: \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El mundo en el que vivimos y nuestras experiencias en \u233?l definen buena part e de lo que somos. \u191?Crees que es posible dejar atr\u225?s lo que fuimos en el pasado como si se tratara de despojos que se dejan tirados en una silla?\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por supuesto que obrar bien o intentar hacerlo no hace que el mundo cambie autom \u225?ticamente a nuestro alrededor, como parece sucederle a Pinocho al final de su historia, pero \u191?qu\u233? tanto lo que t\u250? haces o dejas de hacer in fluye o afecta el mundo en el que vives?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los estudiantes podr\u237?an buscar entre las personas que conocen, en los texto s que han le\u237?do o en las pel\u237?culas que han visto en el cine o en la te levisi\u243?n, la historia de alguien que haya cambiado de manera dr\u225?stica, a partir de una experiencia en particular. Luego intentar\u225?n armar una narr aci\u243?n coherente de esta historia. Muy posiblemente ello les permita aproxim ar una respuesta a la pregunta: \u191?con respecto a qu\u233? cosas esa persona sigue siendo la misma que era antes y con respecto a cu\u225?les no?\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tambi\u233?n pueden leer la versi\u243?n original y completa de {\i Pinocho}, de Carlo Collodi. Con seguridad se encontrar\u225?n notorias diferenci as en relaci\u243?n con las distintas versiones resumidas de esta obra. De este modo, podr\u225?n ampliar la mirada sobre las enormes dificultades, retos y sati sfacciones que obtiene este personaje en su lucha por conciliar el significado d e hacer el bien y pasarla bien.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b LA COMUNIDAD}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql

Somos cinco amigos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una vez salimos, uno tras otro, de una casa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Primero sali\u243? uno y se coloc\u243? al lado de la puerta de la calle; despu\ u233?s el segundo sali\u243? por la puerta, o, mejor dicho, se desliz\u243? con la misma suavidad con que resbala una gota de mercurio, y se situ\u243? no lejos del primero; despu\u233?s el tercero; despu\u233?s el cuarto; despu\u233?s el q uinto. Finalmente, nos pusimos todos en una l\u237?nea, de pie. La atenci\u243?n de la gente empez\u243? entonces a centrarse en nosotros, nos se\u241?alaban y dec\u237?an: \u8220?Los cinco acaban de salir de esa casa\u8221?.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Desde entonces vivimos juntos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ser\u237?a una existencia pac\u237?fica si no viniera siempre un sexto a entrome terse.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No nos hace nada, pero nos resulta fastidioso, y eso ya es bastante.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Por qu\u233? se mete por la fuerza donde no se quiere saber de \u233?l?\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No lo conocemos y no queremos aceptarlo con nosotros. Tampoco nosotros cinco nos conoc\u237?amos antes y, si se quiere, tampoco ahora nos conocemos unos a otros ; pero lo que entre nosotros cinco es posible y se admite, con ese sexto no es p osible y no se admitir\u225?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aparte de todo esto, nosotros somos cinco y no queremos ser seis.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Y qu\u233? sentido tiene, en definitiva, este permanente estar juntos? Ni siquiera para nosotros tiene sentido alguno. Pero nosotros ya estamos juntos y c ontinuamos as\u237?; as\u237? que no queremos una nueva uni\u243?n, en raz\u243? n, precisamente, de nuestras experiencias.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Pero \u191?c\u243?mo puede uno hacerle entender esto al sexto? Darle largas expl icaciones significar\u237?a ya casi una aceptaci\u243?n en nuestro c\u237?rculo. Preferir\u237?amos no aclarar nada, y no lo aceptamos.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por m\u225?s que saque trompa lo alejamos a codazos; por m\u225?s que lo alejemo s a codazos \u233?l vuelve.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Kafka, Franz (2006): \u8220?Comunidad\u8221?, en {\i Relatos completos}, Buenos Aires, Losada, pp. 519-520.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para el orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Entre las preguntas que valdr\u237?a la pena plantearles a los estudiantes se en cuentran:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \u191?Puedes relatar un caso, en la escuela o fuera de ella, en el que una perso na es o ha sido rechazada por parte de un grupo al que quiere pertenecer o de al guna actividad en la que quiere participar, sin motivos o razones valederos? (Po dr\u237?as ser t\u250? mismo o t\u250? misma).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql \u191?C\u243?mo remediar este tipo de situaciones? \u191?Qu\u233? puedes hacer a l respecto y qu\u233? tipo de acuerdos se pueden establecer con tus compa\u241?e ros(as) y profesores(as) para afrontar este tipo de asuntos en tu clase o en tu escuela?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? significa realmente pertenecer a un grupo?\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lamentablemente, muchas personas viven a diario rechazo social o menosprecio, po r razones que en absoluto tienen que ver con su voluntad o elecci\u243?n. Tambi\ u233?n algunos grupos sociales lo han padecido, tanto hist\u243?ricamente como e n la actualidad. Valdr\u237?a la pena que se indagara sobre alguno de estos grup os, en el pa\u237?s o la ciudad donde viven: \u191?cu\u225?les son sus caracter\ u237?sticas y necesidades principales?, \u191?cu\u225?les sus reivindicaciones?, \u191?c\u243?mo contribuir\u237?an los alumnos para que reciban un trato justo e incluyente?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b DI\u193?LOGO CON UNA AMIGA ANDROIDE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora, sentada en la cama, alisaba el cobertor, ausente. Su expresi\u243?n era m elanc\u243?lica. Rick dej\u243? su vaso en una mesilla y se sent\u243? a su lado . La cama cedi\u243? bajo su peso, y Rachael cambi\u243? de posici\u243?n.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Qu\u233? es? \u8211?pregunt\u243? \u233?l. Se apoder\u243? de su ma no; estaba fr\u237?a, levemente h\u250?meda\u8211?. \u191?Qu\u233? te ha turbado ?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Esa \u250?ltima Nexus-6 \u8211?respondi\u243? Rachael, con cierto esfuerz o\u8211?, es el mismo tipo que yo \u8211?cogi\u243? una hebra suelta del coberto r y empez\u243? a formar una bolita\u8211?. \u191?No le\u237?ste la descripci\u2 43?n? Podr\u237?a ser la m\u237?a. Tal vez vista y se peine de otra manera. Hast a puede que lleve una peluca. Pero cuando la veas comprender\u225?s lo que te di go \u8211?se rio sard\u243?nicamente\u8211?. Menos mal que la asociaci\u243?n ex plic\u243? que soy una androide. De otro modo, te enfurecer\u237?as al ver a Pri s Stratton. O creer\u237?as que soy yo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql \u8211?\u191?Y por qu\u233? eso te molesta tanto?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Dios, estar\u233? contigo cuando la retires [la asesines].\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Tal vez no. Quiz\u225? no la encuentre.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql

\u8211?Conozco la psicolog\u237?a de los Nexus-6 \u8211?explic\u243? Rachael\u82 11?. Por eso puedo ayudarte. Los \u250?ltimos tres est\u225?n juntos. Las dos mu jeres rodean a ese androide trastornado que se hace llamar Roy Baty, y que prepa ra la defensa definitiva \u8211?sus labios se torcieron\u8211?. Jes\u250?s \u821 1?dijo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No te entristezcas \u8211?dijo \u233?l. Cogi\u243? su barbilla aguda, peq ue\u241?a, ahuecando la palma de la mano, y alz\u243? suavemente su cabeza hasta que estuvo a su altura. Se preguntaba c\u243?mo ser\u237?a besar a una androide . Y se inclin\u243? a besar los labios secos de Rachael. No hubo reacci\u243?n; ella qued\u243? impasible, como si no le importara. Y sin embargo \u233?l sent\u 237?a que no era as\u237?. O tal vez fuera solamente lo que habr\u237?a querido\ u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Si lo hubiera sabido antes \u8211?dijo Rachael\u8211?, no habr\u237?a ven ido. Me est\u225?s pidiendo demasiado. \u191?Sabes lo que siento por esa android e? \u191?Por Pris?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Empat\u237?a \u8211?aventur\u243? \u233?l.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Algo parecido. Identificaci\u243?n. Dios m\u237?o, piensa en lo que podr\ u237?a ocurrir. En la confusi\u243?n me retiras a m\u237?, no a ella. Y Pris reg resa a Seattle y vive mi vida. Nunca hab\u237?a sentido esto antes. Somos m\u225 ?quinas, estampadas como tapones de botella. Es una ilusi\u243?n esta de que exi sto realmente, personalmente. Soy solo un modelo de serie.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Rick no pudo evitar cierta diversi\u243?n. Rachael parec\u237?a tan morosamente sentimental\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Las hormigas no sienten lo mismo \u8211?dijo\u8211?, y son f\u237?sicamen te id\u233?nticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Las hormigas no sienten. Eso es todo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql \u8211?Los gemelos id\u233?nticos humanos; ellos no\u8230?\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Pero se identifican mutuamente. He le\u237?do que tienen un lazo emp\u225 ?tico especial \u8211?Rachael se puso de pie y trajo la botella de bourbon; volv i\u243? a llenar su vaso y a beber con rapidez. Anduvo por la habitaci\u243?n co n los hombros ca\u237?dos durante un momento, ten\u237?a a\u250?n el ce\u241?o o scuro y fruncido. Luego, como si se hubiera deslizado all\u237? por casualidad, se instal\u243? nuevamente en la cama. Pero esta vez alz\u243? las piernas y se estir\u243?, apoy\u225?ndose contra las grandes almohadas, suspirando\u8211?. Ol vida a los tres andrillos \u8211?dijo en voz fatigada\u8211?. Estoy cansada, deb e ser el viaje. Y todo lo que ha pasado hoy. Querr\u237?a dormir \u8211?cerr\u24 3? los ojos\u8211?.Tal vez, si me muero \u8211?murmur\u243?\u8211?, volver\u233? a nacer cuando la Rosen Association fabrique la pr\u243?xima unidad de mi subse rie \u8211?abri\u243? los ojos y mir\u243? a Rick con ferocidad\u8211?. \u191?Sa bes realmente por qu\u233? he venido? \u191?Por qu\u233? Eldon y los dem\u225?s Rosen, los humanos, quer\u237?an que estuviera contigo?\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Para observar \u8211?respondi\u243? \u233?l\u8211?. Para saber exactament e qu\u233? impide al Nexus-6 aprobar el test de Voigt-Kampff.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

\u8211?O diferenciarse de alg\u250?n modo. Despu\u233?s elevar\u233? un informe y la Rosen Association modificar\u225? los elementos DNS del ba\u241?o de cigota s. Y entonces tendremos el modelo Nexus-7. Y cuando este sea sorprendido, lo mod ificar\u225?n; y finalmente la empresa tendr\u225? un tipo imposible de distingu ir [\u8230?].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Si no fueras una androide \u8211?interrumpi\u243? Rick\u8211?, si pudiera casarme legalmente contigo, lo har\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql \u8211?Tambi\u233?n podr\u237?amos vivir en el pecado \u8211?repuso Rachael\u821 1?. Solo que yo no estoy viva.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Legalmente, no. Pero biol\u243?gica y verdaderamente, s\u237?. No eres un conjunto de circuitos transistorizados como un seudoanimal; eres una entidad or g\u225?nica \u8211?y dentro de dos a\u241?os te habr\u225?s gastado y morir\u225 ?s, pens\u243?\u8211?. Porque no se ha podido resolver el problema de reemplazo de las c\u233?lulas, como t\u250? misma dec\u237?as. As\u237? que, de todos modo s, no importa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dick, Philip, K. (2009): {\i \u191?Sue\u241?an los androides con ovejas el\u233?ctricas?,} disponible en: <ww w.philosophia.cl>. (Se trata de la novela que sirvi\u243? de base al guion de la pel\u237?cula {\i Blade Runner}).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql En peque\u241?os subgrupos los alumnos pueden resolver las siguientes situacione s:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si alg\u250?n d\u237?a se pudieran fabricar androides o humanoides con un nivel de sofisticaci\u243?n como el descrito en este relato de ciencia ficci\u243?n y si estos desarrollaran empat\u237?a y capacidad de identificaci\u243?n, no solo entre ellos sino tambi\u233?n con los seres humanos, \u191?crees que podr\u237?a mos distinguirnos de ellos? Presenta argumentos en favor de tu respuesta.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Debe haber un l\u237?mite en la manipulaci\u243?n de c\u233?lulas madre en los seres humanos? Justifica tu respuesta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql \u191?Por qu\u233? se considera tan importante que las personas puedan tomar dec isiones por s\u237? mismas? \u191?Crees que esto es suficiente para la construcc i\u243?n de la autonom\u237?a?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una forma de profundizar sobre las tem\u225?ticas tratadas en esta actividad es la consulta de bibliograf\u237?a impresa y digital sobre temas tan interesantes y vastos como el genoma humano, la eugenesia, la manipulaci\u243?n gen\u233?tica , y sobre los desarrollos de la disciplina llamada bio\u233?tica. Vale la pena d elimitar claramente los temas y problemas que merecen mayor estudio por parte de la clase y m\u225?s amplia discusi\u243?n en el aula. Cuanto m\u225?s informado

se est\u233? sobre los avances de la investigaci\u243?n gen\u233?tica en distin tas especies, en particular en humanos, mayores ser\u225?n las posibilidades de construir puntos de vista s\u243?lidos, abiertos y razonables al respecto.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b YO NO VINE HASTA AQU\u205? PARA SER UN CIUDADANO DE SEGUNDA}\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Me dec\u237?as que eras de d\u243?nde? \u8211?pregunt\u243? Rosa.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?De aqu\u237? y de all\u225?. He viajado mucho.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Pero te criaste d\u243?nde? No se puede notar por tu acento. Hablas ingl\u233?s como un nativo y en espa\u241?ol no tienes entonaci\u243?n de ning\ u250?n lado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Me desagradan los inmigrantes con acento. Si est\u225?s en este pa\u237?s deber\u237?as por lo menos esforzarte por hablar bien su idioma. [\u8230?]\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Dec\u237?as que eras de\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Carlos comenz\u243? a imitar varios acentos latinoamericanos: realiz\u243? un pe rfecto chileno, habl\u243? como un porte\u241?o, logr\u243? la entonaci\u243?n p erfecta de un peruano de clase alta, el acento de un bogotano que llevaba alguno s a\u241?os en la costa caribe\u241?a, el de un intelectual mexicano del D.F.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Eres un verdadero camale\u243?n. Debe ser una ventaja para tu profesi\u24 3?n. Puedes convertirte en quien quieras.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Carlos lo tom\u243? como un cumplido y sigui\u243? imitando acentos, esta vez en ingl\u233?s: el sure\u241?o, el neoyorquino, el del medioeste y el californiano . [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Y cu\u233?nteme, esa habilidad innata para los idiomas. \u191?De d\u243?n de sali\u243??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Me gusta posicionarme en los sitios que habito. No me gusta el margen. Pa ra ser aceptado, para que te consideren un igual, tienes que manejar las herrami entas del enemigo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Enemigo?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?El Imperio. T\u250? sabes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u8211?No, no s\u233?. Por favor, cu\u233?nteme, suena fascinante. [\u8230?]\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Pero claro, yo ya me considero parte de este pa\u237?s. Me he apartado lo suficiente de la periferia para ser aceptado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql

\u8211?Pero no le parece que es importante mantener la identidad de donde se vie ne. \u191?Hacer palpable el acento, no volverse uno m\u225?s sino llamar la aten ci\u243?n a la diferencia?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Si no quieres prosperar, s\u237?. Yo no vine hasta aqu\u237? para ser un ciudadano de segunda. Hay que asimilarse.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Alem\u225?n, Gabriela (2003): {\i Body Time}, Quito, Planeta, pp. 72-74.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Las siguientes pautas pueden presentarse en clase para orientar un taller de lec tura:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Relee las \u250?ltimas l\u237?neas del fragmento anterior, y describe a qu\u233? se refieren los personajes (qu\u233? quieren decir, qu\u233? entender\u237?an p or\u8230?, seg\u250?n el contexto del di\u225?logo) cuando usan las siguientes e xpresiones: a) \u8220?periferia\u8221?; b) \u8220?ser aceptado\u8221?; c) \u8220 ?ser ciudadano de segunda\u8221?; d) \u8220?mantener la identidad de donde se vi ene\u8221?. Socializa tus respuestas con tus compa\u241?eros y construye una def inici\u243?n com\u250?n de cada una de las expresiones en la que se articulen \u 8211?de la manera m\u225?s coherente posible\u8211? la mayor cantidad de aspecto s que tuvieron en cuenta todos los miembros del grupo en su trabajo individual.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Como viste, en el fragmento le\u237?do se establece un v\u237?nculo entre identi dad y lenguaje. \u191?Consideras que el lenguaje que usamos (palabras, gestos, s \u237?mbolos, ropa, accesorios, rituales, otros) forma parte de nuestra identida d? Justifica tu respuesta mediante ejemplos tomados de tu experiencia cotidiana. Puedes observar los grupos a los que perteneces, la regi\u243?n de la que proce des o donde naciste, la diferencia entre el lenguaje que t\u250? usas y el que u san tus padres o abuelos y un largo etc\u233?tera.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es muy probable que la noci\u243?n de \u8220?ciudadan\u237?a\u8221? sea familiar para profesores, profesoras y alumnos, ya sea porque se ha escuchado en diverso s escenarios por los que trascurre nuestra vida (la familia, los medios de comun icaci\u243?n, el cine u otros), ya porque se ha o\u237?do hablar de ello en la e scuela, o incluso porque la pr\u225?ctica misma de los profesores tiene que ver en parte con dicha noci\u243?n. En todo eso que hemos le\u237?do, o\u237?do, vis to o discutido, \u191?hab\u237?amos escuchado alguna vez la idea seg\u250?n la c ual se puede ser \u8220?ciudadano de segunda\u8221?? \u191?Qu\u233? podr\u225? s ignificar?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ser\u237?a interesante que se discutiera esto en la escuela y en las familias de los j\u243?venes, y se tratara de ver casos cotidianos (relacionados, por ejemp lo, con la garant\u237?a de los derechos fundamentales) en los que hay seres hum anos que viven (o se ven obligados a vivir) como \u8220?ciudadanos de segunda\u8 221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qr {\ul {\b DILEMA DEL JUEZ}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Inacayal, un importante cacique tehuelche fue tomado prisionero por el ej\u233?r cito argentino en octubre de 1884 en el marco de la denominada \u8220?Conquista del Desierto\u8221?. El cacique fue conducido junto con otros l\u237?deres ind\u 237?genas del Valle de Tecka, en la Patagonia (su tierra natal) a una base milit ar en el Tigre donde vivi\u243? como prisionero, obligado a talar \u225?rboles d urante un a\u241?o y medio, padeciendo, adem\u225?s del destierro, otras humilla ciones. Perito Francisco Moreno, importante cient\u237?fico de la \u233?poca, qu ien era en ese momento director del Museo de La Plata, hizo gestiones gubernamen tales que le permitieron sacar a Inacayal de la prisi\u243?n, junto con su famil ia, y llevarlo al Museo. All\u237? el cacique vivi\u243? desempe\u241?ando labor es humildes (portero, barrendero) hasta 1888, a\u241?o de su muerte. Despu\u233? s de varias d\u233?cadas de reclamos, especialmente por parte de la comunidad in d\u237?gena tehuelche, los restos de Inacayal fueron remitidos a su tierra natal \u8211?Tecka, hoy provincia de Chubut\u8211? en 1994 y depositados en un mausol eo donde ahora reposan sus restos, que pueden ser visitados por todos los intere sados.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hoy, en un poblado, cercano a Rawson (capital de la provincia de Chubut), hay un as tierras en disputa. Los vecinos de la zona desean construir all\u237? un parq ue para ser usado por los ni\u241?os que asisten a distintos colegios, quienes, pr\u225?cticamente, no cuentan con espacios para su diversi\u243?n y socializaci \u243?n. La comunidad tehuelche reclama, como propias, esas tierras, pues consid era que pertenecen a sus antepasados y que les fueron arrebatadas desde la \u233 ?poca de la \u8220?Conquista del Desierto\u8221?. Ahora pretenden hacer all\u237 ? un cementerio para enterrar los restos recuperados de sus ancestros. Ninguna d e las dos partes desea conciliar, dividir o compartir estas tierras. Un juez deb e decidir a cu\u225?l de las dos partes, legalmente, se las otorga.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ruiz Silva, Alexander (2011): {\i Naci\u243?n, moral y narraci\u243?n. Imaginarios sociales en la ense\u241?anza y el aprendizaje de la historia,} Buenos Aires, Mi\u241?o y D\u225?vila, pp. 177178.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql La siguiente pregunta debe ser planteada a la clase para su resoluci\u243?n, pri mero de forma individual y luego, grupal:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Si fueras el juez, \u191?a qui\u233?n le otorgar\u237?as estas tierras y cu\u225 ?les son las razones para tomar esta decisi\u243?n?\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para ampliar la informaci\u243?n sobre los derechos, tanto de las comunidades in d\u237?genas como de los ni\u241?os, se pueden consultar las declaraciones de de

rechos proclamadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Valdr\u237?a la pena que se consultara, igualmente, el lugar que tienen estos derechos en la Constituci\u243?n pol\u237?tica de la naci\u243?n. De modo complementario a esta s importantes formulaciones jur\u237?dico\u8211?legales, recomendamos buscar, es pecialmente, noticias de prensa y filmes documentales centrados en la vulneraci\ u243?n de derechos de distintos grupos sociales, tanto en la historia como en la actualidad. Asimismo, si se quiere tener una informaci\u243?n m\u225?s completa sobre la Campa\u241?a o Conquista del Desierto en la Patagonia argentina, es fa ctible buscar distintas versiones sobre el tema en manuales escolares y en libro s especializados. En YouTube pueden encontrar algunos filmes sobre este hito his t\u243?rico, para ver y discutir tanto en clase como fuera de ella.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?COMO NOSOTROS\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando era ni\u241?o mi barrio era un continente,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql y cada calle era un camino a la aventura.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql En cada esquina una memoria inolvidable,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql en cada cuarto una esperanza, ya madura.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql En nuestros viajes de ida y vuelta a los luceros\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql fuimos piratas, saltimbanquis y vaqueros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Nuestra pobreza nunca conquist\u243? el dinero,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql pero en las casas nunca se rindi\u243? el \u8220?\u161?Yo puedo!\u8221?.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Me iba a la cama con la fe del que gan\u243?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Me despertaba con la paz del que aprendi\u243?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql que lo importante en esta vida es el tratar,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql que lo que cuesta es lo que no voy a olvidar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Crec\u237? luchando, como los otros,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql los que crecieron como yo,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql de humilde cuna, con su fortuna hecha de sue\u241?os,\par\pard\plain\hyphpar}\pa

r\pard\plain\hyphpar} { {\ql como yo, como yo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Me preguntaba si a\u250?n habr\u237?a otros,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql como nosotros, como yo,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql a\u250?n resistiendo, a\u250?n sin rendirse,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql a\u250?n recordando, como yo, como yo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Blades, Rub\u233?n (2002): \u8220?Como nosotros\u8221? (fragmento), en {\i Mundo} [CD], Sony Music.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Plant\u233?ales a los estudiantes actividades y preguntas como las siguientes:\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Identifica a los grupos de amigos que se han formado en tu escuela o en tu misma aula. Ten en cuenta que pueden haberse reunido en torno a intereses muy diverso s: gustos musicales, deportes, formas similares de ver la vida, historias pareci das, entre otros aspectos que influyen en la conformaci\u243?n de grupos con los que nos identificamos. \u191?Crees que entre tu(s) grupo(s) y otro(s) grupo(s) hay algunos aspectos comunes que les permitan reconocerse como parte de un \u822 0?nosotros\u8221?, a pesar de las diferencias? Puedes ver las pautas que ofrece la canci\u243?n de Rub\u233?n Blades.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Valdr\u237?a la pena reflexionar con los alumnos respecto de que los j\u243?vene s no han sido siempre de la misma manera, en distintas \u233?pocas, esto es, que no se han vestido siempre igual, no han jugado los mismos juegos, tenido los mi smos pasatiempos, sufrido similares problemas o educado bajo los mismos par\u225 ?metros. Resulta muy interesante proponerles hacer un viaje imaginario por la hi storia del pa\u237?s y ver las distintas pr\u225?cticas referidas a infancia y j uventud.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Igualmente relevante es que les pregunten a sus padres, familiares mayores y a o tros profesores c\u243?mo fue su infancia: \u191?cu\u225?les eran sus juegos fav oritos?, \u191?qu\u233? planes futuros so\u241?aban?, \u191?cu\u225?les se cumpl ieron, cu\u225?les no y por qu\u233?? Que los escuchen atentamente y procuren to mar la mayor cantidad de notas: \u191?en qu\u233? se identifican con ellos y en qu\u233? no? Y preguntarles: \u191?crees que podr\u237?as decir que, al menos en parte, son {\i como t\u250?}?, \u191?por qu\u233? s\u237? o por qu\u233? no?\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qr {\ul {\b {\i LUNA DE AVELLANEDA}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Una crisis econ\u243?mica estructural (en el pa\u237?s, en el mundo) pone en rie sgo el futuro de un club social, deportivo y cultural fundado a mediados de sigl o XX por un inmigrante espa\u241?ol, don Aquiles (Jos\u233? Luis L\u243?pez) y p or entusiastas vecinos que hicieron de este lugar de encuentro uno de los m\u225 ?s importantes espacios de socializaci\u243?n por los que transcurri\u243? la vi da de barrio de aquella \u233?poca.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Rom\u225?n Maldonado (Ricardo Dar\u237?n), uno de los m\u225?s comprometidos soc ios e integrantes de la junta directiva de Luna de Avellaneda, naci\u243? en med io de una celebraci\u243?n del club en su \u233?poca de apogeo, y es \u233?l qui en lidera la \u8220?resistencia\u8221? ante un inminente cierre. Su vida y la de muchos otros, entre quienes se cuentan don Aquiles, Graciela (Mercedes Mor\u225 ?n), Amadeo (Eduardo Blanco), Atilio (Atilio Pozzob\u243?n) y Dalma (Micaela Mor eno), gira en torno al club. No se trata de un lugar m\u225?s, sus historias per sonales y buena parte de sus expectativas e ilusiones est\u225?n vinculadas a Lu na de Avellaneda. Por ello cuando Alejandro (Daniel Fanego) propone como alterna tiva la venta de sus terrenos para la construcci\u243?n de un casino, como respu esta a la quiebra y como alterativa de trabajo para la gente del barrio, muchos se debaten entre \u8220?seguir el rumbo de las cosas\u8221? o continuar buscando opciones para prolongar un poco m\u225?s lo que parece inevitable. Todos menos Rom\u225?n, a quien le cuesta imaginar su propia existencia sin la del club.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mientras Luna de Avellaneda vive sus \u250?ltimos d\u237?as, algunas historias d e amor de sus mentores-renunciantes se tejen, destejen y vuelven a tejer: la de Amadeo y Cristina (Valeria Bertuccelli), que solo es posible si en la vida de lo s dos se produce un cambio radical; la de Rom\u225?n y Ver\u243?nica (Silvia Kut ika), que pende de un hilo muy delgado, met\u225?foras de sobrevivencia y duelo ante la p\u233?rdida de una forma de vida que parece extinguirse con el cierre m ismo del club.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La claudicaci\u243?n exige nuevos retos y proyectos. As\u237?, Rom\u225?n y su f amilia deciden emigrar a Espa\u241?a, la patria de Aquiles. Nada m\u225?s emblem \u225?tico para indicar las vueltas del destino hacia el punto de partida, pero justo antes de cerrar la puerta de la experiencia vivida, Rom\u225?n encuentra a ccidentalmente una se\u241?al del pasado que le salta a la cara y se resiste a l a clausura. De este modo, quieren decirnos los guionistas y el director que los nuevos inicios no tienen por qu\u233? borrar los viejos principios.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Luna de Avellaneda}. Pa\u237?ses: Argentina y Espa\u241?a. A\u241?o de estreno: 2004. G\u233?nero: comedia-drama. Direcci\u243?n: Juan Jos\u233? Campanella. Gui on: Juan Jos\u233? Campanella, Fernando Castets y Pablo Domenech. Producci\u243? n: Fernando Blanco, Gerardo Herrero, Jorge Estrada y Adri\u225?n Suar. Duraci\u2 43?n: 143 minutos. Reparto: Ricardo Dar\u237?n (Rom\u225?n Maldonado), Eduardo B lanco (Amadeo), Mercedes Mor\u225?n (Graciela), Valeria Bertuccelli (Cristina), Silvia Kutika (Ver\u243?nica), Jos\u233? Luis L\u243?pez (don Aquiles), Daniel F anego (Alejandro), Atilio Pozzob\u243?n (Atilio), Horacio Pe\u241?a (Julio), Mar

\u237?a Victoria Biscay (Macarena), Micaela Moreno (Dalma). M\u250?sica: \u193?n gel Illarramendi e Iv\u225?n Wyszogrod. Fotograf\u237?a: Daniel Shulman.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos conducir la discusi\u243?n de esta pel\u237?cula, en aula, con base en los siguientes planteamientos: probablemente est\u233?s de acuerdo en que los l ugares donde transcurre una parte importante de nuestra vida y las personas que dotan de sentido a esos lugares son fundamentales en la idea que tenemos de noso tros mismos y de los otros:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Cu\u225?les son tus \u8220?lunas de Avellaneda\u8221? y qu\u233? importanc ia tienen en tu vida?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ante una amenaza de desaparici\u243?n de dichos lugares, \u191?merecer\u237?a la pena preservarlos? \u191?Por qu\u233?? \u191?Qu\u233? cosas estar\u237?as dispu esto(a) a hacer al respecto y qu\u233? cosas no?\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Motivar a los estudiantes a reconstruir la historia de aquel o aquellos lugares que generan o han generado valiosos v\u237?nculos identitarios y que poseen gran significaci\u243?n colectiva. La escritura y registro sobre estos lugares y su importancia en la vida de los alumnos es una forma de apropiaci\u243?n o reaprop iaci\u243?n de las cosas socialmente positivas que les han legado otras generaci ones.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b IDENTIDAD SUSTITUTA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql En la \u233?poca en que transcurre esta historia, la sociedad es un conglomerado de robots de alt\u237?sima tecnolog\u237?a que interact\u250?an en el trabajo, en espacio p\u250?blico e incluso en el \u225?mbito privado \u8211?en una Boston cercana a nuestro presente\u8211?, respondiendo a los impulsos y \u243?rdenes q ue les env\u237?an seres humanos desde sillas de estimulaci\u243?n en la aparent e seguridad de sus casas. Los robots son perfectos sustitutos del cuerpo humano, la mayor\u237?a de ellos, incluso, poseen los mismos rasgos y caracter\u237?sti cas de las personas autosustituidas, pero en versi\u243?n tridimensional mejorad a. Al terminar la jornada diaria, el cuerpo muleto es conducido hasta la casa de su propietario y guardado en el cl\u243?set. De esta manera, la sociedad de 201 7 ha disminuido dr\u225?sticamente la tasa de mortalidad por accidentes y ha est ablecido una forma de control poblacional a cargo de grandes corporaciones que f abrican, comercializan y \u8220?democratizan\u8221? el mercado de cuerpos {\i pr\u234?t-\u224?-porter}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, ha sucedido algo extraordinario, un horrendo crimen: dos sustitutos han sido destruidos con una nueva arma, con capacidad para cegar, al tiempo, la vida de sus conductores. Se trata de una amenaza no solo contra la ya no tan re sguardada vida humana, sino, adem\u225?s, contra la misma estabilidad del r\u233 ?gimen corporativo que hace las veces de sociedad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Los agentes Geer (Bruce Willis) y Peters (Radha Mitchell), del FBI, son asignado

s para llevar adelante la investigaci\u243?n. Todas las sospechas conducen a mie mbros del gueto, una especie de zona rebelde, desmilitarizada y marginal donde l as personas mueven y exponen a la intemperie sus propios cuerpos y no cesan de p rotestar contra lo que consideran la artificiosa forma de vida imperante.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por otra parte, Geer tiene sus propios conflictos personales. Vive con su esposa Maggie (Rosamund Pike), con quien apenas logra cruzarse en casa. Ella se ha ref ugiado en su sustituto y no parece interesada en interactuar desde su propio cue rpo, ni siquiera en el espacio m\u225?s privado o \u237?ntimo. La p\u233?rdida, en el pasado, de su \u250?nico hijo en un accidente de tr\u225?nsito es la causa de la desolaci\u243?n de ambos y parece ser suficiente justificaci\u243?n para aceptar el mundo en el que viven.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql La investigaci\u243?n polic\u237?aca conduce a Geer a la casa del doctor Lionel Canter (James Cromwell), el m\u225?s genial, poderoso y millonario de los empres arios de la industria de subrogados, pero, al tiempo, el m\u225?s desvalido y so litario de todos, y a los dominios marginales del \u8220?profeta\u8221? (Ving Rh ames). El desenlace de la historia indicar\u225? qu\u233? tanto estos dos person ajes est\u225?n relacionados. Las circunstancias obligan a Geer a actuar en y de sde su propio e inh\u225?bil cuerpo. El desenlace de su investigaci\u243?n poco a poco devela la compleja conspiraci\u243?n de la que, entre otros, forma parte su compa\u241?era Peters y su jefe Andrew Stone (Boris Kodjoe). Al final todo pa rece desvanecerse, incluyendo la forma de vida generalizada que, en principio, p arec\u237?a tan s\u243?lida. Un nuevo comienzo de carne y hueso, de piel con cic atrices y olores humanos se propone como colof\u243?n de esta historia.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Surrogates} [subrogados o sustituidos]. Pa\u237?s: Estados Unidos. A\u241?o de e streno: 2009. G\u233?nero: ciencia ficci\u243?n-thriller. Direcci\u243?n: Jonath an Mostow. Guion: John Brancato y Michael Ferris. Producci\u243?n: David Hoberma n. Basada en la novela gr\u225?fica del mismo nombre de Robert Venditti y Brett Weldele. Duraci\u243?n: 104 minutos. Reparto: Bruce Willis (Agente Geer), Radha Mitchell (Jennifer Peters), Rosamund Pike (Maggie), James Cromwell (Canter adult o), James Francis Ginty (Canter en su juventud), Ving Rhames (\u8220?el profeta\ u8221?), Boris Kodjoe (supervisor Andrew Stone), Michael Cudlitz (coronel Brendo n), Jack Noseworthy (mat\u243?n Strickland). M\u250?sica: Richard Murvin. Fotogr af\u237?a: Oliver Wood.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Es posible organizar una discusi\u243?n en clase a partir de las siguientes cons ideraciones:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la pel\u237?cula las personas portan y controlan, desde la comodidad y seguri dad de sus casas, cuerpos que parecen ser una versi\u243?n f\u237?sicamente mejo rada de su propia apariencia y, en algunos casos, pr\u243?tesis radicalmente dis tintas de la \u8220?versi\u243?n casera\u8221?. \u191?Qu\u233? semejanzas y dife rencias importantes encuentras con la manera como vivimos e interactuamos en la sociedad actual?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La historia nos muestra un mundo en el que es posible portar un cuerpo, del mism o modo que se lleva una prenda de vestir, un tel\u233?fono celular o quiz\u225?s

un auto. \u191?Representa esto para ti alg\u250?n problema en la construcci\u24 3?n de la identidad? Justifica tu respuesta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Las caracter\u237?sticas f\u237?sicas, gen\u233?ticas o fenot\u237?picas de las personas (sexo, color, raza, contextura, otras) en algunos \u225?mbitos son una rica fuente de adscripci\u243?n identitaria, pero tambi\u233?n es cierto que han sido usadas hist\u243?rica y culturalmente como marcadores sociales, como crite rios de distinci\u243?n e incluso de discriminaci\u243?n. \u191?Qu\u233? valor l e atribuyes a la diversidad humana que todos llevamos en el rostro, en el cuerpo , en los genes?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Puedes dar continuidad a estas reflexiones pidi\u233?ndoles a los estudiantes qu e indaguen sobre las denominadas enfermedades culturales relacionadas con la com pulsi\u243?n por las cirug\u237?as pl\u225?sticas y los trastornos psicol\u243?g icos y alimentarios, entre ellas, la anorexia, la bulimia, y convertir en objeto de discusi\u243?n las razones por las que los j\u243?venes presentan mayor prev alencia en ellas, as\u237? como sobre las formas m\u225?s indicadas de prevenci\ u243?n, apoyo y atenci\u243?n a quienes lo demandan.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b PROMOVER LA NARRACI\u211?N}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En cuanto a la narraci\u243?n, consideramos necesario poner de relieve que a tra v\u233?s de ella configuramos una trama para desplegar una manera de ser propia, y evaluamos retrospectiva y proyectivamente el curso de nuestra vida (las inici ativas, los planes de vida, las acciones emprendidas, las promesas). Es a esta c onfiguraci\u243?n a lo que llamamos {\i identidad narrativa}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La narraci\u243?n nos permite comprendernos y hacernos sujetos hist\u243?ricos, a la vez que nos abre a la idea de proyecto, de ir m\u225?s all\u225? de las cir cunstancias del presente y de los aconteceres de la vida cotidiana. Hemos dicho que si algo puede llamarse subjetividad pol\u237?tica, tendr\u225? que ser conce bible de manera narrativa, es decir, en la construcci\u243?n de relatos sobre s\ u237? mismo \u8211?en tanto individuo y como miembro de colectivos humanos que e ventualmente poseen intereses compartidos\u8211? y en el significado que el suje to les otorga a las pr\u225?cticas sociales y pol\u237?ticas.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando nos referimos a las v\u237?ctimas de las diversas violencias que padecen nuestras sociedades, sostuvimos que narrar ayuda a comprender que \u8220?cuando el pasado no se puede dominar, como suele ocurrir frente a las atrocidades hist\ u243?ricas, necesitamos comprender lo que ha ocurrido y sobrellevar el conocimie nto tr\u225?gico que obtenemos de estos dos procesos\u8221? (Lara, 2009: 93). Ad em\u225?s, la narraci\u243?n del mal posibilita un tipo de juicio que trasciende la pura repetici\u243?n de lo narrado, y que expresa nuestra capacidad de compr ensi\u243?n, un juicio que no puede prescindir de la reflexi\u243?n, que la requ iere, la provoca y la incorpora a la propia narraci\u243?n.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De Martha Nussbaum hemos aprendido a ver que la narraci\u243?n, y en general la literatura, contribuye a la comprensi\u243?n y configuraci\u243?n de la vida p\u 250?blica. Las obras literarias, dice esta autora, \u8220?nos obligan a ver de c erca muchas cosas que pueden ser dolorosas de enfrentar, y vuelven digerible est e proceso de brindarnos placer en el acto mismo del enfrentamiento\u8221? (Nussb

aum, 1997: 30). En este libro apostamos por hacer el v\u237?nculo entre vida y l iteratura en escenarios escolares, asumiendo que en la literatura hallamos una v \u237?a privilegiada de reflexi\u243?n-acci\u243?n sobre nuestra propia vida, en relaci\u243?n con otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b SI LOS TIBURONES FUERAN HOMBRES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Si los tiburones fueran hombres \u8211?pregunt\u243? al se\u241?or K. la hija peque\u241?a de su patrona\u8211?, \u191?se portar\u237?an mejor con los pe cecitos?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Claro que s\u237? \u8211?respondi\u243? el se\u241?or K.\u8211?. Si los t iburones fueran hombres, har\u237?an construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto plantas como materi as animales. Se preocupar\u237?an de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptar\u237?an todo tipo de medidas sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta, en seguida se la vendar\u237?an de modo que el pececito no se les muriera prematuramente a los tiburones. Para que los pececitos no se p usieran tristes habr\u237?a, de cuando en cuando, grandes fiestas acu\u225?ticas , pues los pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. Tambi\u233?n ha br\u237?a escuelas en el interior de las cajas. En esas escuelas se ense\u241?ar \u237?a a los pececitos a entrar en las fauces de los tiburones. Estos necesitar \u237?an tener nociones de geograf\u237?a para mejor localizar a los grandes tib urones, que andan por ah\u237? holgazaneando.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Lo principal ser\u237?a, naturalmente, la formaci\u243?n moral de los pececitos. Se les ense\u241?ar\u237?a que no hay nada m\u225?s grande ni m\u225?s hermoso para un pececito que sacrificarse con alegr\u237?a; tambi\u233?n se les ense\u24 1?ar\u237?a a tener fe en los tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ell os ya se ocupan de forjarles un hermoso porvenir. Se les dar\u237?a a entender q ue ese porvenir que se les auguraba solo estar\u237?a asegurado si aprend\u237?a n a obedecer. Los pececillos deber\u237?an guardarse bien de las bajas pasiones, as\u237? como de cualquier inclinaci\u243?n materialista, ego\u237?sta o marxis ta. Si alg\u250?n pececillo mostrase semejantes tendencias, sus compa\u241?eros deber\u237?an comunicarlo inmediatamente a los tiburones.\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si los tiburones fueran hombres, se har\u237?an naturalmente la guerra entre s\u 237? para conquistar cajas y pececillos ajenos. Adem\u225?s, cada tibur\u243?n o bligar\u237?a a sus propios pececillos a combatir en esas guerras. Cada tibur\u2 43?n ense\u241?ar\u237?a a sus pececillos que entre ellos y los pececillos de ot ros tiburones existe una enorme diferencia. Si bien todos los pececillos son mud os, proclamar\u237?an, lo cierto es que callan en idiomas muy distintos y por es o jam\u225?s logran entenderse. A cada pececillo que matase en una guerra a un p ar de pececillos enemigos, de esos que callan en otro idioma, se les conceder\u2 37?a una medalla de {\i varec} y se le otorgar\u237?a adem\u225?s el t\u237?tulo de h\u233?roe.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si los tiburones fueran hombres, tendr\u237?an tambi\u233?n su arte. Habr\u237?a hermosos cuadros en los que se representar\u237?an los dientes de los tiburones en colores maravillosos, y sus fauces como puros jardines de recreo en los que da gusto retozar. Los teatros del fondo del mar mostrar\u237?an a heroicos pecec illos entrando entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la m\u250?sica se r\u237?a tan bella que, a sus sones, arrullados por los pensamientos m\u225?s de liciosos, como en un ensue\u241?o, los pececillos se precipitar\u237?an en trope

l, precedidos por la banda, dentro de esas fauces.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Habr\u237?a asimismo una religi\u243?n, si los tiburones fueran hombres. Esa rel igi\u243?n ense\u241?ar\u237?a que la verdadera vida comienza para los pececillo s en el est\u243?mago de los tiburones.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Adem\u225?s, si los tiburones fueran hombres, los pececillos dejar\u237?an de se r todos iguales como lo son ahora. Algunos ocupar\u237?an ciertos cargos, lo que los colocar\u237?a por encima de los dem\u225?s. A aquellos pececillos que fuer an un poco m\u225?s grandes se les permitir\u237?a incluso tragarse a los m\u225 ?s peque\u241?os. Los tiburones ver\u237?an esta pr\u225?ctica con agrado, pues les proporcionar\u237?a mayores bocados. Los pececillos m\u225?s gordos, que ser \u237?an los que ocupasen ciertos puestos, se encargar\u237?an de mantener el or den entre los dem\u225?s pececillos, y se har\u237?an maestros u oficiales, inge nieros especializados en la construcci\u243?n de cajas, etc. En una palabra: hab r\u237?a por fin en el mar una cultura si los tiburones fueran hombres.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Brecht, Bertolt (2008): \u8220?Historias del se\u241?or Keuner\u8221? (fragmento s), disponible en: <www.ecdotica.com> (consultado el 20 de abril de 2011).\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para el orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql En peque\u241?os subgrupos, los estudiantes pueden contestar a las siguientes pr eguntas:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? puedes decir sobre la idea de cultura que nos propone el autor?\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Hay otras formas de habitar humanamente el mundo? \u191?Podr\u237?as prese ntarnos tu punto de vista al respecto?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tanto en la historia de la sociedad de la que formamos parte, como en nuestra vi da presente, es f\u225?cil encontrarse con situaciones sociales que ilustran el sentido y contenido de ese relato. Pero tambi\u233?n, sin buscar demasiado, afor tunadamente, es f\u225?cil encontrarse con historias que nos muestran la contrac ara de la profunda met\u225?fora que presenta Bertolt Brecht. Proponles a los j\ u243?venes que hablen con sus padres, familiares o amigos m\u225?s cercanos y le s pidan que narren una de estas historias reales, para que luego elaboren un peq ue\u241?o escrito sobre esa historia y, si as\u237? lo consideran, la compartan en el aula con compa\u241?eros y profesores.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b ES LO QUE HUBIERA HECHO SU MARIDO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

La joven y agraciada viudita, una ni\u241?a todav\u237?a, habl\u243? a Flora de su tr\u225?gico amor, de la desolaci\u243?n en que viv\u237?a desde la muerte de su marido, decidida a no volver a disfrutar de diversi\u243?n alguna y a llevar una existencia de renuncia y clausura, hasta que la muerte la librara de su via crucis.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql O\u237?r hablar as\u237? a esta linda jovencita, con los ojos llenos de l\u225?g rimas, provoc\u243? a Flora una irritaci\u243?n extraordinaria. Sin p\u233?rdida de tiempo, mientras paseaban entre los parterres llenos de flores de Le Monceau , le infligi\u243? una lecci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \u8211?Me entristece, pero tambi\u233?n me enoja o\u237?rla hablar as\u237?, se\ u241?ora. Usted no es una v\u237?ctima del infortunio, sino un monstruo de ego\u 237?smo. Perdone mi franqueza, pero ver\u225? que tengo raz\u243?n. Es joven, be lla, rica, y, en vez de dar gracias al cielo por estos privilegios, y aprovechar los, se entierra en vida porque una circunstancia la salv\u243? del matrimonio, la peor servidumbre que puede padecer una mujer. Miles, millones de personas se quedan viudos o viudas, y usted toma su viudez como una cat\u225?strofe de la hu manidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La muchacha se hab\u237?a parado y ten\u237?a la lividez de una muerta. La mirad a incr\u233?dula, pregunt\u225?ndose si era o se hab\u237?a vuelto loca en ese i nstante.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Una ego\u237?sta porque soy leal al gran amor de mi vida? \u8211?mu sit\u243?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Nadie tiene derecho a desaprovechar una oportunidad as\u237? \u8211?asint i\u243? Flora\u8211?. Olv\u237?dese de su luto, salga de este sarc\u243?fago. Em piece a vivir. Estudie, haga el bien, ayude a los millones de seres que, ellos s \u237?, padecen problemas muy reales y concretos, el hambre, la enfermedad, el d esempleo, la ignorancia, y no pueden hacerles frente. Lo suyo no es un problema, es una soluci\u243?n. La viudez la salv\u243? de tener que descubrir la esclavi tud que significa el matrimonio para una mujer. No juegue a sentirse una hero\u2 37?na de novela rom\u225?ntica. Siga mi consejo. Regrese a la vida y oc\u250?pes e de cosas m\u225?s generosas que cultivar su dolor. Por \u250?ltimo, si no quie re dedicar el tiempo a hacer el bien, goce, divi\u233?rtase, viaje, cons\u237?ga se un amante. Es lo que hubiera hecho su marido si usted hubiera muerto de tuber culosis.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De la palidez cadav\u233?rica, madame de Pierreclos pas\u243? a enrojecer como u na fresa. Y, de pronto, lanz\u243? una risita hist\u233?rica que tard\u243? buen rato en sofocar. Flora la observaba, divertida. Al despedirse, la viudita, azor ada, balbuce\u243? que, aunque no sab\u237?a si Flora hab\u237?a hablado en seri o o en broma, sus palabras la har\u237?an reflexionar.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Vargas Llosa, Mario (2008): {\i El para\u237?so en la otra esquina}, Madrid, Punto de lectura, pp. 102-104.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para el orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Para discutir en clase:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql El autor sit\u250?a esta conversaci\u243?n a mediados del siglo XIX. \u191?Podr\ u237?as destacar algunas diferencias importantes en relaci\u243?n con la manera como se vive hoy la p\u233?rdida de un ser amado? \u191?En qu\u233? radican esas diferencias y c\u243?mo puedes justificarlas?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Para el personaje de Flora, el matrimonio significaba, para una mujer y en esa \ u233?poca, una especie de esclavitud consentida. Analiza con tus compa\u241?eras y compa\u241?eros si algo de ello se ha mantenido en el tiempo hasta hoy, y si es as\u237?, de qu\u233? modo se podr\u237?a superar.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta actividad es una gran oportunidad para indagar sobre el rol de la mujer en distintos momentos de la historia \u8211?en este caso, la sociedad francesa del siglo XIX, y el romanticismo europeo\u8211?, as\u237? como para conocer acerca d e la historia del feminismo y la lucha de las mujeres por los derechos civiles y pol\u237?ticos. Este tipo de inquietudes se podr\u237?a complementar con el est udio de temas, relativamente m\u225?s recientes, tales como los cambios en la so ciedad y en la idea de familia a partir de la inserci\u243?n de la mujer en el m undo del trabajo productivo y su conquista del derecho al voto, en el siglo XX, o con una consulta m\u225?s puntual sobre lo que significa la {\i perspectiva de g\u233?nero}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Resultar\u237?a una experiencia fascinante y sorprendente que los chicos y chica s conversaran con los abuelos o con personas mayores muy cercanas sobre el papel de la mujer en la familia y en la sociedad en la que vivieron de j\u243?venes. Este tipo de di\u225?logo, conducido con respeto y aprecio, seguro ense\u241?ar\ u225? much\u237?simo sobre un asunto que, afortunadamente, ya es de inter\u233?s de todos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b EL D\u205?A QUE EL D\u205?A CAMBI\u211? DE LUGAR}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No supo por qu\u233?, aqu\u233?l d\u237?a, cuando despert\u243?, al mirar para a fuera le pareci\u243? que el sol no llegaba bien a la ventana. Fue la impresi\u2 43?n. La tuvo desde que bajaba del sue\u241?o. Siempre, antes de abrir los ojos, ya ven\u237?a viendo lo que iba a ver. Le pasaba as\u237?. Man\u237?as, dec\u23 7?a su mam\u225?. Que piensa mucho. Hasta durmiendo. Y eso es malo. Eso le rompe todo lo que va a hacer. El caso es que la luz gorda y amarilla de aquel domingo donde deb\u237?a poner los pies al apearse de la cama se hab\u237?a quedado cor ta, un tin m\u225?s all\u225?, cuesti\u243?n de unos palmos: como si el d\u237?a se hubiera corrido de lugar y, en vez de ser hoy en ese momento, fuera ya un po quito ayer\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Le dio un fr\u237?o en el est\u243?mago la idea. Lo hizo toser. Ay, tus ideas, t us dichositas ideas, le repet\u237?a su mam\u225?. Se rio de \u233?l mismo, pero usando la risa de ella. Crey\u243?, incluso, o\u237?r su voz: Mira que pensar q ue el d\u237?a no puede llegar a la ventana, que le falta tama\u241?o, como si l os d\u237?as, como las camisas, pudieran hacerse de una talla m\u225?s chiquita. \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lo alivi\u243? decirse as\u237?, igual que si fuera ella la que se lo dijera, cu ando pon\u237?a cara de que \u233?l no ten\u237?a remedio. T\u250? y tus ocurren cias. El acabose. El retrato vivo de tu padre. Y segu\u237?a, ahora s\u237? que

estoy bien arreglada. Dos locos en la casa. \u191?Qui\u233?n los aguanta, eh? Va n a acabar conmigo. Me van a matar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Ah\u237? par\u243?. Hizo que parara. Movi\u243? ruidosamente la lengua \u8211?{\ i blobloblo}\u8211? para no escuchar m\u225?s sus rega\u241?os. Despu\u233?s volvi \u243? a mirar por la ventana y pens\u243? \u8211?para que su cabeza se quedara tranquila y no armara m\u225?s l\u237?os\u8211? que no era la hora, que no era, sencillamente, la hora de despertarse. Dio marcha atr\u225?s al sue\u241?o. Atra ves\u243? el patio caminando, pas\u243? por el lado de la ventana sin asomarse, y volvi\u243? as\u237?, como si flotara, a aquel comienzo en que se ve\u237?a vi endo la ventana. Y empez\u243? a so\u241?ar de nuevo la historia, para que fuera distinta. No pod\u237?a conformarse. Qu\u233? va. Y bueno, al parecer, surti\u2 43? efecto. No hab\u237?a por qu\u233? preocuparse. Cambi\u243? de posici\u243?n en la almohada, y se alegr\u243?. Ten\u237?a otra vez todo el domingo por delan te. Era un domingo muy esperado. Un domingo para \u233?l solo, entero. No quer\u 237?a compartirlo con nadie. Hac\u237?a tiempo que ninguno le pertenec\u237?a y ya estaba al final de las vacaciones. En las anteriores siempre hubo alguna comp licaci\u243?n [\u8230?]. Lo cierto es que alg\u250?n algo se met\u237?a en medio , y se quedaba sin domingo. Pero este de esta vez se hab\u237?a prometido solemn emente que ser\u237?a s\u243?lo para \u233?l solo, aunque\u8230? Bueno, nada, qu e se tir\u243? de la cama y fue directo a la ventana, a comerse con los ojos la primera tajada del d\u237?a. Se asom\u243?, dichoso, a mirar el patio, porque al l\u237? empezaba el mundo. Y cuando se asom\u243?, \u161?ay!: el patio no estaba all\u237?. Lo hab\u237?an corrido. Lo hab\u237?an empujado. Quedaba lejos\u8230 ? el fr\u237?o le volvi\u243? a correr por el est\u243?mago. [\u8230?]\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mir\u243? desconsolado, porque se dio cuenta de que el patio aunque estaba en su ilusi\u243?n, en verdad no estaba. Ya es ayer, se dijo. Por eso, por m\u225?s q ue corr\u237?a, no llegaba. Segu\u237?a del otro lado. Se hab\u237?a vuelto defi nitivamente lejano. Si apretaba un poco los ojos, lo ve\u237?a, pero all\u225?, como la neblina de la luz, en la distancia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql El fr\u237?o en el est\u243?mago se le hizo, de pronto, un nudo en la garganta. Sent\u237?a la apretaz\u243?n en el pescuezo. Trat\u243? de trag\u225?rselo, y n o pudo. Trat\u243? de resistir el ahogo, y tampoco pudo. Llor\u243? llorando des consoladamente. Su patio era lo m\u225?s suyo del mundo, \u191?c\u243?mo se atre v\u237?a a marcharse del fondo de la casa, sin hablarle, sin decirle ni siquiera adi\u243?s? \u191?C\u243?mo iba a hacerle tal cosa a \u233?l, que se sab\u237?a de memoria las matas, el tropelaje del aire y de las mariposas, las lagartijas verdes que cazaba con un palito y una crin de caballo, y las que ten\u237?an la cabecita azul, el hoyo de las hormigas y el sinsonte que piaba bonito un canturr eo?\u8230? All\u237? \u233?l era \u233?l. All\u237? era el due\u241?o de todo y hablaba solo\u8230? \u161?ay, mi patio, mi patio!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Tropez\u243?, cay\u243?, se rasp\u243? las rodillas. Se qued\u243? tirado en la tierra sin abrir la mirada. Pens\u243? en lo que dec\u237?a la mujer rubia loca siempre que la encontraba: si el cielo no est\u225? azul y yo quiero que est\u23 3? azul, entonces me visto de azul y me creo que soy el cielo. Se agarr\u243? en tero a estas palabras, para creerse, \u233?l tambi\u233?n, que al abrir los ojos , su patio volver\u237?a a aparecer [\u8230?]. Camin\u243? a tientas, busc\u225? ndolo. Tropez\u243? con la piedra del port\u243?n. Tropez\u243? con una caja que se le antoj\u243? la caja de los curieles; pero no accedi\u243? a la tentaci\u2 43?n de tentarla. Luego fue con el gajo de una mata, que sinti\u243? que se part i\u243?, y tampoco se atrevi\u243? a mirar\u8230? \u191?y si no era la mata de c iruela? Qu\u233? va. No se arriesgaba a abrirlos. \u191?Pero, y si era? Se ech\u

243? para adelante, despacito, para no azorar el aire con las manos. Trat\u243? de tocar la luz gorda y amarilla de aquel d\u237?a, buscando saber si el patio e staba all\u237?. Implor\u243?, creo, chocar con una mariposa. Y nada. Nada. Nada . Volvi\u243? a volver el fr\u237?o en el est\u243?mago. Le cay\u243? encima la idea de que ya \u233?l era igual que su pap\u225?. Un ido. Un alguien sin patio donde jugar\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u161?Ay, caramba, por lo m\u225?s que t\u250? quieras, patio, no te vaya s, no te me vayas!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Escobar, Froil\u225?n (2007): {\i El patio donde quedaba el mundo}, Bogot\u225?, Panamericana, pp. 44-55.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos el desarrollo de un taller de lectura considerando las siguientes cues tiones:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Describe alguna situaci\u243?n personal en la que te hayas sentido de manera sim ilar al joven del relato. \u191?Has sentido que algo que cre\u237?as deber\u237? a ser de una manera particular ha dejado de serlo sin que t\u250? hayas sentido el paso del tiempo? \u191?Crees que hay cosas de tu vida, de tu familia, de tu e ntorno que nunca cambian? \u191?Cu\u225?les? Discute las respuestas con tus comp a\u241?eros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Junto con otros compa\u241?eros, encuentra las similitudes y diferencias de los relatos narrados a prop\u243?sito de la pregunta anterior (tengan en cuenta si l as diferencias o semejanzas se refieren a los mismos criterios, por ejemplo, lo f\u237?sico, lo ps\u237?quico, lo cultural u otro). Luego de hacer esta comparac i\u243?n, responde: \u191?consideras que hay algunas relaciones entre el paso de l tiempo y la manera como has ido configurando tu identidad personal? \u191?Cree s que esas relaciones pueden establecerse tambi\u233?n al pensar en grupos human os (culturas, movimientos sociales)?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ser\u237?a interesante que los alumnos leyeran completo el relato {\i El patio donde quedaba el mundo} y compararan el primer cap\u237?tulo \u8220?El d\u237?a que el d\u237?a cambi\u243? de lugar\u8221? con el \u250?ltimo, \u8220? El patio donde quedaba el mundo\u8221?, para luego establecer las diferencias de la narraci\u243?n con respecto a la forma como se describe y se aborda el probl ema del tiempo. Ser\u237?a pertinente que se abriera una discusi\u243?n sobre la relaci\u243?n tiempo-identidad con profesores o profesoras de ciencias (f\u237? sica, especialmente), filosof\u237?a y ciencias sociales. Si m\u225?s profesores quieren intervenir, o inclusive otras personas de fuera de la escuela, ser\u225 ?n bienvenidas al debate. Con ello se pueden identificar distintas concepciones sobre el tiempo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b ME TOM\u211? UN A\u209?O DARME CUENTA\u8230? DEL MIEDO}\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql La gente de mi generaci\u243?n hace estas cosas: nos preguntamos c\u243?mo eran nuestras vidas al momento de aquellos sucesos, casi todos ocurridos durante los a\u241?os ochenta, que las definieron o las desviaron sin que pudi\u233?ramos si quiera darnos cuenta de lo que nos estaba sucediendo. Siempre he cre\u237?do que as\u237?, comprobando que no estamos solos, neutralizamos las consecuencias de haber crecido durante esa d\u233?cada, o paliamos la sensaci\u243?n de vulnerabi lidad que siempre nos ha acompa\u241?ado. Y esas conversaciones suelen comenzar con Lara Bonilla, ministro de Justicia. Hab\u237?a sido el primer enemigo p\u250 ?blico del narcotr\u225?fico, y el m\u225?s poderoso entre los legales; la modal idad del sicario en moto, por la cual un adolescente se acerca al carro donde vi aja la v\u237?ctima y le vac\u237?a una Mini Uzi sin siquiera reducir la velocid ad, comenz\u243? con su asesinato. \u8220?Estaba en mi cuarto, haciendo una tare a de Qu\u237?mica\u8221?, dije. \u8220?\u191?Usted?\u8221?\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Yo estaba enferma\u8221?, dijo Maya. \u8220?Apendicitis, imag\u237?nese, me acababan de operar\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?\u191?Eso les da a los ni\u241?os?\u8221?\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Una crueldad, pero s\u237?. Y me acuerdo del revuelo en la cl\u237?nica, las enfermeras entrando y saliendo, era como estar en una pel\u237?cula de guerr a. Porque hab\u237?an matado a Lara Bonilla y todo el mundo sab\u237?a qui\u233? n hab\u237?a sido, pero nadie sab\u237?a que eso pod\u237?a pasar\u8221?.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Era algo nuevo\u8221?, dije. \u8220?Me acuerdo de mi pap\u225? en el come dor. Las manos en la cabeza, los codos sobre la mesa. No comi\u243? nada. Tampoc o dijo nada. Era algo nuevo\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql \u8220?S\u237?, ese d\u237?a nos acostamos cambiados\u8221?, dijo Maya. \u8220?U n pa\u237?s distinto, \u191?no? Por lo menos yo lo recuerdo as\u237?, mam\u225? ten\u237?a miedo, yo la ve\u237?a y le ve\u237?a el miedo. Claro, ella sab\u237? a un mont\u243?n de cosas que yo no\u8221?. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?\u191?Y el d\u237?a del avi\u243?n de Avianca?\u8221?, dije yo entonces.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Ah, el famoso avi\u243?n\u8221?, dijo Maya. \u8220?Ah\u237? s\u237? que s e acab\u243? de joder todo\u8221?. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql \u8220?Ah\u237? supimos\u8221?, dijo Maya, \u8220?que la guerra tambi\u233?n era contra nosotros. O lo confirmamos, por lo menos. M\u225?s all\u225? de toda dud a. Hubo otras bombas en lugares p\u250?blicos, claro, pero nos parec\u237?an acc identes, no s\u233? si a usted le haya pasado igual. Bueno, tampoco estoy segura de que accidentes sea la palabra correcta. Cosas que les pasan a los que tienen mala suerte. Lo del avi\u243?n fue distinto, como si cambiaran las reglas del j uego. Yo hab\u237?a entrado a la universidad ese a\u241?o. Agronom\u237?a, iba a estudiar Agronom\u237?a [\u8230?]. Y me tom\u243? todo el a\u241?o darme cuenta \u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?\u191?De qu\u233??\u8221?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Del miedo. O mejor, de que esa cosa que me daba en el est\u243?mago, los

mareos de vez en cuando, la irritaci\u243?n, no eran los s\u237?ntomas t\u237?pi cos del prim\u237?paro [en Colombia: estudiantes universitarios de primer a\u241 ?o], sino puro miedo. Y mam\u225? tambi\u233?n ten\u237?a miedo, claro, tal vez hasta m\u225?s que yo. Y luego vino todo lo dem\u225?s, los otros atentados, las otras bombas. [\u8230?] Una \u233?poca especial, \u191?no? No saber cu\u225?ndo le va a tocar a uno. Preocuparse si alguien que ten\u237?a que llegar no llega. Saber d\u243?nde est\u225? el tel\u233?fono p\u250?blico m\u225?s cercano para avisar que uno est\u225? bien. Si no hay tel\u233?fonos p\u250?blicos, saber que en cualquier casa le prestan a uno el tel\u233?fono, que uno no tiene sino que llamar a la puerta. Vivir as\u237?, pendiente de la posibilidad de que se nos ha yan muerto los otros, pendiente de tranquilizar a los otros para que no crean qu e uno est\u225? entre los muertos\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql V\u225?squez, Juan Gabriel (2011): {\i El ruido de las cosas al caer}, Bogot\u225?, Alfaguara, pp. 227-230.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql El relato se refiere a la zozobra que sent\u237?an los habitantes de Bogot\u225? y de otras ciudades colombianas en la d\u233?cada del ochenta, ante el peligro latente de atentados con coches bomba ordenandos por Pablo Escobar, l\u237?der d el cartel de Medell\u237?n. Sugerimos plantear a los estudiantes preguntas como las siguientes:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Los habitantes de tu ciudad, tu familia o t\u250? mismo han vivido una sit uaci\u243?n similar de miedo e incertidumbre? \u191?En qu\u233? acontecimiento e st\u225?s pensando?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Escribe una narraci\u243?n sobre ello.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego de la actividad de aula, los estudiantes podr\u237?an formular las mismas preguntas a las personas mayores de su confianza (padres, abuelos, otros familia res, vecinos). Con la debida autorizaci\u243?n de quienes respondan, registrar s us experiencias, ya sea tomando notas o usando alg\u250?n recurso de grabaci\u24 3?n. Ser\u237?a interesante continuar la reflexi\u243?n y discusi\u243?n con pre guntas como: \u191?En qu\u233? se parecen y en qu\u233? se diferencian las situa ciones que recordaron y las narradas por las personas con las que hablaron? \u19 1?Qu\u233? similitudes y qu\u233? diferencias podr\u237?an identificarse respect o de las formas de vivir (de sentir, de expresar, de enfrentar) el miedo?\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos tambi\u233?n que se les proponga a los alumnos construir una narraci\u 243?n en la que articulen referentes nacionales y personales. Para ello, se pued en plantear las siguientes preguntas e indicaciones: \u191?Qu\u233? acontecimien tos pol\u237?ticos, sociales, econ\u243?micos o de otra \u237?ndole marcaron el a\u241?o en que naciste? \u191?C\u243?mo era tu pa\u237?s en ese entonces, y c\u 243?mo es ahora? \u191?Podr\u237?as identificar acontecimientos que te permitan decir que est\u225?s \u8220?en un pa\u237?s distinto\u8221?? Intenta construir u na especie de archivo personal en el que, por un lado, registres los acontecimie

ntos nacionales m\u225?s importantes en tu pa\u237?s, y por otro, los m\u225?s r elevantes acontecimientos de tu propia vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?EL DILEMA DE LA AMIGA\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Juanita y Mar\u237?a son amigas y compa\u241?eras de escuela, desde hace varios a\u241?os. Un d\u237?a deciden irse de compras al almac\u233?n de don Jos\u233?, uno de los m\u225?s antiguos y con mayor surtido del barrio. All\u237? venden r opa con lindos dise\u241?os, de muy buena calidad. Don Jos\u233? es muy buena pe rsona, adem\u225?s suele permitirle a la gente que se pruebe, sin mayores compli caciones, la ropa que \u233?l vende en el almac\u233?n. Mientras Mar\u237?a se m ide un par de zapatos que le han gustado, Juanita escoge varias blusas y faldas para med\u237?rselas en el vestidor. Como Mar\u237?a est\u225? inconforme con lo s zapatos, le pide a don Jos\u233? que le traiga otro par. Mientras se prueba un o y otro par, nota asombrada que su amiga Juanita ha salido a toda prisa del alm ac\u233?n, sin siquiera mirarla. Entonces se pregunta: \u191?Qu\u233? le habr\u2 25? pasado a Juanita, se habr\u225? llevado algo? No tiene tiempo de contestarse su pregunta, cuando, para su sorpresa, aparece don Jos\u233? acompa\u241?ado de un polic\u237?a y tom\u225?ndola del brazo con mucha fuerza, le dice: \u8220?\u 161?Ustedes son unas ladronas, ya estoy harto de que me roben!\u8221?. El polic\ u237?a agrega: \u8220?Mire se\u241?orita, a usted me la llevo a la estaci\u243?n de polic\u237?a para abrirle un historial. Usted y su amiga, vienen al almac\u2 33?n de don Jos\u233? a robar. Su amiga acaba de huir con una blusa y una falda que se dej\u243? debajo de la ropa que tra\u237?a puesta. Si usted no la delata y nos dice qui\u233?n es ella y d\u243?nde la podemos encontrar, va a tener seri os problemas. De todas maneras usted es c\u243?mplice.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lind, George (2010): \u8220?El dilema de la amiga\u8221?, adaptaci\u243?n propia , disponible en: <www.uni-konstanz.de> (consultado el 9 de julio de 2010).\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Para discutir este dilema es clave que los estudiantes trabajen en torno al sigu iente interrogante:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si estuvieras en el lugar de Mar\u237?a, \u191?qu\u233? har\u237?as? Presenta lo s argumentos que sostienen tu decisi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los seres que amamos son muy importantes en la construcci\u243?n de nuestra prop ia identidad y muchas veces se convierten en la raz\u243?n que justifica algunas de nuestras actuaciones. Si les planteas a los j\u243?venes la pregunta por tod o lo que ser\u237?an capaces de hacer y lo que no por un amigo o amiga y por qu\ u233?, quiz\u225?s ello les facilite establecer una relaci\u243?n entre valores \u8211?por ejemplo, lealtad, sinceridad, honestidad, rectitud, entre otras\u8211 ?, normas, decisiones y acciones, y les permita descubrir cosas muy importantes

sobre ellos mismos y sobre la \u233?poca y la sociedad en la que viven.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?LOS MACARRAS DE LA MORAL\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin prisa pero sin pausa como el \u8220?calabobos\u8221?,\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql desde la m\u225?s tierna infancia preparan el cebo:\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Si no te comes la sopa te llevar\u225? el coco\u8230?\u8221?\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Los tocamientos impuros te dejar\u225?n ciego\u8230?\u8221?\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Y te acosan de por vida azuzando el miedo,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql pescando en el r\u237?o turbio del pecado y la virtud,\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql vendiendo gato por liebre a costa de un credo\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql que fabrica platos rotos que acabas pagando t\u250?.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Son la salsa de la farsa. El meollo del mal rollo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql La mecha de la sospecha. La llama de la jindama.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Son el alma de la alarma, del recelo y del canguelo.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Los chulapos del gazapo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los macarras de la moral.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay que seguirles a ciegas y serles devoto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Creerles a pies juntillas y darles la raz\u243?n\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql que: \u8220?El que no se quede quieto no sale en la foto\u8230?\u8221?\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8220?Quien se sale del reba\u241?o destierro y excomuni\u243?n\u8221?.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin prisa pero sin pausa, esos carcamales\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain

\hyphpar} { {\ql organizan sus cruzadas contra el hombre libre\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql m\u225?s o menos responsable de todos los males\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql porque piensan por su cuenta. Sue\u241?an y lo dicen.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Serrat, Joan Manuel (2001): \u8220?Los macarras de la moral\u8221? (fragmento), en {\i Sombras de la China} [CD], Discos BMG.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Para facilitar la cabal comprensi\u243?n de esta canci\u243?n hemos hecho un peq ue\u241?o glosario con algunos de los t\u233?rminos usados por el autor:\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql CALABOBOS: (de {\i calar} y {\i bobo}) {\i m. coloq.} Llovizna pertinaz.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql CANGUELO: (del cal\u243? {\i canguelo}, y este de {\i kandela}) {\i m. coloq.} Miedo, temor.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql CARCAMAL: (de {\i c\u225?rcamo}) {\i m. coloq.} Persona decr\u233?pita y achacosa (se utiliza como adjetivo en sentid o despectivo).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql CHULAPO, PA. {\i m. y f}. CHULO: individuo de las clases populares de Madrid.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql GAZAPO: (de origen incierto) {\i m. coloq.} Hombre disimulado y astuto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql JINDAMA: (del cal\u243?) {\i f.} Miedo, cobard\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql MACARRA: (del cat. {\i macarr\u243?}, y este del fr. {\i maquereau}) {\i adj.} 1. Dicho de una persona: agresiva, achulada. {\i U. t. c. s.;} 2. Vulgar, de mal gusto ({\i Diccionario de la Lengua Espa\u241?ola}, Real Academia Espa\u241?ola, 2012).\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Las siguientes pautas podr\u237?an abrir una valiosa discusi\u243?n entre los ch icos y chicas en clase:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es importante respetar las creencias religiosas de las personas, pues dan cuenta , en buena medida, de c\u243?mo se conciben a s\u237? mismos y de c\u243?mo se n arran frente a otros. Asimismo, las religiones configuran marcos desde los cuale s se comprende y se vive la moral. En particular, la canci\u243?n de Serrat habl a del miedo y la verg\u252?enza como instrumentos de educaci\u243?n moral. \u191 ?Qu\u233? piensas al respecto?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql M\u225?s all\u225? o m\u225?s ac\u225? de la fe y de las creencias de diversa \u 237?ndole, la acci\u243?n humana ha de tener l\u237?mites, \u191?cu\u225?les ser \u237?an para ti esos l\u237?mites? \u191?C\u243?mo se definen y de qu\u233? dep enden?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Distintas religiones hablan del amor y del respeto al pr\u243?jimo. P\u237?deles a las alumnas y alumnos que indaguen sobre los m\u225?s importantes preceptos y principios de credos tales como el cristiano, el judaico, el musulm\u225?n, el budista, el hinduista, entre otros, y hagan un cuadro comparativo en el que dich as formas de amor y respeto se expliciten y promuevan.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql El pensamiento y la acci\u243?n guiados por la religi\u243?n suelen ser consider ados expresiones de la espiritualidad, pero quiz\u225?s habr\u237?a otras formas de vida espiritual no necesariamente vinculadas con la religi\u243?n. \u191?Qu\ u233? tal si la clase busca algunos ejemplos, los ilustra y comparte, enfatizand o en qu\u233? sentido se distancian o acercan, se diferencian o se complementan? \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b {\i BIG FISH}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Una familia tradicional estadounidense tiene una vida cotidiana cargada de an\u2 33?cdotas e historias; una relaci\u243?n padre-hijo trastocada por la manera en que el se\u241?or Bloom (Albert Finney) percibe el mundo y cuenta sus realidades . Su hijo afirma que \u8220?al hablar de la vida de mi padre es imposible separa r hechos y ficci\u243?n, el hombre y el mito\u8221?, y esto es lo que hace que s u comunicaci\u243?n se deteriore cada d\u237?a m\u225?s. Despu\u233?s de un tiem po, el se\u241?or Bloom enferma gravemente; su hijo, ya casado y futuro pap\u225 ?, vuelve a casa e intenta restablecer aquellos di\u225?logos que terminaron en silencios inc\u243?modos y peleas familiares, pero su padre, con terquedad, insi ste en seguir contando su vida, compartiendo sus sentires y apreciaciones con hi storias incre\u237?bles, llenas de personajes extraordinarios, como el gigante o las siamesas de circo, y un gran pez, un monstruo de r\u237?o que nunca se ha d ejado pescar y cuya pesca significa para muchos hombres la posibilidad de hallar le sentido a su propia vida. El se\u241?or Bloom insiste en contar as\u237? su h istoria, pues a trav\u233?s de relatos fant\u225?sticos resignifica cada etapa d e su vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El padre, en sus \u250?ltimos momentos, recibe a su hijo Willy (Billy Crudup) y dialogan sobre sus diferentes concepciones de la vida. El se\u241?or Bloom insis te en que \u8220?un hombre cuenta sus historias tantas veces que se convierten e n las historias\u8230? siguen despu\u233?s de \u233?l y de este modo, \u233?l se

vuelve inmortal\u8221?. As\u237? lo vivi\u243? \u233?l y as\u237? termin\u243? comprendi\u233?ndolo su hijo, quien finalmente hereda, despu\u233?s de tantos a\ u241?os de reproche a su padre, esta visi\u243?n del mundo, los modos metaf\u243 ?ricos de describir la vida, d\u237?a a d\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Big Fish}. Pa\u237?s: Estados Unidos. A\u241?o de estreno: 2003. G\u233?nero: dr ama, comedia, aventuras, fant\u225?stico. Direcci\u243?n: Tim Burton. Duraci\u24 3?n: 125 minutos. Reparto: Ewan McGregor (Edward Bloom, joven), Albert Finney (E dward Bloom, mayor), Billy Crudup (William Bloom), Jessica Lange (Sandy Bloom), Helena Bonham Carter (Jenny), Alison Lohman (Sandy Bloom, joven), Robert Guillau me (Dr. Bennett, mayor), Marion Cotillard (Josephine), Matthew McGrory (Karl), D avid Denman (Don Price), Missi Pyle (Mildred), Loudon Wainwright III (Beamen), A da Tai (Ping), Arlene Tai (Jing), Steve Buscemi (Northern Wislow), Danny DeVito (Amos). Guion: John August (basado en la novela original de Daniel Wallace, {\i A Big Fish: A Novel of Mythic Proportions}). Producci\u243?n: Columbia Pictures Corporation, Jinks/Cohen Company, Zanuck Company, The Tim Burton Productions. M\ u250?sica: Danny Elfman. Fotograf\u237?a: Philippe Rousselot.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Luego de ver la pel\u237?cula y comentar distintos aspectos que hayan llamado la atenci\u243?n, sugerimos abrir el debate en torno a los siguientes interrogante s:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? significa la figura del gran pez en la experiencia de los Bloom?\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? \u8220?gran pez\u8221? puedes identificar en los relatos de tu fa milia, tu barrio o tu escuela que, a tu juicio, ha orientado las maneras de hace r y de vivir en cada contexto particular?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? \u8220?gran pez\u8221? te permitir\u237?a contar de otra manera l a historia de tu propia vida?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A manera de profundizaci\u243?n, vale la pena invitar a los j\u243?venes a hacer un sondeo de los personajes reales o ficticios de su contexto particular y most rar c\u243?mo se hallan presentes en su historia, su vida cotidiana y en sus man eras de entenderse a s\u237? mismos, de entender el entorno y a los otros.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tambi\u233?n ser\u237?a significativo que con sus amigos, familia o compa\u241?e ros de clase elaboraran un relato colectivo para narrar una experiencia com\u250 ?n que todos consideren relevante. Pueden servirse de diversos insumos para alim entar la narraci\u243?n, tales como fotograf\u237?as, videos, canciones, mensaje s que guarden en las redes sociales y, por supuesto, narraciones orales.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul

{\b {\i LOS VIAJES DEL VIENTO}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Ha muerto su mujer y lo \u250?nico que quiere Ignacio (Marciano Mart\u237?nez) e s devolverle el acorde\u243?n a su maestro. As\u237?, montado en un borrico, emp rende un viaje con poco dinero, poca ropa, escasas ilusiones, la promesa de no t ocar m\u225?s y de llegar a casa del maestro Guerra. En el camino se suma Ferm\u 237?n (Yull N\u250?\u241?ez), un joven que admira a Ignacio y quiere ser juglar como \u233?l. Ferm\u237?n recibe un trato duro del juglar, que se resiste a ense \u241?arle: primero, Ignacio dice que Ferm\u237?n \u8220?no sirve pa\u8217? esto \u8221? y que no naci\u243? con el don para la m\u250?sica. Luego, parece querer convencerlo de que la vida de juglar no deja nada m\u225?s que soledades, noche s de amor pasajero, hijos desperdigados. Sin embargo, en lo no dicho de la pel\u 237?cula el espectador ve c\u243?mo se configura una relaci\u243?n en la que amb os hacen las veces de maestro y de aprendiz, a pesar de sus diferencias de edad y de sue\u241?os.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta es una pel\u237?cula que muestra un viaje, no solo hasta Taloa, en la alta Guajira, donde mora el maestro Guerra, sino el viaje de los personajes, de sus s oledades, de sus promesas cumplidas \u8211?como la de entregar el acorde\u243?n\ u8211? o rotas, como sucede con la promesa de no volver a tocar, que Ignacio rom pe por dinero; o la t\u225?cita promesa de abandonar al \u8220?viejo loco\u8221? , Ignacio mismo, que no valora el talento de Ferm\u237?n \u8220?porque [a Ignaci o] no le gusta la gente que toca por amor\u8221?, que es la clase de m\u250?sico que va siendo el muchacho a lo largo del recorrido. Es tambi\u233?n la historia de un mensaje que el maestro Guerra le deja a Ignacio antes de morir cuyo conte nido no podemos comprender con claridad, pero que sugiere que recorramos de nuev o todo el viaje en busca de nosotros mismos, de nuestras ra\u237?ces.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Asimismo, es un viaje por las costumbres de una cultura casi desconocida, por su folclore, que pasa por piquer\u237?as, peleas de gallos, parrandas, torneos de juglares, coplas t\u237?picas, duelos a muerte, mezcla de m\u250?sicas de palenq ueros, coste\u241?os e ind\u237?genas en un filme que teje con notas de acorde\u 243?n un cuadro policrom\u225?tico de la cultura y la geograf\u237?a del Caribe colombiano.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo: {\i Los viajes del viento}. Pa\u237?s: Colombia. A\u241?o de estreno: 2009. G\u233?n ero: drama. Direcci\u243?n: Ciro Guerra. Guion: Ciro Guerra. Producci\u243?n: Cr istina Gallego y Diana Bustamante. Duraci\u243?n: 117 minutos. Reparto: Marciano Mart\u237?nez (Ignacio) y Yull N\u250?\u241?ez (Ferm\u237?n). M\u250?sica origi nal: Iv\u225?n \u8220?Tito\u8221? Ocampo. Fotograf\u237?a: Paulo P\u233?rez.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Cuando Ignacio y Ferm\u237?n llegan por fin a la casa del maestro Guerra, descub ren que ha muerto. Sin embargo, la esposa le dice a Ignacio: \u8220?El maestro s ab\u237?a que usted iba a llegar. Pidi\u243? que no lo enterraran hasta que uste d se hiciera presente, as\u237? pasaran a\u241?os\u8221?. Ignacio, sentado ante el humilde ata\u250?d, solo declara: \u8220?Maestro, se lo traje\u8221?, y comie nza a tocar. A partir de la escena anterior, se sugiere a la clase discutir en t

orno a preguntas tales como:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Has hecho una promesa similar a la de Ignacio cuyo cumplimiento te impliqu e muchos sacrificios? \u191?En qu\u233? circunstancias te ver\u237?as obligado a romperla? \u191?Por qu\u233??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Cu\u225?les crees que son las promesas que configuran las sociedades en la s que vivimos y qu\u233? hacemos para cumplirlas?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Como se afirm\u243? en la rese\u241?a, {\i Los viajes del viento} recorre los caminos del folclore del Caribe colombiano. I nvita a los estudiantes a que exploren la m\u250?sica tradicional de su regi\u24 3?n o pa\u237?s. Podr\u237?an hacerse diversas aproximaciones en compa\u241?\u23 7?a de otros profesores (de m\u250?sica, de artes, de lengua, por ejemplo) y de la comunidad (padres, madres, abuelos o vecinos). Sugiere que se revisen las let ras, las formas musicales, los escenarios sociales donde se interpretaban, las f ormas de comportamiento que refieren impl\u237?cita o expl\u237?citamente, entre otros asuntos que sean de inter\u233?s. Ser\u237?a importante no perder de vist a en este an\u225?lisis la idea seg\u250?n la cual nuestra cultura tiene en su b ase promesas de diversa naturaleza que se evidencian, por ejemplo, en sus tradic iones musicales.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b REIVINDICAR LA MEMORIA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al referirnos a la memoria apuntamos a reconocer que los seres humanos nos enfre ntamos permanentemente al asunto del encadenamiento de diversas historias y aqu\ u237? la elecci\u243?n de qu\u233? contar y c\u243?mo hacerlo es sumamente selec tiva. Asimismo, hemos se\u241?alado que no es posible una memoria estrictamente individual, dado que la memoria requiere marcos sociales, as\u237? como el olvid o es un referente constitutivo, dado, justamente, el car\u225?cter selectivo pro pio de la memoria.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Otro tipo de olvido es el impuesto por poderes que pugnan por establecer qu\u233 ? es aquello que debe recordarse (y en correspondencia con ello: qu\u233? es aqu ello que debe olvidarse). De ah\u237? la importancia de un proceso en el que se exorcicen los poderes constituyentes de una memoria impuesta, para dar paso al r econocimiento de una historia con memorias propias, aun cuando estas estuvieran a su vez constituidas por siglos de historia en los que incorporaron nuevas mane ras de ser.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La reflexi\u243?n sobre la memoria nos ha llevado a preguntar si hay algo as\u23 7? como una \u8220?justa memoria\u8221?. A partir de Paul Ric\u339?ur, hemos vis to que {\i justa memoria} se refiere a hacer un balance sobre diversos escenarios del mundo (procesos de paz, conmemoraciones, museos, entre otros) a fin de corroborar si acaso no hay excesos de memoria en algunas partes o excesos de olvido, en otras. La cr\u237?tica a los posibles excesos de memoria en nada tiene que ver con una promoci\u243?n del olvido, de la amnist\u237?a o de la amnesia. Se advierte, es o s\u237?, que en aras de la memoria se pueden cometer abusos y que, normalmente , tales abusos son perpetrados por quienes detentan un poder simb\u243?lico, pol \u237?tico, econ\u243?mico o militar, mediante el cual quieren imponer unos recu erdos que favorezcan sus intereses particulares, incluso mediante la extensi\u24 3?n temporal, de una generaci\u243?n a otra, de la condici\u243?n de v\u237?ctim a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Se habla de memoria {\i justa} en tanto la justicia, que es por excelencia la virtud referida al otro, e nse\u241?a a la memoria a reconocer la alteridad. De igual forma, la memoria {\i justa} nos recuerda la obligaci\u243?n que tenemos con esos otros que han sido v \u237?ctimas de las diversas violencias: obligaci\u243?n de no olvidar, de recon ocer que fueron sometidos a la vejaci\u243?n y que con ella fue mancillada su di gnidad, que clama ser restituida; obligaci\u243?n de que esto no se repita.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b RECORDAR PARA QUE SE SEPA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Han pasado casi veinte a\u241?os desde que lo mataron, y durante estos veinte a\ u241?os, cada mes, cada semana, yo he sentido que ten\u237?a el deber ineludible , no digo de vengar su muerte, pero s\u237?, al menos, de contarla. No puedo dec ir que su fantasma se me haya aparecido por las noches, como el fantasma del pad re de Hamlet, a pedirme que vengue {\i su monstruoso y terrible asesinato} [\u8230?].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Tal vez s\u237? me haya dicho, en sue\u241?os, como el fantasma del rey Hamlet, \u8220?recu\u233?rdame\u8221?, y yo, como su hijo, puedo contestarle: \u8220?\u1 91?Recordarte? Ay, pobre esp\u237?ritu, s\u237?, mientras la memoria tenga un si tio en este globo alterado. \u191?Recordarte? S\u237?, de la tabla de mi mente b orrar\u233? todo recuerdo tonto y trivial, las ense\u241?anzas de los libros, la s impresiones, las im\u225?genes que la experiencia y la juventud all\u237? han grabado, y tu deseo solo vivir\u225? dentro del libro y volumen de mi cerebro, p urgado de escoria\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es posible que todo esto no sirva de nada; ninguna palabra podr\u225? resucitarl o, la historia de su vida y de su muerte no le dar\u225? nuevo aliento a sus hue sos, no va a recuperar sus carcajadas, ni su inmenso valor, ni el habla convince nte y vigorosa, pero de todas formas yo necesito contarla. Sus asesinos siguen l ibres, cada d\u237?a son m\u225?s y m\u225?s poderosos, y mis manos no pueden co mbatirlos. Solamente mis dedos, hundiendo una tecla tras otra, pueden decir la v erdad y declarar la injusticia. Uso su misma arma: las palabras. \u191?Para qu\u 233?? Para nada; o para lo m\u225?s simple y esencial: para que se sepa. Para al argar su recuerdo un poco m\u225?s, antes de que llegue el olvido definitivo [\u 8230?].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si recordar es pasar otra vez por el coraz\u243?n, siempre lo he recordado. No h e escrito en tantos a\u241?os por un motivo muy simple: su recuerdo me conmov\u2 37?a demasiado para poder escribirlo. Las veces innumerables que lo intent\u233? , las palabras me sal\u237?an h\u250?medas, untadas de lamentable materia lacrim osa, y siempre he preferido una escritura m\u225?s seca, m\u225?s controlada, m\ u225?s distante. Ahora han pasado dos veces diez a\u241?os y soy capaz de conser var la serenidad al redactar esta especie de memorial de agravios. La herida est \u225? ah\u237?, en el sitio por el que pasan los recuerdos, pero m\u225?s que u na herida es ya una cicatriz.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Abad Faciolince, H\u233?ctor (2006): {\i El olvido que seremos}, Bogot\u225?, Planeta, pp. 254-255.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b

Pautas sugeridas para el orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Para trabajar este texto invitamos a plantear las siguientes indicaciones y preg untas:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Relee las siguientes frases del fragmento anterior: \u8220?Uso su misma arma: la s palabras. \u191?Para qu\u233?? Para nada; o para lo m\u225?s simple y esencial : para que se sepa\u8221? y \u8220?La herida est\u225? ah\u237?, en el sitio por el que pasan los recuerdos, pero m\u225?s que una herida es ya una cicatriz\u82 21?. \u191?Has vivido o conoces a alguien que haya vivido una experiencia simila r, en la que haya sido imprescindible \u8220?recordar para que se sepa\u8221?? \ u191?Mediante qu\u233? recursos t\u250? o la persona que escogiste han mantenido el recuerdo de dicha experiencia? De ser posible, escribe el relato y comp\u225 ?rtelo con tus compa\u241?eros de clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql \u191?Conoces alg\u250?n caso similar en el que hayan asesinado a una persona po r el hecho de pensar diferente, de proponer una forma de ser distinta de las m\u 225?s com\u250?nmente aceptadas, como fue el caso de H\u233?ctor Abad G\u243?mez , personaje asesinado del que habla el fragmento le\u237?do? \u191?Qu\u233? razo nes crees que sustentan la decisi\u243?n de matar a alguien por pensar y actuar diferente? Puede enriquecer el debate que los estudiantes consulten, antes de le er el fragmento, algunos datos relevantes de la vida de H\u233?ctor Abad G\u243? mez, padre de H\u233?ctor Abad Faciolince, autor del fragmento le\u237?do. En in ternet, por ejemplo, hay m\u225?s de nueve mil entradas referidas a este persona je.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiz\u225?s los chicos conozcan que en su pa\u237?s o en su regi\u243?n ha habid o asesinatos o desapariciones que han quedado impunes. Ellos pueden escoger alg\ u250?n caso que particularmente les llame la atenci\u243?n (sea por su renombre, por lo que saben de \u233?l o ella, o por otra raz\u243?n que consideren pertin ente) e investigar en medios impresos o digitales: a qui\u233?nes se atribuye su muerte o desaparici\u243?n, por qu\u233? razones se especula que esa fue la sue rte de aquel personaje, qu\u233? posiciones a favor o en contra de \u233?l/ella han circulado. Por \u250?ltimo, organiza en clase \u8211?o en toda la escuela\u8 211? una \u8220?Galer\u237?a de la memoria\u8221? con esos personajes, en la que expongan ante sus compa\u241?eros sus investigaciones.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b SOY UNA DESMEMORIA IMPUESTA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Cu\u225?ndo vine. Cu\u225?ndo. Yo no vine. Me trajeron. A la fuerza. Peor que pr isionera. Sin mi voluntad. Arrastrada. Me arrancaron. Me empezaron a matar. Mis palabras las perd\u237?. Se escondieron en el silencio. O quisieron quedarse. Co mo se quedaron los r\u237?os. Los \u225?rboles. La tierra. Los bosques. La hierb a. Los animales. [\u8230?] Quiz\u225? yo tambi\u233?n me qued\u233?. Estoy all\u 225?. Qued\u233? en la aldea. Permanec\u237? en el reino. [\u8230?] S\u233? hace r vino de miel y llenar las calabazas. En este sitio no me dejan. Tampoco cantar . Callada busco mis canciones. Si me escuchan me castigan. En el silencio no hay movimiento. Se ausentan las canciones. El tambor huye. Viene el l\u225?tigo. Ci ncuenta azotes. En los primeros castigos por cantar la rabia me amarraba la boca . La rabia me pon\u237?a cadenas en la lengua. [\u8230?] Yo no conoc\u237?a la r abia. Antes conoc\u237? el miedo. Y despu\u233?s la rabia. All\u225? no. De all\

u225? conservo el amor y el llanto. La tristeza y la risa. Rabia no. La rabia es un veneno con el que me enfermaron ac\u225?. [\u8230?] La rabia es un fracaso d el amor. Y supe oponerme. Las cadenas en la lengua comenzaron a deshacerse. Me r ecorri\u243? el torrente del sabor a hierro derrotado. El l\u225?tigo zumb\u243? y el que llevaba la cuenta grit\u243? que uno. Yo lo sent\u237?. En m\u237? m\u 225?s que en el cuero de mi cuerpo. Un ardor insoportable y la rabia que no ca\u 237?a. Entonces cant\u233?. A cada azote sub\u237?a m\u225?s la voz. Cantaba en la lengua del castigador y era un arrullo. Cantaba en la lengua de mi madre y de mi padre y era una imprecaci\u243?n. Cantaba en la voz de mis hermanos. De mis amigos. De los que nos sab\u237?amos desde lejos sin confundirnos. De mis muerto s y de mis d\u237?as de all\u225?. Cant\u233? en angola y en lucum\u237?. En ard a y en mandinga. En lindagoza y en bioj\u243?. Mis lenguas, las natales y las ap rendidas. [\u8230?] Lo peor de estar aqu\u237? es que desconozco el camino para volver a la tierra. El lugar donde dec\u237?an mi nombre. Y me llamaban por \u23 3?l. Analia Tu-Bari. Hija de pr\u237?ncipe. Al llegar a esta tierra sent\u237? q ue me hab\u237?an destruido. Conoc\u237? el miedo. [\u8230?] El mar mora en m\u2 37?. Remueve los instantes que dejan reconocer lo que soy. Lo que perd\u237?. Mi nombre. Mi tierra. Mis palabras. Analia Tu-Bari es mi secreto. Guinea lo que me arrebataron. Soy un despojo. Una desmemoria impuesta. Desde que nos raptaron pa ra vendernos. Desde que nos quemaron para marcarnos. Una herida innecesaria. No supe por qu\u233? se marca lo diferente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Burgos Cantor, Roberto (2007): {\i La ceiba de la memoria}, Bogot\u225?, Seix Barral, pp. 35-37.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Invita a los alumnos a que imaginen que son el autor de esta obra y tienen la ta rea de completar la historia de Analia Tu-Bari.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql P\u237?deles que escriban un breve relato sobre c\u243?mo creen que era su vida antes de ser sacada de Guinea y vendida como esclava; c\u243?mo fue su situaci\u 243?n en Cartagena de Indias \u8211?ciudad colombiana donde se desarrolla la his toria\u8211? y c\u243?mo creen que hubiera sido su vida si hubiese presenciado l a abolici\u243?n de la esclavitud. Ser\u237?a pertinente que ellos y ellas pueda n recurrir a los conocimientos hist\u243?ricos que tengan o realizar una peque\u 241?a consulta en las bibliotecas de las que dispongan, o en internet, para darl e m\u225?s sustento al relato que elaboren.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pueden consultar y presentar en clase diversos relatos (literatura, documentales , prensa, otros) en los que se hable de la historia de la esclavitud en el pa\u2 37?s. \u191?C\u243?mo comenz\u243?? \u191?Cu\u225?les fueron las caracter\u237?s ticas del sistema esclavista? \u191?Cu\u225?ndo se aboli\u243? la esclavitud? \u 191?Qu\u233? sucede con las comunidades negras \u8211?nativas o inmigrantes\u821 1? en el pa\u237?s o en la regi\u243?n? \u191?Cu\u225?l es su situaci\u243?n soc ial, econ\u243?mica y pol\u237?tica? Esto se puede indagar en documentos de dive rsa naturaleza y tambi\u233?n por medio de entrevistas a afrodescendientes que l os chicos conozcan o visitas a sitios de la ciudad o la regi\u243?n donde sea po

sible ampliar la informaci\u243?n necesaria para hacer un balance lo m\u225?s pr eciso posible de este asunto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u161?SOBREVIVAN!}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql {\i Mauricio Rosencof (MR)}: Est\u225?bamos prendidos a la vida como la hierba al mu ro. Prendidos de tal manera que disfrut\u225?bamos los menores indicios de una n aturaleza que nos estaba vedada: el pelechaje de una ara\u241?ita, la incursi\u2 43?n fugaz de una abeja en el calabozo, la voz lejana de un ni\u241?o. Eran los grandes acontecimientos del d\u237?a y los disfrut\u225?bamos con intensidad. [\ u8230?] Aquello nutr\u237?a insaciablemente nuestra avidez de vivir. [\u8230?] P orque, de alguna manera, me sent\u237?a desarrollando un acto de militancia que iba m\u225?s all\u225? de lo pol\u237?tico-social y era, en definitiva, una bata lla por la vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Fern\u225?ndez Huidobro (FH)}: La agresi\u243?n que estaban haciendo con nosotro s ya no era contra militantes pol\u237?ticos de una organizaci\u243?n concreta. A esta altura de los acontecimientos, estaban agrediendo al g\u233?nero humano e n nosotros. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i MR:} [\u8230?] He meditado mucho sobre eso [frente a la posibilidad del suicidio ] y llegu\u233? a la conclusi\u243?n de que, tanto en la situaci\u243?n en que e st\u225?bamos nosotros como en la tortura, la cuesti\u243?n fundamental no estab a exclusivamente, aunque tambi\u233?n pesara, en la convicci\u243?n ideol\u243?g ica que pod\u237?as tener, sino que cualquier individuo, cualquiera sea su ideol og\u237?a [\u8230?], hubiera rescatado dentro de s\u237?, porque es algo inheren te a todos los hombres, las reservas suficientes como para prenderse con u\u241? as y dientes a la vida y, adem\u225?s, con dignidad. Porque una de las cuestione s que a nosotros nos sosten\u237?a era resistir, pero resistir con dignidad. [\u 8230?][Hab\u237?a que] sobrevivir, entre otras cosas, para hacer esto que estamo s haciendo ahora y que muchas veces pens\u233?: \u8220?Tengo que bancar [soporta r, aguantar] esto, tengo que soportar para testimoniar\u8221?. [\u8230?] Si tuvi era que sintetizar lo que estamos haciendo en este momento, dir\u237?a que es un canto a la vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i FH:} Esto es un testimonio de vida. Aqu\u237? no hay rencor, no hay deseo de ven ganza, no hay deseo de adjetivar desmanes que jefes, oficiales y clases hicieron con nosotros, sino que antes que todo es un canto a la vida, una reafirmaci\u24 3?n vital.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Rosencof, Mauricio y Fern\u225?ndez Huidobro, Eleuterio (2008): {\i Memorias del calabozo}, Buenos Aires, Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, pp. 9395.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Teniendo en cuenta que el relato de Rosencof y Fern\u225?ndez Huidobro es el de dos presos pol\u237?ticos que fueron sometidos durante doce a\u241?os a las m\u2

25?s diversas torturas por la dictadura uruguaya (esto se ampl\u237?a si se leen m\u225?s fragmentos de la novela, o quiz\u225?s el texto completo, y averiguand o por la historia de la dictadura en Uruguay [1973-1985), valdr\u237?a la pena p lantear en clase para generar reflexi\u243?n y discusi\u243?n preguntas como:\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Por qu\u233? los dos protagonistas afirman que su testimonio es \u8220?un canto a la vida, una reafirmaci\u243?n vital\u8221??\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Podr\u237?a releerse el texto anterior y analizarlo a la luz de la siguiente cit a del libro {\i Narrar el mal} de Mar\u237?a P\u237?a Lara:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Comprender no significa borrar el pasado. Simplemente nos habilita a pensar en q ue dicho pasado pudo ser distinto. Esta perspectiva cr\u237?tica quiz\u225? nos permita aprender que hemos de ser nosotros los que cambiemos. La crueldad humana es nuestro problema y nuestro yugo. No hay nada casual y tampoco tenemos la ven taja de disponer de una creencia en el progreso que nos permita albergar la segu ridad de que determinadas atrocidades no volver\u225?n a ocurrir. Pero la tarea de pensar y de hacer que la imaginaci\u243?n trabaje nos permite dise\u241?ar un espacio moral de cr\u237?tica y de reflexi\u243?n con el cual podremos habilita r un lugar donde cabr\u225? deliberar acerca de lo que es necesario cambiar (Lar a, 2009: 133).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ser\u237?a de enorme valor que los alumnos indagaran sobre las iniciativas que s e han gestado en Am\u233?rica Latina (lideradas por movimientos sociales, Organi zaciones No Gubernamentales, Comisiones de la Verdad, y otras), encaminadas a ha cer un balance de las violaciones sistem\u225?ticas de los derechos humanos orqu estadas, promovidas y ejecutadas por las dictaduras que hemos padecido en nuestr o continente, y a partir de ello discutir en clase: \u191?habr\u225? situaciones similares a la relatada en el testimonio estudiado? \u191?Cu\u225?les son las s olicitudes, consignas y apuestas m\u225?s sobresalientes de estas iniciativas?\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b EL RECUERDO, LA CIUDAD Y LA VIDA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mientras escuchaba aquellas historias y aquellos consejos sobre la vida que mi p adre me soltaba con toda tranquilidad y sin insistir en exceso, se\u241?al\u225? ndome a veces la belleza del paisaje y a veces la de las mujeres que pasaban por la acera, yo contemplaba las im\u225?genes plomizas de Estambul que se suced\u2 37?an a trav\u233?s del parabrisas en aquellas ma\u241?anas de invierno. Observa ba los veh\u237?culos que pasaban por el puente de G\u225?lata, los suburbios bo rdeados por casas de madera a\u250?n sin derruir, las calles estrechas, la multi tud que acud\u237?a a alg\u250?n partido de f\u250?tbol o c\u243?mo un remolcado r de estrecha chimenea avanzaba por el B\u243?sforo tirando de gabarras cargadas de carb\u243?n, pero tambi\u233?n escuchaba atentamente los sabios consejos que mi padre me daba sobre la vida como, por ejemplo, que uno debe seguir con mucho cuidado sus propios instintos, sus man\u237?as y sus obsesiones, o que la verda d era que la vida pasaba muy deprisa y era mejor que uno supiera lo que quer\u23 7?a hacer, o sus insinuaciones de que en realidad uno solo puede conseguir una v ida de cierta profundidad escribiendo, dibujando o pintando, y notaba que las im \u225?genes se fund\u237?an con sus palabras en mi mente. Al poco rato todo se u

n\u237?a en mi cabeza, la m\u250?sica que est\u225?bamos escuchando, las im\u225 ?genes de Estambul que flu\u237?an por las ventanillas del coche, el ambiente de algunos callejones adoquinados y sus aceras, por los que mi padre se desviaba s onriendo con un \u8220?\u191?Doblamos por aqu\u237??\u8221?, y me hac\u237?a sen tir que nunca encontraremos una respuesta a las preguntas fundamentales que nos hacemos en la vida pero que es bueno que nos las preguntemos, que el objetivo de la vida y la felicidad est\u225?n en lugares que no percibimos o no queremos pe rcibir, y que hay otra cosa tan importante como todos esos problemas, y son las im\u225?genes que vemos por las ventanas del coche, del barco o de nuestra casa mientras estamos obsesionados con ellos o persiguiendo el placer o la profundida d en la vida; porque con el tiempo la vida, como la m\u250?sica, la pintura o la s historias, llegar\u225? a su fin con todas sus subidas y bajadas, pero las vis iones de la ciudad que pasan ante nuestros ojos permanecer\u225?n con nosotros d urante a\u241?os como recuerdos surgidos de un sue\u241?o.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pamuk, Orhan (2009): {\i Estambul}, Barcelona, Debolsillo, pp. 361-362.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Con las siguientes preguntas, muy posiblemente se promueva una memoria activa en los chicos y chicas:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Puedes contar de qu\u233? modo los lugares que te son familiares \u8211?la casa, la calle, el barrio, el pueblo, la ciudad, los paisajes de tu pasado y de tu presente\u8211? est\u225?n vinculados a las personas que amas? \u191?Te imag inas vivir en otro lugar, en otro pueblo o ciudad? Posiblemente ya te ha sucedid o. \u191?Qu\u233? lugares extra\u241?as o extra\u241?ar\u237?as m\u225?s?, \u191 ?con qu\u233? personas vinculas estos lugares y de qu\u233? modo los has hecho p arte de ti?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Invitar a los estudiantes a que busquen entre fotograf\u237?as viejas o videos f amiliares algunos de los lugares de su pueblo o ciudad que m\u225?s les gustan y que se fijen qu\u233? tanto estos lugares han cambiado en el tiempo. Otras fuen tes, como libros de fotograf\u237?as de otras \u233?pocas o archivos de peri\u24 3?dicos, pueden ser de gran utilidad. Si se sienten animados, que escriban sobre esta experiencia y sobre lo que suscit\u243? en ellos. Pueden compartirla con q uienes se sientan m\u225?s c\u243?modos. Pueden tambi\u233?n hacer su propio reg istro fotogr\u225?fico de estos lugares y tratar de contestar a estas preguntas algunos a\u241?os despu\u233?s. Seguro encontrar\u225?n su propio Estambul.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b EL DILEMA DEL HEREDERO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql El antiguo castillo de Col se encuentra en las tierras altas de Escocia. Es la r esidencia ancestral de los jefes del clan Maclean y est\u225? a\u250?n en posesi \u243?n de un miembro de la familia, quien vive en el castillo. Sobre la muralla

hay una piedra grabada con la siguiente inscripci\u243?n: \u8220?Si alg\u250?n hombre del clan Maclonish aparece ante este castillo, aunque venga a medianoche, con la cabeza de un hombre en su mano, encontrar\u225? aqu\u237? seguridad y pr otecci\u243?n contra todo\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql El texto es de un viejo tratado celebrado en Highlands en una ocasi\u243?n memor able. En un pasado lejano, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Esco cia una concesi\u243?n de tierras que pertenec\u237?an a otro clan pero que perd ieron por haber ofendido al rey. Maclean, acompa\u241?ado por su esposa, avanz\u 243? entonces con una fuerza armada de hombres para tomar posesi\u243?n de sus n uevas tierras. En la confrontaci\u243?n y batalla con el otro clan, Maclean fue derrotado y perdi\u243? su vida, en tanto que su esposa, embarazada, cay\u243? e n manos de los vencedores. El jefe del clan victorioso transfiri\u243? bajo cust odia de la familia Maclonish a la embarazada, Lady Maclean, con una estipulaci\u 243?n espec\u237?fica: si la criatura nacida era var\u243?n deber\u237?a morir d e inmediato, si era una ni\u241?a se le permitir\u237?a vivir. La esposa de Macl onish, quien tambi\u233?n estaba embarazada, dio a luz una ni\u241?a casi al mis mo tiempo que Lady Maclean dio a luz a un var\u243?n. Ellas, entonces, intercamb iaron a los ni\u241?os.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El joven Maclean, habiendo sobrevivido por este ardid a la sentencia de muerte q ue sobre \u233?l pesaba antes de nacer, recuper\u243? con el tiempo su patrimoni o original. En agradecimiento al clan Maclonish design\u243? entonces a su casti llo como lugar de refugio para cualquier miembro de aquella familia que se halla ra en peligro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql R\u252?sen, J\u246?rn (1992): \u8220?El desarrollo de la competencia narrativa e n el aprendizaje hist\u243?rico. Una hip\u243?tesis ontogen\u233?tica relativa a la conciencia moral\u8221?, en {\i Propuesta Educativa}, n\u186? 7, Buenos Aires, Flacso, p. 27. El autor hace este dilema a partir de una historia original reconstruida por Samuel Johnson, en {\ i Journey to the Western Islands of Scotland}, 1971 [1775], Londres, Yale Universi ty Press.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos plantear situaciones imaginarias como la siguiente que nos propone R\u 252?sen:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Eres un miembro del clan Maclean y vives actualmente en el castillo ancestral. U na noche oscura Ian, miembro del clan Maclonish, golpea a tu puerta pidiendo aux ilio. Ian te cuenta que la polic\u237?a lo est\u225? siguiendo a causa de un cri men de cuya autor\u237?a lo acusan. \u191?C\u243?mo reaccionar\u237?as? \u191?Lo ayudar\u237?as a esconderse de la polic\u237?a o decidir\u237?as alg\u250?n otr o curso de acci\u243?n? Presenta las razones en las que sustentas tu decisi\u243 ?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si la discusi\u243?n de este dilema dej\u243? inquietudes sobre el contexto cult ural de las tierras altas escocesas ({\i Scottish Highland}), se puede invitar a buscar m\u225?s informaci\u243?n al resp

ecto en las bibliotecas o librer\u237?as (f\u237?sicas y virtuales). Con segurid ad se encontrar\u225?n con un enorme caudal de textos, tanto de tipo hist\u243?r ico como de literatura fant\u225?stica, en los que a menudo los personajes viven situaciones extremas y se ven abocados a tomar decisiones dif\u237?ciles. De es te modo, se pueden comparar los valores, normas y leyes relevantes para dicho co ntexto y \u233?poca, y los valores, normas y leyes que tienen validez y requiere n legitimaci\u243?n en nuestro tiempo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?LA MEMORIA\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Los viejos amores que no est\u225?n,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql la ilusi\u243?n de los que perdieron,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql todas las promesas que se van,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql y los que en cualquier guerra se cayeron.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Todo est\u225? guardado en la memoria,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql sue\u241?o de la vida y de la historia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql El enga\u241?o y la complicidad\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql de los genocidas que est\u225?n sueltos,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql el indulto y el punto final\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql a las bestias de aquel infierno.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La memoria despierta para herir\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql a los pueblos dormidos\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql que no la dejan vivir\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql libre como el viento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los desaparecidos que se buscan\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql con el color de sus nacimientos;\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql el hambre y la abundancia que se juntan,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\

hyphpar} { {\ql el mal trato con su mal recuerdo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Todo est\u225? clavado en la memoria,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql espina de la vida y de la historia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql La memoria pincha hasta sangrar,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql a los pueblos que la amarran\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql y no la dejan andar\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql libre como el viento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Fue cuando se callaron las iglesias,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql fue cuando el f\u250?tbol se lo comi\u243? todo,\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql que los padres Palotinos y Angelelli\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql dejaron su sangre en el lodo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Am\u233?rica con almas destruidas,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql los chicos que mata el escuadr\u243?n,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql suplicio de Mujica por las villas,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql dignidad de Rodolfo Walsh.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Gieco, Le\u243?n (2001): \u8220?La memoria\u8221? (fragmento), en {\i Bandidos rurales} [CD], Discos BMG.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} {

{\ql Proponemos que los estudiantes resuelvan las siguientes preguntas en peque\u241? os grupos:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Por qu\u233? se afirma en la canci\u243?n que la memoria: \u8220?despierta para herir / a los pueblos dormidos / que no la dejan vivir / libre como el vie nto\u8221?. \u191?En qu\u233? situaciones personales y sociales (de contextos ce rcanos o locales, regionales o nacionales que conozcas) podr\u237?a decirse que la memoria es \u8220?sue\u241?o\u8221?, \u8220?espina\u8221? y \u8220?refugio de la vida y de la historia\u8221??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Vale la pena investigar sobre las personas que se nombran en la canci\u243?n (qu i\u233?nes eran, qu\u233? hicieron, c\u243?mo murieron): padres Palotinos, padre Mugica, monse\u241?or Angelelli y Rodolfo Walsh, y socializar con la clase los resultados; luego puede discutirse por qu\u233? Le\u243?n Gieco los nombra en un a canci\u243?n que lleva por t\u237?tulo \u8220?La memoria\u8221?. \u191?Qu\u233 ? tipo de acontecimientos de la historia reciente del pa\u237?s requieren ser na rrados para que todos podamos construir memoria sobre ellos? Los estudiantes pod r\u237?an elegir un caso entre aquellos que son poco conocidos: \u191?qu\u233? s e sabe sobre ellos?, \u191?qu\u233? cosas importantes se podr\u237?an resaltar m \u225?s o incluso dar a conocer? \u191?Por qu\u233??\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql En \u8220?Memoria y derechos humanos en el Mercosur. Biblioteca y materiales did \u225?cticos\u8221? hay una amplia gama de posibilidades de trabajo con esta can ci\u243?n, m\u225?s desarrollos conceptuales y referencias bibliogr\u225?ficas s obre el tema de la memoria, especialmente en relaci\u243?n con la dictadura arge ntina. Recomendamos explorar este material y, de ser posible, realizar algunas d e las actividades que all\u237? se proponen.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql El documento se encuentra en la siguiente direcci\u243?n electr\u243?nica: <www. memoriaenelmercosur.educ.ar> (consultado: 27 de octubre de 2011).\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b {\i VOCES INOCENTES}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql {\i Voces inocentes} recrea la situaci\u243?n de El Salvador en los a\u241?os ochent a, durante la guerra civil que se prolong\u243? hasta 1992. Su protagonista, Cha va (Carlos Padilla), hijo de Kella (Leonor Varela) es el mayor de tres hermanos y est\u225? a punto de cumplir 12 a\u241?os, edad en la que los ni\u241?os son r eclutados por el ej\u233?rcito, auspiciado por el gobierno de Estados Unidos, pa ra enfrentar al Frente de Liberaci\u243?n Nacional Farabundo Mart\u237? (FLNFM). Chava asiste a la escuela, juega con sus amigos y amigas, como cualquier ni\u24 1?o de su edad, y su mayor preocupaci\u243?n es evitar que se los lleven a \u233 ?l y a sus compa\u241?eros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los enfrentamientos entre ej\u233?rcito y guerrilla en las calles de su pueblo, las continuas jornadas de reclutamiento, el toque de queda, la zozobra constante , los muertos tirados en las calles, sumados a la pobreza, marcan la cotidianida d de Chava. La hora m\u225?s dif\u237?cil es la noche, pues bombardeos y balacer

as suceden en la misma puerta de su casa. Esconderse debajo de las camas y prote ger ventanas y paredes con los colchones es su \u250?nica defensa, junto con el amor que les prodiga su madre.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql As\u237?, vivir con el miedo a cumplir m\u225?s a\u241?os, hacerle el quite al r eclutamiento escondi\u233?ndose en los techos de sus casas, desplazarse para evi tar la guerra que se les viene encima, tejen la historia de Chava, su familia y sus amigos, junto con los juegos, la necesidad de trabajar para aliviar un poco la pobreza, el amor que comienza a florecer y los deberes escolares. El verso qu e escribe un ni\u241?o para su clase da cuenta del sue\u241?o, quiz\u225?s el m\ u225?s importante, que alimenta su esperanza: \u8220?Ning\u250?n ni\u241?o de mi escuela quiere ir a pelear, no les gusta la guerra porque prefieren jugar. Los soldados los buscan pues los quieren reclutar, pero a m\u237? y a mis amigos nun ca nos van a encontrar\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el momento en que el reclutamiento parece inminente, Chava y tres amigos deci den huir a las monta\u241?as. Beto (Jos\u233? Mar\u237?a Yazpik), t\u237?o de Ch ava, militante del FLNFM, ya le hab\u237?a ofrecido llev\u225?rselo con \u233?l para evitar que fuera secuestrado por el ej\u233?rcito. La misma noche de la hui da, a poco tiempo de haber llegado a su destino, Chava y sus amigos fueron captu rados por el ej\u233?rcito y conducidos a un paraje solitario para ser ejecutado s. Chava ve c\u243?mo les disparan en la cabeza a sus dos amigos. Cuando es su t urno, el FLNFM lo salva.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al tiempo, vemos que Kella, su madre (Ofelia Medina) y sus dos hijos tienen que salir de su casa porque el ej\u233?rcito quemar\u225? el pueblo. No hay tiempo p ara quedarse a buscar a Chava. Cuando parece imposible el encuentro entre madre e hijo, la pel\u237?cula los muestra regresando a ver lo que qued\u243? de su ca sa despu\u233?s del incendio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al final, despu\u233?s de haberlo intentado todo, la \u250?nica salida es separa rse: Chava huye a Estados Unidos y promete volver por su hermano antes de que cu mpla los 12.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Voces inocentes.} Pa\u237?s: Estados Unidos y M\u233?xico. A\u241?o de estreno: 2004. G\u233?nero: drama. Director: Luis Mandoki. Guion: \u211?scar Orlando Torr es y Luis Mandoki. Producci\u243?n: Luis Mandoki, Alejandro Sober\u243?n y Lawre nce Bender. Duraci\u243?n: 120 minutos. Reparto: Carlos Padilla (Chava), Leonor Varela (Kella), Gustavo Mu\u241?oz (Ancha), Jos\u233? Mar\u237?a Yazpik (T\u237? o Beto), Ofelia Medina (Mam\u225? Toya), Daniel Gim\u233?nez Cacho (Cura), Jes\u 250?s Ochoa (Chofer). M\u250?sica: Andr\u233? Abujamra. Fotograf\u237?a: Juan Ru iz Anch\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Invita a los alumnos primero a escribir y luego a socializar los sentimientos qu e suscit\u243? en ellos la pel\u237?cula. Luego, pueden conversar en torno a las siguientes preguntas:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Recuerdas algunas situaciones en las que hayas sentido lo mismo que escrib iste a prop\u243?sito de la pel\u237?cula? \u191?Recuerdas qu\u233? pas\u243? y c\u243?mo lograste enfrentarlo? \u191?Puedes contarlo a la clase?\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

\u191?Recuerdas alg\u250?n acontecimiento de la historia reciente de tu pa\u237? s en el que haya habido situaciones semejantes a la que narra la pel\u237?cula? De ser necesario, escribe tu respuesta con el mayor detalle posible.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta pel\u237?cula, adem\u225?s de referirse al conflicto que vivi\u243? El Salv ador en la d\u233?cada del ochenta, muestra la problem\u225?tica de los \u8220?n i\u241?os soldados\u8221?. \u191?En cu\u225?ntos pa\u237?ses se reclutan ni\u241 ?os para la guerra? \u191?Por qu\u233?? \u191?Hay legislaciones internacionales que proscriban el reclutamiento de ni\u241?os para la guerra? \u191?Cu\u225?l es tu posici\u243?n al respecto? Todas estas, m\u225?s las preguntas que t\u250? c onsideres pertinentes, podr\u237?an constituir un campo de problemas interesante para proponer en el aula.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b {\i MACHUCA}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Es 1973, en Santiago de Chile, son tiempos conmocionados. Salvador Allende, pres idente desde noviembre de 1970, luego de haber ganado las elecciones democr\u225 ?ticas en representaci\u243?n del Partido Socialista chileno, enfrenta enormes t ensiones sociales, en un ambiente complejo y confuso, de restricciones econ\u243 ?micas, desabastecimiento y marchas a favor y en contra de su gobierno. Guiado p or una visi\u243?n idealista y progresista, acorde con un tiempo de profundas tr ansformaciones, el padre McEnroe (Ernesto Malbr\u225?n), director de un prestigi oso colegio privado, confesional, intenta llevar a cabo una pol\u237?tica de int egraci\u243?n social, al recibir en la escuela a chicos de un asentamiento ubica do en las cercan\u237?as de su instituci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql De este modo, coinciden en la misma clase Gonzalo Infante (Mat\u237?as Quer) y P edro Machuca (Ariel Mateluna), dos chicos de 11 a\u241?os que al poco tiempo de conocerse se hacen amigos y empiezan a enfrentar algunas pruebas de confianza y solidaridad. Vinculados fuera del colegio por la cercan\u237?a a Silvana (Manuel a Martelli), que vive en la misma casa que Pedro, los ni\u241?os, m\u225?s all\u 225? de las notorias diferencias de su condici\u243?n socioecon\u243?mica y de l as que protagonizan los adultos en la calle, sostienen su amistad lo m\u225?s qu e les es posible.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cada uno vive, a la vez, distintas formas de amor y abandono, lo cual en absolut o los ciega para ver el mundo que los circunda. En palabras del mismo director d e la pel\u237?cula, Andr\u233?s Wood: \u8220?Aqu\u237? son los ni\u241?os quiene s miran, no juzgan ni emiten juicios. Son testigos de los hechos que sucedieron. [\u8230?] Y en ese sentido, la narraci\u243?n no est\u225? centrada en la filia ci\u243?n pol\u237?tica y ni siquiera social. Son todos seres humanos con sus gr andezas y miserias. [\u8230?] Todo se vive literalmente desde sus ojos. A trav\u 233?s de ellos recibimos la informaci\u243?n fragmentada del experimento educaci onal, de sus familias y del pa\u237?s\u8221?. (3)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Luego del golpe de Estado de Pinochet, el escenario social y pol\u237?tico chile no cambia dram\u225?ticamente. Mar\u237?a Luisa (Aline K\u252?ppenheim), madre d e Gonzalo, aprovechando el traslado al exterior, por razones de trabajo de su es poso Patricio (Gonzalo Reyes), decide sostener abiertamente su relaci\u243?n con Roberto (Federico Luppi), su adinerado amante. El poder militar expulsa del col

egio primero al padre McEnroe y luego a los ni\u241?os que este intent\u243? int egrar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Muy pronto el asentamiento donde vive Machuca y su familia es violentamente desa lojado por las fuerzas de seguridad del Estado, bajo el pretexto de que apoyaban al derrocado gobierno socialista. Gonzalo va en busca de su amigo y termina pre senciando este acontecimiento, incluido el asesinato de Silvana. Al enfrentar un a situaci\u243?n amenazante se ve obligado a apelar a un recurso de distinci\u24 3?n (rasgos f\u237?sicos, vestimenta) para salvar su pellejo, ante la mirada dol orosa, pero tambi\u233?n ante la aquiescencia de Machuca, en lo que parece const ituir el fin de su amistad y la despedida definitiva del mundo que antes los uni \u243?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica{\i .} T\u237?tulo original: {\i Machuca}. G\u233?nero: drama. Pa\u237?s: Chile. A\u241?o de estreno 2004. Direct or: Andr\u233?s Wood. Guion: Roberto Brodsky, Mamoun Hassan, Andr\u233?s Wood. P roducci\u243?n: Gerardo Herrero, Mamoun Hassan, Andr\u233?s Wood. Duraci\u243?n: 120 minutos. Reparto: Mat\u237?as Quer (Gonzalo Infante), Ariel Mateluna (Pedro Machuca), Manuela Martelli (Silvana), Ernesto Malbr\u225?n ({\i Father} McEnroe), Aline K\u252?ppenheim (Mar\u237?a Luisa de Infante), Federico Luppi (Roberto Ochagav\u237?a), Francisco Reyes (Patricio Infante), Luis Dub\u24 3? (Ismael Machuca), Tamara Acosta (Juana Mar\u237?a), Alejandro Trejo (Willy), Andrea Garc\u237?a-Huidobro (Isabel Infante), Tiago Correa (Pablo), Gabriela Med ina (Lucy). M\u250?sica: Jos\u233? Miguel Miranda. Fotograf\u237?a: Miguel Litti n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Algunas veces perdemos de vista a personas que han compartido con nosotros momen tos o per\u237?odos determinantes de nuestra vida, en momentos y per\u237?odos t ambi\u233?n determinantes para la sociedad en que vivimos. Sugerimos plantearles a los alumnos que participan de esta actividad preguntas tales como:\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En tu caso, \u191?de qu\u233? personas se trata? \u191?En qu\u233? sentido son i mportantes para ti? \u191?Qu\u233? acontecimientos se enlazan en esa historia? \ u191?Por qu\u233? es importante mantener vivo el recuerdo de esas personas y de esos acontecimientos? \u191?De qu\u233? modo(s) podemos construir o mantener ese tipo de {\i memoria}?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos indagar sobre alguno de los acontecimientos sociales, pol\u237?ticos, econ\u243?micos, culturales que han marcado, en buena medida, la historia del pa \u237?s. Con seguridad esto les permitir\u225? a los chicos aprender mucho sobre cada uno, sobre la sociedad de la que hacen parte y sobre el lugar que ocupan e n ella.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si tienen inter\u233?s por conocer m\u225?s sobre el origen, desarrollo y fin de la dictadura chilena, as\u237? como sobre la historia de otras dictaduras en Am \u233?rica Latina, los chicos se encontrar\u225?n con una enorme producci\u243?n bibliogr\u225?fica, f\u237?lmica, musical, est\u233?tica. Padres y abuelos de l

os chicos tienen, igualmente, valiosos testimonios o recuerdos de ello. Invitamo s a construir un archivo personal con algunas de las mejores {\i memorias} que se encuentren y que resulten m\u225?s significativas. Al fin y al cabo depende de cada uno de nosotros que la historia no pase en vano y que las v \u237?ctimas del pasado no sean confinadas al olvido.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b PERSONIFICAR EL POSICIONAMIENTO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Posicionarse puede entenderse como una forma de decir \u8220?yo\u8221?, que es m anifestaci\u243?n de una toma de postura frente al mundo. Es saber el lugar que se ocupa, hab\u233?rselo ganado, construirlo, moverse all\u237? y, en cada movim iento, configurarlo, transformarlo, interpretarlo; y en ese {\i movimiento} ser capaz de construir su experiencia de s\u237?.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Posicionarse es movimiento existencial que convoca al otro, que involucra al otr o, que resiste el juicio simplificador del otro y le exige reconocimiento, que n unca renuncia a la persuasi\u243?n de la palabra, de la mirada, del gesto.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente pol\u237?tico, implica un \u225?mbito relacional: nos posicionamos ante otros, con otros, por otros, a pr op\u243?sito de los otros. Enlaza formas de identificaci\u243?n, narraci\u243?n, memoria y proyecci\u243?n de la vida en com\u250?n y de la singularidad desde d onde comprendemos y valoramos los hilos que la tejen.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql El posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad pol\u237?tica se a poye en los aprendizajes del pasado sin que ello implique clausurar el sentido d e la experiencia del porvenir. Es la capacidad de situarse en un lugar desde don de se pueda contemplar la novedad y desde donde se intenta comprender la diferen cia. Por ello es, al tiempo, autoafirmaci\u243?n y apertura.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b MUCHO M\u193?S QUE UN VASO DE LECHE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Nos vende un vaso de leche? \u8211?pregunta Paul, y le entrega cuat ro peniques. (4)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El lechero sonr\u237?e mientras los observa beber.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql El lechero es joven y guapo y rebosa energ\u237?a. Ni siquiera al gran caballo b lanco de cascos peludos parece importarle estar en pie en mitad de la noche.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u201?l se maravilla. No sabe nada de estos asuntos que se llevan a cabo mientra s la gente duerme: se barren las calles y \u161?se entrega leche a la puerta de casa! Pero lo desconcierta una cosa. \u191?C\u243?mo es que no roban la leche? \ u191?Por qu\u233? no hay ladrones que siguen los pasos del lechero y birlan las botellas que va repartiendo? En una tierra donde la propiedad es delito y todo p uede ser robado, \u191?qu\u233? salva a la leche? \u191?El hecho de que sea dema siado f\u225?cil robarla? \u191?Tienen principios que rijan su conducta los ladr ones? \u191?O sienten l\u225?stima de los lecheros, en su mayor\u237?a j\u243?ve

nes negros y sin recursos?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Le gustar\u237?a creer en esta \u250?ltima explicaci\u243?n. Le gustar\u237?a cr eer que se siente cierta l\u225?stima por lo negros y su suerte, un deseo de tra tarlos de manera \u237?ntegra, de compensar la crueldad de las leyes. Pero sabe que no es as\u237?. Entre los negros y los blancos se abre un abismo. M\u225?s p rofunda que la l\u225?stima, m\u225?s profunda que los tratos \u237?ntegros, m\u 225?s profunda que la buena voluntad es la conciencia por ambas partes de que la gente como Paul y \u233?l mismo, con sus pianos y violines, est\u225?n en esta tierra, en la tierra de Sud\u225?frica, con el m\u225?s inestable de los pretext os. Incluso este lechero que hace un a\u241?o deb\u237?a de ser un ni\u241?o que cuidaba el reba\u241?o en las profundidades de Transkei, (5) debe de saberlo. D e hecho siente emanar de los africanos en general, incluso los mestizos, una ter nura curiosa y divertida: la impresi\u243?n de que debe ser bobo y necesitar que lo cuiden si es que imagina que podr\u225? salir adelante a fuerza de miradas d irectas y tratos \u237?ntegros cuando el suelo que pisa est\u225? empapado de sa ngre y las vastas profundidades de la historia pasada resuenan con gritos de ira . \u191?Por qu\u233? si no este joven, con los primeros indicios del viento diur no acariciando las crines de su caballo, sonr\u237?e con amabilidad mientras con templa a los dos hombres beberse la leche que les ha dado?\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Coetzee, John M. (2009): {\i Juventud}, Barcelona, Debolsillo, pp. 28-29.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para el orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql En peque\u241?os subgrupos los alumnos y alumnas pueden reflexionar y conversar sobre cuestiones como las siguientes:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql En esta narraci\u243?n se habla de un abismo hist\u243?rico y social entre negro s y blancos. \u191?En qu\u233? crees que consiste dicho abismo?\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?En qu\u233? medida y por qu\u233? razones los tratos \u237?ntegros a las p ersonas sin distingo de g\u233?nero, origen, raza, credos, opci\u243?n sexual o condici\u243?n f\u237?sica podr\u237?an contribuir a la construcci\u243?n de un mundo mejor para todos?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? derechos les son violados a las personas discriminadas y de qu\u2 33? forma se pueden restituir estos derechos?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \u191?C\u243?mo puedes contribuir a eliminar las formas de discriminaci\u243?n q ue se presentan o puedan presentar en tu propio contexto?\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para aprender sobre temas relacionados con la discriminaci\u243?n racial, el {\i apartheid} en Sud\u225?frica, las luchas del pueblo sudafricano por la superaci\ u243?n de este r\u233?gimen y el papel que jug\u243? Nelson Mandela en esta luch

a, se recomienda que los estudiantes consulten en las bibliotecas que les sean d e m\u225?s f\u225?cil acceso y en internet. Igualmente, pueden buscar, ver y dis cutir con sus compa\u241?eros algunas realizaciones cinematogr\u225?ficas que se han basado en este tema.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con seguridad les puede resultar de enorme inter\u233?s consultar sobre las orga nizaciones de la sociedad civil encargadas de la lucha contra la discriminaci\u2 43?n racial (o de cualquier otro tipo) en su propio pa\u237?s, indagar sobre sus principales denuncias y reivindicaciones, sobre las acciones afirmativas y pac\ u237?ficas que llevan a cabo y sobre el modo en que ellos podr\u237?an participa r de estas iniciativas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si este fragmento de la novela {\i Juventud} de Coetzee les despert\u243? inter\u233?s por el g\u233?nero autobiogr \u225?fico, se los puede estimular a leer {\i Infancia} y {\i Verano}, del mismo autor, que narran otras etapas de su vida, o buscar y leer a otros maestros de este g\u233?nero literario.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u161?HABLE COMO UN HOMBRE!}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Cu\u225?ndo fue la \u250?ltima vez que vio a su hermana Eugenia, le pregunta Agu ilar a la t\u237?a Sofi, una pregunta m\u225?s bien de rutina que no sospecha el calibre de la respuesta que va a suscitar. \u191?La \u250?ltima vez? Pues fue e se d\u237?a de juicio final en que se nos acab\u243? la familia [\u8230?], te es toy hablando de un Domingo de Ramos de hace trece a\u241?os, [\u8230?] Agustina era una muchacha de diecisiete y terminaba ese a\u241?o su bachillerato, le cuen ta la t\u237?a Sofi, Joaco que ten\u237?a veinte ya estaba en la universidad y e l Bichi hab\u237?a cumplido los quince pero todav\u237?a era un ni\u241?o, muy a lto eso s\u237?. [\u8230?] He le\u237?do que cuando cay\u243? la bomba at\u243?m ica en Hiroshima las sombras quedaron grabadas en los muros sobre los que se pro yectaban, pues todo lo que ocurri\u243? durante nuestra bomba at\u243?mica famil iar tambi\u233?n ha quedado grabado con cincel en mi memoria [\u8230?], todos es tuvimos all\u237? como si nos hubieran convocado [\u8230?]. Sin que nadie la esp erara lleg\u243? Aminta, una sirvienta que durante a\u241?os trabaj\u243? en la casa, en realidad desde muy joven hasta el d\u237?a en que cont\u243? que estaba embarazada, unos once meses antes del domingo aquel, esas son las cosas horribl es de Eugenia, el lado oscuro de su alma, cuando supo que Aminta esperaba un hij o la despidi\u243?, los ni\u241?os lloraron, yo trat\u233? de interceder pero Eu genia fue implacable, tal vez tambi\u233?n en esa ocasi\u243?n se le sali\u243? de adentro esa especie de horror por la sexualidad propia, no ser\u237?a de extr a\u241?ar, pero lo primero, esa compulsi\u243?n a censurar y reglamentar la vida sexual de los otros fue una actitud que comparti\u243? con Carlos Vicente [el p adre], [\u8230?] ese era el pilar de la autoridad tanto del uno como del otro, a lgo as\u237? como la columna vertebral de la dignidad de la familia, como si por aprendizaje hereditario supieran que adquiere el mando quien logra controlar la sexualidad del resto de la tribu. [\u8230?] Ya estaba dispuesto el escenario, y a est\u225?bamos listos los actores y solo faltaba el detonante que no tard\u243 ? en llegar, y fue a las seis y cuarto cuando entr\u243? Aminta, hace tiempo no la ve\u237?amos y tra\u237?a a su ni\u241?a reci\u233?n nacida, ven\u237?a a pre sent\u225?rnosla, a anunciar que en honor a mi hermana y a m\u237? se llamar\u23 7?a Eugenia Sof\u237?a y a pedirles a ellos que fueran los padrinos de bautismo, [\u8230?] mi hermana Eugenia dijo, te repito sus palabras textuales, Con la lan a que me quede [Eugenia tej\u237?a en ese momento] cuando termine el chal le voy a tejer a esa preciosura un enterizo para los fr\u237?os de la sabana [\u8230?] . Todos quer\u237?amos alzar a la reci\u233?n nacida de Aminta, menos Carlos Vic

ente y Joaco que contemplaban la escena desde su distancia de hombres que juegan ajedrez y no se inmiscuyen en cosas de mujeres, y el siguiente movimiento le co rrespondi\u243? a Agustina [\u8230?]. Agustina, que estaba sentada en el sue\u24 1?o frente al televisor, se puso de pie, [\u8230?] se acerc\u243? a Aminta y le pidi\u243? que le dejara alzar a Eugenia Sof\u237?a, tom\u243? a la beb\u233? [\ u8230?] y comenz\u243? a hacerle arrumacos y a decirle en media lengua esas cosa s que siempre se les dicen a los beb\u233?s [\u8230?]. Lo que Agustina le dijo a la beb\u233? de Aminta fue exactamente Ay qu\u233? cosita m\u225?s bonita caram ba, haci\u233?ndole muequitas amorosas y cari\u241?itos con la punta del \u237?n dice en la cumbamba [ment\u243?n], y en ese momento se par\u243? el Bichi, que t ambi\u233?n estaba sentado en el sue\u241?o, se coloc\u243? detr\u225?s de Agust ina mirando a la beb\u233? por encima del hombro de su hermana, le hizo los mism os cari\u241?os en la cumbamba y repiti\u243?, con el mismo tono e id\u233?ntico acento, las palabras en media lengua que acababa de pronunciar ella, Ay, qu\u23 3? cosita m\u225?s bonita caramba. En ese instante Carlos Vicente padre [\u8230? ] se levant\u243? sorpresivamente del sill\u243?n con los ojos inyectados en fur ia y le dio al Bichi un patad\u243?n violent\u237?simo por la espalda a la altur a de los ri\u241?ones, un golpe tan repentino y veloz que mand\u243? al muchacho al sue\u241?o haciendo que se golpeara antes contra el televisor, que tambi\u23 3?n se cay\u243?, a todos se nos dispar\u243? el coraz\u243?n en el pecho como s i se nos fuera a estallar y durante unos segundos no atinamos a reaccionar, para lizados por el horror de lo que acababa de ocurrir, y enseguida vimos que Carlos Vicente padre se iba hacia Carlos Vicente hijo, que segu\u237?a bocabajo en el piso, y le daba otro par de patadas en las piernas mientras lo imitaba, Ay qu\u2 33? cosita m\u225?s bonita caramba, Ay qu\u233? cosita m\u225?s bonita, \u161?Ha ble como un hombre, carajo, no sea maric\u243?n!\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Restrepo, Laura (2004): {\i Delirio}, Bogot\u225?, Alfaguara, pp. 239-249.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Entre las posibles pautas para trabajar este texto, sugerimos las siguientes:\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Identifica en los contextos a los que perteneces si hay o ha habido, en el tiemp o que has estado en ellos, algunas actitudes que evidencien una \u8220?compulsi\ u243?n a censurar y reglamentar la vida sexual de los otros\u8221?. \u191?Cu\u22 5?les consideras que son los derechos que se ponen en juego cuando alguien censu ra a otro su vida sexual? \u191?Por qu\u233??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \u191?Cu\u225?les han sido los estereotipos que has aprendido respecto de c\u243 ?mo se comportan los hombres y las mujeres? \u191?Consideras que esos estereotip os dan cuenta de las \u250?nicas formas posibles de ser hombre o mujer en nuestr a sociedad? Justifica tus respuestas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si se mira alrededor, probablemente se encuentren m\u250?ltiples formas de ser ( de comportarse, de vestirse, de hablar, de vivir) de hombres y mujeres, a las qu

e se suman m\u250?ltiples formas de ser referidas a la orientaci\u243?n sexual, es decir, ni hombres ni mujeres tienen unos patrones \u250?nicos, estandarizados , de habitar el mundo. No obstante, muchas personas siguen creyendo que existen tales patrones y juzgan a los dem\u225?s de acuerdo con ellos. Podr\u237?a explo rarse con los alumnos y alumnas c\u243?mo se han construido hist\u243?ricamente los patrones de lo masculino y lo femenino, as\u237? como los procesos mediante los cuales se han excluido a todos aquellos que tienen opciones sexuales diferen tes. A prop\u243?sito de estos procesos de exclusi\u243?n, ser\u237?a pertinente indagar, tambi\u233?n, por la historia de las luchas por el reconocimiento de h omosexuales, lesbianas, transexuales y transgeneristas, entre otros, en el mundo , y especialmente en el pa\u237?s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\qr {\ul {\b NOS HEMOS DEJADO CULPABILIZAR POR SER MUJERES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nunca imagin\u233? decir esto, pero estoy empezando a pensar que una golondrina s\u237? puede hacer verano. \u191?Qu\u233? tal si aprovechamos que ahora soy tan conocida y estas cinco golondrinas que estamos aqu\u237? hacemos algo de verdad por este pa\u237?s? \u191?Lo lavamos en serio? La indiferencia me est\u225? mat ando y para todo lo que se me ocurre se necesita poder\u8230? \u191?Qu\u233? tal si creamos un partido que quiebre todos los esquemas?, pregunt\u243? Viviana. [ \u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Eva y Martina que empezaban a discutir entre ellas, callaron.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Cu\u225?l es mi idea? Vamos a ver. Ya hay mujeres presidentas. Eso no es novedad. Lo que no hay es un poder femenino. \u191?Cu\u225?l ser\u237?a la diferencia? Yo imagino un partido que proponga darle al pa\u237?s lo que una ma dre al hijo, cuidarlo como una mujer cuida su casa; un partido \u8220?maternal\u 8221? que blanda las cualidades femeninas con que nos descalifican, como talento s necesarios para hacerse cargo de un pa\u237?s maltratado como este. En vez de tratar de demostrar que somos tan \u8220?Hombres\u8221? como cualquier macho y p or eso aptas para gobernar, hacer \u233?nfasis en lo femenino, eso que normalmen te ocultan, como si fuera una falla, las mujeres que aspiran al poder: la sensib ilidad, la emotividad. Si hay algo que necesita este pa\u237?s es quien lo arrul le, quien lo mime, quien lo trate bien: una mamacita. Es el colmo \u191?verdad? \u161?Hasta la palabra \u8220?mamacita\u8221? est\u225? desprestigiada! Una pala bra tan bonita. \u191?Qu\u233? tal entonces si pensamos en un partido que conven za a las mujeres, que son la mayor\u237?a de votantes, de que actuando y pensand o como mujeres es que vamos a salvar este pa\u237?s? \u191?Qu\u233? tal si con n uestras artes seductoras de mujeres y madres, sin falsificarnos ni renunciar a l o que somos, les ofrecemos a los hombres ese cuido que les digo?\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Las feministas nos acabar\u237?an diciendo que vamos a eternizar todo lo que se piensa de las mujeres \u8211?dijo Eva.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \u8211?Depende qu\u233? feministas. El feminismo es muy variado. El problema par a m\u237? no es lo que se piensa de las mujeres, sino lo que nosotras hemos acep tado pensar de nosotras mismas. Nos hemos dejado culpabilizar por ser mujeres, h emos dejado que nos convenzan de que nuestras mejores cualidades son una debilid ad. Lo que tenemos que hacer es demostrar c\u243?mo esa manera de ser y actuar f emenina puede cambiar no solo este pa\u237?s, sino el mundo entero \u8211?dijo V iviana.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

\u8211?\u191?Qu\u233? vamos a defender? \u191?La lavada, la planchada, el cuido de los ni\u241?os?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Te repito: lavar, planchar, cuidar los ni\u241?os no es el mismo problema ; el problema es que se menosprecie la mentalidad que hay detr\u225?s de eso; qu e se restrinja esa actitud femenina al terreno de lo privado, que no entiendan q ue eso hay que hacerlo con todo y entre todos; que cuidar la vida, la casa, las emociones, este pinche planeta que estamos arruinando, es lo que todos tendr\u23 7?amos que hacer: se trata de socializar la pr\u225?ctica del cuido en el que so mos especialistas y presentarnos como las expertas, las m\u225?s calificadas par a hacerlo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Yo me apunto. A m\u237? me parece una idea brillante \u8211?intervino Mar tina\u8211?. Y lo llamamos PIE: Partido de la Izquierda Er\u243?tica. As\u237? s e llam\u243? un partido que jam\u225?s existi\u243? como tal, pero que fundaron mujeres que nos han inspirado a nosotras. Varias de las viejitas que lo formaron todav\u237?a est\u225?n vivas. Una de ellas, amiga de mi mam\u225?, me cont\u24 3? la historia. Le pusieron as\u237? por un libro de la poeta Ana Mar\u237?a Rod as que se llama {\i Poemas de la izquierda er\u243?tica}. Un libro fant\u225?stico. El primer poema termina con esta frase: \u8220?Hago el amor y despu\u233?s, lo cuento\u8221?. El esc\u225?ndalo es important\u237?simo. \u191?Se imaginan el esc\u225?ndalo de q ue sali\u233?ramos con un Partido de la Izquierda Er\u243?tica? [\u8230?]\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Eva, no es utop\u237?a pensar que las mujeres tendr\u237?amos un enfoque diferente \u8211?insisti\u243? Viviana\u8211?. Si nos ponemos a pensar en la exp eriencia de la vida que tenemos cada una, nos damos cuenta de que no hay igualda d. Miren el trabajo, por ejemplo: la mujer ha hecho enormes avances en los pa\u2 37?ses desarrollados, pero a m\u237? no me digan que no les toca a ellas el mayo r peso de la casa y los hijos. Por eso es que existe ese techo de cristal que so lo unas pocas traspasan. \u191?Por qu\u233? creen que Alemania, Italia, Espa\u24 1?a se est\u225?n quedando sin gente? Si no fuera por los inmigrantes, solo anci anos habr\u237?a\u8230? Las mujeres no quieren reproducirse porque hacerlo signi fica dejar de vivir para dedicarse a criar. La maternidad en todo el mundo est\u 225? penalizada; la mujer es penada por quedar embarazada, por parir y por cuida r a los hijos. Y es que entramos al mundo del trabajo, pero el mundo del trabajo no se adapt\u243? a nosotras. Est\u225? pensado para hombres que tienen esposas . Si las mujeres hubi\u233?ramos organizado el mundo, el trabajo no estar\u237?a segregado de la familia, estar\u237?a organizado {\i alrededor} de la familia: habr\u237?a guarder\u237?as maravillosas y gratis en l os propios centros de trabajo. Podr\u237?amos estar con los hijos a la hora del caf\u233?. Nos llevar\u237?an a los beb\u233?s para que les di\u233?ramos de mam ar. Nos dar\u237?an bonos productivos por cada ni\u241?o que traj\u233?ramos al mundo. Ustedes habr\u225?n o\u237?do la teor\u237?a del eslab\u243?n m\u225?s d\ u233?bil: por ser pobre y peque\u241?a, Faguas puede ser el plan piloto de un si stema diferente propuesto por nuestro partido: el \u8220?felicismo\u8221?. La fe licidad per c\u225?pita y no el crecimiento del Producto Interno Bruto como eje del desarrollo. Medir la prosperidad no en plata sino en cu\u225?nto m\u225?s ti empo, cu\u225?nto m\u225?s c\u243?moda, segura y feliz vive la gente.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Belli, Gioconda (2010): {\i El pa\u237?s de las mujeres}, Bogot\u225?, Norma, pp. 100-107.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b

Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Una forma de generar reflexi\u243?n y deliberaci\u243?n sobre temas como el plan teado en el relato ser\u237?a pedirles a los miembros de la clase describir al m enos una situaci\u243?n concreta en la que identifiquen maltrato a la mujer; de modo complementario, pedirles que respondan a estas preguntas:\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Cu\u225?les son los factores que obstaculizan la construcci\u243?n de rela ciones justas entre hombres y mujeres?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql \u191?C\u243?mo podr\u237?as contribuir a cambiar las relaciones existentes?\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para muchas personas la discusi\u243?n sobre el reconocimiento de los derechos d e las mujeres y su posicionamiento como sujetos pol\u237?ticos est\u225? en duda ; por ello vale la pena que se indaguen los informes de la ONU y de distintas ON G que sirven de referencia a trav\u233?s de estad\u237?sticas en las que se mues tre la situaci\u243?n de la mujer en aspectos como pol\u237?tica, educaci\u243?n , salud. Esto les dar\u237?a a chicas y chicos una pista sobre cu\u225?l es la s ituaci\u243?n real de las mujeres en la sociedad actual, c\u243?mo realizar camb ios importantes y hacia d\u243?nde dirigirlos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?EL DISC\u205?PULO\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De raso, negro, bordeada de armi\u241?o y con gruesos alambres de plata y de \u2 33?bano, la gorra de Andr\u233?s Salaino es la m\u225?s hermosa que he visto. El maestro la compr\u243? a un mercader veneciano y es realmente digna de un pr\u2 37?ncipe. Para no ofenderme, se detuvo al pasar por el Mercado Viejo y eligi\u24 3? este bonete de fieltro gris. Luego queriendo celebrar el estreno, nos puso de modelo el uno al otro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dominado mi resentimiento, dibuj\u233? una cabeza de Salaino, lo mejor que ha sa lido de mi mano. Andr\u233?s aparece tocado con su hermosa gorra, y con el gesto altanero que pasea por las calles de Florencia, crey\u233?ndose a los dieciocho a\u241?os un maestro de la pintura. A su vez, Salaino me retrat\u243? con el ri d\u237?culo bonete y con el aire de un campesino reci\u233?n llegado de San Sepo lcro. El maestro celebr\u243? alegremente nuestra labor, y \u233?l mismo sinti\u 243? ganas de dibujar. Dec\u237?a: \u8220?Salaino sabe re\u237?rse y no ha ca\u2 37?do en la trampa\u8221?. Y luego, dirigi\u233?ndose a m\u237?: \u8220?T\u250? sigues creyendo en la belleza. Muy caro lo pagar\u225?s. No falta en tu dibujo u na l\u237?nea, pero sobran muchas. Traedme un cart\u243?n. Os ense\u241?ar\u233? c\u243?mo se destruye la belleza\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Con un l\u225?piz de carb\u243?n traz\u243? el bosquejo de una bella figura: el rostro de un \u225?ngel, tal vez el de una hermosa mujer. Nos dijo: \u8220?Mirad , aqu\u237? est\u225? naciendo la belleza. Estos dos huecos sombr\u237?os son su s ojos; estas l\u237?neas imperceptibles, la boca. El rostro entero carece de co ntorno. Esta es la belleza\u8221?. Y luego, con un gui\u241?o: \u8220?Acabemos c on ella\u8221?. Y en poco tiempo, dejando caer unas l\u237?neas sobre otras, cre

ando espacios de luz y sombras, hizo de memoria ante mis ojos maravillados el re trato de Gioia. Los mismos ojos oscuros, el mismo \u243?valo del rostro, la mism a imperceptible sonrisa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando yo estaba m\u225?s embelesado, el maestro interrumpi\u243? su trabajo y c omenz\u243? a re\u237?r de manera extra\u241?a. \u8220?Hemos acabado con la bell eza \u8211?dijo\u8211?. Ya no queda sino esta infame caricatura\u8221?. Sin comp render, yo segu\u237?a contemplando aquel rostro espl\u233?ndido y sin secretos. De pronto, el maestro rompi\u243? en dos el dibujo y arroj\u243? los pedazos al fuego de la chimenea. Qued\u233? inm\u243?vil de estupor. Y entonces \u233?l hi zo algo que nunca podr\u233? olvidar ni perdonar. De ordinario tan silencioso, e ch\u243? a re\u237?r con una risa odiosa, fren\u233?tica. \u8220?\u161?Anda, pro nto, salva a tu se\u241?ora del fuego!\u8221?. Y me tom\u243? la mano derecha y revolvi\u243? con ella las fr\u225?giles cenizas de la hoja de cart\u243?n. Vi p or \u250?ltima vez sonre\u237?r el rostro de Gioia entre las llamas.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con mi mano escaldada llor\u233? silencioso, mientras Salaino celebraba ruidosam ente la pesada broma del maestro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Pero sigo creyendo en la belleza. No ser\u233? un gran pintor, y en vano olvid\u 233? en San Sepolcro las herramientas de mi padre. No ser\u233? un gran pintor, y Gioia se casar\u225? con el hijo de un mercader. Pero sigo creyendo en la bell eza.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Trastornado, salgo del taller y vago al azar por las calles. La belleza est\u225 ? en torno de m\u237?, y llueve oro y azul sobre Florencia. La veo en los ojos o scuros de Gioia, y en el porte arrogante de Salaino, tocado con su gorra de abal orios. Y en las orillas del r\u237?o me detengo a contemplar mis dos manos inept as.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La luz cede poco a poco y el Campanile recorta en el cielo su perfil sombr\u237? o. El panorama de Florencia se oscurece lentamente, como un dibujo sobre el cual se acumulan demasiadas l\u237?neas. Una campana deja caer el comienzo de la noc he.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Asustado, palpo mi cuerpo y echo a correr temeroso de disolverme en el crep\u250 ?sculo. En las \u250?ltimas nubes creo distinguir la sonrisa fr\u237?a y desenca ntada del maestro, que hiela mi coraz\u243?n. Y vuelvo a caminar lentamente, cab izbajo, por las calles cada vez m\u225?s sombr\u237?as, seguro de que voy a perd erme en el olvido de los hombres.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Arreola, Juan Jos\u233? (1985): \u8220?El disc\u237?pulo\u8221?, en {\i Confabulario personal}, Bogot\u225?, La Oveja Negra, pp. 27-28.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Algunas veces podemos ver lo que otros no; tambi\u233?n sucede lo contrario. En el cuento de Arreola uno de los disc\u237?pulos y el mismo maestro ya no pueden apreciar ciertas formas de la belleza, ni siquiera aquellas de las que son cread ores, mientras que el otro disc\u237?pulo, aparentemente el menos talentoso, no solo la valora, sino que la ama profundamente. Los alumnos y alumnas podr\u237?a

n responder preguntas tales como:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u191?Qu\u233? cosas te parecen hermosas que a otras personas no? \u191?Qu\u233? crees que se necesita hacer para aprender a respetar y hacer respetar el criter io est\u233?tico de cada uno?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Cu\u225?les son tus formas m\u225?s valiosas de expresi\u243?n y creaci\u2 43?n y las de tus compa\u241?eros, que requieren el aliento y apoyo de maestros( as) y padres? \u191?C\u243?mo concretar el apoyo requerido?\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Valdr\u237?a la pena organizar con la clase y tambi\u233?n con otros grupos una jornada de expresi\u243?n cultural (musical, pl\u225?stica, teatral, otras) en l a que los estudiantes puedan expresar y compartir, con el resto de la comunidad escolar (profesores, directivos, empleados, padres) sus inquietudes, gustos, pre ferencias est\u233?ticas. Esto contribuir\u237?a a una mayor comprensi\u243?n y respeto de las diferencias intergeneracionales y tambi\u233?n a sentar las bases para otros modos de comunicaci\u243?n, intercambio y valoraci\u243?n de perspec tivas frente al mundo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?DILEMA DEL L\u205?DER DE ORGANIZACI\u211?N BARRIAL\u8221?}\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Rub\u233?n trabaja en una organizaci\u243?n barrial que no responde a ninguna in stituci\u243?n ni partido pol\u237?tico. \u201?l milit\u243? hace un tiempo en u n partido, pero se cans\u243? de las \u8220?roscas\u8221? y los manejos turbios. Desde hace ya dos a\u241?os, la agrupaci\u243?n barrial est\u225? tratando de c onseguir que se construya una sala de primeros auxilios para los vecinos, pues e l hospital m\u225?s cercano est\u225? a m\u225?s de cuarenta cuadras y casi todo s los d\u237?as hay accidentes de cierta gravedad. El barrio ha crecido mucho en los \u250?ltimos a\u241?os, por los chicos que nacieron y por los nuevos vecino s que se quedaron sin vivienda y vinieron a parar ac\u225?.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Un d\u237?a, Rub\u233?n recibe un llamado de L\u243?pez Garc\u237?a, un antiguo compa\u241?ero de militancia, que ahora ocupa un cargo bastante importante en el gobierno. Concurre a verlo y L\u243?pez Garc\u237?a le ofrece una soluci\u243?n r\u225?pida a la necesidad del barrio. \u201?l puede conseguir que en un mes se libere una partida para construir la sala y se asigne personal del hospital par a atenderla, pero espera a cambio una compensaci\u243?n. Dice que puede \u8220?i nflar los n\u250?meros\u8221? para que se otorgue un cincuenta por ciento m\u225 ?s del dinero necesario y \u233?l se queda con esa diferencia. Para hacerlo, sol o pide que Rub\u233?n haga \u8220?la vista gorda\u8221? y hasta ofrece darle \u8 220?una parte de la tortita\u8221?. Rub\u233?n rechaza de entrada esta \u250?lti ma sugerencia, pero no rechaza todo el arreglo. Vuelve a su casa pensando que la s cosas son as\u237? y que, de otro modo, la salita nunca ser\u225? una realidad . \u201?l sabe que L\u243?pez Garc\u237?a va a cumplir lo que promete y que, si quisiera denunciarlo, no tiene modo de probar la oferta deshonesta. Tambi\u233?n tiene claro que L\u243?pez Garc\u237?a es un \u8220?tipo pesado\u8221? y una c\ u225?mara oculta o cualquier artima\u241?a que intente va a terminar con un par de matones en la puerta de su casa. Por otra parte, piensa en los ni\u241?os del barrio, en las embarazadas, en los viejos\u8230? y recuerda que todos tienen mu chas expectativas de su entrevista con L\u243?pez Garc\u237?a. A medida que se a cerca al barrio, las dudas crecen m\u225?s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla

in\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Siede, Isabelino; Helman, Mariela y Mic\u243?, Guillermo (2001): \u8220?Dilema d el l\u237?der de organizaci\u243?n barrial\u8221?, en {\i Formaci\u243?n \u233?tica y ciudadana. Propuestas de ense\u241?anza para Segundo Ciclo} (Documento B), Buenos Aires, Direcci\u243?n de Curr\u237?cula del Gobier no de la Ciudad de Buenos Aires, p. 29.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos plantear la siguiente cuesti\u243?n, solicitando primero la resoluci\u 243?n individual y luego, grupal.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Si estuvieras en el lugar de Rub\u233?n, \u191?qu\u233? har\u237?as? Presenta tu s mejores argumentos para justificar tu curso de acci\u243?n en este caso.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Invita a los chicos y chicas a que hagan un listado de las principales necesidad es del barrio donde viven o de la comunidad de la que forman parte. Prop\u243?n que contrasten ese listado con lo que piensan al respecto las personas m\u225?s cercanas a ellos e incluso con la opini\u243?n de quienes integran las organizac iones sociales del sector en el que viven. Tambi\u233?n ser\u237?a muy valioso q ue consultaran los mecanismos e instancias de control de la corrupci\u243?n (den uncia, protecci\u243?n de derechos) con los que cuentan los ciudadanos, y tambi\ u233?n que indagaran acerca de los procedimientos pol\u237?ticos y administrativ os para gestionar los recursos que requiere la comunidad, de cara a resolver sus principales problemas. La participaci\u243?n activa de los ni\u241?os y j\u243? venes en la soluci\u243?n de las problem\u225?ticas barriales, en las que no cor ra ning\u250?n riesgo su integridad, suele generar un impacto positivo y muchas veces una respuesta efectiva en las personas y entidades encargadas de dar respu esta a estas. En este tipo de causas se podr\u237?an involucrar, incluso, la cla se o la escuela.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?HAY UN NI\u209?O EN LA CALLE\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A esta hora exactamente,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql hay un ni\u241?o en la calle\u8230?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \u161?Hay un ni\u241?o en la calle!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Es honra de los hombres proteger lo que crece,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,\par\pard\plain\hyphpar}\par

\pard\plain\hyphpar} { {\ql evitar que naufrague su coraz\u243?n de barco,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql su incre\u237?ble aventura de pan y chocolate\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql poni\u233?ndole una estrella en el sitio del hambre.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql De otro modo es in\u250?til, de otro modo es absurdo\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql ensayar en la tierra la alegr\u237?a y el canto,\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql porque de nada vale si hay un ni\u241?o en la calle.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Todo lo toxico de mi pa\u237?s a m\u237? me entra por la nariz.}\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Lavo autos, limpio zapatos, huelo pega y tambi\u233?n huelo paco.}\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Robo billeteras pero soy buena gente, soy una sonrisa sin dientes,}\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i lluvia sin techo, u\u241?a con tierra, soy lo que sobr\u243? de la guerra.}\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Un est\u243?mago vac\u237?o, soy un golpe en la rodilla que se cura con el fr\u2 37?o,}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i el mejor gu\u237?a tur\u237?stico del arrabal; por tres pesos te paseo por la}\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i capital.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i No necesito visa pa\u8217? volar por el redondel porque yo juego con aviones}\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i de papel.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Arroz con piedra, fango con vino, y lo que me falta me lo imagino.}\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

{\i Cuando cae la noche duermo despierto, un ojo cerrado y el otro abierto}\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i por si los tigres me escupen un balazo.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql {\i Mi vida es como un circo, pero sin payaso.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql {\i Voy caminando por la zanja haciendo malabares con cinco naranjas,}\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i pidiendo plata a todos los que pueda en una bicicleta de una sola rueda.}\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Soy ox\u237?geno para este continente, soy lo que descuid\u243? el presidente.}\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i No te asustes si tengo mal aliento, si me ves sin camisa con las}\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i tetillas al viento.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i Yo soy un elemento m\u225?s del paisaje, los residuos de la calle son}\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i mi camuflaje,}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i como algo que existe, que parece de mentira, algo sin vida pero}\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i que respira.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pobre del que ha olvidado que hay un ni\u241?o en la calle,\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql que hay millones de ni\u241?os que viven en la calle\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql y multitud de ni\u241?os que crecen en la calle.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Yo los veo apretando su coraz\u243?n peque\u241?o,\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql mir\u225?ndonos a todos con f\u225?bula en los ojos.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql

Un rel\u225?mpago trunco les cruza la mirada,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql porque nadie protege esa vida que crece\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql y el amor se ha perdido, como un ni\u241?o en la calle.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tejada, Armando: \u8220?Hay un ni\u241?o en la calle\u8221? (fragmento). M\u250? sica: \u193?ngel Ritro. Improvisaci\u243?n de Ren\u233? P\u233?rez (Calle 13). C antado por: Mercedes Sosa y Ren\u233? P\u233?rez, Sony Music, 2009. El destacado pertenece a la improvisaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para iniciar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Entre las preguntas que las profesoras y los profesores pueden realizar a partir de esta versi\u243?n de la canci\u243?n \u8220?Hay un ni\u241?o en la calle\u82 21?, interpretada por Mercedes Sosa y Ren\u233? P\u233?rez, se cuentan:\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Cu\u225?l es la situaci\u243?n social y econ\u243?mica que vive la infanci a en el pa\u237?s y qu\u233? pueden hacer el gobierno y la sociedad para afronta rla y superarla?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?C\u243?mo podr\u237?amos contribuir todos y cada uno de los ciudadanos, ad ultos, j\u243?venes o ni\u241?os a atenuar esta situaci\u243?n?\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si bien muchos ni\u241?os y ni\u241?as, en los pa\u237?ses de nuestra regi\u243? n, viven dificultades como las que describe esta canci\u243?n, tales dificultade s est\u225?n lejos de ser las \u250?nicas. Invita a la clase a explorar cu\u225? les son esas otras situaciones que impiden que ni\u241?os y j\u243?venes cuenten como sujetos pol\u237?ticos{\i .} No estar\u237?a de m\u225?s iniciar un proceso mediante el cual se investigar a sobre dichas situaciones y se hicieran propuestas para trabajar en la escuela y por fuera de ella.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b {\i FRENTE A LA CLASE}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Brad Cohen (Johnny Pacar, adulto; Charles Henry Wyson, joven) naci\u243? y creci \u243? en St. Louis, Missouri. Durante su infancia fue tildado como \u8220?ni\u2 41?o problema\u8221? en la escuela debido a los constantes ruidos que hac\u237?a , atribuidos por profesores, directivos y compa\u241?eros de clase a un deseo de llamar la atenci\u243?n y molestar. Por otra parte, directivos y psic\u243?logo s sosten\u237?an que el comportamiento del ni\u241?o se deb\u237?a al deseo de l lamar la atenci\u243?n de sus padres, divorciados, e incluso algunos vecinos sug

irieron la necesidad de un exorcista. Por otra parte, su padre consideraba que B rad pod\u237?a y deb\u237?a controlar aquellos ruidos que tanto lo impacientaban , casi al punto de la rabia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando Brad Cohen ten\u237?a 12 a\u241?os, su madre decidi\u243? investigar por su cuenta e identific\u243? que su hijo ten\u237?a el s\u237?ndrome de Tourette, una enfermedad neurol\u243?gica que produce movimientos y sonidos involuntarios en quienes la padecen.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A comienzos de su octavo grado, la banda del colegio ofreci\u243? un concierto q ue era \u8220?interrumpido\u8221? frecuentemente por los sonidos de Cohen, ante la mirada at\u243?nita de compa\u241?eros y maestros. Al finalizar el concierto, el director de la escuela pidi\u243? que Cohen hablara ante compa\u241?eros y p rofesores y les explicara de qu\u233? se trataba su enfermedad, lo cual le permi ti\u243? ganar mayor aceptaci\u243?n y le gener\u243? mucha m\u225?s confianza e n s\u237? mismo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cohen se gradu\u243? en Parkway Central High School en 1992. Posteriormente estu di\u243? Licenciatura en Educaci\u243?n B\u225?sica en la Bradley University en Peoria, Illinois, y obtuvo grado {\i cum laude}. Se traslad\u243? a Atlanta, Georgia para buscar empleo como maestro, y fue rechazado en veinticuatro escuelas, pues los directivos escolares conside raban que una persona como \u233?l no era apta para desempe\u241?arse como maest ro. Por fin la Mountain View Elementary School lo acept\u243? como profesor para los grados segundo y tercero. Cohen iniciaba cada a\u241?o hablando abiertament e del s\u237?ndrome de Tourette y, adem\u225?s de ser aceptado, se hizo muy quer ido entre sus alumnos, aunque no faltaron los padres y las madres que retiraron a sus hijos de la clase del profesor Cohen por considerarlo \u8220?inapropiado\u 8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por otra parte, Cohen no pasaba de la primera cita con las chicas. Era encantado r, pero su Tourette no hac\u237?a f\u225?ciles las cosas. Hasta que conoci\u243? a Nancy Lazarus (Helen Ingebritsen), con quien se cas\u243? a\u241?os m\u225?s tarde.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En 1997 obtuvo el premio Mae First Class Teacher of the Year{\i .} En 2005 public\u243?, junto con Lisa Wysocky, un libro titulado {\i Frente a la clase. C\u243?mo el s\u237?ndrome de Tourette me hizo el profesor qu e nunca tuve}, ganador del premio Independent Publisher Book al mejor libro de e ducaci\u243?n del a\u241?o. La pel\u237?cula, en parte, es una adaptaci\u243?n d e esta obra.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i In front of the class.} Pa\u237?s: Estados Unidos. A\u241?o: 2008. G\u233?nero: drama. Director: Peter Werner. Guion: Thomas Rickman (basado en el libro {\i In front of the class}){\i .} Producci\u243?n: Christopher Morgan. Duraci\u243?n: 100 minutos. Reparto: Joh nny Pacar (Jeff), Charles Henry Wyson (Jeff, joven), Charlie Finn (Ron), Hilarie Straka (Dianne Butler), Helen Ingebritsen (Susan), Laura Whyte (Brenda). Editor musical: Chris Ledesma. Fotograf\u237?a y efectos visuales: Robert Bailey.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para el orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Luego de ver la pel\u237?cula p\u237?deles a los alumnos que reflexionen y delib

eren en torno a los siguientes interrogantes:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \u191?C\u243?mo actuar\u237?as t\u250? para ser aceptado si tuvieras la misma en fermedad o una similar?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Conoces alg\u250?n caso parecido en el que alg\u250?n conocido (familiar, compa\u241?ero) haya requerido de mucho esfuerzo para hacerse su lugar en un gru po? Describe la situaci\u243?n y analiza cu\u225?les fueron las cualidades que r equeriste para ayudar a aquella persona y cu\u225?les las dificultades que tuvis te para hacerlo. Si fuiste t\u250? el que tuvo que ganarse un lugar, describe c\ u243?mo lo hiciste, qu\u233? dificultades superaste y qu\u233? ayuda necesitaste de los otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ser\u237?a interesante que guiaras a la clase en un recorrido por los edificios y calles m\u225?s representativos de la ciudad o el barrio (incluso: un recorrid o por la escuela podr\u237?a ser pertinente) y observen si est\u225?n construido s con criterios incluyentes para quienes sufren alg\u250?n tipo de discapacidad. Probablemente esta actividad se complemente si los chicos indagan un poco sobre las pol\u237?ticas p\u250?blicas m\u225?s relevantes que, en su ciudad o pa\u23 7?s, protegen los derechos de personas con alg\u250?n tipo de discapacidad. \u19 1?Son o no eficaces? \u191?C\u243?mo se pueden mostrar evidencias al respecto? E stas respuestas se pueden confrontar con documentos (an\u225?lisis, textos perio d\u237?sticos, investigaciones) que aborden el tema.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b {\i DOGVILLE}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql La historia transcurre en los a\u241?os treinta del siglo pasado, en plena depre si\u243?n econ\u243?mica de los Estados Unidos. Es una \u233?poca en la que las bandas de g\u225?nsteres obtienen ventaja de la producci\u243?n y venta clandest ina de alcohol, y en la que prohibici\u243?n y corrupci\u243?n parecen ser una m isma cosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En un peque\u241?o pueblo cerca de las Monta\u241?as Rocosas, que con seguridad conoci\u243? mejores d\u237?as, como lo atestigua la abandonada mina de plata do nde ahora termina la carretera, Mois\u233?s, el perro de {\i Dogville}, avisa con sus ladridos de una inhabitual presencia: se trata de Grace (Nicole Kidman) que huye de un grupo de g\u225?nsteres. Tom (Paul Bettany), un an\u243?nimo y frustrado escritor, se percata de ello y decide ocultarla de sus perseguidores, aunque guarda la tarjeta que estos le entregan para que los llame en caso de enterarse de algo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tom da aviso al pueblo de lo sucedido y en plena asamblea se discute la suerte d e la forastera. La comunidad le concede a Grace dos semanas para que se refugie all\u237? y luego siga su camino. Los d\u237?as transcurren, Grace quiere sentir se \u250?til, Tom le propone hacer algunos trabajos que le permitan ganarse la c onfianza y el afecto de la gente del pueblo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Ma Ginger (Lauren Bacall) es la primera en acceder al apoyo de Grace; a ella se van sumando otros vecinos, entre ellos Tom Edison padre (Philip Baker), Gloria ( Harriet Andersson), la se\u241?ora Henson (Blair Brown ) y Vera (Patricia Clarks

on), hasta que la visitante deja poco a poco de serlo. Por ello, terminado el pl azo establecido, el pueblo en su habitual asamblea decide que se puede quedar m\ u225?s tiempo. Le asignan, en consecuencia y a partir de sus innumerables oficio s, un pago, pr\u225?cticamente simb\u243?lico, con el que empieza a comprarle un a a una las siete estatuillas de porcelana a Ma Ginger. Grece se incorpora a la rutina de {\i Dogville} y se siente feliz por ello, hasta que un cartel de \u8220?se busca\u82 21? que la polic\u237?a ha llevado al pueblo la deja en una condici\u243?n a\u25 0?n m\u225?s vulnerable.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En lugar de ser expulsada o denunciada, Grace empieza a padecer ilimitados abuso s y humillaciones por parte de unos y otros. Sus estatuillas son rotas en su pre sencia; todos, incluyendo los ni\u241?os, la tratan con crueldad. Entonces Grace decide huir, pero su intento de fuga no fructifica y a cambio obtiene m\u225?s vejaciones. Ante su propia impotencia y la falta de car\u225?cter de su amigo To m \u8211?d\u237?as antes se hab\u237?an declarado amor mutuo\u8211?, para evitar futuros intentos de fuga, le ponen el collar de Mois\u233?s al cuello y la enca denan a una pesada rueda.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una nueva asamblea escucha con indiferencia la narraci\u243?n de Grace y sus rec lamos de libertad. Tom, sin mayor convicci\u243?n para defenderla y temeroso de enemistarse con su gente, busca la tarjeta de los g\u225?nsteres y la entrega. E stos no tardan en llegar por ella, pero no para ajusticiarla, como todo parec\u2 37?a indicar, sino para devolverla a la vida de la que estaba huyendo. Su padre, el jefe de los g\u225?nsteres (James Caan), la conmina a la venganza. Al comien zo ella se resiste y trata de justificar a sus victimarios, pero pronto cede ant e los argumentos de la ley del tali\u243?n propia de ese mundo y se hace cargo d irectamente de coordinar la matanza. Solo Mois\u233?s queda al margen de su impl acable mano.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Dogville}. Pa\u237?s: Dinamarca. A\u241?o de estreno: 2003. G\u233?nero: drama. Direcci\u243?n y guion: Lars von Trier. Producci\u243?n: Mariane Slot, Els Vande vorst y Vibeke Windelov. Duraci\u243?n: 177 minutos. Reparto: Nicole Kidman (Gra ce Mulligan), Paul Bettany (Tom Edison Jr.), Philip Baker (Tom Edison padre), Ha rriet Andersson (Gloria), Lauren Bacall (Ma Ginger), Jean Marc-Barr (el hombre d el gran sombrero), Blair Brown (se\u241?ora Henson), Patricia Clarkson (Vera), J eremy Davies (Bill Henson), Ben Gazzara (Jack McKay) y James Caan (el jefe g\u22 5?nster). M\u250?sica: Antonio Vivaldi. Fotograf\u237?a: Anthony Dod Mantle.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sugerimos aprovechar esta historia para esclarecer con la clase asuntos como los siguientes:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Todos los habitantes de Dogville dieron, activa o pasivamente, un trato injusto y degradante a Grace. \u191?C\u243?mo se explica que gente, en principio, honest a y trabajadora termine actuando de esta forma?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Guardadas las proporciones, suele suceder en contextos mucho m\u225?s puntuales como el de la escuela, que algunos(as) chicos(as) reciben maltrato de otros ante la pasividad de la mayor\u237?a. En estas situaciones: \u191?crees que podr\u23 7?as actuar de forma distinta de como lo hace Grace, en condici\u243?n de v\u237

?ctima y, especialmente, Tom, desde la posici\u243?n de testigo y supuesto amigo ? \u191?Quieres desarrollar la idea que tienes al respecto?\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Podr\u237?as darle continuidad a esta actividad pidi\u233?ndoles a los estudiant es adelantar una consulta sobre casos en los que algunas comunidades han maltrat ado sistem\u225?ticamente a varios de sus miembros o a personas externas a su gr upo de referencia. Esta consulta puede incluir la revisi\u243?n de situaciones e n las que las personas \u8211?de forma individual o como parte de una multitud\u 8211? deciden administrar justicia por mano propia. La reflexi\u243?n y discusi\ u243?n de este tipo de asuntos y las alternativas racionales que se les planteen puede tener un enorme valor propositivo y preventivo.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por supuesto, el asunto de la intimidaci\u243?n o {\i bullying} merece una consideraci\u243?n especial por parte de profesores y alumn os. Abordar el estudio y discusi\u243?n de sus causas, perfiles, manifestaciones y consecuencias, en la escuela y fuera de ella, es hoy una muy sentida necesida d y una manera de enfrentar lo que en muchos contextos se ha ido naturalizando.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b DAR SENTIDO A LA PROYECCI\u211?N}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Pensar-vivir la subjetividad hoy implica la posibilidad de plantear sue\u241?os realizables, que partan del reconocimiento de lo propio en tensi\u243?n con lo e xtra\u241?o; que recuperen las memorias para rastrear aquello que es susceptible de constituir un horizonte de expectativas; que saquen del olvido aquello que o tros o nosotros mismos depositamos bajo el supuesto de que no era importante, cr eyendo que solo era plausible recordar \u8220?lo correcto\u8221? (\u191?qui\u233 ?n, qu\u233? instancias han determinado los m\u225?rgenes de tal \u8220?correcci \u243?n\u8221??); que enfrenten con la memoria y el olvido lo que se convierte e n trauma, en impulso de repetici\u243?n; y, sobre todo, asuman como propia la hi storia como espacio de posibilidades\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Los seres humanos somos mucho m\u225?s que el c\u250?mulo de nuestras circunstan cias; podemos concebirnos, imaginarnos, proyectarnos como sujetos de posibilidad , darle espacio a la promesa. La promesa permite que las personas no nos quedemo s prisioneras del pasado, hace que tanto los individuos como las sociedades se p royecten, hagan frente a la incertidumbre, a la contingencia.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el \u225?mbito social, el de las m\u250?ltiples relaciones del sujeto con las instituciones \u8211?m\u225?s all\u225? de si estas relaciones avivan la ilusi\ u243?n o producen frustraci\u243?n\u8211?, las proyecciones y promesas de una so ciedad suelen plantearse bajo la forma de planes de gobierno, pol\u237?ticas p\u 250?blicas, visiones organizacionales, programaci\u243?n de eventos culturales, deportivos, entre otras; mediante ellas una sociedad busca darle un sentido cier to a lo que est\u225? por decir, por hacer, por narrar. La identificaci\u243?n s ocial se construye tambi\u233?n a partir de la posibilidad de proyectar interese s comunes o de conciliar intereses individuales con intereses comunes.\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Finalmente, si consideramos que somos nuestra propia historia, es tan importante la capacidad que tengamos de movernos en esta historia como la de proyectar un

sentido a la historia por vivir, al {\i porvenir}. De este modo, la proyecci\u243?n les otorga sentido a su subjetividad pol\u237?tica, a las identificaciones del futuro, a los v\u237?nculos por const ruir, por desatar o por reconfigurar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\qr {\ul {\b LAS CIUDADES MINIATURA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Sophie La Belle era una residente natural de la Ciudad Continental, por diecis\u 233?is generaciones [\u8230?]. En el \u8220?primer mundo\u8221? (o \u250?nico mu ndo) que habitaba, Sophie La Belle era dise\u241?adora de ciudades miniatura. Ha b\u237?a comprado, con ayuda de sus padres, un estudio sobre una callecita de Le Marais [\u8230?] en un edificio medieval que restauraban d\u237?a a d\u237?a pr ofesionales contratados por el gobierno. [\u8230?] En el universo de Sophie La B elle la naturaleza estaba domesticada, los parques ten\u237?an flores que reprod uc\u237?an el orden sim\u233?trico los colores de la Bandera Universal, los perr os estaban ba\u241?ados y ol\u237?an a perfume, las casas de moda exhib\u237?an sus modelos estilizados, modernos, en infinita variedad de texturas y colores di ferentes, los caf\u233?s estaban siempre llenos de personas con rostros y manera s impecables. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El viernes siguiente [\u8230?] Sophie La Belle volvi\u243? sentir una presencia cerca. [\u8230?] Esta vez, pudo ver que se trataba de un hombre en apariencia de origen extranjero. Si bien simulaba, detenida en las luces de los sem\u225?foro s, que miraba hacia otra parte, crey\u243? que el hombre buscaba ahora ser divis ado por ella. No pod\u237?a adivinar su origen, pero not\u243? que su ropa estab a deshecha. [\u8230?] Sin duda, su aspecto se destacaba en relaci\u243?n con tod os los otros Ciudadanos, cuya vestimenta y modales eran siempre prolijos, estaba n a la moda y ostentaban un brillo constante (ese brillo de todo lo nuevo). [\u8 230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El martes, Sophie La Belle encontr\u243? un sobre que alguien le hab\u237?a deja do bajo la puerta de su estudio. Estaba dirigido a ella, y no ten\u237?a m\u225? s informaci\u243?n que su nombre escrito con letras grandes en imprenta negra. C on sorpresa, Sophie La Belle encontr\u243? \u250?nicamente una foto, en la que s e ve\u237?a una ciudad devastada. Hab\u237?a un edificio en ruinas, y de los esc ombros surg\u237?an personas harapientas que se proteg\u237?an bajo los pilares a\u250?n de pie. En lo que quedaba de los otros pisos, m\u225?s familias se arri nconaban como los p\u225?jaros que habitan los nichos en las paredes de las cons trucciones abandonadas. Sophie La Belle no comprend\u237?a la raz\u243?n para qu e alguien le dejara un sobre con esa foto. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Esa noche Sophie La Belle no pudo dormir. La imagen de la foto volv\u237?a una y otra vez, mientras trataba, con todas sus fuerzas, de conjurarla con im\u225?ge nes m\u225?s alentadoras. Pensaba en sus ciudades en miniatura, en sus parasoles de raso, en sus t\u233?s tra\u237?dos de Java y Sri Lanka, en fragatas que reco rr\u237?an las tierras de Marco Polo, en sus caballitos de mar durmiendo en esfe ras de cristal de Murano. Por m\u225?s que lo intentara, la imagen reaparec\u237 ?a bajo la forma de una ciudad que se extend\u237?a hasta abarcar la totalidad d e su imaginaci\u243?n. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sophie La Belle no lleg\u243? a su estudio a la hora acostumbrada. Se hab\u237?a levantado m\u225?s tarde, y tuvo que correr, hacer tr\u225?mites [\u8230?].\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

En su estudio, escuch\u243? los mensajes telef\u243?nicos, contest\u243? llamada s, se prepar\u243? un caf\u233? expreso m\u225?s fuerte de lo que estaba acostum brada, fue hasta el fondo, a la habitaci\u243?n donde ten\u237?a los archiveros con sus carpetas y folios, revis\u243? algunos datos, hizo cuentas en un archivo Excel, envi\u243? emails y, al final, volvi\u243? al frente del estudio para co ntemplar su archipi\u233?lago de orbes peque\u241?as.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Entonces, con horror, not\u243? que uno de los \u225?rboles domesticados que rep roduc\u237?a la forma de un elefante perfecto, junto a las grandes avenidas con luces y guirnaldas de colores, hab\u237?a desaparecido de la Ciudad de los \u193 ?rboles y que, en su lugar, crec\u237?a una maleza pobre y salvaje [\u8230?] inc luso desde lo m\u225?s hondo de la tierra, agrietando la estructura de la ciudad en miniatura que, poco a poco, ced\u237?a hasta volverse escombros. [\u8230?] E n la Ciudad de los L\u225?pices estos hab\u237?an sido remplazados por armas. [\ u8230?] En la Ciudad de las Orqu\u237?deas crec\u237?an flores carn\u237?voras. [\u8230?] Todo el archipi\u233?lago de sus ciudades en miniatura comenzaba a der rumbarse.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Heffes, Gisela (2009): \u8220?Sophie La Belle y las ciudades en miniatura\u8221? , en N\u233?spolo, Jimena y N\u233?spolo, Mat\u237?as (comps.), {\i La er\u243?tica del relato}. {\i Escritores de la nueva literatura argentina}, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, pp. 99-134.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql En el fragmento anterior \u8211?y con mucha m\u225?s claridad en la versi\u243?n completa del relato\u8211?, a medida que Sophie La Belle recibe fotos como la d escrita, sus ciudades miniatura se destruyen. Incluso, si se lee todo el cuento se ver\u225? que mientras se van destruyendo sus ciudades, al nombre de Sophie L a Belle se le caen las letras. La clase podr\u237?a interpretar esta situaci\u24 3?n y escribir colectivamente el final de la historia.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego de leer los finales escritos por los distintos grupos, podr\u237?an leer y discutir el siguiente fragmento, que ofrece una interpretaci\u243?n del cuento de Gisela Heffes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sophie La Belle vive en un espacio sin fronteras estatales, en el tiempo so\u241 ?ado de un mundo realmente globalizado. Nada le preocupa, salvo construir ciudad es miniatura que mostraban con creces las ventajas de un mundo promisorio. Nosot ros somos de otras latitudes, aunque tambi\u233?n los pol\u237?ticos de oficio q ue aqu\u237? habitan intentan a veces vivir a la saga de modelos importados de c ivilizaci\u243?n. En este encuentro, en el que celebramos los treinta a\u241?os de publicaci\u243?n de su {\i Pedagog\u237?a del oprimido}, vale recordar que el pedagogo brasile\u241?o siemp re vivi\u243? en la pugna por ser m\u225?s, a pesar de los discursos domesticado res que quer\u237?an instaurar una manera homogenizante de ser persona, maestro, ciudadano. Freire conoci\u243? las fronteras entre los Estados y las que las so ciedades constru\u237?an para separar a los blancos de los negros y de los indio s (las mismas que treinta a\u241?os despu\u233?s presenciamos at\u243?nitos en e

l Amazonas peruano o en los motivos de las luchas campesinas e ind\u237?genas ec uatorianas, mexicanas, bolivianas o brasile\u241?as), a los civilizados de los b \u225?rbaros, a los letrados de los iletrados y, c\u243?mo no, a los maestros de los estudiantes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De ah\u237? que Freire se propusiera cuestionar las fronteras dise\u241?adas com o diferencias ontol\u243?gicas por las \u233?lites latinoamericanas para justifi car su c\u243?modo puesto en un mundo de aparente felicidad perpetua. Para ello, insisti\u243? en que los desarrapados del mundo, que viven mordiendo la desgrac ia de ser situados en el grupo de los seres humanos de segunda y tercera clases, requieren desaprender los discursos y las pr\u225?cticas que instalan en sus pi eles, en sus corazones, en sus vientres, en sus lenguajes, al opresor como una p resencia interior que insiste en la futilidad de su lucha por ser de otra manera ; y, procurar el cambio de las condiciones estructurales que los hunden en la de shumanizaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las noticias de la pobreza, la opresi\u243?n, de los seres humanos obligados a s er menos por la fuerza de condiciones sociales, econ\u243?micas y pol\u237?ticas injustas, no llegaron a Freire por fotos. Por todos son conocidas las dif\u237? ciles condiciones de su Recife natal o de Jaboato, donde vivi\u243? desde los 10 a\u241?os; tambi\u233?n son conocidas sus largas correr\u237?as por diversos pa \u237?ses, donde comparti\u243? con hombres y mujeres cansados de ser asumidos c omo desahuciados por el sistema-mundo. Solo en estos encuentros con los {\i otros}, asumidos en su alteridad, pudo Freire plantear las condiciones de un di\ u225?logo mediante el cual se pasara de una barata sensibler\u237?a social a un compromiso con la humanizaci\u243?n de todos y todas.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql No es posible leer a Freire y sentirse c\u243?modo. Freire es similar a las foto graf\u237?as dejadas por debajo de la puerta de Sophie La Belle, porque evidenci a siempre una cara de la realidad que se quiere negar o, para decirlo mejor, que pretenden acallar quienes detentan el poder con violencias, promesas fallidas o largas piernas en las secciones de far\u225?ndula. Adem\u225?s de esto, Freire no solo muestra parte de la realidad, sino que plantea que aquello que se ve com o independiente de la conciencia, al mismo tiempo, da cuenta de la manera como s e percibe el mundo. As\u237?, pues, cuando se comienzan a ver realidades que ant es se consideraban \u8220?naturales\u8221? \u8211?al punto de pasar desapercibid as a la mirada\u8211?, es porque la conciencia del mundo est\u225? dando un giro .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sophie La Belle, que se hab\u237?a propuesto construir \u8220?una met\u225?fora futurista en un momento en el que el futuro ya no existe\u8221?, donde \u8220?la s ciudades de los mundos desarrollados ya han sido pensadas y construidas\u8221? , descubre que su proyecto cobr\u243? vida propia: en la Ciudad de las Orqu\u237 ?deas crec\u237?an flores carn\u237?voras y en la Ciudad de los L\u225?pices est os hab\u237?an sido reemplazados por armas; y, a la vez, iba creciendo otra ciud ad \u8220?m\u225?s perfecta, m\u225?s sim\u233?trica que antes, m\u225?s colorid a, m\u225?s real. Entonces, se dio cuenta de que cuanto m\u225?s violenta era un a, m\u225?s pac\u237?fica era la otra; cuando m\u225?s se embellec\u237?a la de abajo, m\u225?s se afeaba la de arriba. O, de manera inversa. Las dos crec\u237? an simult\u225?neamente\u8221? (Heffes, 2009: 130). Acaso esta sea la met\u225?f ora de un sistema-mundo que sacrifica seres humanos, pueblos o culturas enteras para mantener la comodidad de un mundo donde los pobres sobran, los diferentes i ncomodan y la cr\u237?tica es confundida con terrorismo o traici\u243?n a la pat ria.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sophie La Belle puedo ser yo mismo, creador de universos simb\u243?licos dis\u23 7?miles, maestro encantador de una palabra vac\u237?a que no viene del mundo ni va a \u233?l para transformarlo; Sophie La Belle somos los que creamos nuestra \ u8220?Ciudad del Discurso\u8221? para autoexiliarnos de las condiciones indignas

en las que nos vemos obligados a trabajar, mientras nuestro nombre se desfigura con la misma velocidad con que se evapora nuestra dignidad. Sophie La Belle es esta sociedad aletargada, incapaz de ver que sus pr\u225?cticas de consumo est\u 225?n llevando a la autodestrucci\u243?n del ser humano y del planeta donde habi tamos. \u161?Y quiz\u225?s podemos aspirar a mucho m\u225?s que eso! (Prada, 200 9).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Freire, Paulo (2006). {\i Pedagog\u237?a de la autonom\u237?a. Saberes necesarios para la pr\u225?ctica ed ucativa.} 11\u170? edici\u243?n. Traducci\u243?n de Guillermo Palacios. M\u233?x ico: Siglo XXI. Tomado del Manuel Prada (2009). \u8220?Un mundo en miniatura\u82 21?, conferencia pronunciada en la Universidad Pedag\u243?gica Nacional en la \u 8220?C\u225?tedra Paulo Freire\u8221? (in\u233?dito).\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u191?UNA NUEVA CEGUERA?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql La primera intervenci\u243?n fue la del presidente de la rep\u250?blica. Se\u241 ?ores, dijo, en mi opini\u243?n, y creo que en esto coincidiremos todos, estamos viviendo el momento m\u225?s dif\u237?cil y completo desde que el primer acto e lectoral revel\u243? la existencia de un movimiento subversivo de enorme enverga dura que los servicios de seguridad nacional no hab\u237?an detectado [\u8230?]. Qu\u233? hacemos entonces, pregunt\u243? el ministro de defensa, Precisamente p or eso estamos aqu\u237?, para analizar, ponderar y decidir [\u8230?]. Entre tan to, andamos tanteando, a ciegas, se quej\u243? el presidente. El silencio fue de esos que se cortar\u237?an con una navaja. S\u237?, a ciegas, repiti\u243? el p residente sin darse cuenta del constre\u241?imiento general. Desde el fondo de l a sala se oy\u243? la voz tranquila del ministro de cultura, Igual que hace cuat ro a\u241?os. Al rojo vivo, como ofendido por una obscenidad brutal, inadmisible , el ministro de defensa se levant\u243? y, apuntando con el dedo acusador, dijo , usted acaba de romper vergonzosamente un pacto nacional de silencio que todos hab\u237?amos aceptado, Que yo sepa, no hubo ning\u250?n pacto, y mucho menos na cional, hace cuatro a\u241?os ya era mayorcito y no recuerdo que los habitantes de la capital fueran llamados a firmar un pergamino en el que se compromet\u237? an a no pronunciar, nunca, ni una sola palabra sobre el hecho de que durante alg unas semanas estuvimos todos ciegos, Tiene raz\u243?n, no hubo un pacto en senti do formal, intervino el primer ministro, pero todos pensamos, sin que para eso f uera necesario ponernos de acuerdo y escribirlo en un papel, que la terrible pru eba por la que hab\u237?amos pasado deber\u237?a, por la salud de nuestro esp\u2 37?ritu, ser considerada como una abominable pesadilla, algo que tuvo existencia como sue\u241?o y no como realidad [\u8230?]. Tal vez sin percatarse [intervino el primer ministro] el ministro de cultura acert\u243? de lleno al comparar la plaga que estamos padeciendo a una nueva forma de ceguera, No hice esa comparaci \u243?n, se\u241?or primer ministro, me limit\u233? a recordar que estuvimos cie gos y que, es probable, ciegos sigamos estando [\u8230?]. Digamos que puso el ar te y yo contribu\u237? con la parte, y que arte y parte juntos me autorizan a af irmar que el voto en blanco es una manifestaci\u243?n de ceguera tan destructiva como la otra, O de lucidez, dijo el ministro de justicia, Qu\u233?, pregunt\u24 3? el ministro del interior creyendo haber o\u237?do mal, Digo que el voto en bl anco puede ser apreciado como una manifestaci\u243?n de lucidez por parte de qui en lo ha usado, C\u243?mo se atreve, en pleno consejo de gobierno, a pronunciar semejante barbaridad antidemocr\u225?tica, deber\u237?a darle verg\u252?enza, ni parece un ministro de justicia, estall\u243? el de defensa, Me pregunto si algu na vez habr\u233? sido tan ministro de la justicia, o de justicia, como en este

momento, Un poco m\u225?s y todav\u237?a me va a hacer creer que vot\u243? en bl anco, observ\u243? el ministro del interior ir\u243?nicamente, No, no vot\u233? en blanco, pero lo pensar\u233? en la pr\u243?xima ocasi\u243?n. Cuando el murmu llo escandalizado resultante de esta declaraci\u243?n comenz\u243? a disminuir, una pregunta del primer ministro lo cort\u243? de golpe, Es consciente de lo que acaba de decir, Tan consciente que deposito en sus manos el cargo que me fue co nfiado, presento mi dimisi\u243?n, respondi\u243? el que ya no era ni ministro n i de justicia. [\u8230?] Media hora despu\u233?s los ministros volvieron a senta rse alrededor de la mesa. No se notaban las ausencias. [\u8230?] El primer minis tro segu\u237?a exponiendo las conclusiones a que hab\u237?a llegado partiendo d e la sibilina declaraci\u243?n del ex ministro de cultura acerca de haber estado ciego ayer y seguir ciego hoy, Nuestro equ\u237?voco, nuestro gran equ\u237?voc o, cuyas consecuencias estamos pagando hoy, fue precisamente el intento de oblit eraci\u243?n, no de la memoria [\u8230?]. Se\u241?or presidente, se\u241?ores, o semos dar un paso adelante, sustituyamos el silencio por la palabra, terminemos con ese est\u250?pido e in\u250?til fingimiento de que antes no sucedi\u243? nad a, hablemos abiertamente de lo que fue nuestra vida, si vida era aquello, durant e el tiempo en que estuvimos ciegos, [\u8230?] y luego, cuando nos hayamos arran cado los harapos de la falsa normalidad con que venimos queriendo tapar la llaga , diremos que la ceguera de esos d\u237?as ha regresado a la ciudad bajo una nue va forma, llamemos la atenci\u243?n de la gente con el paralelismo entre la blan cura de la ceguera de hace cuatro a\u241?os y el voto en blanco de ahora, la com paraci\u243?n es grosera y enga\u241?osa, soy el primero en reconocerlo, y no fa ltar\u225? quien de entrada la rechace como una ofensa a la inteligencia, a la l \u243?gica y al sentido com\u250?n, pero es posible que muchas personas, y esper o que pronto sean abrumadora mayor\u237?a, se dejen impresionar, se pregunten an te el espejo si no estar\u225?n otra vez ciegas, si esta ceguera, a\u250?n m\u22 5?s vergonzosa que la otra, no los estar\u225? desviando de la direcci\u243?n co rrecta, empuj\u225?ndolos hacia el desastre extremo que ser\u237?a el desmoronam iento, tal vez definitivo, de un sistema pol\u237?tico que, sin que nos hubi\u23 3?ramos dado cuenta de la amenaza, transportaba desde el origen, en su n\u250?cl eo vital, es decir, en el ejercicio del voto, la simiente de su propia destrucci \u243?n o, hip\u243?tesis no menos inquietante, del paso a algo completamente nu evo, desconocido, tan diferente que, en ese lugar, criados como fuimos a la somb ra de rutinas electorales que durante generaciones y generaciones lograron escam otear lo que vemos ahora como uno de sus triunfos m\u225?s importantes, nosotros no tendremos sitio con toda seguridad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Saramago, Jos\u233? (2004): {\i Ensayo sobre la lucidez}, Bogot\u225?, Alfaguara, pp. 218-231.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql La novela de la que fue tomado este fragmento cuenta que en un pa\u237?s hubo el ecciones, y que, sin que nadie se pusiera de acuerdo, ni hubiera un plan preesta blecido, hubo un alt\u237?simo porcentaje de votos en blanco (el 80% de la votac i\u243?n total). La conversaci\u243?n que acaba de ser le\u237?da discute sobre ese resultado electoral sin precedentes. Teniendo en cuenta esto, proponles a lo s alumnos que escriban un breve ensayo en el que respondan a una de las siguient es preguntas (o a las dos):\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Crees que el voto en blanco tiene o podr\u237?a tener alguna funci\u243?n en el sistema electoral o est\u225?s de acuerdo con los argumentos en contra del

voto en blanco esgrimidos en el pasaje que acabas de leer?\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Por qu\u233? crees que la comparaci\u243?n entre la \u8220?ceguera vivida hace cuatro a\u241?os\u8221? (6) y el resultado contundente del voto en blanco f ue primero rechazada y luego acogida por el primer ministro? Construye los mejor es argumentos e ilustra con los ejemplos que consideres m\u225?s pertinentes par a sustentar tu posici\u243?n, que luego podr\u225? ser discutida con tus compa\u 241?eros de clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Promueve que los chicos indaguen sobre los mecanismos de participaci\u243?n esta blecidos por las leyes del pa\u237?s y la escuela; que revisen c\u243?mo funcion an, para qu\u233? sirven, qui\u233?nes pueden acudir a ellos, y que se pregunten por otras formas de participaci\u243?n pol\u237?tica que no est\u233?n consagra das en las leyes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?DE LAS PROPIEDADES DEL SUE\u209?O\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sinesios de Cirene, en el siglo XIV, sosten\u237?a en su {\i Tratado sobre los sue\u241?os} que si un determinado n\u250?mero de personas so\ u241?aba al mismo tiempo un hecho igual, este pod\u237?a ser llevado a la realid ad: \u8220?entregu\u233?monos todos entonces [\u8230?] a so\u241?ar nuestros des eos. [\u8230?] Es un or\u225?culo que siempre est\u225? dispuesto a ser nuestra terrible y silenciosa arma\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql La misma teor\u237?a fue afirmada por los jud\u237?os aristot\u233?licos de los siglos XII y XIII (o Sinesios la tom\u243? de ellos) y Maim\u243?nides, el m\u22 5?s grande, logr\u243? probarlo [\u8230?], pues se relata que una noche hizo a t oda su secta so\u241?ar que terminaba la sequ\u237?a. Al amanecer, al salir de s us aposentos se encontraron los campos verdes y un suave roc\u237?o humedec\u237 ?a sus barbas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La oposici\u243?n pol\u237?tica de un pa\u237?s que estaba siendo gobernado por una larga tiran\u237?a quiso experimentar siglos despu\u233?s las excelencias de esta creencia y distribuy\u243? entre la poblaci\u243?n de manera secreta unas esquelas en las que se daban las instrucciones para el sue\u241?o conjunto: en u na hora de la noche claramente consignada, los ciudadanos so\u241?ar\u237?an que el tirano era derrocado y que el pueblo tomaba el poder.\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aunque el experimento comenz\u243? a efectuarse hace mucho tiempo, no ha sido po sible obtener ning\u250?n resultado, pues Maim\u243?nides preven\u237?a (par\u22 5?grafo XII) que en caso que el objeto de los sue\u241?os fuera una persona, deb er\u237?a ser sorprendido durmiendo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Y los tiranos nunca duermen.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ram\u237?rez, Sergio (2002): \u8220?De las propiedades del sue\u241?o\u8221?, en AA.VV., {\i

Cuentos breves latinoamericanos}, edici\u243?n al cuidado de Cecilia Pisos, Buen os Aires, Aique-Coedici\u243?n Latinoamericana, pp. 106-107.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Proponles a los y las estudiantes esta situaci\u243?n imaginaria:\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Piensa en tu pa\u237?s o en tu ciudad. Si tuvieras el poder de organizar una opo sici\u243?n como la que aparece en el cuento, \u191?qu\u233? sue\u241?os escribi r\u237?as en tu propia esquela?, \u191?con qui\u233?nes compartir\u237?as tu sue \u241?o?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Puede organizarse en el sal\u243?n una exposici\u243?n de sue\u241?os. \u191?Cu\ u225?les de entre todos los sue\u241?os escritos son m\u225?s necesarios para tu pa\u237?s, ciudad o regi\u243?n? \u191?Por qu\u233?? \u191?Cu\u225?les son m\u2 25?s arduos de llevar a cabo? \u191?Qu\u233? se requiere para su realizaci\u243? n, adem\u225?s de la magia de so\u241?ar?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiz\u225?s sea la literatura uno de los espacios donde los seres humanos podemo s plasmar nuestros sue\u241?os. Qu\u233? interesante ser\u237?a que los estudian tes se animaran a escribir un relato literario, en que se imaginen siendo {\i cazadores de sue\u241?os} que salen a buscarlos en las personas que conocen, en la sociedad en la que viven, en la historia de su pa\u237?s, en los medios de co municaci\u243?n, entre muchos otros escenarios donde se plasman los sue\u241?os humanos. Que piensen cu\u225?les de todos los sue\u241?os que encuentran leyendo , conversando con familiares y amigos, paseando por las calles, mirando televisi \u243?n o de cualquier otra forma que se les ocurra conforman la sociedad en la que quisieran vivir en diez o veinte a\u241?os.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?RESTOS DEL CARNAVAL\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El carnaval era m\u237?o, m\u237?o.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql En la realidad, sin embargo, yo poco participaba. Nunca hab\u237?a ido a un bail e infantil, nunca me hab\u237?an disfrazado. En compensaci\u243?n me dejaban que dar hasta las once de la noche en la puerta, al pie de la escalera del departame nto de dos pisos, donde viv\u237?amos, mirando \u225?vidamente c\u243?mo se dive rt\u237?an los dem\u225?s. [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \u191?Y las m\u225?scaras? Ten\u237?a miedo, pero era un miedo vital y necesario porque coincid\u237?a con la sospecha m\u225?s profunda de que tambi\u233?n el rostro humano era una especie de m\u225?scara. Si un enmascarado hablaba conmigo en la puerta al pie de la escalera, de pronto yo entraba en contacto indispensa ble con mi mundo interior, que no estaba hecho solo de duendes y pr\u237?ncipes encantados, sino de personas con su propio misterio. Hasta el susto que me daban los enmascarados era, pues, esencial para m\u237?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\

pard\plain\hyphpar} { {\ql No me disfrazaban: en medio de las preocupaciones por la enfermedad de mi madre, a nadie en la casa se le pasaba por la cabeza el carnaval de la peque\u241?a. P ero yo le ped\u237?a a una de mis hermanas que me rizara esos cabellos lacios qu e tanto disgusto me causaban, y al menos durante tres d\u237?as al a\u241?o pod\ u237?a jactarme de tener cabellos rizados. En esos tres d\u237?as, adem\u225?s, mi hermana complac\u237?a mi intenso sue\u241?o de ser muchacha \u8211?yo apenas pod\u237?a con las ganas de salir de una infancia vulnerable\u8211? y me pintab a la boca con pintalabios muy fuerte pas\u225?ndome el colorete tambi\u233?n por las mejillas. Entonces me sent\u237?a bonita y femenina, escapaba de la ni\u241 ?ez.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pero hubo un carnaval diferente a los otros. Tan milagroso que yo no lograba cre er que me fuese dado tanto; yo, que ya hab\u237?a aprendido a pedir poco. Ocurri \u243? que la madre de una amiga m\u237?a hab\u237?a resuelto disfrazar a la hij a, y en el figur\u237?n el nombre del disfraz era {\i Rosa}. Por lo tanto, hab\u237?a comprado hojas y hojas de papel crep\u233? de co lor rosa, con las cuales, supongo, pretend\u237?a imitar los p\u233?talos de una flor. Boquiabierta, yo ve\u237?a c\u243?mo el disfraz iba cobrando forma y cre\ u225?ndose poco a poco. Aunque el papel crep\u233? no se pareciese ni de lejos a los p\u233?talos, yo pensaba seriamente que era uno de los disfraces m\u225?s b onitos que hab\u237?a visto jam\u225?s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Fue entonces cuando, por simple casualidad, sucedi\u243? lo inesperado: sobr\u24 3? papel crep\u233?, y mucho. Y la mam\u225? de mi amiga \u8211?respondiendo tal vez a mi muda llamada, a mi muda envidia desesperada, o por pura bondad, ya que sobraba papel\u8211? decidi\u243? hacer para m\u237? tambi\u233?n un disfraz de rosa con el material sobrante. Aquel carnaval, pues, yo iba a conseguir por pri mera vez en la vida lo que siempre hab\u237?a querido: iba a ser otra aunque no yo misma.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ya los preparativos me atontaban de felicidad. Nunca me hab\u237?a sentido tan o cupada: minuciosamente calcul\u225?bamos todo con mi amiga, debajo del disfraz n os pondr\u237?amos un fondo de manera que, si llov\u237?a y el disfraz llegaba a derretirse, por lo menos quedar\u237?amos vestidas hasta cierto punto. [\u8230? ] En cuanto a que mi disfraz solo existiera gracias a las sobras de otro, tragu\ u233? con alg\u250?n dolor mi orgullo, que siempre hab\u237?a sido feroz, y acep t\u233? humildemente lo que el destino me daba de limosna.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Pero por qu\u233? justamente aquel carnaval, el \u250?nico de disfraz, tuv o que ser melanc\u243?lico? El domingo me pusieron los tubos en el pelo por la m a\u241?ana temprano para que en la tarde los rizos estuvieran firmes. Pero tal e ra la ansiedad que los minutos no pasaban. \u161?Al fin, al fin! Dieron las tres de la tarde: con cuidado, para no rasgar el papel, me vest\u237? de rosa.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Muchas cosas peores que me pasaron ya las he perdonado. Esta, sin embargo, no pu edo entenderla ni siquiera hoy: \u191?es irracional el juego de dados de un {\i destino}? Es despiadado. Cuando ya estaba vestida de papel crep\u233? todo armad o, todav\u237?a con los tubos puestos y sin pintalabios ni colorete, de pronto l a salud de mi madre empeor\u243? mucho, en casa se produjo un alboroto repentino y me mandaron en seguida a comprar una medicina a la farmacia. Yo fui corriendo vestida de rosa \u8211?pero el rostro no llevaba a\u250?n la m\u225?scara de mu chacha que deb\u237?a cubrir la expuesta vida infantil\u8211?, fui corriendo, co rriendo, perpleja, at\u243?nita, entre serpentinas, confeti y gritos de carnaval . La alegr\u237?a de los otros me sorprend\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} {

{\ql Cuando horas despu\u233?s en casa se calm\u243? la atm\u243?sfera, mi hermana me pint\u243? y me pein\u243?. Pero algo hab\u237?a muerto en m\u237?. Y, como en las historias que hab\u237?a le\u237?do, donde las hadas encantaban y desencanta ban a las personas, a m\u237? me hab\u237?an desencantado: ya no era una rosa, h ab\u237?a vuelto a ser una simple ni\u241?a. Baj\u233? a la calle; de pie all\u2 37? no era ya una flor sino un pensativo payaso de labios encarnados. A veces, e n mi hambre de sentir el \u233?xtasis, empezaba a ponerme alegre, pero con remor dimiento me acordaba del grave estado de mi madre y volv\u237?a a morirme.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Solo horas despu\u233?s lleg\u243? la salvaci\u243?n. Y si me apresur\u233? a af errarme a ella fue por lo mucho que necesitaba salvarme. Un chico de doce a\u241 ?os, que para m\u237? ya era un muchacho, ese chico muy guapo se par\u243? frent e a m\u237? y con una mezcla de cari\u241?o, groser\u237?a, broma y sensualidad me cubri\u243? el pelo, ya lacio, de confeti: por un instante permanecimos enfre ntados, sonriendo, sin hablar. Y entonces yo, mujercita de ocho a\u241?os, consi der\u233? durante el resto de la noche que al fin alguien me hab\u237?a reconoci do; era, s\u237?, una rosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lispector, Clarice (1997): \u8220?Restos del carnaval\u8221? (fragmento). Dispon ible en: <www.ciudadseva.com> (consultado el 6 de diciembre de 2011).\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Proponle a las alumnas y alumnos cuestiones como las siguientes:\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Est\u225? claro que a los pueblos les gusta realizar carnavales y que innumerabl es personas se sienten, de alguna manera, realizadas participando. \u191?Cu\u225 ?les crees que sean los motivos o razones para ello?\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql En una parte del relato, la protagonista se\u241?ala haber aceptado lo que el de stino le ofrec\u237?a, pero \u191?a qu\u233? llamamos destino?, \u191?siempre es posible hacerle frente?, \u191?son, por ejemplo, atribuibles al destino las pro blem\u225?ticas m\u225?s importantes por las que atraviesa actualmente tu pa\u23 7?s o regi\u243?n? En todos los casos es importante que expreses tu punto de vis ta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El relato de Lispector se desarrolla en medio de un carnaval. Autores como Bajti n (2003), por ejemplo, han mostrado que en los carnavales los pueblos configuran sentidos sociales, culturales, pol\u237?ticos y econ\u243?micos de su mundo soc ial. P\u237?deles a las chicas y chicos de tu clase que exploren las posibles re laciones entre el carnaval y el complejo mundo social de los pueblos que partici pan de este tipo de celebraciones en Am\u233?rica Latina. Con seguridad esta exp eriencia ser\u225? sumamente enriquecedora para todos.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b

DILEMA DEL HISTORIADOR}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Pablo es un historiador de una prestigiosa universidad. Ha dedicado buena parte de su vida a estudiar la historia de la Independencia de su naci\u243?n. Recient emente sus estudios lo condujeron al descubrimiento de manuscritos in\u233?ditos del m\u225?s importante pr\u243?cer del proceso independentista, a quien \u233? l ha admirado siempre y sobre el cual acaba de terminar un libro destacando su v alor y sus innumerables aportes a la naci\u243?n. Dichos manuscritos ponen en ev idencia posibles actos de traici\u243?n a la patria por parte de este importante personaje.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pablo es la \u250?nica persona que posee esta informaci\u243?n. Si publica su ha llazgo aporta al conocimiento de hechos hasta ahora desconocidos y obtiene un im portante reconocimiento por parte de sus colegas historiadores. Sin embargo, al hacerlo, se desacredita a este personaje querido y admirado por todos y se echa al traste el resultado de dos a\u241?os de trabajo dedicados a escribir el libro en el que lo elogia y por el cual, posiblemente, tambi\u233?n obtendr\u225? rec onocimiento de parte de sus colegas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ruiz Silva, Alexander (2011): {\i Naci\u243?n, moral y narraci\u243?n. Imaginarios sociales en la ense\u241?anza y el aprendizaje de la historia}, Buenos Aires, Mi\u241?o y D\u225?vila, p. 88.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Plant\u233?ale a la clase la siguiente situaci\u243?n:\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pablo no sabe si dar a conocer o no su descubrimiento. Si estuvieras en su lugar , \u191?qu\u233? har\u237?as? Presenta tus mejores argumentos para defender tu p osici\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con seguridad todos tenemos una versi\u243?n del origen de nuestra naci\u243?n, aprendida en los primeros a\u241?os de la infancia y enriquecida (ampliada o cor regida) posteriormente. Muchos autores han advertido que el conocimiento de la h istoria de la sociedad nacional de la que formamos parte es importante en la com prensi\u243?n de nuestra propia historia personal, as\u237? como del papel que d esempe\u241?amos o podemos desempe\u241?ar en ella.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Y as\u237? como suele haber h\u233?roes en la historia de nuestra naci\u243?n, l os hay, aunque muchas veces con caracter\u237?sticas distintas, en nuestro pasad o reciente o en nuestro presente. Como es sabido, todo h\u233?roe es o fue un se r humano con virtudes y defectos, aciertos y errores. Comparte con los chicos es ta y otras reflexiones y p\u237?deles que comparen las caracter\u237?sticas que se atribuyen a los h\u233?roes del pasado remoto y a los del pasado reciente y q ue piensen qu\u233? tanto esas im\u225?genes influyen en la manera como comprend en la historia en general, y su papel en ella. Quiz\u225?s este ejercicio y la l ectura de diversas versiones de la historia les permita, tambi\u233?n, proyectar

se mejor en el mundo en el que viven y del cual forman parte.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b \u8220?EL PRECIO DEL SILENCIO\u8221?} (7)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pr\u243?logo:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Escucha:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estas no son solo palabras tatuadas en papel.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Ni la prisi\u243?n, ni los muros fronterizos,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql ni la tortura detendr\u225?n nuestra s\u250?plica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Ni la piedra, ni el estigma estropear\u225?n el r\u237?o de nuestra dignidad.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mi muchacho, por ti hoy nuestra voz se hace amiga de los vientos.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Escucha.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Contra los arma-guerras. Contra las discriminaciones.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Contra los violadores. Contra las malas vibras.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Coro:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estamos juntos en esto,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql hermanos y hermanas,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql podemos hacer algo mejor.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Levanten sus voces hasta el cielo{\i ,}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\i El precio del silencio es muy alto.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Todos los seres humanos nacemos libres, nacemos hermanos;\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql no hablemos m\u225?s, es tiempo de armar un mejor mundo de amor e igualdad.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

[\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Aplican los derechos humanos para los negros?\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Te imaginas si hubiera un genocidio en Espa\u241?a o en alguna parte en Ba hrain?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Veo muchos documentos firmados y no se logra nada.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql J\u243?venes\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql en campos de guerra disparando armas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Yo, Emmanuel Jal, hijo de la guerra\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql en el devastado Sud\u225?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Perd\u237? mi infancia,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?era realmente el plan de Dios?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Yani di Gany Yani di Gany\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql (\u191?qui\u233?n tiene la culpa, qui\u233?n tiene la culpa?).\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Yo culpo al ser humano.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mi coraz\u243?n late por el peque\u241?o Mohammed\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql que perdi\u243? a su padre y a su madre\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql en un atentado con bomba en Bagdad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql No m\u225?s palabras ni frases bonitas,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql No m\u225?s discursos ni dilaciones.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Mientras hablas el mundo espera\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u161?que hagas lo que dices!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Salta, alza tu pu\u241?o\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql contra la injusticia. Resiste.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Usamos la m\u250?sica para hacer la diferencia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql

Si no est\u225?s de acuerdo, mant\u233?n tu distancia\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql dedicado a las v\u237?ctimas de los desastres,\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql pobres cuyas caras no ver\u225?s\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql en las grandes descripciones de televisi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Limpia el mundo de asesinato y genocidio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql A favor de los derechos, a favor de la dignidad,\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql a favor de los humanos, a favor de la verdad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Coro:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estamos juntos en esto\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Fragmento de una canci\u243?n original de Aterciopelados, arreglo y mezcla de An dr\u233?s Levin. Participan: Hugh Masekela, Julieta Venegas, Stephen Marley, Ang elique Kidjo, Yungchen Lhamo, Aterciopelados, Yerba Buena, Natacha Atlas, Rachid Taha, Kiran Ahluwalia, Chiwoniso, Emmanuel Jal, Natalie Merchant y Chali 2na de Jurassic 5. Pr\u243?logo de Laurence Fishburne.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Link TV,Television Without Borders for Amnesty International (productor); Joshua Atesh Litle (director); Andr\u233?s Levin (m\u250?sica) (2008); {\i The price of silence} [video]. Estados Unidos: Nacional Records, Amnesty Interna tional.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Esta canci\u243?n del grupo colombiano Aterciopelados fue cedida a Amnist\u237?a Internacional para la celebraci\u243?n de los 50 a\u241?os de la Declaraci\u243 ?n Universal de los Derechos Humanos. A partir de la letra de la canci\u243?n( y , si es f\u225?cil para la clase, con el video que se puede encontrar en YouTube , buscando \u8220?The price of silence\u8221?) discute con los alumnos las sigui entes cuestiones:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?C\u243?mo podr\u237?amos, alumnos y profesores, luchar por la defensa y pr omoci\u243?n de los derechos humanos?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Uno de los versos de la canci\u243?n dice: \u8220?Usamos la m\u250?sica para hac er la diferencia\u8221?. \u191?C\u243?mo la m\u250?sica y las artes, en general, pueden contribuir a la promoci\u243?n y defensa de los derechos humanos? \u191? Qu\u233? experiencias hacen uso del arte como una forma de acci\u243?n pol\u237? tica? Si conocen algunas, describan en qu\u233? consisten (\u191?c\u243?mo comen

z\u243??, \u191?qu\u233? hacen?, \u191?c\u243?mo?).\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Adem\u225?s de Amnist\u237?a Internacional hay muchas organizaciones, fundacione s o instituciones, gubernamentales o no, que trabajan por los derechos humanos. Sugi\u233?reles a los chicos averiguar cu\u225?les tienen actividad en el pa\u23 7?s, qu\u233? hacen, qu\u233? informes han producido, si han protagonizado algun a campa\u241?a, qu\u233? derechos defienden, por qu\u233? enfatizan en ellos, si han sido v\u237?ctimas de persecuci\u243?n por parte de alg\u250?n agente estat al o no estatal, entre otros asuntos. Esto puede contribuir a tener una valiosa aproximaci\u243?n a la situaci\u243?n de derechos humanos en el pa\u237?s o en l a regi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b {\i UN CUENTO CHINO}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Roberto (Ricardo Dar\u237?n) es un hombre solitario, hura\u241?o, malhumorado, e x combatiente de Malvinas, pr\u225?cticamente hundido por un pasado que no est\u 225? dispuesto a perdonar ni a perdonarse, que se dedica a atender su propia fer reter\u237?a. Sus d\u237?as dan cuenta de una sencilla rutina que se mueve entre la atenci\u243?n del negocio, la colecci\u243?n de peque\u241?as figuras de cri stal, que suelen adornar un improvisado altar dispuesto en su casa para homenaje ar a la madre muerta el d\u237?a de su nacimiento, y el recorte y recopilaci\u24 3?n de noticias extraordinarias y absurdas que encuentra en los diarios, que tam bi\u233?n de forma regular le lleva Leonel (Iv\u225?n Romanelli).\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pero Roberto es un hombre compasivo, quiz\u225?s muy a pesar suyo, y en cierta o casi\u243?n se siente conminado a auxiliar a un joven chino al que han robado y arrojado a la calle desde un taxi. Se inicia as\u237? una relaci\u243?n en la qu e su propia conciencia siempre puede m\u225?s que las incomodidades que le gener a hacerse temporalmente cargo de Jun (Huang Sheng Huang), con quien las diferenc ias de lengua le impiden comunicarse y con el que, en principio, no tiene nada e n com\u250?n, excepto una cierta orfandad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Fallan varios de sus intentos de ayudar a Jun a encontrar su destino: ni la dire cci\u243?n de su t\u237?o \u8211?que este lleva tatuada en el brazo\u8211?, ni l a estaci\u243?n de polic\u237?a, ni la embajada de la Rep\u250?blica China, ni e l barrio chino son lugares que responden a su intenci\u243?n de culminar su buen a obra y recobrar su tranquila rutina.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Entre tanto, Mari (Muriel Santa Ana), hermana de Leonel, proveniente del campo, que se encuentra de visita en Buenos Aires, intenta acercarse a Roberto y tal ve z avanzar en una relaci\u243?n que en el pasado solo lleg\u243? a romance pasaje ro. As\u237? Roberto siente necesidad de tomar distancia de estas dos inquietant es visitas. La fortuita presencia de Jun en su vida le permite, casi a rega\u241 ?adientes y de forma puramente excepcional, integrar a Jun, Leonel y Mari en una cena familiar. Los d\u237?as pasan hasta que Roberto decide poner l\u237?mite a la presencia de Jun en su casa. Un accidente casero con su altar de cristal ant icipa la expulsi\u243?n de Jun; pero una vez m\u225?s un llamado a su conciencia , esta vez proveniente de Mari, lo obliga a buscarlo por el barrio chino, para l uego verse envuelto en una dif\u237?cil situaci\u243?n de la que es rescatado po

r el mismo Jun.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De este modo, la soledad y el azar los ha vuelto a unir y cuando Roberto, vali\u 233?ndose de los improvisados oficios de traductor del joven chino del {\i delivery}, intenta transmitir a Jun el sino tr\u225?gico de la vida, incluyendo la propia, apela a su compilaci\u243?n de recortes de diarios con noticias absur das e ins\u243?litas. Le lee, entonces, entre otros relatos y sin saberlo, parte de la historia del propio Jun, la misma que lo oblig\u243? a emigrar a la Argen tina en busca de apoyo del \u250?nico familiar que le quedaba en la vida, un lej ano y pr\u225?cticamente desconocido t\u237?o. En esa historia, ladrones de gana do, sorprendidos y baleados por los propietarios, huyen en un avi\u243?n, que no tarda en fallar, con algunas vacas como bot\u237?n. Pronto se ven obligados a d eshacerse de los animales desde el aire, con el terrible infortunio de que una v aca cae sobre la novia de Jun, justo en el momento en que los dos paseaban por u n lago y cuando Jun buscaba en el otro extremo del bote el anillo de compromiso con el que deseaba sorprenderla.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Un nuevo amanecer los espera a los dos. El t\u237?o de Jun ha recibido noticias de la presencia de su sobrino en Buenos Aires y se ha comunicado desde Mendoza, atendiendo a los muchos avisos de Roberto en la embajada y en el barrio chino. L os amigos se despiden de manera afectuosa y Roberto vuelve a su soledad. M\u225? s tarde descubre en una de las paredes del patio de su casa el dibujo de una vac a que el joven chino ha dejado pintada, a manera de despedida. Roberto parece le er esto como una se\u241?al del destino y decide ir al campo en busca de Mari.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Un cuento chino}. Pa\u237?ses: Argentina y Espa\u241?a. G\u233?nero: comedia. A\ u241?o de estreno: 2011. Guion y direcci\u243?n: Sebasti\u225?n Borensztein. Dur aci\u243?n: 95 minutos. Reparto: Ricardo Dar\u237?n (Roberto), Huang Sheng Huang (Jun Quian), Muriel Santa Ana (Mari), Enric Rodr\u237?guez (Roberto joven), Iv\ u225?n Romanelli (Leonel). Producci\u243?n: Gerardo Herrero, Juan Pablo Buscarin i, Pablo Bossi e Isabel Garc\u237?a Peralta. M\u250?sica: Lucio Godoy. Fotograf\ u237?a: Rodrigo Pulpeiro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para orientar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql En una sesi\u243?n especialmente dedicada a comentar y discutir la pel\u237?cula , puedes pedirle a tus alumnos que resuelvan, en grupos, cuestiones tales como:\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? es lo que m\u225?s valoras del encuentro entre Roberto y Jun?\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?De qu\u233? manera(s) ayudar a otros puede darle un profundo significado a la vida de las personas?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por m\u225?s que cada uno de nosotros se ve abocado a construir su propio proyec to de vida, alejarse de los dem\u225?s, hasta el punto que nada ni nadie nos afe cte, no parece ser, ni de lejos, la mejor alternativa. \u191?Puedes ofrecer algu nas razones a favor de este planteamiento?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql {\b

Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Prop\u243?n a los j\u243?venes de tu clase buscar historias reales o ficticias e n las que alguien, ayudando a otras personas, ha salvado su propia vida, ha reco brado la confianza en s\u237? mismo y construido opciones de futuro. Compartir e n el aula algunas de estas historias puede llegar a ser muy inspirador para todo s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qr {\ul {\b DEJANDO DE SER} {\b {\i BLADE RUNNER}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Es noviembre del a\u241?o 2019. En la moderna, oscura y, al mismo tiempo, decade nte ciudad de Los \u193?ngeles, Rick Deckard (Harrison Ford) est\u225? a punto d e dejar su trabajo como {\i blade runner}, una especie de polic\u237?a especial, detective privado o mercena rio, cuando es presionado por Bryant (Emmet Walsh), su antiguo jefe, para retira r (asesinar) a un grupo de r\u233?plicas humanas de \u250?ltima generaci\u243?n: Nexus-6, que han llegado a la Tierra luego de asesinar a sus custodios y escapa r de una estaci\u243?n espacial.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Deckard deber\u225? encontrar y \u8220?retirar\u8221? a Zhora (Joanna Cassidy), Leon (Brion James), Pris (Daryl Hannah) y Roy Batty (Rutger Hauer), su l\u237?de r, quienes, al parecer, se esconden entre los humanos realizando diversos oficio s. Se mantienen unidos y est\u225?n buscando a sus creadores o dise\u241?adores con la intenci\u243?n de prolongar su tiempo de existencia, pues los cuatro a\u2 41?os de vida \u250?til de sus programas se encuentran pr\u243?ximos a expirar. Los efectos se empiezan a evidenciar en sus cuerpos y la persecuci\u243?n de las autoridades resulta inminente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con perfecta apariencia humana, producto de un sofisticado dise\u241?o biol\u243 ?gico, gen\u233?tico y mec\u225?nico, los Nexus-6 son, aunque emocionalmente ine stables, mucho m\u225?s fuertes y \u225?giles que los seres humanos. Fueron dise \u241?ados para misiones especiales, y ahora que se han liberado de sus regentes , no est\u225?n dispuestos a vivir m\u225?s como esclavos.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Deckard es acompa\u241?ado a la Tyrell Corporation por Gaff (Edward James Olmos) , un polic\u237?a muy tranquilo, aficionado al origami, quien se mantiene al tan to de sus avances en el retiro de las r\u233?plicas. All\u237? conocen a Tyrell (Joe Turkel), empresario l\u237?der en la fabricaci\u243?n de r\u233?plicas, que accede a la realizaci\u243?n de pruebas para detectarlos y les presenta Rachael (Sean Young), su joven secretaria, para que les sirva de sujeto experimental. D e este modo, el {\i blade runner} descubre que Rachael es una r\u233?plica con recuerdos implantados , una base emocional humana, que desconoce su propio origen y condici\u243?n.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la tarea de investigar, hallar y eliminar r\u233?plicas, Deckard es salvado, en una ocasi\u243?n, por Rachael, quien a su vez lo busca para que le aclare sus dudas sobre su propia condici\u243?n. El {\i blade runner}, entonces, se ve moralmente obligado a hacer una excepci\u243?n co n Rachael: no solo no la retira, sino que, adem\u225?s, la protege y corresponde a un amor surgido en la fragilidad de ambos. Entretanto los Nexus-6, comandados por Roy, van dejando una estela de muertos entre sus dise\u241?adores al consta

tar que no hay manera de prolongar sus vidas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Finalmente, Deckard y el \u250?ltimo sobreviviente de los Nexus se enfrentan en una lucha mortal en la que muy pronto el {\i blade runner} se sabe en clara desventaja, y de perseguidor pasa a perseguido. E n su huida es salvado de caer de un alto edificio a una muerte segura por el mis mo Roy, quien decide perdonarle la vida y hacerle presenciar la extinci\u243?n d e la suya.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Terminada su misi\u243?n, Deckard vuelvea su departamento para encontrase con Ra chael. Al abandonar aquel lugar halla en el piso un peque\u241?o unicornio de pa pel que bien podr\u237?a significar la complicidad y el permiso de Gaff para hui r con Rachael, una pista sobre su propia naturaleza o ambas cosas [en una escena anterior se ve que en los sue\u241?os de Deckard corre por un bosque, en medio de la neblina, un blanco y bello unicornio]. La respuesta del {\i blade runner} a esta ambig\u252?edad es, apenas, el esbozo de una sonrisa.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Fuente}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ficha f\u237?lmica. T\u237?tulo original: {\i Blade Runner.} Pa\u237?s: Estados Unidos. Fecha de estreno: 1982. Versi\u243?n r ese\u241?ada: 2007. G\u233?nero: ciencia ficci\u243?n. Direcci\u243?n: Ridley Sc ott. Guion: Hampton Fancher y David Peoples. Productor Michael Deeley. Basada en una versi\u243?n libre de la novela de Philip K. Dick (1968): {\i \u191?Sue\u241?an los androides con ovejas el\u233?ctricas?} Duraci\u243?n: 116 minutos. Reparto: Harrison Ford (Deckard), Rutger Hauer (Roy), Sean Young (Racha el), Edward James Olmos (Gaff), M. Emmet Walsh (Bryant), Daryl Hannah (Pris), Br ion James (Leon), William Sanderson (Sebastian), Joe Turkel (Tyrell) y Joanna Ca ssidy (Zhora). M\u250?sica: Vangelis. Fotograf\u237?a: Jordan Cronenweth.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Pautas sugeridas para iniciar el di\u225?logo}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Luego de ver la pel\u237?cula y revisar el resumen anterior, genera una discusi\ u243?n en clase en torno a preguntas como las siguientes:\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?En qu\u233? nos parecemos y en qu\u233? nos diferenciamos de los Nexus-6? \u191?Qu\u233? cosas son las que nos hacen realmente humanos?\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Bajo condiciones de una vida digna y de forma similar a los Nexus-6, los seres h umanos deseamos prolongar lo m\u225?ximo posible el l\u237?mite temporal de nues tra existencia. \u191?Cu\u225?les son, para ti, los principales motivos que expl ican esta tendencia?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con seguridad, una vida lograda, una vida provechosa es posible de distintas man eras. \u191?Quisieras decirnos de qu\u233? manera lo es para ti y por qu\u233??\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b Para continuar}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Respecto de la cuesti\u243?n: \u191?qu\u233? significa vivir dignamente?, valdr\ u237?a la pena que se indagara sobre {\i

el derecho a morir dignamente}. \u191?Qui\u233?nes reivindican o han reivindicad o este derecho, en qu\u233? condiciones y por qu\u233?? No solo se ha escrito so bre el tema desde el punto de vista legal y jur\u237?dico, tambi\u233?n hay una valiosa producci\u243?n literaria y cinematogr\u225?fica que podr\u237?a ser de mucha utilidad para ampliar la comprensi\u243?n sobre este asunto.\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la pel\u237?cula, luego salvar la vida del {\i blade runner} y unos segundos antes de morir, Roy Batty dice: \u8220?He visto co sas que los humanos ni se imaginan: naves de ataque incendi\u225?ndose m\u225?s all\u225? del hombro de Ori\u243?n. He visto Rayos-C centellando en la oscuridad cerca de la Puerta de Tannh\u228?user. Todos esos momentos se perder\u225?n en el tiempo como l\u225?grimas en la lluvia. Es hora de morir\u8221?. P\u237?deles a los chicos y chicas que se imaginen que forman parte de esa escena y quieren decirle algo a Roy antes de morir. Que escriban este breve {\i canto a la vida} y lo compartan con la clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql 1 Como hicimos en la introducci\u243?n a la primera parte, vale la pena tener en cuenta las palabras de Miriam Kriger cuando afirma: \u8220?llamo sujetos pol\u2 37?ticos a los agentes sociales que poseen conciencia de su densidad hist\u243?r ica y se autocalifican como tomadores de decisiones a futuro, y responsables de la dimensi\u243?n pol\u237?tica de sus acciones, aunque no puedan calcular ni co ntrolar todas las consecuencias, resonancias o alcances de estas\u8221? (2010: 3 0).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 El canon constituye b\u225?sicamente un principio regulador. Los or\u237?genes del t\u233?rmino se remontan al pensamiento de Epicuro, quien divide la filosof \u237?a en tres partes: can\u243?nica, f\u237?sica y \u233?tica. La can\u243?nic a o canon constitu\u237?a la parte introductoria y daba cuenta de la teor\u237?a y tipos de conocimiento (v\u233?ase el {\i Diccionario de Filosof\u237?a} de Jos\u233? Ferrater Mora, 2001). El canon repre senta para la tradici\u243?n cat\u243?lica y para otros credos religiosos un cat \u225?logo de libros considerados fundamentales y sagrados ({\i Diccionario de la Real Academia Espa\u241?ola}, 2001). Es este sentido de clasif icaci\u243?n de una serie de libros considerados cl\u225?sicos \u8211?valiosos y vigentes m\u225?s all\u225? de la \u233?poca en que fueron escritos\u8211? el q ue resulta apropiado en el contexto escolar: las grandes obras de los m\u225?s i mportantes escritores de la literatura universal. El mismo criterio se ajusta a g\u233?neros m\u225?s locales, como los de la literatura nacional o la literatur a infantil, por citar dos ejemplos, pero tambi\u233?n a otras expresiones est\u2 33?ticas, como las artes pl\u225?sticas, el cine, los textos de car\u225?cter ci ent\u237?fico, entre otras.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 Esta anotaci\u243?n fue tomada de un comentario m\u225?s extenso de Wood sobre su pel\u237?cula, que es posible consultar completo en la p\u225?gina <www.todo cine.com>.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 4 Cien peniques conforman una libra esterlina. Se trata de la moneda del Reino U nido impuesta en todas sus colonias, que para esta \u233?poca se encontraba vige nte en Sud\u225?frica. Hoy la moneda de esta naci\u243?n es el rand. Un rand es equivalente, aproximadamente, a 0,1 euros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql 5 {\i Transkei} significa \u8220?\u225?rea m\u225?s all\u225? del r\u237?o Kei\u8221?. Se trata de un territorio situado en el sur-oriente de Sud\u225?frica, establec ido entre 1962 y 1963 como parte de la pol\u237?tica separatista o segregacionis ta ({\i apartheid}) del Estado sudafricano. Se estableci\u243? como gobierno propio e in

dependiente en 1976, reservado a los miembros de la etnia {\i xhosa}. Desarticulado el sistema legal que sustentaba el {\i apartheid} entre 1990 y 1991 y proclamada la nueva Constituci\u243?n Pol\u237?ti ca de Sud\u225?frica en 1994, se empez\u243? a reconocer la igualdad entre todos los habitantes y ciudadanos, sin distingo de raza, a partir de lo cual territor ios como este se reintegraron al conjunto de la naci\u243?n. Hoy Transkei es par te de la provincia Oriental del Cabo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql 6 Sin que se mencione en el relato, la ceguera alude a otra novela del mismo Sar amago titulada {\i Ensayo sobre la ceguera} (1998).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 7 T\u237?tulo original en ingl\u233?s: \u8220?The Price of Silence\u8221?. {\i Prologue: / Listen: / These are not just words tattooed on paper / No prison cel l, no border fence, no torture well will stop our plea. / No stone, no stain wil l mar the river of our dignity. / My child, for you today our voice be friends t he winds. Listen\u8230?. // Chorus: / We are all in this together / Brothers and sister, we can do better! / Raise your voices to the sky, / The Price of Silenc e is much too high. // Does the human right laws apply for the Blacks? / Imagine if there was a genocide in Spain or somewhere / in Bahrain? / I see too many pa pers getting signed and nothing getting done. / Young children / in the battlefi elds firing guns. / I, Emmanuel Jal, war child born / in war-torn Sudan. / Lost my childhood, / was it really God\u8217?s plan? / Yani di Gany Yani di Gany / (w ho is to blame, who is to blame)/ I blame the Man. / My heart goes for little Mo hammed / Who lost both his mom and dad in a bomb blast in Baghdad. // No more wo rds and pretty phrases, / No more speeches and delay. / While you talk the world is waiting / Gotta act on what you say! // Jump up, raise yap fist up / Against injustice, display resistance. / We use music to make a difference / If you don \u8217?t agree then keep your distance, / Dedicated to the disaster victims / Po or people of vast descriptions / The faces you won\u8217?t see televised. / Rid the world of the killin\u8217? and the genocide. // Chorus:/ We are all in this together\u8230?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyph par }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql TERCERA PARTE\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql SUBJETIVIDADES EN FORMACI\u211?N\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql DE PINOCHO A BLADE RUNNER\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En los cap\u237?tulos anteriores hemos apostado por la articulaci\u243?n de dist intos elementos de la cultura y el arte en la escuela \u8211?en y desde el aula\ u8211?, convencidos de que toda experiencia de aprendizaje alcanza mayor signifi cado y autenticidad para cada uno de nosotros si hay espacio para el goce, para el placer e incluso para una dulce incomodidad; si en vez de cerrar una visi\u24 3?n del mundo, la abre, la revienta hacia m\u250?ltiples preguntas, hacia nuevos anhelos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En esta tercera y \u250?ltima parte del libro insistimos en vincular la discipli na de estudio con la magia del relato \u8211?literario, f\u237?lmico\u8211?, pue s consideramos que hay algo com\u250?n a estos dos registros de la vida escolar, algo que a menudo pasa desapercibido, especialmente en el primero: se trata de la enorme potencia de la imaginaci\u243?n, su capacidad liberadora, sus posibili dades de apertura. En estos cap\u237?tulos finales tomamos como pretexto para pe nsar y discutir la idea de {\i

subjetividades en formaci\u243?n} en dos relatos, una sola met\u225?fora: {\i Pinocho} y {\i Blade Runner} y su convergencia en el tratamiento de la construcci\u243?n artifi ciosa de un ser, al mismo tiempo, semejante y distinto a su propio creador.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si la educaci\u243?n nos permite acercarnos cada vez m\u225?s a la condici\u243? n humana, esto es, ser cada vez m\u225?s lo que en principio ya somos, entonces el tipo de educaci\u243?n que recibimos e impartimos no es de ning\u250?n modo i nocua, tiene efectos en los individuos formados y en la humanidad misma que cada uno representa. Los invitamos, entonces, a abrir las ventanas y puertas del aul a vital en la que deseamos se convierta este apartado, al tiempo que vamos cerra ndo este libro, que llegamos a su final, desde otras lecturas, otras formas de l eer, otros caminos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\h yphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 9. {\i PINOCHO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Del deseo y la obediencia\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A los 55 a\u241?os de edad Carlo Lorenzzini escribi\u243? {\i Pinocho}, casi sin propon\u233?rselo. No se trat\u243? de una obra con una estru ctura previa claramente definida; de hecho, el texto se fue armando a medida que el autor iba haciendo entregas peri\u243?dicas al semanario {\i Il Giornale dei Bambini} (La prensa de los ni\u241?os) fundado en Florencia por Ferdinando Martini. Vale destacar que ni el nombre del autor ni el de la obra en cuesti\u243?n se corresponden con lo que la industria editorial difundi\u243? p osteriormente. Lorenzzini hab\u237?a decidido escribir bajo el seud\u243?nimo de Collodi (Carlo Collodi) en homenaje a la aldea Toscana donde naci\u243? su madr e \u193?ngela, quien, a pesar de haberse formado como maestra, para poder criar y alimentar a sus diez hijos, ejerci\u243? como criada de la noble y adinerada f amilia Ginori, en la misma casa en la que su esposo Dom\u233?nico hac\u237?a las veces de cocinero.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tampoco en esa \u233?poca los profesores estaban bien pagos, al menos no lo sufi ciente como para sostener una familia numerosa. El relato que nos convoca, escri to entre 1881 y 1882 de manera fragmentaria y por entregas semanales, se titul\u 243? inicialmente: {\i Storia de un Buratino} (La historia de un mu\u241?eco, o m\u225?s preciso ser\u2 37?a decir, de un t\u237?tere). Fue hasta 1883, por insistencia de su gran amigo y editor Felice Paggi, socio de Martini, que decidi\u243? ampliar el n\u250?mer o de cap\u237?tulos del texto original, intent\u243? darle una estructura narrat iva m\u225?s coherente al trabajo y cambi\u243? su t\u237?tulo por el que luego se har\u237?a mundialmente conocido: {\i Pinocchio} (Pinito, en castellano). Se trata de una obra que ha trascendido su p ropia \u233?poca, no solo por sus incontables ediciones y el enorme n\u250?mero de lenguas a las que ha sido traducida (a m\u225?s de doscientas cincuenta), (1) sino tambi\u233?n por su valor en t\u233?rminos de dar comienzo a un nuevo tipo de literatura: la literatura infantil especializada. (2)\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lorenzzini, apadrinado por la familia con la que trabajaron sus padres y apoyado por su hermano Paolo, asisti\u243? primero al colegio y se form\u243?, posterio rmente, en filosof\u237?a y ret\u243?rica en el Seminario. Su contacto con los l ibros y con el mundillo intelectual de la \u233?poca lo inclinaron hacia una pos tura nacionalista que se resist\u237?a al dominio ejercido por Austria en la reg i\u243?n. Milit\u243?, en distintas \u233?pocas, de todas las formas posibles, c

ontra el r\u233?gimen imperante y a favor de la unidad de una Italia en proceso de formaci\u243?n. Su labor como periodista, fundador de revistas, escritor de e nsayos pol\u237?ticos y traductor lo fue conduciendo al, por entonces, novedoso mundo de la literatura infantil. As\u237?, pronto pas\u243? de traductor de los cuentos atribuidos a Charles Perrault a autor de manuales escolares sobre la geo graf\u237?a que se estaba apenas terminando de delinear y que deb\u237?an aprend er a querer y proteger los italianos de las nuevas generaciones.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Algunas de las circunstancias de la vida de Lorenzzini pueden resultar bastante loables, pero no todas. Soltero, de car\u225?cter rebelde, taciturno y algo bohe mio, fue inducido a la escritura de {\i Pinocho} m\u225?s por su afici\u243?n al juego de cartas que a su gusto por el n uevo g\u233?nero literario. Seg\u250?n una versi\u243?n poco extendida pero bien documentada (Bormioli y Pellegrinetti, 1954), Lorenzzini, una mala noche de reg reso a su casa, luego de haber adquirido una deuda de juego, se encontr\u243? co n su amigo Paggi, quien, escaso de escritores para el peri\u243?dico en el que c olaboraba, le prometi\u243? hacerse cargo de la deuda a cambio de la escritura d e una historia por fasc\u237?culos, que fuera entregada durante un a\u241?o. As\ u237?, Lorenzzini fue escribiendo la obra, con la supervisi\u243?n y, podr\u237? a decirse, persecuci\u243?n permanente de Paggi, para que en cada edici\u243?n d e {\i Il} {\i Giornale dei Bambini} apareciera un nuevo cap\u237?tulo. Quiz\u225?s esto expliq ue, en parte, la orientaci\u243?n moralista de la historia, la idea recurrente d e oponer el juicio a la diversi\u243?n, el trabajo al juego, la laboriosidad al ocio. Como es sabido, en esa l\u243?gica de opuestos siempre termina perdiendo P inocho, proclive al placer, al camino f\u225?cil, a la ausencia de compromiso, p or lo cual obtiene agobiantes penitencias, similares quiz\u225?s a la que vivi\u 243? Lorenzzini al tener que escribir de manera pactada y por entregas su propia forma de redenci\u243?n. Nos resulta, de este modo, imposible separar la escrit ura del libro, su contenido, su significado, de las circunstancias vividas por s u autor en el proceso de elaboraci\u243?n y mucho m\u225?s si decidimos aceptar la advertencia de Roger Caillois (1974: 8): \u8220?En cierto modo, cada escritor , incluso el m\u225?s reservado, nunca cesa de redactar una autobiograf\u237?a e nmascarada: su obra\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dado que la historia va tomando forma en cada entrega, no resulta claro el g\u23 3?nero en el cual se la puede clasificar. Velasco destaca que posee elementos de pieza c\u243?mica teatral e incluso del teatro griego:\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al comienzo se nota que Collodi juega a la Commedia dell\u8217?Arte, inventando personajes y situaciones c\u243?micos y extravagantes, parecidos a los de Arlequ \u237?n y Polichinela [en el cap\u237?tulo 10]. La pelea entre Maestro Cereza y Gepeto [en el segundo cap\u237?tulo del texto] es, definitivamente, una escena d e teatro de marionetas. [\u8230?] Si bien estos inconexos fragmentos parecen un anticipo de la tira c\u243?mica, Collodi saca de la manga otro g\u233?nero liter ario m\u225?s cl\u225?sico: el teatro griego. El Grillo Parlante y el pueblo que juzga a Pinocho recuerdan a los coros ocultos detr\u225?s de m\u225?scaras, or\ u225?culos por excelencia, que dictan las reglas, anticipan los hechos, emiten j uicios de valor. No en vano Collodi es producto de una cultura teatral que combi na la tradici\u243?n griega y la Commedia dell\u8217?Arte.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pero el autor de Pinocho no solo es heredero de este tipo de tradici\u243?n lite raria; estuvo fuertemente influenciado, como la mayor\u237?a de los escritores d e la \u233?poca, por el tipo de estructura narrativa y estil\u237?stica que marc aba la pauta en la Europa de la segunda mitad del siglo XIX, el Romanticismo. El esp\u237?ritu del mu\u241?eco es el de un aventurero que tiene que afrontar los

avatares y consecuencias de vivir sin ataduras: \u8220?El h\u233?roe rom\u225?n tico es de naturaleza n\u243?mada. Y Pinocho es un peregrino de todos los camino s y situaciones que hacen la vida. [\u8230?] Los rom\u225?nticos \u8211?y entre ellos Collodi\u8211? van a distinguirse por la gran riqueza de sustantivos, adje tivos, predicados, aposiciones. Se intenta trasmitir a los lectores todo el proc eso evolutivo de las sensaciones y de las realidades que las han originado\u8221 ? (Mayorga, 2001: 14).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De este modo, el autor construye la historia en medio de un juego de tensiones v itales en el que adquieren un papel determinante la idealizaci\u243?n de los h\u 233?roes rom\u225?nticos (Lorenzzini lo arriesg\u243? todo a favor de la unifica ci\u243?n nacional, en pleno Risorgimento italiano, levant\u225?ndose, incluso, dos veces en armas contra el gran ducado austr\u237?aco que extend\u237?a sus do minios a la Toscana), las presiones de una sociedad moderna cada vez m\u225?s si gnada por los avances de la ciencia y los desarrollos de la t\u233?cnica (de hec ho, escribe uno de los primeros relatos sobre los cambios introducidos en la vid a cotidiana por el ferrocarril: {\i Una novela en el vapor}, 1856) y sus propias obligaciones personales (en su adul tez cuida de su madre y vive con ella la mayor parte de su vida, al igual que se hace cargo de sus propias deudas con el decoro que corresponde a un hombre de s u tiempo).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Su personaje, Pinocho, encarna una forma de vida que ya no es posible, que se en cuentra en plena decadencia, la del hombre contemplativo, aventurero, amo de su propio destino, cuando lo que se abre paso es la forma de vida sujeta a los comp romisos y obligaciones que exige la vida moderna. As\u237?, si se persiste en lo primero se tiene que pagar un alto precio. Quien quiera privilegiar la incertid umbre de la aventura frente a la seguridad de la rutina tendr\u225? que asumir l os lances, casi siempre negativos, del azar, pero tambi\u233?n el rechazo de una sociedad laboriosa y sacrificial.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Se plantea en la obra, de este modo, la imposibilidad de reconciliar placer y tr abajo, goce y estudio, aventura y aprendizaje. La idea de seguridad se antepone a la de cambio, la de la conquista a la de descubrimiento. Conquistar una posici \u243?n, definir un rol no tiene nada que ver con descubrir un camino o atrevers e a dudar de lo conocido, y Pinocho, presto siempre a maravillarse, a divertirse , se expone a la desventura, a recibir del destino el castigo a la insensatez.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, en el relato que construy\u243? Lorenzzini, o mejor, que le fue sal iendo en el proceso de hacerse cargo del compromiso con su amigo y de la fascina ci\u243?n que, suponemos, le iba generando una historia cada vez con m\u225?s ma tices y posibilidades, su personaje, Pinocho, vive una tensi\u243?n permanente e ntre ser fiel a s\u237? mismo, a su propia naturaleza, y las expectativas que lo s otros van depositando en \u233?l. Pero, como suele suceder, las cosas al princ ipio no parec\u237?an tan complejas: Gepeto (Chepito, en castellano) expresa en el comienzo mismo de la historia: \u8220?He pensado en fabricar un lindo t\u237? tere de palo; un t\u237?tere maravilloso que sepa esgrima, baile y d\u233? salto s mortales, con ese mu\u241?eco quiero dar la vuelta al mundo y conseguir un ped azo de pan y un vaso de vino\u8221? (Collodi, 2001: 24).\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, todo se empieza a salir de control cuando la creaci\u243?n artifici al persiste en hacer valer sus propias decisiones, y entonces esa otra voluntad, esa otra subjetividad se vuelve un problema, un verdadero dolor de cabeza para su creador. Algo similar le ocurre al doctor Frankenstein con el ser que ha crea do, algo similar a lo que, guardadas las proporciones, nos sucede a los profesor es y a los padres y madres con quienes son sujetos de nuestra orientaci\u243?n o est\u225?n bajo nuestra influencia. En palabras de Meirieu:\par\pard\plain\hyph

par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Siempre, con independencia de las circunstancias, he de enfrentarme a la misma r ealidad irreductible: el cara a cara con el \u8220?otro\u8221? a quien debo tran smitir lo que yo considero necesario para su supervivencia o para su desarrollo y que se resiste al poder que yo quiero ejercer sobre \u233?l; el cara a cara co n \u8220?alguien\u8221? que est\u225?, respecto de m\u237?, en una relaci\u243?n primordial de dependencia inevitable; alguien \u8220?que me lo debe todo\u8221? y de quien quiero hacer \u8220?algo\u8221?, pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. Y es que todos, en mayor o menor medida, queremos \u8220?hacer alg o de alguien\u8221? despu\u233?s de haber \u8220?hecho alguien de algo\u8221?. P ero lo mismo que el doctor Frankenstein, no siempre entendemos demasiado c\u243? mo es que el \u8220?algo\u8221? y el \u8220?alguien\u8221? no son exactamente lo mismo, e ignoramos muy a menudo que esa confusi\u243?n nos condena, pese a toda la buena voluntad que queremos desplegar, al fracaso, al conflicto, al sufrimie nto e incluso, a veces, a la desgracia (1998: 19-20).\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql La naturaleza de Pinocho es la de un t\u237?tere, fue pensado como mu\u241?eco d e madera, pero desde el comienzo mismo del relato Pinocho quiere perfilar su pro pia forma de ser t\u237?tere, por parad\u243?jico que esto pueda parecer; al fin y al cabo un t\u237?tere est\u225? hecho para divertir, y si seguimos el animis mo que comporta toda la f\u225?bula, para divertirse. Esto es lo que se establec e en el di\u225?logo inicial con el Grillo Parlante, antes de que Pinocho \u8211 ?molesto por las ofensas y malos augurios que aquel le pronosticar\u225?\u8211? lo aplastara con un mazo en la pared:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \u8211?Si no te agrada la escuela, entonces, \u191?por qu\u233? no aprendes un o ficio que te permita ganar decentemente un pedazo de pan?\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Quieres que te lo diga? \u8211?replic\u243? el t\u237?tere, que pri ncipiaba a impacientarse\u8211?. Entre todos los oficios del mundo no hay sino u no solo que verdaderamente me agrade.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \u8211?Y, \u191?cu\u225?l es ese oficio?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql \u8211?El de comer, beber, dormir, divertirme y llevar durante todo el d\u237?a la vida de vagabundo (Collodi, 2001: 37).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Sin embargo, a partir de haber padecido hambre, decepci\u243?n, amargura en su e rrar, Pinocho se asume, igualmente, como un ni\u241?o, como uno de palo, es cier to, pero como un ni\u241?o al fin y al cabo, uno que no sabe y no le interesa di stinguir de entre los distintos modos de ser ni\u241?o cu\u225?l es el m\u225?s aut\u233?ntico de todos y que pronto va a cuestionar la autoridad gratuita que s e arrogan todos los adultos con los menores y el poder aleccionador que se le ot orga al miedo:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Francamente\u8230? \u8211?dijo Pinocho, poni\u233?ndose en marcha\u8211? c\u243?mo somos de desgraciados los pobres ni\u241?os. \u161?Todos nos rega\u241 ?an! \u161?Todos nos amonestan! \u161?Todos nos dan consejos! Si los dej\u225?ra mos hablar, con seguridad que todos querr\u237?an actuar como si fueran nuestros padres y nuestro maestros: todos, inclusive el viejo Grillo Parlante [su alma, pues, como se sabe, Pinocho mat\u243? a Grillo en el cap\u237?tulo 4]. Aqu\u237? est\u225? la prueba: \u161?porque no he querido seguir los consejos de ese Gril lo, muchas ser\u225?n las desgracias que, seg\u250?n \u233?l, me suceder\u225?n!

\u161?Dice que me encontrar\u233? con unos asesinos! Eso ni me asusta porque, a decir verdad, no creo en tales asesinos ni nunca he cre\u237?do en ellos. Para m\u237? los asesinos fueron inventados por los padres para meter miedo a los muc hachos que quieren salir de noche a la calle (Collodi, 2001: 89).\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dado que Pinocho es un ni\u241?o, no se interesa jam\u225?s por convertirse en u n ni\u241?o ejemplar, arquet\u237?pico. Ha conocido el sufrimiento que padecen l os ni\u241?os cuando son enga\u241?ados o cuando se dejan llevar por el puro pla cer y le ha sido infundido, a partir de sus propias experiencias, el sentimiento de culpa. La culpa, quiz\u225?s el principal educador y de lejos el m\u225?s da \u241?ino de todos, le es inculcada, de modo sistem\u225?tico, por el fantasmal Grillo Parlante, en cada una de sus apariciones, y por su hada protectora, en ca da una de sus lecciones \u8211?desde las m\u225?s dulces hasta las m\u225?s crue les\u8211? y Pinocho no conoce otra manera de explicarse a s\u237? mismo todo lo que le sucede, aunque la mayor\u237?a de las veces de nada le sirva.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el cap\u237?tulo 5, ante los primeros esbozos de conciencia, Pinocho dice: \u 8220?El Grillo Parlante ten\u237?a raz\u243?n. He hecho mal en desobedecer a mi padre y en huir de mi casa\u8230? Si mi pap\u225? estuviera aqu\u237?, yo no est ar\u237?a muerto de hambre y de debilidad. \u161?Oh! \u161?Qu\u233? enfermedad t an fea es el hambre!\u8221? (Collodi, 2001: 41).\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql En el cap\u237?tulo 20, luego de salir de la prisi\u243?n a la que lo hab\u237?a condenado el mono (Juez), b\u225?sicamente, por el \u8220?delito\u8221? de {\i zoquete} ante el enga\u241?o del cual ha sido v\u237?ctima, Pinocho reflexiona:\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u161?Cu\u225?ntas desgracias me han sucedido! Y me las merezco, porque en reali dad soy un t\u237?tere testarudo y atolondrado y quiero hacer siempre lo que me da la gana, sin escuchar a los que tienen mil veces m\u225?s juicio que yo\u8230 ? Pero de hoy en adelante me propongo cambiar de vida y ser un ni\u241?o bueno y obediente. Ahora m\u225?s que nunca he visto que los ni\u241?os desobedientes s e pierden siempre y no les resulta nada al derecho. Y mi padre, \u191?qu\u233? h ar\u225?? \u191?Me estar\u225? esperando todav\u237?a? \u191?Lo encontrar\u233? en casa del hada? \u161?Hace tanto tiempo que no veo al pobre hombre! \u161?Me p arece que no llega el momento de hacerle mil caricias y com\u233?rmelo a besos! \u191?El hada me perdonar\u225? la fea partida que le he jugado? \u161?Y pensar que he recibido de ella tantas atenciones y tantos amorosos cuidados! \u191?Habr \u225? alg\u250?n ni\u241?o m\u225?s ingrato y m\u225?s sin coraz\u243?n que yo? (Collodi, 2001: 127-128).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego de una desafortunada aventura en el mar, en busca de su padre, arriba a la isla de las abejas industriosas, (3) se convierte en el estudiante m\u225?s jui cioso de la escuela, aunque luego es persuadido por compa\u241?eros holgazanes d e desviar el buen camino e ir a la playa a conocer al terrible Tragamares.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El cap\u237?tulo 27 ejemplifica otra de estas tomas de conciencia luego del dese nlace de la trampa que le han tendido sus compa\u241?eros, a partir de la cual, por supuesto y como de costumbre, las cosas salen mal. As\u237?, uno de los chic os, Eugenio, resulta herido con el lomo de un libro que le ha sido lanzado a Pin ocho y que este pudo esquivar a tiempo. A pesar de no tener responsabilidad algu na frente a lo acontecido, Pinocho exclama:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql \u8211?\u161?Eugenio!\u8230? \u161?Pobre Eugenio m\u237?o! \u161?Abre los ojos y m\u237?rame! \u191?Por qu\u233? no respondes? \u161?No he sido yo quien te ha h

echo tanto mal! \u161?Cr\u233?emelo, no he sido yo! \u161?Abre los ojos, Eugenio ! \u161?Si sigues as\u237? con los ojos cerrados me vas a hacer morir a m\u237? tambi\u233?n! \u161?Oh, Dios m\u237?o! [de pronto Pinocho es creyente sin que en la historia se haya relatado ninguna experiencia de iniciaci\u243?n o conversi\ u243?n religiosa]. \u191?C\u243?mo volver\u233? a mi casa? \u191?Con qu\u233? va lor me presentar\u233? a mi buena mam\u225?? [que para esta altura del relato es el hada por una especie de adopci\u243?n t\u225?cita]. \u191?Qu\u233? ser\u225? de m\u237?? \u191?A d\u243?nde ir\u233? a esconderme? \u161?Mejor, mil veces me jor, hubiera sido asistir a la escuela! \u191?Por qu\u233? he dado o\u237?dos a estos compa\u241?eros que ser\u225?n mi condenaci\u243?n? Y el maestro me lo hab \u237?a repetido: \u8220?\u161?Cuidado con las malas compa\u241?\u237?as!\u8221? . Pero yo soy un testarudo, un terco. \u161?Los dejo decir y despu\u233?s hago s iempre lo que me da la gana! \u161?Y luego me toca pagarlas!\u8230? Y desde que estoy en el mundo no he tenido ni un cuarto de hora de juicio. \u161?Dios m\u237 ?o! \u191?Qu\u233? ser\u225? de m\u237?? \u191?Qu\u233? ser\u225? de m\u237?? (C ollodi, 2001: 176-177).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los carabineros lo arrestan y Pinocho es conducido, en medio de la censura del p ueblo, una vez m\u225?s, a la prisi\u243?n, aunque antes, como puede, se las arr egla para darse a la fuga dirigi\u233?ndose a un destino igual de adverso.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el cap\u237?tulo 21, en direcci\u243?n a encontrarse con el hada, es desviado de su camino por una horrible serpiente; muerto de hambre toma un racimo de uva s de un sembrad\u237?o cercado y al caer en una trampa de caza es obligado por e l due\u241?o de la propiedad a hacer de perro guardi\u225?n, humillaci\u243?n qu e le hace decir entre sollozos:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u161?Me lo merezco! \u161?Por supuesto que me lo merezco! He querido ech ar plantas de desobediente y vagamundo\u8230? he seguido los consejos de los mal os compa\u241?eros y por esto la desgracia me acompa\u241?a. Si hubiera sido un ni\u241?o bueno como hay tantos; si hubiera querido estudiar y trabajar; si me h ubiera quedado en casa al lado de mi pobre padre, \u161?a esta hora no me encont rar\u237?a en este horrible campo haciendo el triste y humillante papel de perro guardi\u225?n en la granja de un campesino! \u161?Ay, si pudiera volver a nacer !\u8230? \u161?Pero ya es tarde y no hay m\u225?s que tener paciencia! (Collodi, 2001: 134).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Escapando de uno m\u225?s de sus infortunios, esta vez de ser fre\u237?do en una cazuela, al ser confundido con un pez, y luego de lanzarse al oc\u233?ano para escapar de los perros de los carabineros, en el cap\u237?tulo 29, Pinocho piensa : \u8220?\u191?C\u243?mo har\u233? para presentarme a mi hada buena? \u191?Qu\u2 33? dir\u225? al verme? \u191?Me perdonar\u225? esta segunda picard\u237?a? \u16 1?Estoy seguro de que no me la perdona! \u161?Podr\u237?a apostar a que no me la perdona! \u161?Y lo merezco porque soy el peor de los pillos! \u161?A cada mome nto prometo corregirme y nunca lo cumplo!\u8221? (Collodi, 2001: 194).\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? le hace falta, entonces, aprender en la vida para verse a s\u237? mismo como un ni\u241?o verdadero? De hecho, al comienzo de este mismo cap\u237 ?tulo, el hada le hab\u237?a organizado una fiesta por haberse portado bien en l os \u250?ltimos d\u237?as, por haberse vuelto bueno; esta fiesta, dicho sea de p aso, representa los deseos del hada en el ritual de iniciaci\u243?n de la transf ormaci\u243?n de Pinocho en \u8220?ni\u241?o verdadero\u8221?. El d\u237?a antes de la fiesta prometida se produce el siguiente di\u225?logo:\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u161?Ma\u241?ana ver\u225?s al fin cumplidos todos tus deseos!\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \u8211?\u191?Cu\u225?les?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Dejar\u225?s de ser un mu\u241?eco de palo y te transformar\u225?s en un ni\u241?o verdadero.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho se pone reamente feliz, pero m\u225?s por la fiesta que por la trasmutac i\u243?n prometida. Prueba de ello es que termina desde\u241?ando esta oferta po r otra que las circunstancias le ponen en el camino y que le resulta mucho m\u22 5?s atractiva: ir al pa\u237?s de los juguetes. Y de este modo, Lorenzzini da co ntinuidad a las aventuras (o mejor ser\u237?a decir: desventuras) del ni\u241?o de palo que, adem\u225?s de desobediente y d\u233?bil car\u225?cter, ahora se mu estra descort\u233?s y desagradecido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Finalmente, en el cap\u237?tulo 33, convertido en burro, como consecuencia de ha ber decidido ir al pa\u237?s de los juguetes, Pinocho se dice a s\u237? mismo, s in prever a\u250?n los brutales castigos a los que ser\u225? sometido en su entr enamiento como atracci\u243?n circense: \u8220?\u161?Paciencia! \u8211?repet\u23 7?a mientras segu\u237?a masticando\u8211?. \u161?Si al menos mi desgracia pudie ra servirles de lecci\u243?n a todos los ni\u241?os desobedientes que no tienen amor al estudio! \u161?Paciencia!\u8230? \u161?Paciencia!\u8230? \u161?Paciencia !\u8221? (2001: 235).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De este modo, el miedo y la culpa son los instrumentos que lo ayudan a completar su aprendizaje camino a convertirse en buen muchacho. La conciencia de sus prop ios errores, del merecimiento de sus desgracias, de su debilidad y falta de cons istencia lo prepara para el tr\u225?nsito hacia el mundo organizado. En el unive rso simb\u243?lico de Lorenzzini, que en parte es nuestro legado, las grandes ge stas les son reconocidas solamente a sujetos comprometidos con su propia socieda d, con la conformaci\u243?n y grandeza de su naci\u243?n; de ning\u250?n modo se les puede conceder reconocimiento o desear buena fortuna a quienes solo buscan su propia complacencia. Esta es la trama moral que articula toda la historia. Lo s diversos hedonismos de nuestros d\u237?as, completamente desculpabilizados y e n cierto modo banales (Lipovetsky, 1996) se encuentran lejos de plantear soluci\ u243?n alguna de continuidad con los ideales presentes en la historia que nos na rra Lorenzzini.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El mu\u241?eco encantado se convierte as\u237? en una met\u225?fora del desencan tamiento del mundo en un contexto cultural e hist\u243?rico en el que la subjeti vidad es habitada, en gran medida, por las demandas del entorno. Su fuerza ejemp larizante radica en la promoci\u243?n de la disciplina como motor del progreso; de la recompensa por el trabajo bien hecho, por la asunci\u243?n del rol; de la asimilaci\u243?n, de la adaptaci\u243?n a los nuevos tiempos; del \u233?xito en funci\u243?n del reconocimiento social obtenido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho, luego de rescatar resueltamente a Gepeto del vientre del terrible Traga mares (cap\u237?tulo 35), (4) en el \u250?ltimo episodio de la obra (cap\u237?tu lo 36) aprende, por fin, la lecci\u243?n que sabe todo buen muchacho: \u8220?la vida contemplativa, improductiva \u8211?que aqu\u237? es asimilada a ociosa\u821 1? no conduce a otra cosa distinta que al mal\u8221?. Por ello renuncia a seguir errando sin ton ni son, busca oficio, consigue un trabajo, aprende a comportars e como un buen vasallo, a ganar el pan con el sudor de su frente, a someterse, \ u8220?cuando corresponde\u8221?, a la voluntad de otros. Pinocho ha aprendido, e ntonces, a no esperar nada distinto de lo que se merece y cuando el hada tiene p ruebas de su resignaci\u243?n a esta \u8220?vida ordenada\u8221?, entonces, sin pedirlo, sin buscarlo y, si captamos la moraleja que nos transmite Lorenzzini, s in merecerlo, el t\u237?tere es despojado de su existencia y su lugar pasa a ser ocupado por otro ser, distinto, extra\u241?o, uno que ni siquiera se reconoce a

l mirarse en el espejo:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Se dirigi\u243? al espejo, y al mirarse en \u233?l le pareci\u243? que se tratab a de otra persona, pues no vio reflejada la imagen del t\u237?tere de palo. Se l e present\u243? la figura avispada e inteligente de un ni\u241?o con cabellos ca sta\u241?os, con ojos azules como el cielo, y con una sonrisa y un aire alegre y festivo, que solo se pod\u237?a comparar a una pascua de navidad (Collodi, 2001 : 282).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este \u8220?ni\u241?o bueno\u8221? ya no tiene nada de aquel mu\u241?eco insolen te excepto su memoria remota, distante, en la que tampoco se reconoce del todo y , sin embargo, desde la gratuidad de este saqueo mira con desd\u233?n, podr\u237 ?amos decir, con cinismo, los despojos de aquel t\u237?tere con el que no puede ni quiere identificarse:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Y \u191?qu\u233? har\u237?a el viejo t\u237?tere de palo? \u191?Se escond er\u237?a quiz\u225??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Aqu\u237? lo tienes \u8211?replic\u243? Gepeto. Y le ense\u241?\u243? un t\u237?tere grande, apoyado en una silla, con la cabeza inclinada, los brazos es tirados y las piernas dobladas, de tal manera que parec\u237?a un milagro que se hubiera podido tener en pie.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho se qued\u243? mir\u225?ndolo, y luego que lo hubo contemplado por un rat o, dijo para sus adentros con grand\u237?sima complacencia: \u8220?\u161?Qu\u233 ? gracioso y que c\u243?mico fui de t\u237?tere; pero c\u243?mo gozo de verme ah ora convertido en un ni\u241?o de verdad!\u8221? (Collodi, 2001: 283).\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La historia de Pinocho narra, en suma, los avatares, los avatares penosos de un ni\u241?o de palo, de un ni\u241?o pr\u243?tesis que ense\u241?a a los ni\u241?o s lectores, a sus padres y a los profesores de distintas generaciones a sospecha r de todo aquel que quiera pasarla bien sin supervisi\u243?n de la autoridad. Pi nocho sufre porque es un t\u237?tere del deseo en lugar de ser un ni\u241?o de l a obediencia. No se trata, precisamente, del logro de la autonom\u237?a, sino, p or el contrario, del premio a la capacidad de adaptaci\u243?n e incluso de sumis i\u243?n de los individuos a las formas de vida privilegiadas en la sociedad que les toc\u243? vivir, de la completa claudicaci\u243?n de los propios ideales o al menos de la posibilidad de confrontarlos con la realidad social y de la \u822 0?libertad\u8221? de renunciar a ellos por decisi\u243?n propia.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Proponemos, entonces, una lectura detenida del relato que tenga presente la nece sidad de resignificar la relaci\u243?n contemplar-crear y el papel de la imagina ci\u243?n en la configuraci\u243?n de ese binomio, as\u237? como la importancia del arte y la literatura en la educaci\u243?n del sujeto. {\i Pinocho} es una historia extraordinaria, llena de imaginaci\u243?n, de creativid ad, de magia, de un moralismo en el que se trasluce que la renuncia o la complet a docilidad de nuestros deseos podr\u237?an significar, tambi\u233?n, la p\u233? rdida de nuestros anhelos, de nuestras ilusiones, es decir, de todo aquello que otorga sentido a nuestra subjetividad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql 1 Seg\u250?n Philippe Meirieu (1998: 36), se trata del texto m\u225?s le\u237?do y traducido despu\u233?s de la Biblia y el {\i Quijote}, aunque consideramos que la versi\u243?n original y completa de la obra ha sido mucho menos le\u237?da o consultada que las innumerables adaptaciones o sinopsis que se han hecho de ella, muchas de las cuales han tomado como referen cia, a su vez, la adaptaci\u243?n cinematogr\u225?fica animada de Walt Disney, d e 1940, versi\u243?n que, si bien contribuy\u243? enormemente a la popularizaci\

u243?n del relato, goza de poco aprecio entre los especialistas por el enorme n\ u250?mero de distorsiones respecto de la versi\u243?n original de Lorenzzini (Co llodi), pero tambi\u233?n por su tono excesivamente moralizante.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 Bustamante presenta una clara s\u237?ntesis al respecto: \u8220?Cuando se afir ma que Collodi empez\u243? a escribir pensando en la psicolog\u237?a de los ni\u 241?os, es porque antes de ese momento no ten\u237?an una \u8216?psicolog\u237?a \u8217? distintiva, m\u225?s all\u225? de la que les correspond\u237?a por ser a dultos peque\u241?os\u8230? Y si el autor italiano comenz\u243? a escribir tenie ndo en cuenta las costumbres y la manera de hablar de ellos, es porque antes sus costumbres y maneras de hablar se pensaban en funci\u243?n de aquellas que esta ban en pos de aprender\u8230? Y si Collodi empez\u243? a escribir pensando en su s bromas, es porque antes sus \u8216?escatolog\u237?as\u8217? no hab\u237?an sid o consideradas como algo que les diera especificidad\u8221? (2004: 60).\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 A prop\u243?sito de este pasaje de la obra analizada nos resulta muy sugerente el subt\u237?tulo: \u8220?La educaci\u243?n necesaria o por qu\u233? jam\u225?s se ha visto una abeja dem\u243?crata\u8221?, del c\u233?lebre libro de Philippe Meirieu antes citado: {\i Frankenstein educador} (1998), del cual recomendamos, igualmente y a prop\u243?s ito del an\u225?lisis que aqu\u237? nos convoca, la revisi\u243?n del apartado: \u8220?Pinocho o las chistosidades [{\i fac\u233?ties}] imprevistas de una marioneta impertinente\u8221?.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 4 Seg\u250?n Meirieu, este representa el momento de verdadera madurez en la vida de Pinocho, aquello que le permite {\i situarse en el yo}: \u8220?Pinocho ahora ya no es un t\u237?tere. No invoca la f atalidad, no se echa a gritar ni a llorar, ni a patalear exigiendo que alguien l o saque de ah\u237?. No incrimina a nadie, ni gime por su mala suerte. Ya no se autoacusa in\u250?tilmente, como ha hecho tantas veces, de ser \u8216?un ni\u241 ?o malo\u8217?. Pinocho ha crecido: ya no responde a las expectativas de los adu ltos ni con melindres de ni\u241?o formalito, ni con el p\u225?nico de no dar la talla. Ya no est\u225? encerrado en el balanceo infernal entre el buen alumno e studioso que complace a todo el mundo exhibiendo los resultados que se esperan d e \u233?l y el desaplicado profesional cuya ocurrencia o impertinencia ya no sor prenden a nadie\u8221? (1998: 39).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 10. {\i BLADE RUNNER}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?La lecci\u243?n aprendida?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La historia de la producci\u243?n de {\i Blade Runner} se inicia en 1977, cuando Hampton Fancher adquiri\u243? los derech os sobre la novela de ciencia ficci\u243?n {\i \u191?Sue\u241?an los androides con ovejas el\u233?ctricas?,} escrita por Philip Dick y publicada en 1968, con el \u225?nimo de adaptarla al cine. Junto con Bri an Kelly, Fancher escribi\u243? una primera adaptaci\u243?n para la pantalla gig ante y puso a andar el proyecto de realizaci\u243?n de la pel\u237?cula. De este modo, Kelly, Fancher y Michael Deeley escribieron tres versiones m\u225?s (en s u orden: {\i Android, Mechanismo} y {\i Dangerous days}), de las cuales enviaron al director de cine Ridley Scott la seg

unda y la cuarta. Scott hab\u237?a rechazado la primera versi\u243?n, pero esta vez vio muchas posibilidades en el proyecto, raz\u243?n por la cual en 1980 firm \u243? contrato para la direcci\u243?n del filme. (1)\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Luego Fancher y David Peoples hicieron el guion original, que fue revisado una v ez m\u225?s por Scott, y escogieron como t\u237?tulo {\i Blade Runner}, inspirados a su vez en el t\u237?tulo de la novela hom\u243?nima de William Borroughs. El rodaje comenz\u243? el 8 de marzo de 1981 y el preestre no se llev\u243? a cabo un a\u241?o despu\u233?s, con resultados modestos en com paraci\u243?n con los esperados por Warner Brothers. Esto hizo que el estudio ob ligara al director a introducir dos cambios: la voz en {\i off} (o {\i voice-over}) del protagonista, con la intenci\u243?n de ayudar a que el espectad or entendiera bien el filme; y un \u8220?final feliz\u8221?, en contraste con el cierre incierto de la versi\u243?n original, (2) final que ha sido le\u237?do p or algunos como una jugada hollywoodense, entre ellos Cabrera Infante (2001: 33) quien afirma: \u8220?{\i Blade Runner} termina a la manera americana en una optimista luminosidad imprevi sta pero anhelada: la de la abierta naturaleza pl\u225?cida de la pradera del su e\u241?o. [\u8230?] All\u237? donde, como quer\u237?a Oscar Wilde, las flores se r\u225?n extra\u241?as y de sutil perfume, donde todas las cosas ser\u225?n perf ectas y ponzo\u241?osas\u8221?, mientras que otros \u8211?Marzal y Rubio (2002)\ u8211? ven all\u237? un contraste con el mundo asfixiante del resto de la cinta. Con estos cambios, {\i Blade Runner} fue estrenada el 25 de junio de 1982.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Si bien no tuvo buena acogida entre la cr\u237?tica, ese mismo a\u241?o \u8211?s eg\u250?n relata Vizcarra (2009: 134)\u8211? obtuvo el premio a mejor fotograf\u 237?a, mejor dise\u241?o de producci\u243?n y mejor vestuario de la Academia Bri t\u225?nica de Cine, as\u237? como dos nominaciones a los premios Oscar por dire cci\u243?n art\u237?stica y efectos especiales y, en 1983, el premio Hugo a mejo r representaci\u243?n dram\u225?tica. (3)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql En 1992, despu\u233?s del reconocimiento que paulatinamente fue adquiriendo la c inta, la Warner permiti\u243? que se editara y presentara el llamado \u8220?mont aje del director\u8221?, en el cual Scott suprimi\u243? la voz en {\i off,} a\u241?adi\u243? una secuencia de 12 segundos que muestra un sue\u241?o de l protagonista en el que aparece un unicornio corriendo por una hermosa pradera, y elimin\u243? el final feliz. En 2007, el Festival de Venecia celebr\u243? su aniversario n\u250?mero 75 con el reestreno del \u8220?final cut\u8221? de {\i Blade Runner.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Seg\u250?n los expertos (AA.VV., 1996; Marzal y Rubio, 2002; Vizcarra, 2009, 201 1; Alonso, 2011, entre otros), {\i Blade Runner} es considerada una pel\u237?cula de culto, (4) y ha generado comen tarios, tesis, art\u237?culos en revistas especializadas no solo en cine, sino t ambi\u233?n en humanidades y ciencias sociales, aplicaciones did\u225?cticas par a \u233?tica, filosof\u237?a o ciencias naturales y un gran n\u250?mero de produ cciones bibliogr\u225?ficas de diversa \u237?ndole y calidad, lo que atestigua e l impacto que tuvo en distintos campos de la cultura. A nosotros nos ha interesa do lo que concierne a la formaci\u243?n de la subjetividad, a la pregunta por aq uello que constituye lo humano que, creemos, atraviesa toda la pel\u237?cula; y, aunque no quede planteada una respuesta, lo que s\u237? logra muy bien {\i Blade Runner} es desmontar algunos de los supuestos sobre los que erigimos la id ea misma de humanidad y las pr\u225?cticas correspondientes a dicha idea. Para l levar a cabo nuestra reflexi\u243?n seguiremos el orden en el que transcurre la cinta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Lo primero que leemos al comenzar es una ubicaci\u243?n general de la trama:\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A principios del siglo XXI, la Tyrell Corporation desarroll\u243? un nuevo tipo de robot llamado Nexus, un ser virtualmente id\u233?ntico al hombre y conocido c omo Replicante. Los Replicantes Nexus-6 eran superiores en fuerza y agilidad, y al menos iguales en inteligencia, a los ingenieros de gen\u233?tica que los crea ron. En el espacio exterior, los Replicantes fueron usados como trabajadores esc lavos en la arriesgada exploraci\u243?n y colonizaci\u243?n de otros planetas. D espu\u233?s de la sangrienta rebeli\u243?n de un equipo de combate de Nexus-6 en una colonia sideral, los Replicantes fueron declarados proscritos en la Tierra bajo pena de muerte. Brigadas de polic\u237?as especiales, con el nombre de Unid ades de {\i blade runners}, ten\u237?an \u243?rdenes de tirar a matar al ver a cualquier Rep licante invasor. A esto no se lo llam\u243? ejecuci\u243?n, se lo llam\u243? ret iro.. (5)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estamos en Los \u193?ngeles, en 2019, una ciudad oscura, contaminada, de la que brota fuego por las terrazas de algunos edificios, como bocas ardientes de drago nes moribundos. (6) Una nave se acerca a una especie de pir\u225?mide, donde fun ciona la Tyrell Corporation; luego, se ve un ojo en primer plano en el que se re fleja la ciudad y se destacan los destellos de fuego. Dentro de la Tyrell, el ag ente Holden est\u225? a punto de aplicar la prueba Voight Kampff, que consiste e n una serie de preguntas con las que se pretende medir la reacci\u243?n emociona l de los que se someten a ella, para determinar qui\u233?n es humano y qui\u233? n una r\u233?plica. (7) Leon es el entrevistado. Est\u225? nervioso \u8211?luego sabremos que es un Nexus-6\u8211?, no sabe qu\u233? comportamiento asumir ni qu \u233? contestar. \u8220?Responda tan r\u225?pido como pueda\u8221?, le dice el examinador, y le lanza la primera pregunta. Leon, molesto, interroga al agente: \u8220?\u191?Usted escribe esas preguntas o se las escribe otro?\u8221?. Comienz a a plantearse el problema: \u191?qui\u233?n define lo que es o no humano? \u191 ?Qui\u233?n escribe las preguntas \u8211?y las respuestas prefabricadas\u8211? q ue portamos en nuestra vida cotidiana y trasladamos sin m\u225?s, por ejemplo, a la escuela, sobre lo que deber\u237?amos considerar \u8220?normal\u8221? en tan to perteneciente a una supuesta \u8220?naturaleza\u8221? humana? \u191?Hay forma s est\u225?ndar de expresar la humanidad? \u191?No pueden los ni\u241?os y los j \u243?venes en la escuela interrogar, al menos, las formas con las que el mundo adulto eval\u250?a lo que saben, lo que no; lo que recuperan y lo que olvidan; l o que se espera de ellos y lo que se supone es inadmisible? Primer desmonte: la soberan\u237?a del examinador que se ve cuestionada con la pregunta por el orige n de su legitimidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Unas im\u225?genes m\u225?s adelante, vemos a Deckard leyendo el peri\u243?dico y tratando de comer un plato callejero. El agente Gaff lo obliga a ir a la ofici na de Bryant, su antiguo jefe en la polic\u237?a, quien le pide \u8220?retirar\u 8221? a Leon, Pris Mary, Zhora y Roy Batty, l\u237?der de este grupo de r\u233?p licas que se esconden entre los humanos realizando diversos oficios. Al principi o, Deckard se niega, pero Bryant lo detiene dici\u233?ndole: \u8220?Si no eres p olic\u237?a, no eres nadie (eres {\i little people})\u8221? y esa sola frase hace retroceder al viejo {\i blade runner}. Gaff, un agente aficionado al origami, hace una gallina de papel que pone en el escritorio de su jefe, acaso como burla a la actitud de Deckard. \u8220?\u191?No tengo alternativa?\u8221?, pregunta Deckard. Y la respuesta que obtiene es negativa. Sin embargo, nada indica la existencia de razones de peso p or las cuales tendr\u237?a que volver a su viejo oficio. (8)\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las r\u233?plicas eran aceptadas mientras facilitaban la vida de quienes viv\u23 7?an en las colonias espaciales ({\i

Off-World}) haciendo oficios que ning\u250?n \u8220?humano\u8221? aceptaba o pod \u237?a realizar. Cuando se rebelan, es necesario acudir a la fuerza para \u8220 ?hacer cumplir las leyes que salvaguardan esa distinci\u243?n\u8221? naturalizad a entre hombres y Nexus (Marzal y Rubio, 2002: 33). As\u237?, Deckard es \u8220? el brazo armado ({\i blade runner}: literalmente, \u8216?el que corre con la espada\u8217? o menos li teral: \u8216?el que camina por el filo de la navaja\u8217?) de la defensa del c reador frente a la rebeli\u243?n de la criatura que llega tambi\u233?n, literalm ente, a matar al padre (Tyrell, J. F. Sebastian)\u8221? (Marzal y Rubio, 2002: 4 3).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Deckard va a la Tyrell Corporation en busca de m\u225?s informaci\u243?n. All\u2 37? conoce al doctor Tyrell, genio creador de los Nexus, acaso una versi\u243?n actual, sofisticada y c\u237?nica del doctor Frankenstein, quien le presenta a R achael, su secretaria, que, a petici\u243?n de Tyrell, sirve de sujeto experimen tal en el test Voight Kampff. Antes de la realizaci\u243?n de la prueba, dos pre guntas de Rachael quedan resonando: \u8220?\u191?Nunca ha retirado a un humano p or error?\u8221? y \u8220?\u191?Alguna vez te has hecho a ti mismo el test Voigh t-Kampff\u8221?? . Preguntas que pueden considerarse cuestiones fundamentales m\ u225?s all\u225? de esta historia: \u191?alguna vez hemos pensado, con detenimie nto, qu\u233? estamos dispuestos a considerar \u8220?humano\u8221?, qu\u233? no, y a quienes?, \u191?suspendemos, acaso, nuestro juicio de \u8220?especie\u8221? a aquellos sujetos que se encuentren por fuera de nuestro \u225?mbito de intera cci\u243?n o nos son indiferentes?, \u191?c\u243?mo justificamos las exclusiones de quienes consideramos diferentes a nosotros y que, con nuestras acciones y om isiones, \u8220?retiramos\u8221? \u8211?para seguir con el eufemismo\u8211? de t oda posibilidad de agenciamiento como sujetos pol\u237?ticos? Segundo desmonte: la soberan\u237?a de la moralidad de nuestras actuaciones, desde donde fundament amos las relaciones de inclusi\u243?n-exclusi\u243?n, tambalean cuando introduci mos la posibilidad del error y del prejuicio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Luego de una prueba de m\u225?s de cien preguntas \u8211?el promedio para dar un resultado \u8220?satisfactorio\u8221? es de veinte o treinta\u8211?, Deckard de scubre, ayudado por el mismo Tyrell, que Rachael es una r\u233?plica, con recuer dos implantados, que desconoce su propio origen y condici\u243?n. (9) Aqu\u237? nos hallamos con otra de las claves de lectura: la relaci\u243?n entre configura ci\u243?n de identidad y memoria que se despliega de diversas formas en la trama de la pel\u237?cula. Tyrell explica el problema que representa para los Nexus-6 ser \u8220?inexpertos emocionales\u8221? dado que viven una muy corta vida (cua tro a\u241?os), raz\u243?n por la cual \u233?l decidi\u243? implantar recuerdos en Rachael. Lo que tenemos a la vista es la relaci\u243?n entre memoria y contro l de la subjetividad:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?El comercio es nuestro objetivo aqu\u237?, en la Tyrell. Y nuestro lema, \u8220?m\u225?s humanos que los humanos\u8221?. Rachael es un experimento, nada m\u225?s [sentencia el Dr. Tyrell]. Empezamos a percibir en ellos extra\u241?as obsesiones; despu\u233?s de todo, son inexpertos emocionalmente, con unos a\u241 ?os para almacenar las experiencias que usted y yo damos por hecho. Si les obseq uiamos un pasado, creamos un apoyo para sus emociones y, consecuentemente, podem os controlarlos mejor.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Recuerdos\u8230?, usted habla de recuerdos \u8211?concluye Deckard.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Perm\u237?tasenos una par\u225?frasis: \u191?es el comercio nuestro objetivo en la \u8220?empresa educativa\u8221?? \u191?Y nuestro lema es \u8220?m\u225?s huma nos que los humanos\u8221?? Los sujetos escolares son a veces tratados como suje tos experimentales, nada m\u225?s. Algunos podr\u237?an decir, inspirados en Tyr ell:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Empezamos a percibir en ellos extra\u241?as obsesiones: curiosidad, anhelos de l ibertad, equivocaciones y capacidad de aprender, cuestionamientos a nuestra auto ridad, a la plausibilidad de las normas que imponemos\u8230? Despu\u233?s de tod o, decimos, son inexpertos emocionales \u8211?podemos llamarlos, peyorativamente , \u8220?infantiles\u8221?, \u8220?adolescentes\u8221?, \u8220?inmaduros\u8221?\ u8211?, con unos a\u241?os \u8211?en promedio 11 o 12 que dura la escuela\u8211? para almacenar \u8211?s\u237?, como cajones vac\u237?os\u8211? las experiencias que usted y yo (maestros, psic\u243?logos, adultos) damos por hecho. Si les obs equiamos un pasado con unas buenas clases de historia, geograf\u237?a, ciencias, \u233?tica, creamos un apoyo para sus emociones y, consecuentemente, podemos \u 8211?nosotros los maestros, pero tambi\u233?n la sociedad, la empresa, la f\u225 ?brica, el sistema burs\u225?til\u8211? controlarlos mejor; y a\u241?adir\u237?a mos: los hacemos \u8220?gente de bien\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, y por fortuna, otro educador, otra escuela es posible y existe; as\ u237? lo atestiguan innumerables experiencias formativas en nuestra regi\u243?n, que se resisten a entender y asumir la escuela como una f\u225?brica de subjeti vidad, que no est\u225?n dispuestos a aceptar el modelo {\i Tyrell school} y proponen, en cambio, opciones basadas en el respeto y reconocim iento del otro, en la exigencia, el compromiso y la confianza.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Volvamos a la pel\u237?cula. Rachael se siente desconcertada y acude al departam ento de Deckard para convencerlo de que ella no es una r\u233?plica, prueba de l o cual es que tiene recuerdos, incluso de infancia: le muestra una foto donde ap arece, ni\u241?a, con su madre. Deckard, entonces, le narra an\u233?cdotas de la propia vida de Rachael, que ella jam\u225?s hab\u237?a contado a nadie, y le de muestra as\u237? que si lo sabe es porque Tyrell se lo ha dicho; y si Tyrell las sabe, {\i ergo}, la memoria que se supone propia no es m\u225?s que implantes, recuerdos t omados prestados de otra persona (para el caso, la sobrina del mismo Tyrell). Si n embargo, Deckard comienza a romper, sin mayor conciencia de ello, las distinci ones entre humanos y r\u233?plicas, haciendo evidente la carga afectiva que port an los recuerdos, lo cual nos pone, una vez m\u225?s, frente a la pregunta: \u19 1?en qu\u233? consiste, propiamente, {\i lo humano}, al menos para quien se ve obligado a decidir qu\u233? es humano y qu \u233? no, qui\u233?n lo es y qui\u233?n no? (ve\u225?se Guarner, 2001: 69). \u8 220?Los replicantes se supone que no tienen sentimientos, ni tampoco los {\i blade runners}\u8221?, declara Deckard. As\u237? las cosas, el tercer desmonte d e los supuestos respecto de nuestra humanidad tiene que ver con nuestros sentimi entos, pues Deckard evidencia que estos no son algo preestablecido, algo que eme rja de manera espont\u225?nea en el horizonte del mejor de los mundos posibles. Los sentimientos de amor, lealtad o gratitud de Deckard se van desplegando en un \u225?mbito eminentemente relacional: al ponerse ante lo que \u233?l considera absolutamente otro, no humano, Deckard cuestiona su propio test, sus creencias, al punto de contemplar la posibilidad de enamorarse de lo que, siendo todav\u237 ?a otro, es {\i reconocido} en la esfera de la intimidad como un {\i qui\u233?n.}\~(10)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Fijemos ahora nuestra atenci\u243?n en las r\u233?plicas. Su aspecto y, sobre to do, su preocupaci\u243?n por la muerte los ponen lejos de cualquier reducci\u243 ?n a meras m\u225?quinas. De hecho, concordamos con Vizcarra en que \u8220?quier en vivir m\u225?s porque se han abierto al sentido, ese espesor que sit\u250?a l a mirada en el centro y que nutre y pone en movimiento la esfera de los signific ados\u8221? (2011: 39). Su condici\u243?n de inferioridad en la escala social, q ue contrasta con su notable superioridad f\u237?sica y, en algunos casos, intele ctual (Roy ayuda a Sebastian a ganar la partida de ajedrez que sostiene con Tyre

ll), no es obst\u225?culo para que luchen por prolongar su vida y hacer un proye cto, al menos el de sobrevivir, tan dif\u237?cil en Los \u193?ngeles y en el pla neta Tierra de 2019.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Alonso nos recuerda que compartimos con los Nexus el hecho de estar programados: \u8220?Todos estamos programados \u8211?hombres y m\u225?quinas\u8211? funciona mos por resortes, extra\u241?os y caprichosos resortes que [\u8230?] puso el ing eniero que [nos] construy\u243?, sea Yahv\u233?, sea Tyrell, sea el ADN, sea lo que sea\u8221? (2011: 26). Sin embargo, como dijimos en el primer cap\u237?tulo, siguiendo la met\u225?fora de Tugendhat, \u8220?no somos de alambre r\u237?gido \u8221?, no estamos determinados a ser esto o aquello, a cumplir con un rol pree stablecido por quien quiera arrogarse el car\u225?cter de creador, ni siquiera d e mentor de nuestras capacidades. Con ello, se desmonta la idea de lo humano com o algo ya dado, como una condici\u243?n \u8220?natural\u8221?, impresa en alguna programaci\u243?n gen\u233?tica o espiritual. Lo que al comienzo aparece como p ura \u8220?m\u225?quina asesina\u8221? o \u8220?rebelde\u8221? muy pronto muestr a un sentido de humanidad plena, plante\u225?ndose la pregunta por la finitud, q ue ha sido muchas veces identificada como la pregunta, por excelencia, de los se res humanos, esto es, de seres con capacidad de hacer y hacerse preguntas. Para Argullol (2001: 19), \u8220?los replicantes, en apariencia esclavos programados, han sido concebidos para preguntar desde el punto de vista humano, pues, en el fondo, su mayor perfecci\u243?n como criaturas estriba en su capacidad de rebeli \u243?n contra la ignorancia\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Y si esa fuera la cuesti\u243?n que marca la diferencia, ya no habr\u237?a razon es para excluir a los Nexus-6, mucho menos para perseguirlos. Y sin embargo, la tozudez del {\i blade runner}, que es correlato de la sociedad en la que vive, su ceguera, el ab andono \u8211?quiz\u225?s la intermitencia\u8211? de la pregunta por la propia c ondici\u243?n humana, lo llevan a continuar con una misi\u243?n en la que ni siq uiera cree, que no desea, que no puede ser considerada, ni de lejos, un aut\u233 ?ntico proyecto de vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aproxim\u233?monos ahora a tres escenas en las que se tensiona la relaci\u243?n entre creador y criatura. La primera es la visita de Leon y Roy a Chew, fabrican te de ojos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Chew: \u161?Ah, ah! [como si les hablara a los ojos que est\u225? manipulando].\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Chew se alarma ante la presencia de Roy y Leon e intenta pedir ayuda in\u250?ti lmente].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: \u8230?Y los \u225?ngeles \u237?gneos cayeron. Profundos truenos se o\u237? an en las costas ardiendo con los fuegos de Orc.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Chew: No pod\u233?is entrar, es ilegal.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql [Leon observa y juega con los dise\u241?os de Chew].\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Chew: Eh. \u161?Eh, eh! \u161?Fr\u237?o! Esos son mis ojos. \u161?Congelados!\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Chew mira sorprendido que Leon mete las manos en el l\u237?quido congelado y no siente dolor].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Roy: S\u237?, preguntas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Leon arranca el traje protector de Chew. Este empieza a sentir fr\u237?o].\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Morfolog\u237?a, longevidad, fecha de nacimiento.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql Chew: No lo s\u233?. Yo no s\u233? esas cosas. Yo solo fabrico ojos, solo ojos, dise\u241?os gen\u233?ticos, solo ojos. \u191?Eres Nexus, eh? Yo dise\u241?\u233 ? tus ojos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Chew, si supieras las cosas que he visto con tus ojos. Ahora, preguntas.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Chew: No s\u233? las respuestas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El verso que recita Roy es una variaci\u243?n de un verso de William Blake (de s u poema: \u8220?Am\u233?rica. Una profec\u237?a\u8221?, de 1793): \u8220?Ardient es, los \u225?ngeles se irguieron, y un trueno profundo rod\u243? / por sus cost as, e iban abrazados por los fuegos de Orc\u8221?. (11)\~Los Nexus son \u225?nge les ca\u237?dos a la Tierra \u8211?por eso no ascienden, como en el poema origin al de Blake\u8211? donde ning\u250?n ser humano quiere estar, pues aspiran a est ar en las colonias, el espacio que les ofrece \u8220?la ocasi\u243?n de volver a empezar en una tierra de nuevas oportunidades y aventuras\u8221?, como repiten constantemente los anuncios publicitarios. Ellos, empecinados en su esfuerzo por vivir, tambi\u233?n son rebeld\u237?a y libertad, pero ya no como primavera, pu es su vida se est\u225? extinguiendo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Tambi\u233?n llama la atenci\u243?n que Chew solo sabe hacer ojos; ese es su lug ar en la cadena de producci\u243?n de Nexus (Vizcarra, 2011: 47). Le\u237?do en clave antropol\u243?gica y pedag\u243?gica, Chew ser\u237?a una figura complacie nte con los discursos que desmembran al ser humano, incapaces de dar cuenta de \ u233?l, as\u237? sea de modo provisional \u8211?como cabe a la experiencia human a y a los discursos referidos a ella\u8211? justamente como ser humano. En la es cuela, por ejemplo, muchas veces se corre el riesgo de caer en la fragmentaci\u2 43?n del saber sobre el saber mismo (disciplinas, asignaturas), sobre la socieda d, la cultura y, m\u225?s grave a\u250?n, sobre los seres encarnados que la habi tan (habitamos). Como sucede en la historia de Pinocho, si se insiste en plantea r dicotom\u237?as tales como labor-ocio, disciplina-placer, estudio-entretenimie nto, el \u8220?buen camino\u8221? termina siendo el de la negaci\u243?n de una c osa por la otra, de modo tal que la creaci\u243?n y la imaginaci\u243?n no halla n su lugar, por estar justo en el medio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql La segunda escena es la conversaci\u243?n entre Roy, Pris y Sebastian. Este \u25 0?ltimo es un dise\u241?ador gen\u233?tico que trabaja para la Tyrell, y que par ticip\u243? en la producci\u243?n de los Nexus; Sebastian padece el s\u237?ndrom e de Matusal\u233?n, una enfermedad que hace que envejezca muy r\u225?pido. (12) \~\u218?nico habitante del edificio, Sebastian se ha construido unos juguetes qu e hacen las veces de sus \u8220?amigos\u8221?, cuya compa\u241?\u237?a casi se r estringe al saludo de bienvenida. Pris lo espera a la entrada de su casa y propi cia que este la invite a pasar y le permita hospedarse. Pris lleva a cabo un pla n preconcebido con Roy y hace que este se les una. Es entonces cuando se desarro lla la siguiente conversaci\u243?n:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Roy: \u191?Por qu\u233? nos miras as\u237?, Sebastian?\par\pard\plain\hyphpar}\p

ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: Porque ustedes son diferentes, tan perfectos.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: S\u237?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: \u191?De qu\u233? generaci\u243?n son?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Nexus-6.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: Aj\u225?, lo sab\u237?a, porque yo hago trabajos gen\u233?ticos para la Tyrell Corporation. Hay algo m\u237?o en ustedes. Hagan una demostraci\u243?n .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: \u191?De qu\u233??\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: Lo que sea.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: No somos computadoras, Sebastian. Somos f\u237?sicos [{\i physical}].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pris: Yo creo, Sebastian, que eso es lo que soy.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Muy bien, Pris. Mu\u233?strale por qu\u233?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql [Pris introduce su mano en agua hirviendo y lanza un huevo a Sebastian. Sebastia n lo toma en el aire quem\u225?ndose las manos. Roy se r\u237?e].\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Tenemos mucho en com\u250?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Sebastian: \u191?Qu\u233? quieres decir?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Roy: Problemas similares.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pris: Envejecimiento acelerado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: Yo no s\u233? mucho de biomec\u225?nica, Roy, y me gustar\u237?a sabe r\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Si no lo descubrimos enseguida, Pris morir\u225? pronto. No podemos permiti r eso.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Quiz\u225?s \u233?l [Tyrell] podr\u237?a ayudar.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: Ser\u225? un placer coment\u225?rselo, s\u237?.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Es mejor que le hable yo personalmente. Por lo que he o\u237?do, es un homb re dif\u237?cil de ver.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Sebastian: S\u237?, mucho.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: \u191?Nos ayudar\u225?s?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sebastian: No puedo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pris: Te necesitamos, Sebastian. Eres nuestro \u250?nico amigo.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Nos alegramos de que nos encontraras.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Pris: No creo que haya otro ser humano en el mundo que nos hubiera ayudado.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El dise\u241?ador no reconoce a su criatura; por eso se sorprende, porque aquell a excede las posibilidades de comprensi\u243?n del creador. \u8220?Son diferente s\u8221?, dice Sebastian, no solo a los modelos anteriores sino a \u233?l mismo; \u8220?son perfectos\u8221?, declara incapaz de reconocer su caducidad inminent e, y fija su mirada en las habilidades f\u237?sicas de las que pide demostraci\u 243?n como si fueran atracciones de circo. \u8220?Somos f\u237?sicos\u8221?, es la respuesta de Roy; podr\u237?amos variar un poco la traducci\u243?n y decir: \ u8220?Somos de carne\u8221?. Se suele vincular cuerpo \u8211?f\u237?sico, dir\u2 37?ase\u8211? y carne, como sin\u243?nimo de \u8220?sujeto encarnado\u8221?, con sciente-sintiente; aqu\u237? ya no podemos llamar m\u225?quinas a las r\u233?pli cas, ni tampoco \u8220?porta-pieles\u8221? ({\i skin-jobs}) como los denomina Bryant al inicio de esta historia. De hecho, lo qu e dice Pris: \u8220?Yo creo, Sebastian, que eso es lo que soy\u8221? se lee as\u 237? en el guion original: \u8220?{\i I think, therefore I am}\u8221?. Moreno propone la traducci\u243?n: \u8220?Yo pi enso, luego soy\u8221? \u8211?lo que hace eco, quiz\u225?s, de la sentencia que inmortalizara a Descartes: {\i Cogito, ergo sum}\u8211?. A juicio de Moreno, esta traducci\u243?n indicar\u237? a mejor la molestia de Roy y de Pris por ser considerados como simples m\u225?qu inas. As\u237? las cosas, la experiencia de la finitud, la memoria, el afecto, l os lazos de solidaridad, el posicionamiento, la proyecci\u243?n, hacen que Roy y Pris se autorreconozcan tambi\u233?n como \u8220?sujetos encarnados\u8221? poni endo de nuevo en jaque la compulsi\u243?n clasificatoria y excluyente de los lla mados \u8220?humanos\u8221?. Decir que tenemos \u8220?problemas similares\u8221? es tambi\u233?n una forma de reconocer su alteridad en lo semejante.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por otro lado, fij\u233?monos que, aunque est\u225? en un proceso m\u225?s \u822 0?avanzado\u8221? en la escala de producci\u243?n de los Nexus, Sebastian no sab e de \u8220?biomec\u225?nica\u8221?, y no puede resolver el problema de caducida d de Pris y Roy. Tendr\u225?n que acudir ellos al Padre, al Creador. Y esa es la escena a la que nos referiremos enseguida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Sebastian es obligado a conducir a Roy al, en principio, inaccesible hogar de Ty rell. La confianza entre los productores de r\u233?plicas y la complicidad const ruida en torno al juego de ajedrez es la llave que abre esa puerta y pone frente a frente al creador con su creaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Roy: No es cosa f\u225?cil conocer a tu creador.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql Tyrell: \u191?Y qu\u233? puedo hacer yo por ti?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard

\plain\hyphpar} { {\ql Roy: \u191?Puede el creador reparar lo que ha hecho?\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Tyrell: \u191?Te gustar\u237?a ser modificado?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Roy: Pensaba en algo m\u225?s radical.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Tyrell: \u191?Qu\u233??\u8230? \u191?Qu\u233? es lo que te preocupa?\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: La muerte.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tyrell: \u191?La muerte? Me temo que eso est\u225? fuera de mi jurisdicci\u243?n , t\u250?\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Yo quiero vivir m\u225?s, padre.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Tyrell: La vida es as\u237?. Hacer una alteraci\u243?n en el desarrollo de un si stema org\u225?nico de vida es fatal. Un programa codificado no puede ser revisa do una vez establecido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [\u8230?]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tyrell: T\u250? fuiste formado lo m\u225?s perfectamente posible.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Pero no para durar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tyrell: La luz que brilla con el doble de intensidad dura la mitad de tiempo. Y t\u250? has brillado con much\u237?sima intensidad, Roy. M\u237?rate, eres el hi jo pr\u243?digo. Eres todo un premio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Roy: He hecho cosas malas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tyrell: Y tambi\u233?n cosas extraordinarias. Goza de tu tiempo.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: No har\u233? nada por lo que el dios de la biomec\u225?nica me impida la en trada en su cielo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Roy besa a Tyrell en la boca. Toma su cabeza entre sus manos, aplasta su cr\u22 5?neo y hunde los pulgares en sus ojos].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Roy se rebela contra el creador que lo ha hecho a su imagen y semejanza, pero co n fecha de vencimiento. Y la forma de rebeld\u237?a es la de conminarlo a que re suelva su error y darle muerte por su arrogancia, por su perversa inhumanidad. A l respecto, Argullol agrega:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los creadores aman y odian a sus criaturas porque, si bien est\u225?n orgullosos de su perfecci\u243?n t\u233?cnica (al igual que Jehov\u225? despu\u233?s de su g\u233?nesis), temen la rebeli\u243?n (lo mismo que Jehov\u225?) y su interroga ci\u243?n. Las criaturas aman y odian a sus creadores porque al agradecimiento f ilial le sucede el sufrimiento provocado por los l\u237?mites con que han sido e

ngendrados. [\u8230?] Por eso el hombre, atrapado entre los resortes de esta con tradicci\u243?n, necesita matar al Padre, matar a Dios, para acceder al pleno es tado humano. Solo el deicidio lo sit\u250?a brutalmente ante s\u237? mismo, desp oj\u225?ndolo de la seguridad de la dependencia paterna y arroj\u225?ndolo a la libertad del hu\u233?rfano. [\u8230?] Tyrell, el procreador de humanoides, es so lo conciencia, acarreando la morbosa perversi\u243?n de ser solo conciencia. Per o adem\u225?s personifica el cenit del gran movimiento de usurpaci\u243?n del tr ono divino que significa la ciencia moderna. Es, pues, un deicida. Tambi\u233?n Roy, el replicante que a\u250?na en su persona la mayor fortaleza inocente y la mayor ansia de conciencia, lo ser\u225?. Necesitar\u225? asesinar a Tyrell, su c reador, para llegar a sentir libremente su destino tr\u225?gico. Con su deicidio Roy deja de ser un replicante, pues, al asegurarse del car\u225?cter inevitable de la muerte, se asegura su acta de nacimiento como hombre (2001: 20-21).\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El padre que se ha hecho cargo de su hijo, especialmente para permitirle ser \u2 33?l mismo, se encuentra en su misma condici\u243?n: vulnerabilidad, finitud y c ontingencia, pero el padre-creador que es Tyrell pretende erigirse por encima de esta condici\u243?n y ser, al mismo tiempo, cinismo y eternidad. Al matarlo Roy se pone a su mismo nivel o, mejor ser\u237?a decir, se iguala en infamia, en im potencia, en negaci\u243?n (algo que luego elegir\u225? cambiar en su encuentro con Deckard). Quiz\u225?s sea por ello que la tarea del educador consiste en gen erar condiciones de posibilidad para que el otro se haga cargo de su propia real izaci\u243?n, una tarea quiz\u225?s m\u225?s humilde, menos pretenciosa que la d el artesano de subjetividades, y al mismo tiempo m\u225?s liberadora y sensata.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El {\i blade runner} llega hasta el departamento de Sebastian luego de enterarse de que este y Tyrell han sido asesinados. Se enfrenta con Pris y con mucha dificultad \u8211?estuvo a punto de perder la vida\u8211? logra retirarla. Pero a\u250?n fa lta Roy, que acaba de llegar. Asustado y exhausto por el combate anterior, Decka rd empieza a disparar, pero se encuentra en clara desventaja, es menos fuerte, m enos \u225?gil, menos inteligente y, al parecer, tiene muchas m\u225?s cosas que perder.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: No es muy limpio disparar contra un oponente desarmado. Yo cre\u237? que er as bueno. \u191?No eres t\u250? el mejor? Vamos, Deckard, mu\u233?strame de qu\u 233? est\u225?s hecho.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Roy rompe una pared y apresa la mano de Deckard].\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: \u191?Est\u225?s orgulloso de ti, hombrecito? Esto es por Zhora. [Roy dislo ca dos dedos de la mano de Deckard]. [\u8230?] Y esto, por Pris [lo hace con los restantes, dej\u225?ndolo extremadamente adolorido]. Vamos, Deckard. Estoy aqu\ u237?, pero procura no fallar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Deckard dispara alcanzando levemente la cabeza de Roy].\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Eso no ha estado muy bien. Ahora me toca a m\u237?. Te voy a dar unos segun dos antes de entrar. Uno, dos. [Deckard huye dentro del profundo apartamento de Sebastian. Roy se acerca al lugar donde yace muerta Pris]. Tres, cuatro. Pris\u8 230? [Roy llora y a\u250?lla. Deckard se detiene en su desorientada huida para v olver a acomodarse correctamente los dedos. Roy a\u250?lla fuertemente].\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: [susurrando] Voy all\u225?\u8230? \u161?Deckard! Cuatro, cinco. \u161?A\u25 0?n sigues vivo! [Roy corre, r\u237?e y a\u250?lla nuevamente]. \u161?Puedo vert

e! [La mano de Roy empieza a agarrotarse, lo que indica que se aproxima la hora de su muerte]. Todav\u237?a no. \u161?No!\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql [Roy percibe que su tiempo est\u225? terminando. Se muerde la mano. Arranca un c lavo de una viga y se lo atraviesa en la palma para no perder movilidad].\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Roy rompe una pared con su cabeza. En la otra habitaci\u243?n se encuentra Deck ard].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Ser\u225? mejor que huyas o voy a tener que matarte. A menos que est\u233?s vivo no puedes jugar, y si no juegas\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql [Roy tose agotado. Deckard coge una barra de metal].\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Seis, siete. \u161?Ir al infierno, ir al cielo!\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql [Deckard golpea a Roy con la barra].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Roy: \u161?Ir al infierno! Bien, as\u237? me gusta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql [Deckard trepa por la fachada del edificio. Roy a\u250?lla].\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Esto duele. Has sido algo irracional. Sin mencionar el comportamiento antid eportivo. [Roy se r\u237?e al observar a Deckard trepar hasta la azotea]. \u191? Ad\u243?nde vas?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Deckard llega a la azotea. Intenta saltar hasta otro edificio, pero se queda co rto. Se mantiene suspendido de una viga con el vac\u237?o bajo sus pies].\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Roy toma una paloma. Salta prodigiosamente. Observa el sufrimiento de Deckard, a punto de caer al vac\u237?o].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Es toda una experiencia vivir con miedo, \u191?verdad? Eso es lo que signif ica ser esclavo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Deckard cae, pero Roy logra sujetarlo en el \u250?ltimo momento. Lo levanta en vilo y lo deja sobre la azotea].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy: Yo he visto cosas que vosotros no creer\u237?ais. Atacar naves en llamas m\ u225?s all\u225? de Ori\u243?n. He visto Rayos-C brillar en la oscuridad cerca d e la Puerta de Tannh\u228?user. Todos esos momentos se perder\u225?n en el tiemp o como l\u225?grimas en la lluvia [lo dice llorando]. Es hora de morir.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql [Roy muere. La paloma sale volando hacia el cielo. Deckard observa estupefacto t oda la escena].\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En medio de la iron\u237?a que supone que haya matado a sus creadores inermes, R oy cuestiona la humanidad de las acciones de Deckard: desde dispararle a un opon

ente desarmado, hasta perseguir a otro para matarlo, esto es, entregarse a un pr oyecto de muerte, del que el \u8220?hombrecito\u8221? que es Deckard no puede es tar orgulloso, como no podr\u237?an estarlo tampoco los que se dedican a \u8220? retirar\u8221?, a excluir, a matar las capacidades de los seres humanos con quie nes conviven.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por otro lado, Roy repite una frase que Deckard ya hab\u237?a escuchado cuando L eon estuvo a punto de asesinarlo: \u8220?Es toda una experiencia vivir con miedo \u8221?. Es una declaraci\u243?n de superioridad por parte de Leon y de Roy, al tiempo que una sentencia que marca las similitudes entre Nexus y humanos, pues a estas alturas de su vida, Roy ya sabe qu\u233? es vivir con miedo a morir por u na caducidad impuesta por sus creadores. Ahora bien, una experiencia similar es la de educarse con miedo, con dolor, con culpa. Y, por supuesto, es vergonzoso e ducar de este modo, imponerles a los j\u243?venes como carga la caducidad de su propio agenciamiento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Roy da una lecci\u243?n de vida al {\i blade runner}. Roy se hace humano justamente en el momento en que est\u225? deja ndo de existir, en el momento en que reconoce el car\u225?cter irrepetible de su existencia, tejida por momentos que \u8220?se perder\u225?n en el tiempo como l \u225?grimas en la lluvia\u8221?. Justo all\u237?, en su m\u225?xima experiencia consciente-sintiente de finitud, elige el bien del {\i otro} y no su destrucci\u243?n, como una apuesta a la vida que contin\u250?a, a un futuro que no depende de sus propias aspiraciones y posibilidades.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la escena final Deckard se encuentra con Rachael y deciden huir juntos hacia un mundo incierto, con nuevos y terribles recuerdos, pero con la ilusi\u243?n qu e solo surge del querer estar juntos y otorgarle as\u237? un sentido distinto a lo vivido y a lo por venir. Al salir del departamento, Deckard toma del piso una figura de origami que Gaff ha dejado para \u233?l, a manera de despedida, y com o permiso t\u225?cito al plan que, supone, la pareja ha determinado. Se trata de un peque\u241?o unicornio, quiz\u225?s el s\u237?mbolo de aquel que se le apare ce a Deckard en sue\u241?os. \u191?Un mensaje para el {\i blade runner} sobre su propio origen y condici\u243?n? Poco importa ya. La opci\ u243?n por Rachael, por una humanidad antes negada, por otra forma de vida, ya h a sido tomada y ahora est\u225? en curso.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql {\i Pinocho} y {\i Blade} {\i Runner}, cada una en su g\u233?nero, han sido y son objeto de las m\u225?s varia das lecturas, interpretaciones, recreaciones, esto es, configuraciones que indic an las m\u250?ltiples posibilidades de sentido que permiten, que propician las o bras m\u225?s emblem\u225?ticas de la cultura. Y este tipo de configuraciones no s son muy familiares a los educadores, por ejemplo, mediante la traducci\u243?n y adaptaci\u243?n de los conocimientos te\u243?ricos disciplinares al mundo esco lar (transposici\u243?n did\u225?ctica). En todo caso, lo que resulta de la apro piaci\u243?n de algo original siempre es \u8211?y no podr\u237?a ser de otra man era\u8211? distinto a lo que se toma como punto de partida, pues construimos sie mpre con base en lo ya preexistente, con base en lo construido por otros.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En nuestra apropiaci\u243?n de estos relatos, el Pinocho de Lorenzzini deviene n i\u241?o realmente sin desearlo, sin buscarlo, asumiendo, al final de la histori a, la experiencia de un hombre hacendoso y resignado. Si hacemos uso de la met\u 225?fora de Nietzsche (2007), Pinocho, sin la experiencia del estadio del le\u24 3?n, hace el tr\u225?nsito de camello a ni\u241?o obediente-feliz. (13)\~Los Nex us-6 de la pel\u237?cula de Ridley Scott son todo lo contrario, son leones que n

o se reconocen como camellos: como el le\u243?n nietzscheano, crean \u8220?liber tad para un nuevo crear\u8221?, toman el \u8220?derecho de nuevos valores\u8221? (Nietzsche, 2007: 55). Pero adem\u225?s est\u225?n lejos de aspirar a ser ni\u2 41?os obedientes; desean, buscan vivir como hombres entre los hombres, no quiere n ser marionetas, han escapado a esa condici\u243?n, se han emancipado y han opt ado por ser pr\u243?fugos en lugar de ser esclavos. Quieren pasar desapercibidos entre los hombres, su delito es haber escapado del dominio absoluto de sus fabr icantes, su crimen es querer decidir por s\u237? mismos, ser aut\u243?nomos. No es menos t\u237?tere el ni\u241?o que ahora se mira en el espejo, que antes fue un mu\u241?eco de madera y que se reconoce en la pura obediencia, como tampoco e s m\u225?s aut\u243?nomo el hombre que en su oficio de {\i blade runner} retira r\u233?plicas cuyo mayor anhelo es dejar de ser t\u237?tere s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u161?Qu\u233? gran complejidad comporta pensar la subjetividad humana! No lo es menos tratar de dar cuenta de eso que aqu\u237? hemos denominado {\i la formaci\u243?n de la subjetividad pol\u237?tica}, pero es, en todo caso, una aventura muy estimulante. Se trata, por supuesto, de algo que no es y no podr\u2 37?a ser completamente novedoso, toma como base, como fundamento \u8211?esa ha s ido nuestra apuesta\u8211? modos de ser y sentir, identidades en curso, narracio nes significativas, memorias constitutivas, posicionamientos inaplazables y proy ecciones vitales, todo eso que nos permite y nos exige, al mismo tiempo, intenta r hacer del mundo un lugar mejor para vivir, m\u225?s humano, aut\u233?nticament e humano.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 Scott se encontraba dirigiendo el filme {\i Alien} (1979) cuando Deeley le llev\u243? el guion. Al comienzo tuvo dudas sobre realizar otra pel\u237?cula de ciencia ficci\u243?n, pues no quer\u237?a que lo encasillaran en ese g\u233?nero, pero sus dudas se despejaron muy pronto. \u822 0?Mientras le\u237?a el guion pens\u233? que era muy interesante, pero tambi\u23 3?n me dije: \u8216?oh, otra vez ciencia ficci\u243?n\u8217?. Luego, mientras pr eparaba otra cosa, el guion de {\i Blade Runner} no se apartaba de mi mente. Llegu\u233? a pensar que en realidad n o era en absoluto ciencia ficci\u243?n. De alguna extra\u241?a manera, era m\u22 5?s bien cine contempor\u225?neo. De modo que fui a ver a Michael Deeley y le di je: \u8216?Hag\u225?moslo\u8217?\u8221? (entrevista a Ridley Scott, en Boissi\u2 32?re y Lyon, 2001: 135).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 En la primera versi\u243?n, la pel\u237?cula termina con una escena en la cual , luego de haber cumplido su \u8220?misi\u243?n\u8221? \u8211?volveremos sobre e sto m\u225?s adelante\u8211?, el protagonista va a su apartamento, se encuentra con su pareja, Rachael, y suben a un ascensor. En el \u8220?final feliz\u8221?, se ve a la pareja en un auto, recorriendo un paisaje con tonos verdes y azules m uy iluminados, que claramente contrastan con los colores y la iluminaci\u243?n d el resto de la cinta. Estas diferencias han sido motivo de innumerables interpre taciones, entre ellas la de Marzal y Rubio (2002). Nosotros nos hemos quedado co n la denominada \u8220?versi\u243?n del director\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 Los premios Hugo se especializan en el campo de la ciencia ficci\u243?n; fuero n instaurados en 1953 por la World Science Fiction Society.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 4 Seg\u250?n Capella y Larrea, las pel\u237?culas de culto no tienen el estatus \u8220?de los grandes mitos gen\u233?ricos\u8221?, pero generan \u8220?devotos d e lenta receptiva, pero tenaces, ansiosos por buscar sentido trascendente en pro ductos \u250?nicos. [\u8230?] Junta en s\u237? lo m\u225?s t\u237?pico de varios g\u233?neros [en el caso de {\i Blade Runner}: cine negro, ciencia ficci\u243?n, {\i western}, novela policial], acumula lo m\u225?s reconocible junto con cierto vel

o esot\u233?rico, suma las modas anteriores a las previsibles, y como bricolaje \u250?nico de tantas determinaciones, se ofrece como objeto de especulaci\u243?n y arca de emblemas para los iniciados\u8221? (2001: 48).\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 5 Para las citas de la pel\u237?cula nos hemos servido de varias fuentes: la pri mera de ellas es el guion original escrito por Hampton Fancher y David Peoples ( disponible en <www.brmovie.com>, consultado el 12 de diciembre de 2011). Hemos t rabajado tambi\u233?n con la traducci\u243?n al espa\u241?ol de Jack Moreno (dis ponible en <http://blog.solusan.com>, consultada el 12 de diciembre de 2011). Al gunas acotaciones \u8211?que aparecen entre corchetes\u8211? est\u225?n tomadas de la transcripci\u243?n espa\u241?ola; otras son a\u241?adidos nuestros.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 6 Seg\u250?n Capella y Larrea, el futuro presentado en {\i Blade Runner} es \u8220?como una realidad heter\u243?clita\u8221? (2011: 50), es \u8220?un mundo hecho de detritus culturales, donde lo at\u225?vico convive con la m\u225?s avanzada tecnolog\u237?a\u8221? (2011: 51). Por su parte, Marzal y Rubio creen que \u8220?{\i Blade Runner} no es m\u225?s que el desarrollo de caracter\u237?sticas de nuestr a sociedad actual: la poblaci\u243?n interracial de las grandes urbes, los cambi os clim\u225?ticos y la pesada atm\u243?sfera urbana (consecuencias de la contam inaci\u243?n), el crecimiento desordenado de los edificios, las jergas interling \u252?\u237?sticas (el {\i spanglish}, por ejemplo), la omnipresencia de la publicidad, etc.\u8221? (2002: 10). Finalmente, veamos la caracterizaci\u243?n que hace Alonso (2011: 55) de Lo s \u193?ngeles 2019, ciudad en la que transcurre esta historia: \u8220?De confor midad con la idea de que las ciudades del futuro (dentro de cuarenta a\u241?os) no ser\u225?n las metr\u243?polis luminosas de las utop\u237?as futuristas, sino las mismas urbes cancerosas y mugrientas de hace cuarenta a\u241?os, solo que e n fase terminal, [\u8230?] en la ciudad del fin del mundo solo quedaban desechos , basuras, edificios carcomidos, hombres enfermos, parias: \u191?a qui\u233?n po d\u237?a importarle el destino de toda esa mugre?; \u191?qu\u233? dios o qu\u233 ? rey se habr\u237?an de preocupar de los exiliados del Para\u237?so, los extra\ u241?os del reino? [\u8230?] Si los parias necesitaban algo, deb\u237?an recicla rlo de los restos de la historia\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql 7 A diferencia de la mayor\u237?a de los comentaristas del filme, preferimos den ominar r\u233?plicas a los Nexus-6 de este relato y no replicantes \u8211?traduc ci\u243?n muy frecuente del t\u233?rmino {\i replicants\u8211?}, dado que, tal y como lo destaca Cabrera Infante (2001), just amente lo que no pueden, lo que no les est\u225? permitido a estos humanoides es la capacidad de replicar, de responder, de impugnar el destino, el tiempo de vi da que les ha sido trazado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 8 Para Vizcarra, \u8220?detr\u225?s de su m\u225?scara de perseguidor, lo que de fine a este {\i blade runner} es la inmovilidad, la inercia y la fragilidad. Es un antih\u233?ro e que carece de conocimientos para sobrevivir en \u225?mbitos ajenos al suyo\u82 21? (2011: 48-49). Quiz\u225?s sea este desconocimiento, esta ausencia de sentid o lo que impida que haya m\u225?s opciones para \u233?l.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 9 Deckard, sorprendido, se pregunta c\u243?mo puede alguien no saber lo que es.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 10 En palabras de Paul Sammon (2005): \u8220?Acerca del contenido \u8216?tem\u22 5?tico\u8217? de {\i Blade Runner,} pienso que no es la humanizaci\u243?n de los replicantes lo que e

st\u225? finalmente en juego. Coincido con Philip K. Dick, que dice precisamente lo opuesto: \u8216?el tema de mi libro es que Deckard se ha deshumanizado al pe rseguir androides\u8217?\u8221?. (V\u233?ase la entrevista de Paul Sammon a Phil ip K. Dick,\u8220?The making of {\i Blade Runner}\u8221?, en {\i Cine fantanstique}, 12:5/12:6 [julio-agosto, 1982], p\u225?g. 27, citado en Garc \u237?a-Noblejas, 2004: 81).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 11 Para Esteban Ierardo, \u8220?Orc es la vida como movimiento, como metamorfosi s vital. Orc es dios sol, fuerza fertilizante. [\u8230?] Es la rebeld\u237?a y l a libertad contra la ley. Es la primavera, la vida que siempre vuelve para regen erar. Orc muere para renacer. Orc es liberaci\u243?n moral\u8221?.\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 12 Al respecto, sentencia Vizcarra: \u8220?El encuentro de J. F. Sebastian con l os replicantes Pris y Roy Batty resume la iron\u237?a fundamental del filme: el genetista que coadyuva en la creaci\u243?n de los Nexus-6, entidades f\u237?sica mente superiores, resulta ser un cat\u225?logo de anomal\u237?as, pat\u233?tico y lastimero. Esta circunstancia habla del desfase entre la evoluci\u243?n biol\u 243?gico-gen\u233?tica y el desarrollo tecnol\u243?gico-cultural. Biol\u243?gica mente, no hemos evolucionado al ritmo de nuestros recursos racionales y simb\u24 3?licos. El cambio tecnol\u243?gico de los \u250?ltimos 300 a\u241?os, y particu larmente durante el siglo XX, posibilita la met\u225?fora del cyborg como extens i\u243?n de nuestra condici\u243?n humana: un organismo poco desarrollado con un a mente hiperdesarrollada\u8221? (2011: 54).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql 13 Estamos haciendo un uso que contrasta \u8211?contradice\u8211? la apuesta de Nietzsche. El ni\u241?o del que habla el Zaratustra es capaz de olvido, de nuevo s comienzos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql EP\u205?LOGO\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tres encuentros entre Pinocho y {\i Blade Runner} (cuento)\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b PRIMER ENCUENTRO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho, repuesto ya de algunas de las m\u225?s terribles desgracias que hab\u23 7?an ca\u237?do sobre su cabeza, caminaba por el bosque muerto de fr\u237?o y ha mbre pensando que la mayor\u237?a de las cosas que le hab\u237?an sucedido se la s merec\u237?a por ser tan insolente y perezoso. Justo hab\u237?a dejado de neva r cuando distingui\u243? a lo lejos que alguien se acercaba.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Qu\u233? clase de hombre eres t\u250?, que andas vestido con un tra je tan extra\u241?o, con el ce\u241?o fruncido y con tanta prisa?\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Qu\u233? clase de androide eres t\u250?, que te crees con derecho a cuestionar las decisiones de los hombres?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql \u8211?Soy un ni\u241?o de madera, solo quiero divertirme, no me gusta la escuel a ni la idea de tener que trabajar; pero d\u237?game, se\u241?or, \u191?qu\u233? cosa es un androide?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \u8211?Un androide es un ser creado con la mejor tecnolog\u237?a disponible, es decir, con la mejor ciencia aplicada. Se producen en serie para el desarrollo de misiones y tareas que los hombres no est\u225?n dispuestos a hacer o que les re sultan muy riesgosas. En principio, son obedientes y sumisos, aunque los que est oy buscando, los Nexus-6, ya no quieren obedecer y han escapado del control de s us fabricantes. Mi misi\u243?n es retirarlos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Por qu\u233? quieres retirarlos? \u191?A d\u243?nde piensas llevarl os? \u191?Qu\u233? va a ser de ellos?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \u8211?Preguntas demasiadas cosas para ser un androide de madera.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Bueno, no creo que sea un androide, a m\u237? me hizo Gepeto, mi padre, y us\u243? buena madera de pino y todo el amor del que es capaz un hombre solitar io que quiere compa\u241?\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u8211?Una mu\u241?eca de hule inflable le hubiera bastado.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Gepeto es un buen carpintero, no sabe hacer nada con hule. El hule y el c uero son los materiales con los que trabaja Totto, el talabartero, pero \u233?l no hace mu\u241?ecos, solo botas y sillas de montar.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Bueno, eso ahora no importa. \u191?Has visto a un hombre rubio, alto y fu erte, de pocas palabras, desesperado por prolongar su vida, como si se tratara d e un ser humano?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Bueno, no conozco a nadie as\u237? en este pueblo, pero s\u237? conoc\u23 7? a un grillo que hablaba m\u225?s de la cuenta, en cuanto a querer vivir como humano\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No voy a perder m\u225?s tiempo contigo, busco a un Nexus-6 que escap\u24 3? de sus obligaciones dejando una larga lista de muertes tras de s\u237? y no d escansar\u233? hasta que lo haya retirado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql \u8211?No me has dicho a d\u243?nde piensas llevarlo.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No voy a llevarlo a ninguna parte, voy a asesinarlo, bueno\u8230? realmen te no voy a asesinarlo, no se trata de un ser humano de verdad, as\u237? que sol o voy a retirarlo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?\u191?Qu\u233? clase de hombre eres t\u250?, que andas vestido con un tra je tan extra\u241?o, con el ce\u241?o fruncido, con mucha prisa y con deseos de matar todo lo que te parece diferente? Te pido, por favor, que no me retires a m \u237?, yo solo quiero divertirme y no le hago mal a nadie.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No te preocupes, eres un androide muy b\u225?sico, inofensivo y adem\u225 ?s me resultas simp\u225?tico.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Uff, qu\u233? alivio, se\u241?or retirador.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} {

{\ql \u8211?No me llames as\u237?, mi nombre es Deckard; Rick Deckard. Soy un {\i blade runner}, as\u237? se llama a quienes nos dedicamos a retirar Nexus-6 fugit ivos. He buscado a este por toda la galaxia y en distintas \u233?pocas. Si ves a alguien con las caracter\u237?sticas que mencion\u233?, no le digas que lo esto y buscando; se llama Roy, puede ser muy peligroso. Ahora debo irme.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Adi\u243?s, se\u241?or Deckard. Espero que no confunda a Roy con una ni\u 241?a hermosa, de blanqu\u237?simo rostro y cabellos color turquesa; es el hada que me cuida y en los momentos m\u225?s inesperados suele aparecerse.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El {\i blade runner} se alej\u243? hasta perderse en el blanco horizonte de los copos d e nieve que volv\u237?an a caer de forma inclemente. Pinocho se qued\u243? una v ez m\u225?s solo y como de costumbre busc\u243? la compa\u241?\u237?a de otros a quienes \u250?nicamente les interesaba pasarla bien y en lo posible no tener qu e aprender cosas nuevas. Justo al tomar conciencia de ello comprendi\u243? lo mu cho que se parec\u237?a al se\u241?or Deckard.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql {\b SEGUNDO ENCUENTRO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aprovechando el profundo sue\u241?o del terrible Tragamares, Pinocho y su padre recorrieron sigilosos el est\u243?mago y el gaznate de la enorme bestia marina q ue en distintos momentos se los hab\u237?a tragado, para asomarse a la descomuna l boca que, entreabierta, les permit\u237?a so\u241?ar con la fuga. Saltaron a u na mar tranquila con la incertidumbre de no saber hacia d\u243?nde dirigirse. Es caparon as\u237? de una muerte segura hacia una vida sin garant\u237?as que les ofrec\u237?a un oc\u233?ano en el cual no se pod\u237?a ver orilla alguna.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Llevando el peso de su padre sobre la espalda, Pinocho nad\u243? hacia ninguna p arte. Pasadas algunas horas, con un cansancio infinito digno del ser humano m\u2 25?s agotado de este mundo, Pinocho se encontr\u243? con los restos de una peque \u241?a embarcaci\u243?n en la que se mec\u237?a apenas un hombre mal herido, a quien no tard\u243? en reconocer.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u8211?Eres Deckard, \u191?qu\u233? te pas\u243??, \u191?qui\u233?n te hizo esto ?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Deckard entreabri\u243? los ojos sin poder contestar. Entonces Pinocho junt\u243 ? los restos de la embarcaci\u243?n y como pudo los sujet\u243? con una soga que encontr\u243? sobre una arrume de tablas astilladas. Acomod\u243? a Deckard y a Gepeto en el centro de la improvisada balsa y la at\u243? a su pie, para que la s olas no lo separaran de sus compa\u241?eros de naufragio. Un cansancio vegetal le hizo perder poco a poco el aliento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Al despertar se encontr\u243? dentro de una acogedora caba\u241?a.\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Has dormido durante dos d\u237?as con sus noches \u8211?le dijo una voz f amiliar desde el calor de una estufa\u8211?. No te preocupes, tu padre est\u225? bien y yo estoy bastante mejor. Hemos estado bajo el cuidado del buen Dom\u233? nico, el pescador que nos encontr\u243? en la playa, y de su esposa Angelina. No quer\u237?a irme sin ver que estabas bien, pero sobre todo, sin darte las graci

as.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Estoy cansado de ser un holgaz\u225?n mientras mi padre arriesga su vida busc\u225?ndome por lugares donde la diversi\u243?n no divierte y la falta de co nciencia y de coraz\u243?n se paga con desgracias.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Yo no dir\u237?a, precisamente, que careces de coraz\u243?n.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No puedo pensar nada distinto de m\u237? mismo luego de haberle roto tant as promesas a la ni\u241?a de cabellos color turquesa que tanto ha cre\u237?do e n m\u237? y tanto me ha protegido. S\u233? que soy un t\u237?tere y no puedo asp irar a ser nada m\u225?s que eso. No tengo ahora otro prop\u243?sito distinto qu e ganarme el sustento diario y cuidar de mi anciano padre.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Arriesgaste tu pellejo por salvarles la vida a otros. Ning\u250?n acto es m\u225?s humano que ese. Y si se trata de la condici\u243?n de t\u237?tere\u823 0?, todos los somos del destino. Yo he dedicado buena parte de mis esfuerzos a a cabar con la existencia de seres cuyo mayor delito ha sido querer vivir a toda c osta. Entre tu humanidad y la m\u237?a no es muy dif\u237?cil saber cu\u225?l po see m\u225?s dignidad. Voy a terminar el maldito trabajo de retirar al \u250?lti mo Nexus-6 y luego me dedicar\u233? a buscar un verdadero prop\u243?sito a mis d \u237?as. Ahora s\u233? que no puedo subestimar a Roy, la persecuci\u243?n mar a dentro me lo ha dejado muy en claro.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \u8220?Amigo Pinocho, he estado pensando en lo siguiente: si as\u237? lo deseas, en alguno de mis futuros viajes puedo solicitar para ti una estructura f\u237?s ica de la mejor calidad; as\u237? podr\u225?s ser una entidad biol\u243?gica de extendida durabilidad y parecer\u225?s m\u225?s humano de lo que ya has demostra do ser; hablo del modelo Nexus-7{\i .} Yo mismo me encargar\u237?a de borrar los registros para que nadie venga del futuro a retirarte\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho no supo o no pudo contestar; por largo rato solo se oy\u243? el crujir d e la madera en la estufa. Al salir de la caba\u241?a, el {\i blade runner} hizo un gesto muy parecido a una sonrisa.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b TERCER ENCUENTRO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al regresar Pinocho del trabajo en la granja donde desempe\u241?aba los m\u225?s diversos oficios en jornadas que parec\u237?an interminables, se alegr\u243? de ver sentado en el peque\u241?o p\u243?rtico de su casa a Rick Deckard. Su traje estaba rasgado y sucio, ten\u237?a una venda ensangrentada atada a su mano dere cha, pero lo que m\u225?s llam\u243? su atenci\u243?n era su expresi\u243?n ause nte, triste.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Hola, viejo amigo, \u191?cu\u225?nto tiempo? Se ha vuelto costumbre encon trarte de vez en cuando, algo maltrecho, aunque en esta ocasi\u243?n veo que te puedes valer por ti mismo. \u191?Volviste a encontrarte con Roy?\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?S\u237?, pero ese encuentro fue el \u250?ltimo.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No s\u233? si alegrarme. Bueno, me alegro por ti, al pobre del Roy nunca

tuve oportunidad de conocerlo \u191?Fue muy dif\u237?cil\u8230? cu\u225?l es la palabra que te gusta utilizar\u8230? retirarlo?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No estoy de humor para iron\u237?as de palo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Lo lamento, me alegro de que est\u233?s vivo y que puedas buscarle otro r umbo a tu existencia. Sin embargo, \u191?por qu\u233? siento que no est\u225?s c onforme?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No lo estoy. En mi encuentro con Roy pronto se invirtieron los papeles y de perseguidor pas\u233? a perseguido. Tuvo varias oportunidades de eliminarme y no lo hizo. En un momento pens\u233? que disfrutaba del juego al saberme desarm ado e indefenso. Cuando por fin pudo atraparme, simplemente se sent\u243? a mi l ado, dijo cosas de su pasado, enfatiz\u243? que nadie m\u225?s podr\u237?a haber las vivido, al menos de la forma como \u233?l lo hizo. Tambi\u233?n dijo algo so bre la inutilidad de esas experiencias cuando todos, finalmente, nos enfrentamos a la muerte. Inclin\u243? su cabeza y muri\u243? frente a mis ojos. Creo que el programa gen\u233?tico con el que fue dise\u241?ado simplemente se agot\u243?; la incansable persecuci\u243?n a la que lo somet\u237? durante estos \u250?ltimo s a\u241?os tuvo que haber acelerado el proceso y, sin embargo, prefiri\u243? la generosidad a la venganza, la vida a la muerte.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Lo siento, no s\u233? qu\u233? decirte.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Ya todo est\u225? dicho. Pero estoy aqu\u237? por otro asunto, quiero sab er qu\u233? has pensado de mi oferta. Te voy a explicar tus opciones con entera sinceridad: tienes que decidir si quieres seguir siendo lo que ya eres, esto es, un t\u237?tere que act\u250?a como un ni\u241?o, que vive como un ser humano en tre otros humanos, que tiene aciertos y comete errores como todos lo que han mar cado tu pasado y que, por m\u225?s de madera que seas, tienes una vida limitada en el tiempo. Lo m\u225?s probable es que honres a tu padre tal y como eres y qu e lo sobrevivas, tal y como deber\u237?a ser, aunque ello te resulte muy doloros o. La otra opci\u243?n es la que te ofrec\u237? antes. El dise\u241?o gen\u233?t ico del Nexus-7 te dar\u225? la apariencia de un ni\u241?o como cualquier otro, t\u250? mismo sentir\u225?s que habitas una forma biol\u243?gicamente humana, si n que se borre ninguna parte de tu pasado. Pero a diferencia de los otros seres humanos, la tuya ser\u225? una existencia cercana a la inmortalidad, sobrevivir\ u225?s no solo a tu padre sino a cientos de generaciones. Si esta es tu opci\u24 3?n, cada cierto tiempo deber\u225?s alejarte y cambiar de familia para que nadi e note tu particular \u8220?anomal\u237?a\u8221?. Al vivir siempre en el cuerpo de un ni\u241?o tendr\u225?s que buscar adultos que te adopten o que te empleen en sus casas o factor\u237?as. Te acoger\u225?n familias que luego tendr\u225?s que abandonar, para reiniciar cada vez este ciclo, en lugares distintos.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pinocho mir\u243? por un instante el cielo rojo del atardecer y dijo:\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?No s\u233? si lo que me ofreces es un don o una condena.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8211?Has demostrado que puedes actuar y razonar no solo como un ni\u241?o, sin o propiamente como un hombre; ahora deber\u225?s tambi\u233?n decidir como tal y necesito que lo hagas pronto; quiero saber si es este nuestro \u250?ltimo encue ntro. Tu historia ser\u225? escrita y reescrita en distintas versiones, har\u233 ? todo lo posible por no aparecer en ninguna de ellas. No vas a escapar a los ma

lentendidos ni a las simplificaciones, pero la \u250?nica versi\u243?n que verda deramente cuenta es la que depende de ti mismo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Caminaron por el bosque en la tarde de ese hermoso oto\u241?o por lo menos una h ora. Pinocho por fin le comunic\u243? su decisi\u243?n a Rick Deckard. Un poco m \u225?s tarde se despidieron sin palabras en la orilla de un arroyo. Deckard no mir\u243? atr\u225?s al alejarse; Pinocho no se qued\u243? a ver c\u243?mo su vi ejo amigo desaparec\u237?a en la distancia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BIBLIOGRAF\u205?A\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql AA.W. (1996): {\i Blade Runner,} Barcelona, Tusquets.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql AGAMBEN, GIORGIO (2009): {\i Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testimonio} ({\i Homo sacer III}), 2\u170? edici\u243?n, Valencia, Pretextos.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql ALONSO, JES\u218?S (2011): {\i Blade Runner. Lo que Deckard no sab\u237?a}, Madrid, Akal.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql APEL, KARL-OTTO (1989): \u8220?La situaci\u243?n del hombre como problema \u233? tico\u8221?, en Palacios, X. y Jarauta, F. (eds.), {\i Raz\u243?n, \u233?tica y pol\u237?tica}, Barcelona, \u193?nthropos.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql APPIAH, KWAME A. (2007): {\i La \u233?tica de la identidad}, Buenos Aires, Katz.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql ARENDT, HANNAH (2005): {\i La tradici\u243?n oculta}, Buenos Aires, Paid\u243?s.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8212? (2008): {\i Hombres en tiempos de oscuridad}, Barcelona, Gedisa.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql ARGULLOL, RAFAEL (2001): \u8220?Tambi\u233?n Zeus debe caer\u8221?, en AA.VV., { \i Blade Runner,} Barcelona, Tusquets, pp.13-22.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql ARIST\u211?TELES (2005): {\i \u201?tica a Nic\u243?maco,} Madrid, Alianza.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \u8212? (2007): {\i Pol\u237?tica,} Buenos Aires, Losada.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql BAJTIN, MIJAIL (2003): {\i La cultura popular en la Edad y en el Renacimiento,} 3\u170? reimpresi\u243?n, M

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ki, Luis; Sober\u243?n, Alejandro y Bender, Lawrence (productores) (2004): {\i Voces inocentes,} M\u233?xico y Estados Unidos, Alta Vista Films.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql MOSTOW, JONATHAN (director). Brancato, John y Ferris, Michael (guionistas; guion basado en la novela gr\u225?fica de Robert Venditti, {\i Surrogates}). Hoberman, David (productor) (2009): {\i Surrogates}, Estados Unidos, Touchstone Pictures - Mandeville Films - Road Rebel .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql SCOTT, RIDLEY (director). Fancher, Hampton y Peoples, David (guionistas). Deeley , Michael (productor) (1982). Blade Runner, Estados Unidos, Warner Brothers.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql VON TRIER, LARS (director y guionista). Slot, Mariane; Vandevorst, Els y Windelo v, Vibeke (productores) (2003). {\i Dogville,} Dinamarca, Film i V\u228?st.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql WERNER, PETER (director). Rickman, Thomas (guionista; guion basado en el libro { \i In front of the class}). Morga, Chistopher (productor) (2008): {\i In front of the class,} Estados Unidos, Hallmark.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql WOOD, ANDR\u201?S (director); Altunaga, Eliseo; Brodsky, Roberto; Hassan, Mamoun y Wood, Andr\u233?s (guionistas). Herrero, Gerardo, Hassan, Mamoun y Wood, Andr \u233?s (productores) (2004): {\i Machuca}, Chile, Tornasol Films.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } }