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SobreSobreSobreSobre elelelel métodométodométodométodo enenenen laslaslaslas disciplinasdisciplinasdisciplinasdisciplinas quequequeque trabajantrabajantrabajantrabajan conconconcon personaspersonaspersonaspersonas

Vicente Manzano - 2005

ÍndiceÍndiceÍndiceÍndice

Índice

3

De qué va esto

7

Una primera aproximación al método

9

Conocimientos

9

Conocimiento y urbanismo

10

¿Qué cosa es esa del método?

13

Dos pilares fundamentales para el edificio

17

Fases del método

21

Actitud crítica

23

Perfil de una mente metodológica

23

Una noticia de actualidad

24

De qué irá esto

26

Validez

29

Cuatro aspectos fundamentales

29

Validez ¿para qué?

29

¿Cuánto de validez?

30

¿Qué?

30

¿Cómo?

31

Cadena de

música

32

Una cuestión de capas

33

Del problema a los objetivos

34

Del objetivo a la investigación

34

De los resultados a las conclusiones

35

Por último

36

Ética

39

Un problemilla

39

Dimensiones de la ética

41

Querer / Deber

41

Conveniencia / Bien

41

Teoría / Práctica

42

Universal / Cultural

42

Egoísta / Altruista

43

Hacia personas, animales, plantas o materia inerte

43

Dinámica / Estática

44

Para la población / para los especialistas

44

Conceptos relacionados

45

Moral

45

Ideología

47

Deontología

47

Valor

48

Religión

48

Ética, conflictos y coherencia ética

49

Conflictos

49

Actitudes

51

4

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

Ética, ciencia y profesión

52

Principios generales de la ética en ciencia

52

Los motores de Edgar Morin

53

Y

para terminar este capítulo

55

El problema y el objetivo

57

Qué son problema y objetivo

57

La validez del problema y del objetivo

58

Viabilidad

58

Definición

58

Coherencia

59

Vocabulario

60

La ética del problema y del objetivo

60

Motivación

62

Receptores

63

Selección

64

Enunciado

65

Variables

66

Variables y constantes

66

Constructos e indicadores

67

Tipos de problemas

71

Objeto central y contexto

71

Tipos de estudio

72

Representación de los objetos centrales de estudio

72

Relación y causalidad

73

Audiencia televisiva

73

Nos vamos de relaciones

74

Macrovariables

75

Direcciones

76

Intermediarios

77

Relaciones espúreas

79

Variables en una relación

79

Lo extraño

80

Arde Paris

81

Las hipótesis y los métodos

83

Volver a empezar

83

Métodos y técnicas

87

Técnicas

87

Entrevista

87

Cuestionario

88

Muestreo e inferencia

89

Observación

90

Asignación

90

Registro

91

Control

92

Métodos

92

 

Método

observacional

93

Método de encuesta

93

Método

experimental

94

Método

estadístico

94

Estudios de caso

95

Grupo de discusión

96

Análisis del discurso

96

Métodos cuantitativo y cualitativo

97

Control

99

La efectividad de la persuasión

99

Índice

5

El problema

99

Diseño y resultados

101

El famoso principio maxmincon

101

Maximizar

101

La variabilidad

102

Minimizar

104

Controlar

105

Llegó el momento

107

Adaptación

107

Constancia

108

Variación controlada

109

Control estadístico

112

Controles

113

Bloqueo al azar

113

Estrategias

114

Datos, participantes, condiciones y tiempo

115

El efecto fármaco

118

Y ahora qué

119

Formas de hacer las cosas

122

Según el número de valores de la

123

Según el número de vvii

123

Según el número de variables dependientes

124

Algunos ejemplos

124

Representatividad y muestreo

125

Participación ciudadana

125

Representatividades

128

Conceptos básicos sobre muestreo

130

Modelos de muestreo

133

Aleatorio simple

134

Estratificado aleatorio

134

Conglomerados

136

Otros tipos

137

Validez y representatividad

138

Extensiones de la validez

139

Una ecuación trascendente

139

Fiabilidad

142

Los estúpidos de Cipolla

142

Fiabilidad metodológica

143

Fiablemente engañados

144

Por último, repetimos

147

Algunas notas sobre validez y diseños

150

Líneas de investigación

150

La cota máxima

151

Encuesta y cuestionario

153

De qué va eso de las encuestas

153

Definición

153

Fases de una encuesta

154

Aplicaciones de las encuestas

155

El trabajo de campo en las encuestas

156

Procedimientos clásicos

156

El papel del encuestador

157

Nuevos procedimientos

158

Validez y ética en las encuestas

158

Validez

159

Ética

160

6

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

El cuestionario

161

Concepto

161

Elementos del cuestionario

162

Construcción de un cuestionario

164

Tipos de items

171

Efectos indeseables

171

Datos, hechos y participantes

175

Variables y escalas de medida

175

La felicidad, un valor cualitativo

175

¿Alguien quiere una cerveza?

178

Una observación discreta

179

Variables y datos

181

Contenidos

181

Relaciones

181

¿Qué tal con datos?

182

Sistemas de categorías

184

Hechos

186

Mentira

187

Incapacidad

187

Manipulación

189

Participantes

191

Observación

195

Formas de

observar

196

Algunos ejemplos concretos

196

Según

la

intervención

198

Según la preparación del contexto de observación

198

Según los momentos de ocurrencia y observación

199

Todo o parte

199

Muestreo de tiempos

200

Categorías y registro

201

Algunos apuntes sobre validez y ética

202

Validez

202

Ética

203

Entrevistas

205

Entrevista en profundidad

205

Participante

206

Persona entrevistadora

207

Desarrollo

207

Grupo de discusión

209

Concepto

209

Decisiones previas

210

Fases

213

Técnicas

215

El trabajo posterior

216

Referencias bibliográficas

217

DeDeDeDe quéquéquéqué vavavava estoestoestoesto

Como no podía ser de otro modo, sobre método se ha escrito muchísimo. Los textos provienen de todas las disciplinas, incluyendo la filosofía de la ciencia y la epistemología. Hay ocasiones en las que resulta difícil encontrar puntos en común, ya que muchas aproximaciones son incompatibles. Esto no es raro, puesto que constituye una constante en metodología. Hay que tener en cuenta que el mundo que nos ha tocado vivir es altamente tecnológico y especializado, estado al que se ha llegado gracias a una profunda compartimentación del saber y de la ignorancia (Morín, 2001; Morín, Roger y Domingo, 2002). Por este motivo, se desarrolla un mismo problema en paralelo en disciplinas distintas e incluso en áreas de especialización distintas dentro de cada disciplina. Prácticamente, todas las especialidades y subespecialidades de la ciencia, por ello, han terminado generando su propio vocabulario metodológico y su propia estructuración u organización metodológica. En gran medida, estos elementos han llegado a ser compartidos, pero existen muchos conceptos confusos, multívocos y solapados.

Existen algunas características que suelen coincidir en todas las aproximaciones sobre el método en ciencia: (1) que busca la construcción de nuevo conocimiento; (2) que este conocimiento tiene la característica de ser generalizable, es decir, de ir más allá del contexto concreto en el que se ha obtenido; (3) que existen garantías consensuadas sobre esa posibilidad de ser generalizable, basadas en cómo se ha obtenido el conocimiento; (4) que ese cómo, es decir, el conjunto de acciones que han llevado al nuevo conocimiento, es sistemático, sigue un esquema concreto también consensuado; (5) y que ese carácter sistemático consensuado permite la replicabilidad, es decir, repetir la investigación en otro contexto, si existieran posibilidades para hacerlo. Estas cinco amplias coincidencias pueden resumirse en dos puntos: conocimiento generalizable y sistematicidad.

En lo que sigue abordaremos las características de esto que llamamos método científico. Conocerlo nos permitirá realizar dos ejercicios, ambos muy saludables. Uno consiste en observar que lo que hacemos en ciencia no es aplicación pura del método. Buena parte de la estructura científica es burocrático-administrativa. Nos dedicamos a mantener la estructura. Buena parte también es poco relevante desde el punto de vista de la generación del conocimiento, puesto que tal vez la mayoría de los científicos no hacen realmente nada nuevo si no que se dedican a darle vueltas a lo que ya se sabe. Ya veremos más adelante, cuando abordemos aspectos relacionados directamente con la ética de la investigación, que las personas que se dedican a la ciencia, bien sea en las universidades, en los institutos públicos de investigación o en las empresas privadas, se ven sometidas a importantes presiones para producir. Las producciones se miden según criterios estándares (también se someten a la sistematicidad). Por ello, las personas terminan adaptándose y su objetivo, en muchas ocasiones, no es generar nuevo conocimiento relevante, sino cumplir lo mejor que pueden con esos estándares. En biología a esto se le denomina capacidad de adaptación al

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

medio. Buena parte también de la actividad científica no se centra en el nuevo conocimiento generado (ni en generarlo, ni en marearlo o pasearlo sin descanso) sino en la organización de lo que se sabe hasta el momento. Es perfectamente comprensible que el nuevo conocimiento sirve de poco si no se pone en relación con lo anterior, si no se organiza, se estructura y se le utiliza para construir un cuerpo de conocimiento elaborado. Muchas personas que estaríamos dispuestas a catalogar como científicas, dedican su tiempo, su inteligencia y su esfuerzo a sistematizar, a organizar, a generar estructuras con el conocimiento que, sobre un tema concreto, existe en cada momento.

El otro de los ejercicios importantes que realizaremos será observar que el método no es patrimonio de la ciencia. Quienes obtienen un título universitario rara vez se dedicarán a la generación de nuevo conocimiento científico. Serán, mucho más que eso, personas usuarias del conocimiento ya generado. E incluso construirán su propio conocimiento, tal vez mediante la aplicación de un método sistemático, si bien con serios problemas para ser generalizable. Por tanto, nuestras reflexiones en torno a la validez, la técnica y la ética de la investigación serán aplicables también al entorno profesional. Pero no nos quedaremos ahí. No sabemos si en el futuro seremos gente dedicada a la ciencia en cuerpo y alma. No sabemos, tal vez, en qué profesión terminarán nuestros huesos, a qué oficio dedicaremos nuestro futuro. Pero, pase lo que pase, no dejaremos de ser personas, seres vivos peculiares que viven cada día que transcurre sobre la faz del mismo planeta. Esta ocupación ininterrumpida de ser persona merece una atención prioritaria. No todo el día seré científico ni profesional, pero no dejaré de ser yo, sea quien sea ese. Y conmigo llevaré el saber sobre investigación, validez, técnica y ética, sobre método y generación de conocimiento. Este bagaje me permitirá un abanico amplio y poderoso de posibilidades. En primer lugar, seré capaz de interpretar el entorno, en forma de noticias, publicidad e informaciones diversas. La actitud crítica y los conocimientos que se adquieren durante el aprendizaje de la metodología tienen unas aplicaciones en la vida cotidiana que desgraciadamente suelen pasar desapercibidas. Así, por ejemplo, es difícil asumir que alguien apruebe una asignatura de métodos de investigación, que domine a la perfección la generación de complejos modelos de ecuaciones estructurales, que maneje los diseños y estrategias de control más sofisticadas como si fueran paquetes de pipas en la mano de un niño, pero que se la den con queso en un sencillo porcentaje inserto en un telediario. Nuestra vida está rodeada de resultados de investigación que versan sobre personas, es decir, sobre nosotras, las que poblamos el mundo, las que votamos, las que consumimos los productos que se anuncian, las que vemos unas películas y no otras, las que nos comportamos de forma determinada ante un sinfín de situaciones, las que usamos nuestro tiempo, dinero, energías y poder de una forma concreta. Nos resultará muy útil descifrar el código de información que nos rodea e, incluso, intervenir en él, ser agentes en lugar de pacientes, actores en lugar de espectadores. Y para todo ello, los conceptos propios de la metodología de la investigación son muy útiles.

UnaUnaUnaUna primeraprimeraprimeraprimera aproximaciónaproximaciónaproximaciónaproximación alalalal métodométodométodométodo

ConocimientosConocimientosConocimientosConocimientos

A veces se hace referencia a Hegel como el filósofo de la historia. De este modo

se registra en la historia que fue él quien le dio cuerpo de disciplina. Hegel afirmaba, entre otras muchas cosas, que las personas somos un producto

histórico y que nuestro pensamiento puede ser comprendido gracias al pensamiento colectivo del momento histórico. El conocimiento es producto histórico que avanza con las páginas que la sociedad va escribiendo.

Kierkegaard se revolvió contra estas afirmaciones. Por un lado, la dictadura de la historia parece eximir de responsabilidad a los individuos (lo siento, no fui yo, sino mi momento histórico). Por otro, Hegel hablaba de conocimiento sin realizar una distinción fundamental a los ojos de Kierkegaard: existe el conocimiento colectivo sistematizado y más o menos compartido que fundamenta el avance de

la ciencia y de la técnica. A éste, que era al que se refería básicamente Hegel,

Kierkegaard lo denominaba “intranscendente”. En otras palabras ¿qué más me da a mí la velocidad angular de un objeto o que dos más dos sean cuatro? Lo que nos importa realmente a las personas, el conocimiento para nosotras trascendente se refiere a cuestiones muy subjetivas y a la vez emotivas: ¿Me quiere? ¿Me saldrá bien esto? ¿Qué me está pasando? Constituyen conocimiento que importa sobretodo a quien lo genera porque lo necesita, pero que rara vez tiene suficiente entidad para la ciencia.

Esta breve reflexión al hilo de dos filósofos de los que queda registro histórico nos sirve para reforzar la similitud y la diferencia de los tres campos de trabajo. Veamos.

El conocimiento científico es del tipo “intrascendente” que diría Kierkegaard y participante a la historia para Hegel. Está implicado en el momento en que vive y aspira a ser generalizable, como dijimos al inicio de este documento. La ciencia no está interesada por el conocimiento que implica a Juan pero no a Luis. Y sus hallazgos son éxitos momentáneos. En ciencia no puede asumirse la inmutabilidad. Lo que hoy es cierto tal vez no lo sea mañana, cuando se haya escrito otra página más en el texto de historia.

El conocimiento cotidiano, el “trascendente” no aspira a cruzar la barrera de quien lo genera, su significado se agota en el contexto donde se desarrolla para la persona que lo genera.

El conocimiento profesional surge de los dos anteriores. Es una concreción del conocimiento científico, pero traduce éste a lo cotidiano y concreto, a la vez que lo enriquece enormemente mediante la experiencia de la profesión. En las profesiones que trabajan con personas, como la psicología, la pedagogía, la medicina,

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

la antropología, etc. es importante considerar que el otro está preocupado por su propio conocimiento trascendente, es decir, que vamos a manejarnos en un contexto de actuación donde es imprescindible tener en cuenta qué es lo importante para quien tenemos en frente.

Pero si bien estos tres contextos de trabajo cuentan con diferencias en cuanto a la cualidad o la generalidad del conocimiento que manejan, recordemos que no dejan de encontrarse bajo el mismo marco donde la generación de conocimiento puede ser planteada como un proceso donde se busca cumplir objetivos.

ConocimientoConocimientoConocimientoConocimiento yyyy urbanismourbanismourbanismourbanismo

En el apartado anterior (De qué va esto) ya hemos anunciado que a partir de este momento llevaremos de la mano los tres contextos de trabajo: ciencia, profesión y vida cotidiana. Luego, se haga explícito o no, cuanto viene a continuación se refiere a los tres ámbitos.

Es difícil encontrar una disciplina cuyo origen no tenga algo que ver con Aristóteles. Este famoso filósofo nos llama aquí la atención por dos motivos: no sólo generó una gran cantidad de conocimiento nuevo, sino que se embarcó en una tarea impresionante de sistematización. Fue el primero de los científicos completos que llamaríamos hoy, si bien parte nada despreciable de su conocimiento sería hoy catalogable fácilmente de erróneo. Es inimaginable que el pasado pueda ser transformado, pues ya ocurrió y no está bajo nuestro control. Pero sí es posible modificar la historia, si ésta es el registro del pasado. Basta con actuar sobre el registro, como preconizaba George Orwell, en su famosa novela 1984. Pero al día de hoy, según los registros con los que contamos, hay que asumir que Aristóteles constituye una pieza fundamental en la historia de Occidente, gracias a su capacidad de generación de conocimiento nuevo y a su labor estructuradora del conocimiento ya existente.

Ambas ocupaciones, generar y organizar, pueden ser analizadas utilizando como modelo los modos de urbanismo. Éste no es un texto de arquitectura. Ello nos permite relajarnos a la hora de generar una taxonomía que posiblemente un profesional de la arquitectura criticaría, pero que nos va a ser muy útil. Vamos a distinguir cuatro modelos de generación y organización del conocimiento basándonos en cuatro modos de generar urbanismo (es decir, de organizar el crecimiento de una urbe):

1. Caótico. En un territorio, la gente va construyendo donde le parece y como le parece. Hay modos de comunicación entre viviendas que se han ido improvisando con el tiempo. Existen ciertas aglomeraciones y dispersión que no obedecen a ningún plan previo. Puede pensarse en este modelo como el primero en la historia, muy superado con los procedimientos actuales. Nada más lejos de la realidad al observar cómo crecen algunos municipios bajo la llamada explosión inmobiliaria. El conocimiento generado bajo el modelo caótico no tiene sistematización u organización. Se genera y ocupa un espacio, en la memoria individual o en la colectiva (documentos). Es poco útil puesto que es de difícil acceso. Suele ocurrir en algunos campos donde varios autores comienzan una vía nueva, bajo cierta intuición, e incluso mediante ensayo y error. Años

Una primera aproximación al método

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después, alguien suele descubrir estos trabajos. Pasa en todas las disciplinas. Y las justificaciones son de lo más variadas. En algunas ocasiones el problema es el idioma: los autores publican parte de lo que hacen y utilizan su propio idioma, de tal forma que si éste no es muy compartido, permanece en el fondo de lo desconocido para otros investigadores. En la profesión éste es un comportamiento nada extraño:

la actuación del profesional se va adaptando a cada petición singular, acumulando experiencia que rara vez se intenta analizar, reunir o sistematizar.

2. Autorregulado. Los primeros en llegar definen el espacio. El resto se va adecuando, según sus propios criterios. La mayoría de los municipios antiguos fueron creciendo de este modo. Tal vez no sea un modo muy operativo, pero ha propiciado la aparición de urbes muy bellas y peculiares, con ambientes que les son propios. El conocimiento generado según este modelo se parece al sistema de la bola de nieve. Una persona o un equipo inicia la andadura sobre un tema. La comunicación de sus hallazgos va orientando a otras personas que se montan en el barco sobre la investigación de este tema, constituyendo finalmente un cuerpo de conocimiento sólido que se ha ido sistematizando también sobre la marcha. Es un modelo que permite conjugar dos valores: la libertad e ilusión en los motivos de investigación, con la capacidad para generar espontáneamente organizaciones. Son los propios investigadores quienes sienten la necesidad de organizar lo que se ha encontrado hasta el momento. Los profesionales se agrupan en colectivos o asociaciones o utilizan otras variadas formas de comunicación y trabajo conjunto. Mediante estas vías, ponen en común sus experiencias y extraen conclusiones generales, conocimiento

operativo con validez general.

3. Planificado o de planificación unidireccional. El territorio se diseña antes de poner un solo ladrillo. Se decide qué se va a dedicar a viviendas, a

industria, a cultivos, a espacios verdes

las que el crecimiento urbanístico debe ajustarse con exactitud. Unos deciden y otros obedecen. En el campo de la ciencia esto ocurre cuando una entidad superior configura lo que debe ser investigado. Esta imposición puede ser directa (como en los estados totalitarios) o indirecta, como ocurre cada vez más en la actualidad mediante dos mecanismos: los programas de subvención de investigación que promueven los organismos principalmente públicos (sólo unos temas serán premiados con subvención económica y reconocimiento académico) y por el mercado (las empresas encargan y compran el nuevo conocimiento). En definitiva, lo que se investiga ya se adecua a la planificación establecida antes de que tenga lugar la generación del conocimiento nuevo. A pequeña escala ocurre también en instituciones de investigación, en departamentos, en equipos de investigación, etc. En la profesión, esta función suele ser asumida por los colegios profesionales, que acotan las actuaciones de sus afiliados, disponen honorarios, regulan la competencia, etc, así como determinadas disposiciones oficiales.

Incluso se elaboran normas a

4. Autoplanificado o de planificación participativa. Existe una entidad que es la responsable de planificar (la concejalía de urbanismo, por ejemplo), pero no lo hace unidireccionalmente, sino que se abre un proceso de consulta popular y de incentivación de participación ciudadana, de tal forma que son todas las personas implicadas quienes tienen la oportunidad real de participar en el proceso de planificación de su municipio. Éste es un modelo de crecimiento urbanístico en alza, aunque

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

en pañales, puesto que en la mayoría de las ocasiones los procesos de participación son sólo aparentes y las personas no tienen posibilidades reales de configurar el resultado final. En el conocimiento, este modelo de crecimiento no está concretado. No existen procedimientos de participación de los investigadores en las decisiones de las líneas prioritarias de investigación que deciden los organismos oficiales, ni en la orientación de las necesidades de conocimiento competitivo por parte de las empresas. En la práctica, si bien no puede obligarse a que se generen conocimientos sobre unos temas pero no sobre otros, se llega a algo parecido cuando se relega a la ausencia de ayudas a unos equipos y se potencia a otros. Este modelo es más bien la denuncia de una ausencia, algo que desearíamos que ocurriera aunque no ocurre en la práctica en el terreno de la Ciencia.

En términos generales, existe un dilema entre libertad y control, entre acción y reacción. Por un lado, los intereses manifiestos por la dirección del Estado y por los agentes del mercado reclaman que los conocimientos generados sean unos y no otros. Por otro lado, la creación de nuevo conocimiento está muy en función de las motivaciones de sus creadores; y la calidad y continuidad de las investigaciones se basa, en muchas ocasiones, en esa motivación, es decir, en la ilusión de los agentes por iniciar, continuar y culminar su trabajo. Lo que ocurre en la práctica es el resultado de ambas fuerzas: las entidades que costean las investigaciones diseñan las líneas de generación de nuevo conocimiento, dejando algunos huecos, generalmente en el compartimento de “investigación básica” 1 , mientras que los investigadores pugnan por encontrar ayudas económicas para sus motivaciones o aprovechan convocatorias particularmente abiertas.

En la vida cotidiana, estos diferentes modelos tienen multitud de ejemplos. Nuestra actuación parece acogerse especialmente al modelo caótico, por que difícilmente realizamos labores de sistematización del conocimiento (del tipo transcendente, como abordamos en el siguiente apartado) que vamos generando. No obstante, sin entrar en detalles en este momento, seguro que seríamos capaces de identificar multitud de situaciones donde el conocimiento obedece a pactos tácitos en los grupos sociales a los que pertenecemos (modelos autorregulado, planificado y autoplanificado), a cesiones que realizamos con o sin nuestra participación en la definición de los objetivos.

1 Hay cierta controversia en la distinción entre investigación básica e investigación aplicada. En principio, la primera se refiere a los estudios que se realizan con el objetivo de incrementar el cuerpo de conocimientos pero sin intención de contar una aplicación directa en problemas concretos de la vida (mayor rendimiento de una máquina en una fábrica, conocimiento de la satisfacción de los usuarios de sistemas de salud, medición de la audiencia en televisión, etc.). La segunda tiene una dirección muy clara, con objetivos aplicados como los ejemplos suministrados. La frontera entre ambos es difusa. Es más, la investigación básica termina siendo aplicada, puesto que genera conocimiento que es finalmente utilizado en aplicaciones, aunque durante su generación tal aplicación no era evidente. Incluso, la acotación de “problemas concretos o aplicados” es difusa.

Una primera aproximación al método

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¿Qué¿Qué¿Qué¿Qué cosacosacosacosa eseseses esaesaesaesa deldeldeldel método?método?método?método?

Buena parte de la conducta de las personas es fuertemente emocional o

inconsciente. Es decir, no es racional. Un comportamiento racional se define como aquél que va orientado a un objetivo y que establece un procedimiento para conseguirlo, teniendo en cuenta el contexto y los medios disponibles. Si las personas elaboráramos únicamente comportamientos racionales, el mundo sería una cosa muy diferente a lo que conocemos. Entre otros aspectos, no disfrutaríamos de la poesía o de la música, y tampoco seríamos presa fácil de la

publicidad o el marketing político. Somos seres sensibles, emotivos

mayor medida que seres racionales. Pero lo que vamos a abordar en esta materia tiene que ver mucho con ese tipo de comportamientos que podemos llamar racionales orientados a objetos, así que a ello nos dedicamos.

tal vez en

Decimos que esa conducta va orientada a un objetivo, para lo cual establece un procedimiento y considera el contexto y los medios disponibles. Imaginemos la decisión de tomar un desayuno, por ejemplo.

En la mayoría de los casos existe un motivo expreso: “quiero que el hambre desaparezca” o “deseo vitalidad o energía para este día”. Ese tipo de

comportamientos sigue un esquema que podría ser éste: Hay una situación que me resulta insatisfactoria, un deseo, una necesidad, una motivación, un

problema

expresa gráficamente:

y deseo modificarlo, quiero llegar a otra situación. La figura 1 lo

Estado Estado inicial final Figura 1
Estado
Estado
inicial
final
Figura 1

Alguien llega a una consulta de psicología porque se come las uñas y lo hace con una frecuencia muy superior a lo que suele hacerlo todo el mundo, lo suficiente como para que su vida se vea entorpecida por este hábito. Éste es posiblemente su estado inicial (decimos “posiblemente” porque un profesional de la psicología lo primero que tiene que hacer es acotar ese estado inicial, comprobar si es ese el problema o es otro). El final será, posiblemente, que esa persona deje de comerse las uñas y lleve una vida que le resulte satisfactoria. En el desayuno el objetivo es dejar de sentir hambre o acaparar energías para la jornada. En cualquier caso, para llegar del estado inicial o presente al final o deseado, es necesario poner en marcha un procedimiento, que incluimos en la figura 1, generando la 2.

Estado Estado procedimiento inicial final Figura 2
Estado
Estado
procedimiento
inicial
final
Figura 2

Pongamos por caso, que tengo hambre, bajo al bar y pido una tostada. El camarero me sirve una hermosa tostadita de unos 2 cm 2 , servida en un plato de época y rodeada de perejil. Cuando salgo del lugar, una extraña sensación de

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

satisfacción me embarga. Pero lo cierto es que sigo teniendo hambre. El estado inicial es “hambre”. El estado final es “hambre”. El esquema no contiene nada que discrimine si el estado al que hemos llegado es el que queríamos en el momento de partida. Falta una expresión de hacia dónde vamos cuando aún no nos hemos movido. Es el objetivo. Éste expresa cuál es la configuración para el estado final. En el ejemplo se plantea el objetivo de hacer desaparecer la sensación de hambre. La figura 3 añade este elemento. Y añadimos también otro: ya que sabemos hacia dónde vamos (objetivo) y, además, hemos aterrizado en una situación concreta (estado final), nos queda una pregunta que debería ser inmediata: ¿En qué medida hemos llegado donde queríamos? ¿Se ha conseguido el objetivo? Ello implica comparar éste con el estado final; circunstancia que se ha simbolizado, en la figura 3, con una doble flecha.

Estado objetivo inicial
Estado
objetivo
inicial
Estado procedimiento final
Estado
procedimiento
final

Figura 3

Sin embargo, algo muy importante sigue quedando fuera del esquema. ¿Es suficiente tener hambre y plantearse el objetivo de eliminarla? ¿Basta con que alguien se plantee comer para que lo consiga? Estas preguntas tal vez carezcan de sentido para alguien que ha nacido en Occidente, en una subpoblación que no tiene problemas para saciar las necesidades básicas e, incluso, que puede permitirse el lujo de enviar a sus hijos e hijas a la universidad. Pero ¿y si estuviéramos en el Sáhara, en Burundi o en Etiopía, por ejemplo? ¿Sería tan fácil asociar ganas de comer con comer efectivamente? No, en efecto. Para que un procedimiento sea capaz de llevar un objetivo hasta el estado final, es necesario contar con medios. Es más, en función de la situación general en la que nos encontremos, ni tan siquiera se plantearán determinados objetivos. Todos los elementos que configuran el esquema guardan mayor o menor dependencia de aspectos que participan del entorno y que podríamos denominar contexto. La figura 4 incluye este elemento.

contexto

Estado objetivo inicial
Estado
objetivo
inicial
Estado procedimiento final
Estado
procedimiento
final

Figura 4

El esquema que estamos tratando aquí tiene una característica especial: es común a tres grandes situaciones que nos importan desde la metodología.

Por un lado, como se ha dicho, es útil para pensar en los comportamientos conscientes de las personas. En la práctica, no tienen por qué ser respetado. De hecho, no hay quien se libre de la siguiente sentencia: “las personas tomamos decisiones, a lo largo de nuestra vida, en las que no hemos clarificado los objetivos, hemos considerado procedimientos erróneos y no nos hemos preocupado de comparar el estado final real con el deseado”. Pensar en las

Una primera aproximación al método

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personas como entes enteramente racionales da pocos frutos, no sirve para comprender lo que hacemos. Y, como ya se ha anunciado desde el principio, el esquema es básicamente racional. Pero también es fácil reconocer que nos resultaría muy útil en muchas facetas y momentos de nuestra vida. ¿Por qué he escogido, por ejemplo, realizar estudios universitarios? Se supone que me

encontraba en una situación inicial y que me he planteado un objetivo (trabajar en algo que me gusta, comprender la mente humana o los procesos educativos

o los mercados financieros, ayudar a los demás, alcanzar una posición de

prestigio

cabría esperar que, al finalizarlos, comparara la situación final con los objetivos. Todo ello en un contexto: una situación familiar que permite esta aventura, una zona geográfica que cuenta con una facultad, etc.

;

el procedimiento escogido es matricularme en estos estudios; y

Mucho más racional o consciente debe ser la actuación del profesional. En otros

términos: el esquema debería servir para definir o valorar las actuaciones de una

psicóloga, un pedagogo, una economista, una geógrafa, un médico

paciente llega a la consulta y la situación inicial queda definida por el desconocimiento sobre el problema o la motivación que le lleva a visitarnos. El objetivo es saber qué pasa. El procedimiento puede consistir en unas entrevistas, la aplicación de algún cuestionario y, tal vez, una hoja de autoobservación. Si ello ha servido, deberemos observar que el estado final es el planteado en el objetivo: ya sabemos qué le ocurre al paciente, qué le ha hecho llegar a la consulta y qué espera de nosotros como profesionales. Igualmente, una vez realizado el diagnóstico (qué le pasa al paciente), se observa la

situación actual, se plantea el objetivo de llegar a una situación final (el paciente deja de comerse las uñas, pierde el miedo a los espacios abiertos, desaparece

su compulsión hacia la limpieza, etc

que consistirá, por ejemplo, en un tratamiento concreto. Desde el trabajo en un ayuntamiento, en una escuela, o desde el departamento de recursos humanos de una empresa, y un largo etcétera, cabe esperar que la actuación de un profesional responda al esquema expuesto. En el caso de la vida cotidiana, si alguien comete un error metodológico, muy posiblemente sea ella la única receptora de las consecuencias. Pero en la práctica de la profesión, aparecen los otros: el paciente de la consulta, los niños y niñas del colegio, la plantilla de la empresa, etc. Las posibles consecuencias aconsejan llevar a cabo un comportamiento consciente, metodológicamente adecuado.

Un

)

y se pone en marcha un procedimiento

Y nos falta la tercera esfera: la ciencia. Se supone que el comportamiento

científico obedece a los principios más elaborados y precisos del comportamiento humano. Es admirado y puesto de ejemplo del buenhacer. Pero no es cosa diferente de lo que estamos hablando. Una investigación científica, orientada a generar nuevo conocimiento general, aplicable a diversas situaciones, obedece al mismo esquema: se identifica un problema de investigación (estado inicial), se plantean unos objetivos, se pone en marcha un procedimiento para llegar a las soluciones, y se valora el estado final. La ciencia puede tener efectos nulos en algunos casos (estudios que, con sinceridad, no sirven para nada), pero frecuentemente los resultados de las investigaciones tienen efectos en muchas esferas y en amplias poblaciones (a corto, medio y largo plazo), por lo que la exigencia de comportamientos conscientes que sigan principios metodológicos, es continua.

Así pues, nuestro esquema de comportamiento consciente y racional es una herramienta que nos sirve para observar o entender conductas en diferentes niveles. Y observamos, con ello, que el comportamiento científico no parece ser

16

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

algo diferente al profesional o personal. Aún así, cabe hacer matizaciones. Pero ya irán apareciendo.

El término dictadura es bastante desagradable. Tiene fuertes connotaciones negativas cuando se aplica a la humanidad o a grupos de personas. Pero aquí utilizaremos la expresión “la dictadura de los objetivos”. Se refiere a un esquema abstracto y tiene una importancia capital: una vez enunciado el objetivo, éste debe bañar todo el proceso, debe encontrarse continuamente presente. Cosa que, incluso en la exigente ciencia, no siempre se observa.

Resuelve el problema que figura en el cuadro 1. Y hazlo mentalmente, sin recurrir a una calculadora o al papel y el lápiz.

Cuadro 1

Imagina que te encuentras en el aeropuerto de Sevilla y pilotas un avión. El aparato todavía no ha salido de la pista. En su interior hay 435 pasajeros que se dirigen a Barcelona, con algún rodeo. Justo cuando se dispone a despegar, alguien grita que ha tenido un mal presentimiento y que quiere bajarse. La impresión se contagia y abandonan atropelladamente 103 pasajeros, circunstancia que aprovecha un polizón para colarse. Unos diez minutos de vuelo después, 17 pasajeros se lanzan en paracaídas, como culminación de un proceso de duda que comenzó cuando aquel señor de las barbas gritó en la pista que quería bajarse. A mitad del trayecto del avión, tiene lugar una maniobra de acrobacia aérea y, desde otro aparato, entran en el avión 25 pasajeros. Bueno, para ser precisos, lo intentan 25 pasajeros, pero 9 no lo consiguen. Finalmente, el avión aterriza en Barcelona, donde 14 personas deciden quedarse unas horas en el interior para tranquilizarse. La pregunta podría ser ¿Cuántos pasajeros han bajado en Barcelona? Pero no. La pregunta es ¿Cómo se llama la madre del piloto?

En la mayoría de las ocasiones, tras contar esta historia, quien escucha no sabe qué responder. La pregunta le ha sorprendido. Sin embargo, tiene respuesta. Y se encuentra al inicio del texto (tal vez hayas vuelto a él para repasar el problema y ver dónde está la información): “imagina que te encuentras en el aeropuerto de Sevilla y pilotas un avión”. Tú eres el piloto, así que la respuesta a la pregunta es el nombre de tu madre.

¿Qué ha pasado? Hay muchas formas de decirlo. Una de ellas: nos hemos

perdido en el procedimiento. Esto ocurre constantemente en la vida individual,

social, política

satisfacciones y es un medio para conseguir el fin de la felicidad (o, a su vez, un

medio para conseguir un medio para conseguir

es esclavo del automóvil (de limpiarlo, cuidarlo, revisarlo, preocuparse por él, sufrir el arañazo, pagar las facturas, los plazos de la financiación, los impuestos,

el carburante, los impuestos, los repuestos

seríamos capaces de pensar en muchas situaciones donde las personas perdemos los objetivos y nos absorbe el procedimiento. Ocurre a todos los niveles. ¿Qué sino pensar de la gestión política orientada a la buena marcha de la economía? En teoría, la preocupación de los profesionales de la gestión política es la felicidad de los ciudadanos y ciudadanas (se supone) y la

Alguien considera que tener un coche le reportará

).

),

pero finalmente descubre que

Seguro que, en un momento,

Una primera aproximación al método

17

economía es un medio para conseguirlo. Pero, se observa que, finalmente, los intereses de la ciudadanía se posponen para satisfacer los criterios establecidos para definir una buena economía.

En el campo de la profesión o de la ciencia rebosan los ejemplos: actuaciones donde se aplican tests que no proceden, que no suministran información pertinente a los objetivos planteados; preguntas en cuestionarios que se ponen por hábito o por facilidad o por probar posibles relaciones después, pero que no están justificadas en los objetivos planteados; rutinas a las que se someten a los usuarios de una terapia pero que no obedecen al objetivo planteado en el primer momento; etc.

Así pues, parece trivial, infantil, innecesario y superfluo indicar que los objetivos deben bañar todo el procedimiento, en sus más mínimos detalles. Pero la práctica muestra que sigue siendo necesario insistir sobre ello. Y tal es el caso, que modificaremos el esquema, consiguiendo la figura 5, para resaltar esta necesidad.

contexto Estado Estado objetivo procedimiento inicial final
contexto
Estado
Estado
objetivo
procedimiento
inicial
final
Estado Estado objetivo procedimiento inicial final Figura 5 DosDosDosDos pilarespilarespilarespilares

Figura 5

DosDosDosDos pilarespilarespilarespilares fundamentalesfundamentalesfundamentalesfundamentales paraparaparapara elelelel edificioedificioedificioedificio

Hemos llegado a un momento interesante. Tenemos un contenido muy concreto para esta materia que estamos cursando: encargarnos de abordar el modo o los modos de proceder en las conductas racionales que siguen el esquema de la figura 5. Es decir, nos vamos a plantear cómo realizar los procedimientos para cumplir con los objetivos. Es un buen cometido para comenzar, aunque necesitamos matizarlo. Para ello, lee atentamente el texto del cuadro 2 y responde, antes de continuar, a las preguntas que plantea.

Cuadro 2

Hola, me llamo Rufino y quiero contaros una cosa. No sé si sois las personas más idóneas para atenderme, pero no estoy en disposición de

escoger. Así que comienzo. No podía soportar a Pedro. Cuando digo “no podía” es que realmente era superior a mis fuerzas. Me disgustaba su estética, su forma de hablar, el contenido de su discurso, su tic en el labio, el ruido que hacía al comer, la

manera de caminar

verle, tropezarme con él, saber que se encontraba en la misma ciudad que yo,

pisando las mismas aceras, llamando a los mismos taxis, comiendo en los mismos bares, comprando en los mismos supermercados, probándose ropa en

Lo que os diga es poco. Me disgustaba enormemente

18

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

las mismas tiendas

oficina, rincón

la espalda, pero respirando el mismo aire, compartiendo el mismo espacio y ocupando el mismo tiempo. En ocasiones se amontonaba el trabajo y había que

hacer horas extras. Él siempre sacaba un bocadillo del bolsillo de su chaqueta

y se lo comía ante mí. Yo, claro, perdía el apetito. Sentía náuseas y ganas de

estrangularlo o tirarme por la ventana. No puedo explicaros con exactitud las sensaciones que me producía Pedro, pero cualquier cosa que os imaginéis se queda corta. Cada mañana, a las 8h 30’, los dos entrábamos en el edificio, cogíamos el ascensor, parábamos en la planta 14, recorríamos el pasillo que nos llevaba a la oficina de puerta verde, la abríamos, nos dirigíamos a nuestro rincón y nos sentábamos. En todo ello no mediaba ninguna palabra. Aquello no podía continuar así. Tomé una decisión. Objetivo: Pedro y yo no podíamos volver a coincidir. Pensé largamente en el problema y en las posibilidades, en el procedimiento y en las consecuencias, en mi capacidad y en la suya. Finalmente, encontré la solución.

Y lo peor de todo: Pedro y yo compartíamos trabajo,

Cada uno en una mesa diferente, con un póster diferente en

Solución A

Una mañana, llevé a Pedro hasta la ventana y le empujé al vacío. Por si ello no fuera decisivo, dejé caer la maceta con la palmera y observé que aterrizó exactamente donde se encontraba lo que quedaba de su cráneo estampado en la acera. Bajé rápidamente, gritando “¡Se lo dije! ¡Se lo dije! ¡No cojas esa maceta! ¡No queda bien en la ventana! ¡Dios mío! ¡Se lo dije!”. Al llegar a su altura (o profundidad), justo antes de que llegara la policía, me dejé caer encima suya, lamentándome en voz alta, lo que hice para comprobar que su cuerpo no mostraba ningún síntoma de vida. Hoy soy feliz.

Solución B

Hice un listado de todas las personas que conocen a Pedro en la oficina, especialmente de los mandos. Fui dejando señales de la incompetencia de Pedro. Algunas fotos comprometidas (retocadas, claro) terminaron en el escritorio de Paco, el jefe de personal. Un texto imitando su letra y ridiculizando a María Luisa fue a parar sobre la mesa de la jefa de sección, María Luisa. Inicié el rumor de que Pedro era pederasta y así justificaba el póster con niños que tenía tras su mesa. Cinco meses, dos semanas, tres días

y cuatro horas después

conseguido desembarazarme de él. Pero sigo pensando en lo que puedo hacer para conseguirlo.

Pedro seguía ahí. Hoy sigue donde mismo. No he

Solución C

Fui a un monje miyuista. Aprendí muchas cosas. Algunas estaban relacionadas con la cocina y con el sexo. Pero otras tenían relación con el problema. Apliqué las tácticas de Huanma Miyis, remodelando la imagen de Pedro en mi mente. Tras varias semanas de prácticas ininterrumpidas,

Una primera aproximación al método

19

comencé a verle con cierto agrado. Empezó a hacerme gracia cómo se tomaba el bocadillo antes de las horas extras. Ya me parecía hasta simpático y ocurrente. Me gusta su forma de vestir y de estar. La verdad es que tiene clase, estilo, categoría. Pedro es impresionante. Creo que nunca he conocido a nadie como él. Todo lo hace bien y consigue que lo difícil parezca fácil y que tareas que antes te parecerían inabordables ahora están a tu alcance. Quiero a Pedro, es mi ídolo, mi modelo. ¡Quiero un hijo tuyo, Pedro! ¡Hazme lo que quieras! ¡¡¡Oh, Pedro!!!

Solución D

Me costó algo de trabajo, pero finalmente tomé la decisión. Hoy trabajo en otra oficina, que se encuentra en otro edificio, de otra calle, de otro país, de otro hemisferio. Hace ya diecisiete años de aquello y no he vuelto a saber nada de Pedro. Aquí, en Nueva Zelanda, inicié una nueva vida. Estoy casado con Jaqueline y tengo tres hijos: John, Maradona y James, un perro (Robespierre) y dos gatos (Perok y Pirok). La señora Nirvana nos trae magdalenas con mermelada cada mañana. Mi vida tiene sentido y me alegra saber que los átomos del aire, que en derredor palpitan y se inflaman, están limpios, relucientes y puros.

Solución E

Hablé con Iñigo, el responsable de relaciones institucionales de la empresa. Le conté no recuerdo qué cosas. Pero la sincera y transparente desesperación bañaba seguro mi rostro. Iñigo, conmovido por mi estado y la urgencia de un cambio de situación, se puso rápidamente manos a la obra. Ahora trabajo en la planta de termofusión microinducida homeostática. Nos dedicamos a redactar el guión de las telenovelas vespertinas de Antena 8. Es el lugar donde me esperaría menos encontrarme con Pedro. Me sorprendería enormemente. Quedaría irremediablemente anonadado y patidifuso. Por eso estoy ahora tan enormemente sorprendido, anonadado y patidifuso. Pedro es supervisor de la planta. Le veo tanto o más que antes, si bien ahora es mi superior y le escucho cuando me da órdenes. Come bocadillos a todas horas. Quiero morir.

Responde a las siguientes preguntas para cada una de las soluciones:

1. ¿Consigue Rufino lo que quiere?

2. ¿Tienes algo que decir con respecto al procedimiento?

Cuando se ha realizado esta práctica, las respuestas han sido:

1. Lo que quiere Rufino es dejar de ver a Pedro. Éste es su objetivo, lo que consigue en las soluciones A y D, pero no en el resto, las B, C y E.

20

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

objetivo, pero seguro que hay otros modos que no implican un asesinato. En general, es reprobable lo que surge en las soluciones A y B.

3. Incluso, habría que cuestionarse la capacidad de Rufino para tomar sus propias decisiones. Surgen discrepancias en las soluciones C y D. En el primer caso, Rufino dice ser feliz, aunque no ha conseguido el objetivo. La opinión de los participantes en esta discusión está dividida, ya que algunas personas van más allá y se plantean si realmente el objetivo de Rufino era dejar de ver a Pedro o, tal vez, ser feliz. Esta discusión lleva también a la cadena de medios y fines que ya hemos abordado. Tal vez el fin último de Rufino (como cabe esperar en cualquier persona) es ser feliz y el objetivo “dejar de ver a Pedro” es un objetivo procedimiental, es decir, es la meta de un procedimiento que se trata de un escalón o un paso dentro de otro procedimiento más amplio cuyo objetivo es la felicidad. En ese caso, el objetivo procedimiental no se consiguió, pero el final sí. Aún así, surge otro problema en este caso y en la solución D: ¿Es bueno lo que ocurre para Rufino? ¿Se encuentra en un estado psicológico aceptable gracias a las tácticas de Huanma Miyis o tal vez ha anulado su propia personalidad y la ha sustituido por una propensión enfermiza hacia Pedro? En el caso D: ¿realmente, aunque haya conseguido el objetivo, es Rufino feliz o psicológicamente estable? ¿No seguirá traumatizado cuando 17 años después sigue definiendo su vida en función de la ausencia de Pedro?

Estas reflexiones llevan a identificar tres aspectos fundamentales de la investigación y de los procedimientos que se ponen en marcha para conseguir objetivos:

1. Validez. La piedra fundamental en metodología (estudio del método), según la aproximación tradicional es la validez. Se supone que lo primero que preocupa a alguien que lleva a cabo una investigación es que ésta sirva para el objetivo que la originó. Es la misma exigencia que se establece para cualquier comportamiento racional. Si me matriculé en física porque quería ver las paredes del despacho del profesor de física y al finalizar el curso no las he visto, entonces el método no ha servido. Decimos que el método no ha sido válido. No está mal para comenzar, aunque esto lo matizaremos más adelante. Con algo más de precisión, los métodos no son buenos o malos en sí. Las reflexiones sobre validez no se aplican a los métodos o los diseños en general, sino a los usos. Un mismo objeto, por ejemplo, puede servir para muchas cosas (ser válido para conseguirlas) pero no para otras, lo que muestra que el objeto no es en sí válido o inválido, sino el uso que hagamos de él. No obstante, como se ha dicho, volveremos a ello con más detenimiento en otro momento.

2. Ética. Pero no vivimos en un entorno de sálvese quien pueda o, mejor dicho, no queremos vivir en él o contribuir a esa definición. Solemos pensar que la evolución de la humanidad se mide en términos tecnológicos. Los romanos, por ejemplo, no tenían televisor, ni teléfonos móviles. Pero no olvidemos que hoy existe una sensibilidad generalizada sobre derechos humanos y medio ambiente, sobre igualdad de hombres y mujeres, sobre la dignidad humana o la potestad de los pueblos para decidir su futuro. Existe una sensibilidad generalizada que, ciertamente, no se traduce cotidianamente en comportamientos acordes, pero existir existe y no siempre ha sido así. Entraremos en esto también con más detenimiento en otro momento. Ahora lo que nos importa es que el comportamiento racional no sea ciego en el sentido de que debería plantearse las consecuencias que se derivan del procedimiento.

Una primera aproximación al método

21

Cualquier método no vale, ni en términos de validez (cualquier método no sirve para el objetivo) ni en términos de ética (cualquier método no es bueno, no hace bien o no es recomendable). Este aspecto trasciende con mucho lo que suele conocerse con moral. Lamentablemente, los aspectos éticos sufren abandono sistemático debido básicamente a dos circunstancias. En primer lugar, la ignorancia supone que los aspectos éticos configuran un campo vago y difuso cuando, por el contrario, su concreción se encuentra muy avanzada y existen ya muchos protocolos, pautas, reglamentos y normativas que llevan al campo de lo operacional las consideraciones éticas de la investigación con personas y otros seres vivos. En segundo lugar, se confunde la consideración de los aspectos éticos con el lavado ideológico de cerebro. Ante ambos prejuicios sólo existe una solución: entrar en estos temas, conocerlos y descubrir que deberían ser imprescindibles en todo proceso de formación metodológica.

3. Implicación. Bajo los supuestos de autonomía y capacidad, respetamos las decisiones que los individuos toman acerca de su propio futuro. Quien decide estudiar pedagogía, casarse, asistir a un curso de montaje de ordenadores o hablar esperanto lo hace con el supuesto respeto de quienes le rodean para tomar esa decisión. Es un comportamiento que consideramos sensiblemente diferente a empujar al vecino por las escaleras, por ejemplo, ya que se trataría de una decisión que consideraríamos inaceptable. Es pronto para abordar matices en estos ejemplos, pero es el momento, al hilo de las discusiones que generan los textos de este apartado, de abordar el tema de la implicación. Si Rufino desiste de la idea de asesinar a Pedro para conseguir su objetivo, consideraremos su decisión como acorde con los principios fundamentales de la ética, con independencia de que lo que haga finalmente sea más o menos válido. Pero si intentamos decidir por Rufino, entonces estamos implicándonos en un terreno que no se encuentra dentro de nuestra competencia. La diferencia entre preocuparnos por la felicidad, estabilidad o satisfacción de la persona, y la de poner en tela de juicio sus decisiones autónomas, a veces es sutil. En esta materia, la implicación no es un tema directamente abordable. Pero conforme avancemos en el conocimiento de la validez y la ética en la investigación, los aspectos relacionados con la implicación también se verán indirectamente tratados.

En definitiva, pues, la investigación es un caso concreto de comportamiento racional, donde se establecen unos objetivos y se diseña un procedimiento para conseguirlos. En ese diseño y en su ejecución o realización, tendremos dos preocupaciones capitales: la validez y la ética, en el sentido de que nos preocupa conseguir los objetivos y hacerlo de buena forma.

FasesFasesFasesFases deldeldeldel métodométodométodométodo

Como suele decirse en muchas revistas y periódicos: los autores no tenemos por qué estar de acuerdo con el contenido de este texto. Nos encontramos en el punto de ver qué se suele hacer, qué se entiende por método, por método científico, etc. La versión ortodoxa establece que el método el fuertemente lineal y esclavizante. Lineal porque se pasa de una fase a otra siempre en el mismo sentido, como siguiendo una línea recta. Esclavizante porque hay que ceñirse exclusivamente a cada fase y ésta se debe a la anterior. Una vez que se han tomado decisiones, éstas son irreversibles. En los textos se suele llamar la

22

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

atención sobre estos aspectos y hay menciones explícitas sobre que esa linealidad no es forzosa y se aconseja volver a fases anteriores para replantear decisiones. Pero esos mismos textos, cuando abundan en el método y en ejemplos, no replantean nada. En el otro extremo se encuentra la visión de Edgar Morín. Este autor, que ha generado escuela, se basa en el poema de

Antonio Machado: “caminante, no hay camino, se hace camino al andar

método esclaviza, por lo que la escuela de Morin plantea hacer explícito el objetivo, establecer un guión altamente modificable e ir adaptándose en la

práctica, fabricando el método adecuado para cada problema conforme se avanza hacia la solución de éste.

”. El

¿Qué posición vamos a adoptar aquí?

Lo primero que nos va a implicar es conocer esta versión ortodoxa. Ello nos permitirá no sólo adscribirnos a ella si congeniamos con esta forma de ver la investigación, sino comprender las investigaciones al uso, que siguen mayoritariamente este esquema (nos referimos a los informes publicados).

En este estado de cosas, el método científico se plantea atravesar básicamente, las siguientes fases:

1. Problema/objetivo. Se identifica un problema a resolver, definido usualmente en términos de laguna de conocimiento (hay algo que no sabemos). Y se asocia un objetivo concreto que, en términos también generales, consiste en solucionar el problema o en comprenderlo o en acotarlo. Analizar la pareja problema/objetivo en investigaciones ya realizadas es una actividad muy instructiva, pues descubre muchos aspectos.

2. Diseño. Para cumplir con el objetivo, se realiza un plan de actuación que suele recibir la denominación “diseño”. Es una especie de “lo vamos a hacer”. En el diseño se considera cómo se va a obtener la información, con qué instrumentos, en qué momentos, etc. Los textos de metodología ocupan el grueso de su contenido a esta fase, ya que hay diseños para todos los gustos.

3. Recogida de datos. Si el diseño es “lo vamos a hacer”, la recogida de datos consiste en “lo estamos haciendo”. Es la prueba del algodón, el trabajo de campo. Se sale del cómodo despacho donde se ha diseñado la investigación y se recogen datos reales. Las situaciones prácticas no tienen por qué ser exactamente así. En las investigaciones documentales, la calle puede ser el mismo despacho, y el instrumento puede ser Internet. En las investigaciones basadas en la simulación por ordenador, igualmente se permanece en el despacho y se trabaja con datos generados por el modelo implementado en la máquina. Pero, en todos los casos, se está trabajando ya obteniendo información.

4. Análisis de datos. El análisis de datos suele realizarse mediante los recursos de la estadística. Pero no tiene por qué ser así. Aquí estamos utilizando “dato” no como sinónimo de “cantidad” o “número”, sino como expresión de unidad de información. Para que intervenga la estadística, estas unidades deben expresarse en forma numérica y cumplir con ciertas condiciones. En definitiva, el análisis de los datos consiste en reunir la información generada y analizarla, extraer nueva información a partir de ella. Esa información, indirecta o derivada de la que surge directamente de la recogida de datos, está orientada específicamente a dar respuesta al objetivo de investigación. Los mismos datos, surgidos de objetivos diferentes, llevan a lecturas diferentes o a resultados diferentes

Una primera aproximación al método

23

de análisis. Buena prueba de ellos son las estadísticas públicas. En prácticamente todos los países existen organismos encargados de estudiar su población y publican periódicamente resultados en forma de tablas estadísticas. De estas tablas beben multitud de investigaciones y llegan a conclusiones diferentes (no decimos “incompatibles”, sino diferentes) porque se centran en aspectos diferentes de las mismas tablas.

5. Conclusiones. Las conclusiones enfrentan el problema y el objetivo con los resultados del análisis. Las conclusiones constituyen el punto culminante de la investigación. Es donde se plasma el nuevo conocimiento generado. Si pensáramos en niveles, las conclusiones se encuentran en el mismo nivel que el problema, mientras que el diseño, la recogida de datos y el análisis se encuentran en un nivel más procedimental, casi de caja negra. De hecho, los manuales de cualquier disciplina suelen consistir en un compendio de conclusiones organizadas en marcos conceptuales. Algunos textos suministran también informaciones o detalles sobre la caja negra, pero constituyen la excepción que tiene toda regla. Al hilo de lo dicho anteriormente, esta fase se correspondería con “Lo hemos hecho, y hemos obtenido que”.

6. Aplicación, desarrollo, intervención. Lo habitual es ignorar esta última fase del método. Se supone que una vez hemos llegado a las conclusiones, el procedimiento de actuación ha llegado a su fin, por lo que suele tratarse de una fase elíptica. Pero se trata tal vez del punto más trascendente, en el sentido de que la investigación debe servir para algo que muchas veces va más allá del lado teórico del problema. Como veremos en breve, la primera pregunta relativa a la ética es “¿para qué?”. Por tanto, procede poner manos a la obra y aplicar las conclusiones del estudio, realizando un seguimiento sobre las consecuencias que se derivan de esa aplicación. Ésta es una fase peculiar porque en muchas ocasiones la aplicación no depende de quien genera el nuevo conocimiento en forma de conclusiones, sino de otras entidades (como la Administración Pública). Pero es un problema metodológico puro, en el sentido de que terminar en la fase 5 es truncar el procedimiento, falta la prueba del algodón, falta la aplicación de ese conocimiento y la comprobación de si realmente está funcionando como se pronosticaba y qué consecuencias imprevistas se están también generando. En algunos modelos de investigación, como en investigación-acción esta fase es capital y sin ella lo realizado tiene ningún o poco sentido. Como en el resto de fases, veremos estos aspectos con más detenimiento en apartados específicos. Esta fase es la perfecta unión con la primera, en el sentido de que su consideración abre un ciclo metodológico: la aplicación abre nuevos problemas o reformula el punto de partida, que obliga a poner en marcha modificaciones en el procedimiento o procedimientos nuevos, iniciando el ciclo.

ActitudActitudActitudActitud críticacríticacríticacrítica

Perfil de una mente metodológica

En cierta ocasión, encontré una noticia en un periódico: “el tamaño medio del

pene del español es de

alguien podría estar muy motivado por conocerlo, la verdad es que no importa al

objetivo de este apartado. Una mente metodológica, al colisionar con esta

”.

Sinceramente, no recuerdo el dato. Pero, si bien

24

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

noticia, se activaría con preguntas que obedecerían a la inquietud ¿Cómo se ha conseguido el dato? Es un problema muy relacionado con la validez: nos preocupa en qué medida podemos confiar en el resultado del estudio que se haya realizado, pues conociendo el procedimiento al que se haya recurrido, compartiremos las conclusiones o no. ¿Se obtuvo una muestra representativa de la población de hombres españoles? ¿Una vez obtenida la muestra se les pidió que tuvieran la amabilidad de ofrecer facilidades para que el equipo investigador les midiera? ¿Es esto posible en la práctica? ¿Se puso un anuncio en el

periódico? ¿Qué características tendrían los voluntarios? Etc

inquietud ética: nos preocupa en qué condiciones se realizó la recogida de

datos, si las personas que fueron seleccionadas para el estudio lo hicieron por

voluntad propia, si sufrieron algún tipo de presión, ridículo

consecuencias del estudio en el sentido de cuál va a ser su utilidad, cuál su efecto en la población, tal vez no sólo masculina sino también femenina, con respecto a su comportamiento sexual a partir de la publicación del dato. Son preocupaciones de validez y de ética que, a la luz del ejemplo, nos pueden parecer jocosas o morbosas, pero que proceden sin lugar a dudas y que apuntan hacia la imagen de la ciencia, de nuestra disciplina concreta, de la profesión que ejercemos e incluso del mundo que nos rodea. Todas estas imágenes las construimos con información que mayoritariamente no hemos elaborado, sino que nos viene dada.

Es también un

;

nos preocupan las

En definitiva pues, una mente metodológica no pasa alegremente por un dato sin plantearse el modo en el que se ha conseguido y las consecuencias posteriores. Tal vez, con algo más de incredulidad frente al contenido y forma de expresión de los noticiarios televisados, tendríamos otra impresión acerca de cuáles son los problemas principales que atañen a España, por ejemplo.

Una mente metodológica, pues, es incrédula o rebelde, no se conforma con lo que se ha dicho sólo porque se ha dicho o sólo porque lo ha dicho alguien concreto. Los argumentos están en los hechos, en la coherencia con el conocimiento previo, en la lógica de los procedimientos. Y aún todo ello puede y debe ponerse en duda. Más adelante, por ejemplo, nos adentraremos en qué cosa es esa que llamamos “hechos”.

Una noticia de actualidad

Una noticia en la prensa puede ser suficiente como para disparar una duda con fundamento. Por suerte o por desgracia, la prensa (como el resto de los medios) suministra abundantes ejemplos. Observemos, para tomar un caso concreto, la figura 6, que muestra una noticia escogida de un periódico tomado al azar:

Miércoles, 24 de septiembre de 2003, en el diario 20 minutos.

La verdad es que el reportaje tiene suficiente materia, por todos los extremos, como para someterlo a un análisis metodológico. Pero nos centraremos sólo en uno de sus motivos, que da origen al titular y al primer párrafo.

La experiencia previa (como las teorías en ciencia) nos hace dudar de las afirmaciones. En los primeros meses de vida aprendemos que las cosas caen hacia abajo. Si leemos una noticia donde se afirma que un biólogo localizó una nueva especie de gusano porque estaba agarrado al suelo, pero se soltó y cayó hasta el científico, algo nos debería sonar raro. Tal vez el biólogo se encontrara en un agujero, bajo el nivel del gusano. Pero hasta leer tal cosa u otra similar, la noticia podría generar cierta incomodidad en una mente inquieta. Por el mismo mecanismo, entrar en contacto con la noticia de que "Un 25% de los menores de

Una primera aproximación al método

25

16 años españoles practican sexo por Internet o teléfono", hace sospechar que algo no cuadra. Hablamos de una población donde no todo el mundo tiene teléfono y, mucho menos, ordenador conectado a Internet. Y la noticia afirma que 1 de cada 4 niños de 15 o menos años practica el sexo y, además, por tales medios.

o menos años practica el sexo y, además, por tales medios. Figura 6 La primera inquietud

Figura 6

La primera inquietud es ¿Qué entenderán quienes han realizado la investigación o redactado la noticia por "practicar sexo"? Es fundamental saber de qué estamos hablando. Pero el reportaje no dice nada al respecto. Lo dejaremos a disposición de la imaginación de quien lea estas líneas.

Una visita a la página del Instituto Nacional de Estadística (www.ine.es) nos permite acceder al último censo de la población española (datos recogidos a lo largo de 2001), según el informe para 2003. La tabla 1 muestra un extracto referido a la población que nos ocupa.

El 25% del total de españoles y españolas menores de 16 años es 1602405. Si sumamos la población de 12 a 15 lo superamos en un 2%. Es decir, bajo la suposición de que la práctica del sexo por parte de niños con edades de 11 o menos años es muy excepcional, podemos llegar a la conclusión de que la totalidad de quienes tienen de 12 a 15 años, practican el sexo por Internet o teléfono, lo que indica que, aunque un porcentaje (que no conocemos aquí) de tal población proviene de hogares con pocas posibilidades económicas, también disponen de los medios para esa práctica. Llevando a un extremo jocoso el análisis de la noticia, podríamos concluir que ya sabemos lo que hacen los niños españoles entre dibujo y dibujo animado. La información todavía es más llamativa cuando sabemos, siguiendo con la noticia, que España todavía se encuentra lejos de la media europea, que sitúa el porcentaje en ¡un 31%!

En definitiva, pues, la noticia no es coherente con la información que manejamos, fruto de las fuentes de datos y de la experiencia previa. Ignoramos si el error está en el procedimiento o en el extracto de la información que ha realizado el diario. Pero, leyendo algo más el artículo, descubrimos que el procedimiento de recogida de datos ha consistido en la realización de una encuesta por Internet. Este conocimiento añade mucha luz a los resultados:

26

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

¿Qué perfil tiene la población que utiliza Internet? Desde luego, puede dejar de considerarse a buena parte de la población entre 0 y 15 años, puesto que es lógico pensar que sólo los mayores de ese intervalo tienen posibilidades de acceder al medio. La mayoría se acercará a los 15, precisamente. Por ello, el resultado se referirá a uno de cada cuatro jóvenes entrevistados con 15 años o edades cercanas a ésta. Existen otras desconfianzas, basadas en la naturaleza de lo que se investiga (un tema íntimo y de muy difícil medida) y el perfil psicológico de una edad en la que se desea parecer mayor.

edad

n

acumulado

15

447149

447149

14

439402

886551

13

426863

1313414

12

419398

1732812 = (25%+2%)

11

413449

2146261

10

404545

2550806

9

405041

2955849

8

395026

3350873

7

375114

3725987

6

368562

4094549

5

362828

4457377

4

369800

4827177

3

369416

2526593

2

379182

5605775

1

393987

5999762

0

409857

6409619

Tabla 1

En la práctica diaria de la psicología utilizaremos conocimiento que bebe, principalmente, de las investigaciones realizadas por otras personas y de nuestra propia experiencia directa. Para ambas fuentes, es necesario mantener un alto nivel de activación metodológica, para valorar el grado de credibilidad de los resultados, puesto que éstos tendrán repercusiones en muchas personas: las que recibirán los efectos de nuestro trabajo.

DeDeDeDe quéquéquéqué iráiráiráirá estoestoestoesto

En este capítulo hemos visto aspectos fundamentales que configuran cómo será el resto de la materia.

Por un lado, hemos descubierto los dos pilares que deben encontrarse omnipresentes durante todo el método: la validez y la ética. De momento sólo han sido señalados, pero los dibujaremos con precisión e incluso con técnica en los capítulos venideros. Veremos que no se trata de conceptos difusos, sino que se han abordado de manera concienzuda por multitud de gente pensante y resolutiva antes de que llegáramos hasta aquí.

Por otro lado, hemos realizado una primera presentación del método en un conjunto de fases. A esta presentación lineal le hemos añadido dos peculiaridades. Una ha consistido en señalar que el método esclaviza cuando no

Una primera aproximación al método

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nos permitimos salir de un férreo plan trazado, mientras que el método potencia cuando seguimos al objetivo y vamos adaptando el camino a las circunstancias que el trabajo de campo y otras situaciones van presentando. Otra de las peculiaridades ha consistido en añadir una infrecuente sexta fase: la aplicación, intervención o acción. Es el puente que genera el ciclo de investigación-acción. Haremos alusiones a ambas características especiales mientras desarrollamos el método en las páginas que siguen.

Además, aunque utilizamos como soporte inicial el contexto de la investigación científica, ya hemos señalado que el centro de atención y desarrollo de esta materia se maneja en un triple campo de trabajo: ciencia – profesión – vida cotidiana. Los desarrollos y los ejemplos abundarán en ellos.

Y, por último, todo ello debe ser aderezado con una sólida actitud crítica. Ésta no se basa en no creerse nada por sistema, sino en mantenerse alerta ante las conclusiones, las informaciones o cualquier conocimiento que se nos suministre, más cuanto más forma de dato posea. Una mente metodológica es, sobre todo, crítica, porque sabe y porque busca saber.

ValidezValidezValidezValidez

En el capítulo anterior hemos visto que conocer bien el método y aplicarlo de forma pertinente implica plantearse de forma constante la validez de las acciones. Lo que nos ocupa en este capítulo es ello precisamente. ¿Qué cosa es esa de la validez? ¿Cómo se traduce en la práctica? Con los conocimientos generados en el trabajo de este capítulo intentaremos abordar la validez en concreto en todas las fases del método.

CuatroCuatroCuatroCuatro aspectosaspectosaspectosaspectos fundamentalesfundamentalesfundamentalesfundamentales

Decir que “algo posee validez” es tanto como afirmar que “algo vale”. Éste es el primer significado del término validez, si bien no sirve para mucho. La pregunta inmediata es “que vale ¿para qué?”. Hay que responder a esa pregunta para que la atribución de validez tenga algún sentido. Pero el quehacer no se agota aquí. De hecho, vamos a plantearnos algunas cuestiones, una tras otras, para ir dando forma a este concepto.

Validez ¿para qué?

Pensemos en un ejemplo concreto, a partir de una hipotética conversación:

- ¿Es válido un carrillo de mano?

- ¿Para qué?

- Para pintar un lienzo.

- ¿Te refieres a usarlo como si fuera una brocha o un pincel?

- Sí.

- Pues creo que un carrillo de mano no es válido para eso.

- Era broma. Se trata de llevar ladrillos de un extremo a otro de la obra.

- Para eso creo que sí.

- Lo que pasa es que hay un muro de hormigón en el camino y el carro no puede pasar.

- En ese caso, usa una grúa.

La validez es una característica específica. No es correcto afirmar que un objeto es válido o no en sí mismo, sino con respecto a una tarea o un objetivo para el que se utiliza el objeto. Pero, es más, hay que tener en cuenta en contexto de aplicación. El carrillo de mano, por ejemplo, parece válido para realizar transportes dentro de una obra. Sin embargo, algunos obstáculos pueden impedirlo. A su vez, el carrillo servirá para los ladrillos, pero no para transportar, por ejemplo, la grúa de un lugar a otro. Todo ello aconseja acotar con claridad el objetivo para el que se requiere eso sobre cuya validez hay que pronunciarse.

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

¿Cuánto de validez?

La validez no puede pesarse como para pedirla a kilos, pero sí es una cuestión de grado. En el ejemplo de la obra, los brazos (con sus respectivas manos) sirven también para transportar ladrillos, pero en términos generales es más válido el carrillo de mano, es decir, sirve mejor al propósito. Esta graduación está en función de la primera pregunta: ¿para qué?, que incluye el contexto de aplicación. Así, en un terreno muy accidentado puede ser mejor (más rápido, menos peligroso y menos cansado) dar algunos viajes llevando los ladrillos en la mano que intentar conseguir el mismo objetivo pero con el carrillo de mano.

¿Qué?

En las respuestas anteriores se encuentra implícita también la respuesta a esta pregunta: ¿qué es eso sobre lo que nos preguntamos por su validez? Ya hemos dicho que no es el objeto en sí, puesto que depende para qué objetivo se esté utilizando. ¿Qué cosa es entonces?

En un apartado anterior realizamos un rescate de siglos, para traernos a Aristóteles. Ya que lo tenemos por aquí, podemos seguir aprovechándonos de su fructífera mente. Otras de sus ideas fue defender que hay dos tipos de valores: los instrumentales y los felicitantes. Los valores felicitantes son los que reportan felicidad o satisfacción por sí mismos. Son fines en sí mismos. Podemos imaginar algunas situaciones que posean valor felicitante, pero no tenemos por qué coincidir todo el mundo. Tal vez, encontrarse en un local, con una buena amistad, implicados en una conversación agradable, rodeados de un ambiente placentero y sin prisa, sea una situación que resulte placentera en sí y que no obtiene su valor de ninguna otra cosa. Los ejemplos son múltiples y muchos de ellos discutibles. La ética (según veremos más adelante) ha identificado algunos valores que consideramos universales, como la persona (decimos que una persona es un valor en sí misma).

Por el contrario, los valores instrumentales lo son porque constituyen vías, procedimientos o instrumentos para llegar a otros valores (que pueden ser felicitantes o, de nuevo, instrumentales). Tal vez no me dice nada caminar. Ni me gusta ni me disgusta. Pero tiene el valor instrumental de que me permite llegar hasta el local donde mi amigo espera para la tertulia.

En este contexto, recordemos que la validez es un concepto que comienza a tomar forma a partir de la pregunta ¿para qué? Se debe aplicar sobre entes que sirvan para algo. Es decir, sobre instrumentos en cuanto que lo son, es decir, que poseen un valor instrumental, que son utilizados para conseguir un objetivo. Si la conversación con el amigo es instrumental es que no constituye un fin en sí mismo, sino que uso la conversación para sentirme bien, por ejemplo, lo que sí constituye un valor felicitante. En tal caso, me plantearía si la conversación sirve para el objetivo de encontrarme mejor

Así pues, la validez se plantea únicamente sobre instrumentos. Pero no directamente sobre ellos, puesto que éstos pueden ser utilizados para objetivos diversos. Lo que hemos estado respondiendo hasta ahora ha sido a cuestiones que se refieren al uso de los instrumentos. El carro, por ejemplo, como instrumento que es, sirve para unas cosas y no para otras. No nos planteamos la validez del carro, sino del uso que hacemos de él en función del objetivo

Validez

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planteado. La pregunta inicial es realmente una versión abreviada de ¿Para qué va a ser utilizado el instrumento?

Como el objetivo es el criterio que utilizamos para pronunciarnos sobre la validez de la investigación, no tiene sentido plantearse la validez de un objetivo de investigación dentro de la situación de la investigación, puesto que es el fin al que nos dirigimos. Para plantearnos su validez hay que abrir el campo de observación e incluir el objetivo en un todo más amplio: ¿sirve el objetivo para qué? La investigación no comienza ni termina en sí misma, sino que posee un sentido más amplio. Es en ese sentido en el que podríamos plantearnos la validez del objetivo.

¿Cómo?

En el capítulo anterior vimos un ejemplo donde estaba en juego la actitud metodológica. El meollo de nuestra desconfianza en el ejemplo de la conducta sexual de los menores de 16 años fue plantearnos cómo se había conseguido el dato.

En el campo de la investigación científica, la mayoría de los problemas se engloban bajo el mismo título: ignorancia. El problema es que hay algo que no se sabe y el objetivo es terminar sabiéndolo. El proceso tiene que ver con la adquisición de conocimiento. Así que las cuestiones de validez terminan siendo una sucesión de interrogantes que se plantean si el uso que estamos haciendo de los elementos nos sirve para generar ese conocimiento buscado. También nos podemos plantear la validez del conocimiento generado. ¿Qué significa esto? Podíamos aplicar la misma pregunta capital “conocimiento válido ¿para qué?” Sin embargo, la respuesta general suele ser “válido para saber más”. Si la sabiduría tiene que ver con la verdad (una palabra grandiosa e igualmente discutible), el conocimiento será válido en la medida en que sea cierto, en que sea verdad. Lo que ocurre en este campo es muy engorroso y escurridizo, puesto que nos obligaría a introducirnos en un tema filosóficamente abierto a pesar de los milenios que llevamos tratándolo: qué es la verdad. Así que nos

permitirás que pasemos por alto el asunto. No obstante, hay situaciones en las que podemos tener criterios para evaluar en qué medida algo es verdad. Por ejemplo, tras una investigación llego a la conclusión de que Pedro será mecánico de aviación. Pasados los años, si observamos que Pedro es realmente mecánico de aviación, afirmaremos, tal vez con asombro, “¡Pues era verdad!”. A este resultado se le podían objetar una multitud de peros (por ejemplo, tal vez Pedro se decidió por ese oficio porque le dijeron que valdría para ello, por lo que se ha intervenido para cumplir el pronóstico), lo que tampoco haremos aquí. Lo importante es que podemos identificar criterios externos a la investigación que

nos permiten saber si nuestras conclusiones son verdad mucho mejor todavía, válidas.

o, mejor, ciertas

o,

Sin embargo, en muchas ocasiones (las más frecuentes), esos criterios no existen. Por ejemplo, se realiza una encuesta y se concluye que el 58% de los franceses aborrece el olor del chicle de fresa ¿Cómo saber si el conocimiento generado es válido? ¿Se hace otra encuesta? ¿Y esta segunda tiene que ser mejor que la primera? ¿Y si coinciden? ¿Y si difieren? ¿Cuál sería la verdadera conclusión? En estas ocasiones, es decir, en la mayoría de las situaciones donde nos planteamos la validez de un conocimiento, sólo nos queda una salida:

plantearnos cómo se ha generado, cómo se ha llegado hasta él, qué procedimientos se han puesto en marcha. Si ¿para qué? era la pregunta básica para situarnos, ¿cómo? es la pregunta fundamental para responder.

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

El grueso de este texto se va a dedicar a responder apriorísticamente, es decir, a definir cómos que parecen llevar a conocimiento válido. Por ello, buena parte de la metodología se ha dedicado tradicionalmente a los procedimientos, a las técnicas o a los modos de operar para garantizar la validez.

Volveremos a ello cuando abordemos las conclusiones, muchos apartados más adelante.

CadenaCadenaCadenaCadena dededede músimúsicamúsimúsicacaca

En una cadena de música los aparatos están conectados entre sí. Al introducir, por ejemplo, un CD en el lector de CD, la señal digital es decodificada en éste y enviada al amplificador. En él se modifican algunos aspectos de la señal y se amplifica, para que llegue al nivel de audición que prefiera la persona que lo está utilizando. Del amplificador llega a los altavoces, que transforman la señal eléctrica en sonido, provocando vibraciones.

Si un día la calidad del sonido fuera pobre, ¿dónde encontrar la causa? Existen varias posibilidades: (1) el CD es así, ya está grabado con esa calidad; (2) el lector de CD tiene algunos problemas para decodificar la información o añade ruido; (3) el amplificador, además de amplificar, transforma la señal hacia peor; (4) los altavoces no funcionan bien; (5) alguna de las conexiones está mal; (6) otras razones como, por ejemplo, interferencias con otro aparato electrónico o eléctrico cercano.

En general, si un elemento de la cadena falla, falla el conjunto. Por ello, no es mala conclusión afirmar que la calidad final es la del peor elemento de la cadena. Es cierto que algunos aparatos contienen estrategias que permiten corregir errores generados en etapas anteriores, pero no llega a ser decisivo para restituir la calidad final.

En el campo de las investigaciones ocurre lo mismo. El método está formado por fases o etapas. Los errores en una fase se arrastran hasta el final, disminuyendo la calidad de la investigación en su conjunto, es decir, su validez. Como ocurre con el ejemplo de la cadena de música, existen estrategias que permiten corregir errores después de que éstos han tenido lugar. Pero el dicho “más vale prevenir que curar” toma un significado urgente en metodología: poner tiritas no es tan efectivo como evitar las heridas.

¿En qué momentos del proceso se pueden encontrar “defectos de validez”? En todos, como no podía ser de otro modo. Los comportamientos humanos son, por definición, imperfectos. Si la perfección estuviera a nuestro alcance no sólo muchas profesiones perderían sentido, sino que, posiblemente, habitaríamos un mundo bastante más aburrido. La imperfección, más que la arruga, es bella. Y hay que aprender a vivir con ella. En metodología, hay que reconocer que (1) no hay investigaciones perfectas; (2) no hay fases perfectas; (3) no hay soluciones perfectas a los problemas de imperfección metodológica. En la práctica, estos principios se traducen en una actitud vigilante, a partir de la que esperamos identificar las ocasiones donde puedan producirse los errores más trascendentes o contundentes a lo largo de la investigación, preveyéndolos en la fase de diseño.

Validez

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Decíamos más atrás que la fase sexta, la aplicación, inicia un nuevo ciclo. Por otro lado, la teoría de sistemas insiste en que son muchos los caminos que llevan al mismo punto. Así que tal vez sea excesivo suicidarse si se han cometido errores de validez y tengamos a nuestro alcance más estrategias para corregirlo. Hay situaciones (especialmente en los entornos muy aplicados y con urgencia de acción) donde es mejor equivocarse que no hacer nada, donde es preferible corregir los errores después, que perder el tiempo preveyendo o fundamentando demasiado. Pero estas situaciones no invalidan la regla general que, parafraseando una expresión de épocas remotas y oscuras, podríamos definir como: diseñar despacio y con buena letra. De esta forma se aumenta la probabilidad de que el sonido final sea aceptable.

UnaUnaUnaUna cuestióncuestióncuestióncuestión dededede capascapascapascapas

Imagina que enciendes el televisor (tal vez ello no implique mucha imaginación)

y sintonizas un programa informativo. La presentadora (de momento, sin ligazón

con la realeza) narra una noticia: un grupo de científicos malagueños acaba de encontrar un sistema para hacer que los coches de gasolina funcionen con agua, manteniendo las mismas prestaciones 2 . Observa que la noticia, tal y como se hace pública, no incluye absolutamente nada del método que han seguido los científicos malagueños. Únicamente hace referencia al resultado. Conociendo

éste, podríamos adivinar, tal vez, cuál era el objetivo que perseguía el equipo de investigación. Pero seguiremos sin saber cómo lo hicieron, qué estrategias pusieron en marcha, cuál fue el diseño o planificación que elaboraron, cómo resolvieron los problemas prácticos, de qué modelos teóricos partieron, etc. Todos estos aspectos pertenecen a una especie de caja negra de la investigación. Los manuales, por ejemplo, abundan en lo mismo: se quedan con la capa superficial o externa e ignoran la capa profunda o interna. Por ejemplo, abre el texto de una materia sobre psicofisiología y encontrarás las conclusiones

a las que llegaron varios investigadores cuando hicieron rodajas con el cerebro

de una rata; las rodajas no aparecen, pero sí las conclusiones y el problema de partida.

En términos generales, existe un problema de partida al que la investigación quiere dar respuesta. Se realiza el estudio y, tras él, se obtiene la solución o, al menos, se intenta. El problema y la solución pertenecen a un mismo nivel o capa, que tendrá repercusión directa. El procedimiento se encuentra en una capa interna 3 . Podemos hacer un símil con la música. Deseo escuchar o interpretar música. Me acerco y toco el piano. En medio de ambos acontecimientos se encuentra un instrumento muy elaborado, que ha requerido un proceso de fabricación complicado en muchos aspectos y de gran precisión.

El modelo conceptual de las dos capas nos va a servir para llamar la atención sobre varios aspectos. Pero, antes, veámoslo en la figura 7. Vamos a leer, durante unos instantes, esta representación gráfica.

2 Antes de terminar el informativo, una famosa transnacional ha adquirido la patente y arrinconado el sistema. Así que no hay que hacerse esperanzas.

Ésta es una forma de concebir el proceso, no es necesario rebanar ningún informe para buscar las capas, obviamente.

3

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

Conclusiones Problema aplicación externa concreción abstracción interna INVESTIGACIÓN Objetivos Trabajo
Conclusiones
Problema
aplicación
externa
concreción
abstracción
interna
INVESTIGACIÓN
Objetivos
Trabajo
Diseño
Datos
Resultados
de
la
de campo
investigación

Figura 7

Del problema a los objetivos

En primer lugar, contamos con un problema que requiere (o eso decimos) solución. Para ello, es necesario poner en marcha un proceso de concreción que nos lleva hasta los objetivos concretos de la investigación. Por ejemplo, preocupa que la onicofagia (hábito de comerse las uñas) esté obstaculizando el normal desarrollo de la vida de Juana. El problema es ese. ¿Cuál es el objetivo? En primera instancia parece obvio que se desee acabar con el problema. Pero tal vez no sea así. Es posible que nos interese sólo conocerlo, saber con mayor precisión qué es lo que ocurre realmente. O, también puede ocurrir que interese lo contrario: procurar que Juana no cese en su hábito, pues tal conducta está generando importantes beneficios (por ejemplo, es una atracción que permite recaudar fondos por parte de los turistas).

Pongámonos en el caso de que el objetivo inicial sea, en efecto, que cese tal obstáculo para la vida de Juana. Un objetivo específico puede consistir en terminar con la onicofagia. Otro, en reducirla lo suficiente como para que no entorpezca el desenvolvimiento de nuestra paciente. Otro más, sencillamente ayudarla a vivir con ello, de tal forma que siga comiéndose las uñas, pero que ya no lo viva como un problema. La existencia de un problema no es suficiente para plantear un objetivo específico, éste nace de un proceso de concreción, en el que se llega a un nivel que permite trabajar directamente. Y lo peor de todo es que aún no hemos llegado a ese nivel. Afirmar “el objetivo es que Juana disminuya su hábito onicofágico” es frecuentemente insuficiente. Los criterios deben ser tales que permitan un diseño lo más preciso posible. Así, habrá que considerar, por lo menos, una variable que exprese el hábito. Por ejemplo:

tiempo que emplea Juana en la conducta de morderse las uñas, dentro de un intervalo de una hora. Descontando las situaciones incompatibles (como el sueño), esta variable suministra información útil. El objetivo podría enunciarse, por ejemplo, así: “Reducir la frecuencia onicofágica por debajo del 2%”. Ahora sí, observa que hemos llegado de un problema a un objetivo gracias a un proceso de concreción.

Del objetivo a la investigación

Conseguir el objetivo, o pretenderlo, puede seguir muchos caminos. Y no todos llegan a Roma. Incluso, los que llegan se diferencian entre sí por los recursos empleados o el punto de llegada, por ejemplo. Ya hemos abordado una primera versión del método en fases. Vamos a reagruparlas aquí para repasar ese contenido:

Validez

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Lo voy a hacer. El diseño del estudio consiste en la planificación de cuantos movimientos sean necesarios para llegar a los resultados. Se van a tomar decisiones sobre estrategias de control (que veremos más adelante), sobre muestras, sobre herramientas de medida y su aplicación, sobre la cronología del trabajo, etc. Un diseño bien pensado evita muchos errores posteriores.

Lo estoy haciendo. El trabajo de campo es la prueba del algodón. La investigación sale del cómodo despacho en donde se gestó y visita la realidad circundante. La mayoría de los problemas que suelen surgir aparecen en este momento. En muchos aspectos el trabajo de campo es poco previsible y poco susceptible de ser manejado desde la formalidad matemática, por lo que supone retos que ponen en un aprieto, en múltiples ocasiones, a los equipos de investigación.

Lo hice. Cuando culmina el trabajo de campo, se llega a contar con un conjunto de datos brutos o directos. Son las respuestas de los participantes a las entrevistas, los registros de los jueces en procesos de observación, los archivos de ordenador de un experimento o una gran variedad de situaciones. En definitiva, los datos son como las letras o partículas de lenguaje de los hechos investigados. Ahora habrá que hacerlos hablar. Y, por suerte para el disfrute de

la diversidad, no hay fórmulas mágicas para construir las palabras ni las frases.

De la investigación a los resultados

Los datos, por sí mismos, son mudos. No dicen nada. Hay que hacerlos hablar.

O bien, hay que permitir que los acontecimientos se expresen a través de los

datos 4 . Para ello, se pasan por una máquina que llamamos proceso de datos. El proceso de datos consiste en “analizar” éstos y en prepararlos, previamente, para que estén en las mejores condiciones para el análisis. Es aún pronto para abordar en profundidad esta fase, que debe ser objeto específico en otros textos, aunque algo abordaremos. Pero aquí es importante señalar que los datos pueden dar mensajes muy diferentes, incluso incompatibles, en función del proceso que se utilice. Por ello, no tiene mucho sentido aplicar un control de hierro en las fases anteriores y relajarse en el momento de transformar los datos en resultados inteligibles, es decir, en pasar de las letras a las palabras y las

frases.

El análisis que se aplique dependerá de los objetivos enunciados, de los

acontecimientos imprevistos por el diseño y que tuvieron lugar durante el trabajo de campo, y de las características que posean los datos que, en buena parte, beben de la forma de conseguir las variables (por ejemplo, si éstas eran cuantitativas o cualitativas).

De los resultados a las conclusiones

Llega el momento de asomar la cabeza, traspasando el nivel de lo interno a lo externo. Las conclusiones surgen de un proceso de abstracción. Hay que recorrer un camino inverso al caminado cuando se fue del problema a los objetivos. Si entonces se procuró la vía de la población a la muestra, en las

4 Más adelante, cuando abordemos los hechos y la objetividad, veremos que incluso eso de los datos es algo bastante discutible, por lo que no puede darse credibilidad a una conclusión sólo por que esté basada en datos.

36

Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

conclusiones se va de la muestra a la población; si se fue de los problemas a las variables, ahora se recorre el camino de las variables a los problemas; etc. Las conclusiones se establecen al mismo nivel que el problema original.

Nos preocupa cómo funcionan los procesos de olvido en las personas. Suponemos que estos procesos son comunes a todos los organismos provistos de cerebro. Así que buscamos seres con cerebros muy simples, de tal forma que su estudio sea fácil. Recurrimos a las palomas. Vamos a aplicar varios programas de refuerzo y a relacionar en qué medida la resistencia a olvidar lo aprendido depende del programa. Así pasamos del problema a los objetivos. Después, una vez culminada la investigación y procesados los datos, volvemos a dejar a las palomas en sus cajas de Skinner, a los cerebros simples en su simplicidad, a los contextos artificiales del laboratorio y volvemos a la población humana y a su complejidad cerebral, social y ambiental. Finalmente, en las conclusiones, se establecen enunciados que se refieren a las personas, foco de la intención inicial.

Del esquema anterior, recuperamos ahora el dilema interno/externo. Observa que existen dos momentos críticos que interesan a la validez:

Para que las conclusiones que se enuncian gocen de credibilidad y sean útiles al problema inicial, es importante creer antes en los resultados. No es posible confiar en las conclusiones si el diseño es malo, el trabajo de campo lleno de inconvenientes o los datos mal procesados. Es importante que el momento interno esté bien hecho, para confiar en dar el salto hacia lo externo.

Pero una buena cara interna no asegura la externa. Tal vez la investigación con las palomas sea impecable y los resultados sean muy válidos para ser aplicados a la población de palomas de la raza a la que se recurrió en el estudio. Pero si las suposiciones sobre la similitud de los procesos básicos en palomas y humanos no es cierta, las conclusiones se vienen abajo.

En definitiva, pues, para que un estudio posea la suficiente valía, es necesario que los procesos de concreción y abstracción superen ciertos criterios (validez externa) y que la investigación se haya llevado de forma correcta (validez interna).

La distinción entre validez interna y externa tiene serias críticas y no gusta a mucha gente que estudia los conceptos relativos a la validez. Pero es muy útil para un primer contacto y señala aspectos que trascienden a la clasificación y están muy asentados en el campo de la metodología y, por tanto, de la profesión. Y a ello vamos a dedicar unas cuantas sesiones venideras.

PorPorPorPor últimoúltimoúltimoúltimo

Por supuesto que el tema de la validez no se agota en este capítulo. Hemos sentado las bases y tomado un primer contacto que nos permitirá traducir el concepto en la práctica del método. En cada fase de éste iremos generando nuevo conocimiento y afianzándolo en términos de validez. Por ejemplo, cuando

Validez

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abordemos el problema de investigación, nos plantearemos por la validez de su acotación o de su traducción de constructo a indicadores, aspectos que no podemos tratar aquí todavía puesto que nada sabemos (teóricamente) sobre el problema y el objetivo en el método. En el próximo capítulo abordamos el otro pilar fundamental del método, la ética. Con ambos, estaremos en posición de ir tratando cada uno de los momentos o de las fases con que presentamos el método en el capítulo anterior.

ÉticaÉticaÉticaÉtica

Los asuntos relativos a la ética suelen pagar el pato, sufrir las consecuencias de la ignorancia. Muchas personas confunden ética con ideología, por ejemplo. Otras, consideran que la ética es una colección de valores y que los valores son cosa de la vida privada de cada uno. Hay quien concibe la ética como un asunto escurridizo, muy subjetivo, participante a la interpretación de cada persona. Muchas personas consideran que, en cualquier caso, la ética no debería ser objeto de tratamiento en los estudios superiores (los universitarios), a excepción de alguna asignatura muy bien localizada en la licenciatura de filosofía.

En este tema intentaremos tener un contacto suficiente con la ética. Ya vimos en un capítulo anterior que no basta con asumir que un método debe ser válido en el sentido de que debe servir para el objetivo, sino que también debería ser ético, en el sentido de que cualquier método no vale. ¿Qué vale entonces, desde el punto de vista de la ética? ¿Podemos conocer suficiente sobre este asunto como para traducirlo en cuestiones muy concretas en el proceso de investigación? Sí, podemos. Y, siguiendo un discurso ético, también debemos. Veremos que no es tan subjetivo, ni escurridizo, ni privado, aunque constituye un campo abierto a la discusión, entre otras cosas porque resulta inútil si no está interiorizado, y esta interiorización implica exposición, reflexión e implicación. En este capítulo sentaremos algunas bases y clarificaremos conceptos. Pero aspectos importantes y concretos no podrán llegar hasta los capítulos siguientes, pues los principios éticos irán tomando forma en función de que se requieran para cada paso metodológico.

UnUnUnUn problemillaproblemillaproblemillaproblemilla

Imagina que pones un gran esfuerzo en estudiar una asignatura. Asistes a clase, lees todos los documentos que se generan y se dejan en copistería, estudias los dos manuales, resumiéndolos y esquematizándolos. Y llega el día del examen. Todo tu conocimiento sobre la materia se juzga en el examen. Lo lees, reflexionas y respondes. Una semana después salen publicadas las calificaciones en un listado provisional, con el horario, el período y el lugar para reclamar o revisar la calificación. Por último, las notas aparecen publicadas en las actas oficiales.

Pueden ocurrir muchas cosas. Imagina, por ejemplo, que el profesor ha impartido la asignatura de forma muy difusa, sin comprometerse con los términos y dejando los conceptos abiertos a la discusión. El contenido se ha llevado a cabo mediante grupos de trabajo en el aula, no han tenido lugar clases

magistrales, ni apuntes, ni soporte de manuales

un poco en el aire y que depende de la visión de cada uno. En ese contexto, te

planteas qué sentido tiene un examen y, lo que te parece más grave, cómo puede asumirse que toda la calificación se asiente en esa prueba única.

La sensación es que todo está

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

Tal vez, cuando lees el examen observas que hay preguntas de las que no sabes nada y te enteras (lo recuerda, por ejemplo, el vigilante del aula en voz alta), que a última hora dejaron un voluminoso documento en copistería y sólo se enteraron de ello los del grupo de la tarde, mientras que tú estás en el de la mañana. La tercera parte del examen trata sobre aspectos abordados únicamente en ese documento. A su vez, todas las preguntas son del tipo test, lo que te parece que contrasta con la forma de abordar los contenidos en la clase. En ella se desarrollaban los temas mediante discusión, mientras que en el examen se te pide que escojas una opción entre un conjunto donde todas menos una son afirmaciones incorrectas. No hay posibilidades de discusión.

Cuando todavía quedan tres cuartos de hora para finalizar el tiempo disponible (te queda por responder una cuarta parte del examen), el vigilante te retira el examen. También a todos los demás. Os anuncia que ha tenido lugar un problema de organización en el centro y que hay otro grupo que espera su turno fuera del aula. Hay que recoger rápidamente. Sin embargo, deja que algunas personas continúen, según criterios que apuntan a preferencias personales.

Cuando aparecen las calificaciones provisionales, observas que tu nota se encuentra muy por debajo de tu ejecución. Compruebas la plantilla con tus respuestas y deberías haber obtenido una calificación mayor. El día de la revisión, en el lugar y momento indicados, el profesor no se encuentra presente. Pasan dos horas y no llega. Te informas en secretaría y te dicen que acaba de llamar diciendo que se le había olvidado y que no irá al centro.

Consigues localizarle en otro momento y tiene lugar la revisión. En ella, tu calificación se ve modificada en el sentido esperado. Pero el día de las actas, observas que la nota sigue siendo la anterior. Vas a pedir explicaciones y el profesor te dice que le pareció mal tu comportamiento el día de la revisión y que ha pensado castigarte manteniendo la calificación original.

No te alteres, que nada de esto ha ocurrido (¿o sí?). Pero habrás observado numerosos puntos en donde consideras que se ha cometido una injusticia, que el comportamiento del profesor no ha sido correcto, que no ha tenido lugar un trato equitativo con el resto de los compañeros (por ejemplo en el castigo o al retirar el examen), etc. Sientes esto porque manejas algún sentido de la ética, de lo que está bien y de lo que está mal, de lo bueno y de lo malo, sea en términos de justicia, equidad, libertad, protección o cualquier otro. Es un sentido que no se encuentra en el código genético de nuestra especie. Ha surgido durante tu experiencia vital, en la relación que has ido manteniendo con otras personas desde el mismo momento de tu nacimiento.

Esas sensaciones son muy comprensibles no sólo en tu caso y no sólo en la vida cotidiana. Pueden tenerlas también las personas sobre las que recaerá tu papel como profesional. Pueden tenerla numerosas personas de colectivos que ahora no imaginas y que podrían recibir los efectos de tu labor investigadora. En toda concepción de ética hay algún concepto relativo a la igualdad, en el sentido de que se asume que todas las personas tienen el mismo derecho de acceso a oportunidades, o de elaborar capacidades o de ser protegidas ante la injusticia, etc. Desde ese punto de vista, si asumes que tú tienes derechos, debes aceptar también que los tengan los demás (razonamiento kantiano al que volveremos más adelante). Esta necesidad de compartir criterios éticos está en la base de la convivencia. Teniendo en cuenta que las personas somos personas precisamente porque nacemos, crecemos y nos desenvolvemos con otras personas, estamos condenadas a convivir y, por ello, a consensuar unas reglas

Ética

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de convivencia. Esas reglas se refieren al comportamiento. Y no sólo nos comportamos en el ámbito de la vida cotidiana, sino también en el profesional y el científico. En definitiva, en todos los ámbitos de nuestra vida. Luego, es difícil acceder a un cuerpo de conocimientos de más amplia validez de aplicación que en el caso de la ética.

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Para adentrarnos en este terreno, vamos a utilizar el recurso de plantearnos las competencias, el cometido y el contenido de la ética utilizando algunas dimensiones de análisis. En ningún apartado concreto se dan las claves para entender el concepto de ética, sino que iremos dibujándolo, cada vez con mayor precisión, a partir de la acumulación de estas acotaciones particulares.

Querer / Deber

Es fácil identificar que las personas tendemos a realizar actos deseados. En el caso más simple, el organismo que podríamos denominar tipo ameba huye del dolor y busca el placer. En términos generales, muchos modelos del comportamiento conciben a las personas (pero no sólo a ellas, sino a todo organismo vivo con motilidad) como seres tipo ameba. La ética añade una aparente complejidad a este marco. Se refiere a lo debemos hacer y no a lo que deseamos hacer. Posiblemente ambos extremos coincidan. Tal vez no. En este segundo caso, la actitud ética lleva a que el comportamiento se oriente hacia el deber. Hemos de hacer lo que debemos hacer, aunque no coincida con nuestros apetitos o deseos. Inmanuel Kant reflexionó sobre estos asuntos y llegó a la conclusión de que la persona que ayuda a otra por amor no está actuando éticamente, para merecer este atributo, la ayuda debería hacerse únicamente por el deber de ayudar o socorrer. Si bien la escuela kantiana sigue hoy con relativa fuerza, cada vez hay más defensores de posturas más abiertas, reclamando la característica emocional propia de los humanos. En palabras de Boff (2001), parafraseando a Descartes, “siento, luego existo”.

Conveniencia / Bien

El deber no obtiene en ética la dimensión que nos puede parecer desde otras perspectivas, como la militar. El deber, en términos éticos, es un ente interior. El deber interiorizado, asumido por la persona ética, va orientado no a obedecer (en ese caso, sería un deber exterior) sino a hacer el bien. Y éste se refiere al beneficio de la comunidad. Es ético el comportamiento que se orienta (por convencimiento interior) hacia el bien común, gracias a la conciencia del deber. A esta noción parece contraponerse no sólo el concepto de obediencia, sino también el de conveniencia. Si fueran conceptos incompatibles, haríamos lo que no nos conviene pero sí lo que debemos hacer, porque nuestro comportamiento permite el bien común. Y, al revés, cuando realizamos lo que nos conviene podríamos concluir que nuestro comportamiento no es ético. Sin embargo, esta conclusión es muy discutible y discutida. Si vivimos en comunidad (y así es como vivimos las personas), los principios de la ética permiten garantizar la convivencia, de tal forma que a la larga la conveniencia es actuar de forma ética, puesto que la buena marcha de la comunidad permite el bien individual. Existen otros argumentos que apuntan a que actuar éticamente también es conveniente para el individuo, pero a esto nos referiremos en un punto posterior.

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

Teoría / Práctica

En principio, la ética puede parecer un conjunto de normas, consejos o principios de comportamiento que han sido reflexionados hasta construir un marco teórico. Algo de ello hay. De hecho, multitud de personas que han existido a lo largo de la historia de la humanidad, nos han dejado textos en torno a qué entendieron por deber, cómo afrontaron los conflictos entre los principios éticos, cómo les dieron forma e incluso nombre (además de, en muchos casos, prelación u orden de preferencia). En este sentido, la ética parece una especialidad filosófica especulativa. Sin embargo, en la estela de lo que afirmaba Aristóteles, la pretensión de la ética no es definir qué es ser bueno, sino serlo. La ética carece de sentido si no es práctica. Así que constituye un cuerpo de conocimiento que aspira a ser aplicado. De hecho, el hábito de discutir sobre ética se asienta, principalmente, en la experiencia de su aplicación, durante la que surgen conflictos o se generan consecuencias que aconsejan replantear los principios de partida. Muchas investigaciones sobre valores se basan en analizar el comportamiento de las personas o sus respuestas a determinadas preguntas. De esas conductas (práctica) se infieren los valores (¿teoría?) que las motivan (Garcés, 1988).

Universal / Cultural

Cada cultura es única. Posee características concretas que la hacen distinguible con respecto a las demás. Y hemos llegado a una situación donde se considera que debemos respetar las culturas. Es una conclusión de varios principios éticos. Así, partimos de considerar a las personas como fines en sí mismas y no como instrumentos para obtener otros objetivos. Ello deriva en un respeto a la diversidad, es decir, hacia la decisión de cada persona y de cada grupo de personas de entender la vida a su modo. La cultura es un modo de concebir e interpretar el entorno, lo que incluye normas, patrones, territorio, códigos de

comunicación e interrelación, etc. Este principio de respeto hacia otras culturas lleva a ver como bueno, o como bien común, los entornos donde personas de diferentes culturas de procedencia conviven en un resultado final donde no existen colisiones, sino donde las personas han aprendido a convivir porque aceptan la existencia de varias culturas al mismo tiempo y en el mismo espacio. Pero respetar las culturas y la diversidad no puede anteponerse a los principios éticos. Hay aspectos que se consideran innegociables. La ética no se pronuncia, por ejemplo, sobre la conducta de eructar, que se acepta en algunas culturas y se desprecia en otras. En algunas, el acto del eructo indica que uno ha quedado satisfecho con la comida, por lo que el anfitrión esperará este signo para considerar que su comportamiento (ofreciendo comida al invitado) ha sido el correcto. En otras culturas, eructar se considera un signo inequívoco de mala educación. Y no hay problema en asumir estas diferencias. Sin embargo, no aceptamos que se practiquen ablaciones del clítoris u otras acciones que

implican vejación, dominación, discriminación

ejemplo, son inadmisibles aunque alguien los presente como hábitos admitidos en alguna cultura concreta. La ética, por tanto, aspira a ser universal, a establecer un conjunto de principios innegociables, de aplicación general, si bien cada cultura implementa estos principios (sin contradecirlos) a su modo. Por esta razón, Kant estableció que la conducta ética exclusivamente es la que se genera desde el concepto del deber, entendiendo que la aparición de la emoción subjetiviza y se corre el peligro de alejarse de los principios universales. Esta postura, ya hemos dicho, ha sido muy criticada y la reflexión ética actual se ha enriquecido mediante la asunción de las emociones humanas.

La esclavitud o el asesinato, por

Ética

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Individual / Social

Una vieja y continua controversia plantea si la ética se refiere a lo individual o a lo social. En esta segunda dimensión no hay mucho que discutir. Hemos dicho ya que la ética facilita la convivencia, por lo que es un requisito necesario para pensar el equilibrio en lo social. La sociedad gana, en su conjunto, cuando los comportamientos de sus miembros, individuales, colectivos o institucionales, son éticos. Lo que no queda claro y con respecto a lo que no hay acuerdo es si la ética, además de procurar el bien común, también trabaja para la conveniencia, es decir, si también permite la felicidad, los beneficios, la plenitud o la satisfacción de la persona que se comporta de forma ética. Con respecto a este punto se ha dicho y escrito mucho (Gutiérrez, 2000). Por lo general, se asume que el comportamiento ético genera refuerzo social (aceptación, admiración,

respeto

desarrollo individual e incluso objetivos crematísticos) a la vez que satisfacciones en el estado de la conciencia. También se afirma que el comportamiento ético permite que la comunidad vaya mejor y que, por tanto, también vivan mejor quienes forman la comunidad. Pero estas discusiones no están cerradas porque existen múltiples contra-argumentos y contra-contra-argumentos. En cualquier caso, si hemos definido el comportamiento ético como generado por el deber interior, no podemos asumir una motivación de recompensa, por lo que, en este sentido, todo beneficio individual no sólo es superfluo y su existencia, sospechosa; si no que también el comportamiento motivado por su consecución, sería catalogado fácilmente como no ético. Lo importante, finalmente, es indicar que ambas dimensiones no están reñidas y que aún cuando alguien defienda que el comportamiento ético sólo tiene sentido porque beneficia a la comunidad, debería asumir que el beneficio de la comunidad es compatible con el beneficio individual, medido según muchos indicadores.

),

buenas relaciones con otras personas (que, a su vez, propician el

Egoísta / Altruista

Al hilo de la discusión entre lo individual y lo social, se encuentra un asunto relacionado: si la ética es terreno del altruismo o si, por el contrario, los comportamientos éticos son, en el fondo tan egoístas como cualquier otro. La cursiva es intencionada: si consideramos que el comportamiento ético obtiene recompensas, como las mencionadas en el punto anterior, entonces está participante a los mismos procesos de reforzamiento que cualquier otra conducta y es interpretable como un acto de egoísmo, puesto que la persona que se comporta de forma ética obtiene satisfacciones. En el fondo, pues, el altruismo es una forma de egoísmo. Sin embargo, aunque se asuma tal cosa, el esquema es el mismo que en la afirmación “toda vaca es mamífero”. ¿Comprarías una botella en la tienda cuyo título sea ‘leche de mamífero’? Aún cuando la vaca es una clase de mamífero, resulta útil distinguir entre ambos y mantener que no son la misma cosa. Es muy útil al intelecto y al acto distinguir entre altruismo y egoísmo. Entre otras cosas, es más fácil asumir en el primero la inexistencia de efectos secundarios indeseables, contraindicaciones o intoxicación por exceso.

Hacia personas, animales, plantas o materia inerte

Tradicionalmente, la ética se ha referido a la convivencia entre personas. Su competencia han sido las personas y la vida en sociedad. Los principios habituales han sido la libertad de las personas, la justicia en lo que respecta a las personas, la solidaridad con las personas o la igualdad entre las personas. Y hemos considerado que si algún día se alcanza una situación en la que estos principios se aplican sin fisuras ni excepciones, la humanidad habrá alcanzado

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

un grado de civilización y desarrollo extraordinarios, desconocidos al día de hoy. Así que muchos teóricos no consideran más que la competencia de la ética en lo que se refiere a las personas. Sin embargo, la sensibilidad medioambiental no ha hecho otra cosa que crecer en las últimas décadas. La preocupación por el bienestar de los animales (y no sólo los domésticos), la protección de las especies animales y vegetales en extinción, la conservación de los parajes naturales, etc. son argumentos cada vez con mayor peso para justificar acciones colectivas, protestas, denuncias, iniciativas e, incluso, decisiones en las agendas políticas y las reuniones internacionales. Autores como Boff (co-autor de la Carta de la Tierra) definen ética como un concepto derivado del griego, con significado de “morada”, nuestra casa, el lugar donde vivimos y que hemos de cuidar. Un comportamiento ético sería aquél que fomenta el equilibrio, el respeto y la convivencia de las personas que habitan la morada, orientándose tanto hacia ésta como hacia las demás personas. Por otro lado, las organizaciones que han trabajado por la defensa de los animales y el medio ambiente (como Greenpeace) y las que han trabajado por la defensa de los derechos humanos (como Amnistía Internacional), han terminado trabajando juntas, manteniendo que ambas asociaciones estaban procurando lo mismo y que el único objetivo admisible es conseguir que las personas convivan en paz consigo mismas, con las demás y con el entorno en el que viven (Sachs, 1996).

Dinámica / Estática

La ética no la inventó Aristóteles con su famosa Ética a Nicómaco, ni dos milenios y medio después Savater con Ética para Amador. Es un complejo de cognición y acción, de ideas y comportamientos, de principios teóricos con inclinación aplicada, que se encuentra felizmente en continua revisión. Crecemos en un entorno formativo e informativo que nos lleva a pensar que el desarrollo y la evolución están en función sobretodo de características tecnológicas. Los griegos, por ejemplo, conocían la democracia, pero no la televisión. Hoy seguimos con la democracia, pero tenemos también avances técnicos insoñables hace tiempo. Esto es cierto en parte, no en toda su extensión. Los griegos, por ejemplo, conocían la democracia, incluso en una versión con aspectos positivos que hoy hemos perdido (como la inexistencia de recompensas o privilegios). Pero los griegos defendían la esclavitud, práctica que concebían natural y necesaria en su estructuración social. Hoy coincidimos en considerar que la esclavitud es una aberración, que no hay argumentos para justificar que unas personas deban su vida y orienten su conducta a obedecer a otras; no admitimos las formas de dominación, pues consideramos que la libertad y la igualdad son conceptos innegociables. Esta actitud (ciertamente muy discutibles en la práctica, pero también ciertamente asumidas en la teoría), se ha fraguado con el tiempo, con la reflexión y la entrega de muchas personas, incluso con revoluciones y fuertes movilizaciones ciudadanas. Kant, por ejemplo, consideraba a los miembros de otras etnias (los indios de América, por ejemplo) seres naturalmente inferiores, que merecían el trato discriminatorio, porque no podía concebírseles personas como las demás (Galeano, 2002). La ética, indudablemente, ha avanzado. Y todavía le queda un largo camino por recorrer.

Para la población / para los especialistas

Si la ética no es un cuerpo cerrado sino en continua reflexión ¿quiénes deben ocuparse en ello? ¿Hay especialistas en ética? ¿Abandonamos esta tarea del mismo modo que, en la práctica, abandonamos la política en manos de los profesionales de la política, organizados en partidos políticos? ¿Deberían existir organizaciones de ética que pugnaran del mismo modo para salirse con su

Ética

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versión particular sobre el bien y el mal, sobre lo bueno y lo malo? En efecto hay especialistas en ética, que dan clases en la universidad, que imparten

conferencias, que escriben libros y artículos

tiempo especialmente dilatado al asunto de la ética y que practican también la

erudición, es decir, la lectura de textos sobre el tema y el conocimiento de

autores, escuelas, perspectivas

dedican un tiempo principal a reflexionar, estudiar y abordar asuntos relativos a la ética es perfectamente compatible con que cada una de las personas que habitamos el planeta reflexionemos también sobre ello y participemos en la evolución de su contenido. La extensión del campo de la ética (de momento, sólo una aventura) hacia aspectos medioambientales, está especialmente provocado por la creciente conciencia ecológica y ésta se debe más a los movimientos sociales que a los pensadores sobre ética. No aceptar la acción de pensar sobre ética es similar a abandonar nuestras responsabilidades como padres en manos de los especialistas en educación. También hay personas que investigan, dan clases en la universidad y escriben libros en torno a la relación entre padres e hijos, lo que no es argumento para que los padres eludan sus responsabilidades de educación ni para que dejen de reflexionar acerca de qué es lo mejor para sus hijos.

Son personas que dedican un

No obstante, que existan personas que

ConceptosConceptosConceptosConceptos relacionadosrelacionadosrelacionadosrelacionados

Comprender la trascendencia de la ética en la investigación científica, la práctica profesional y la vida cotidiana y observar su presencia en los procesos de formación y decisión, llevan a la conclusión de que algo falla, puesto que los aspectos relativos a la ética suelen permanecer en un segundo plano, en el caso de que aparezcan. En parte, esta actitud se debe a la confusión entre ética y otros conceptos relacionados. En este apartado vamos a intentar distinguirlos.

Moral

Aunque muchos autores utilizan “moral” y “ética” como sinónimos, resulta mucho más útil acudir a sus diferencias, puesto que los argumentos que se utilizan bajo el vocablo “moral” no coinciden necesariamente con los principios y la competencia de la ética.

En un punto anterior abordamos el dilema sobre si la ética se refiere a lo universal o a lo cultural, si pretende ser general a todo contexto y persona o si su competencia se refiere únicamente a cada cultura. La resolución de este dilema consistió en afirmar que la ética tiene pretensión de universalidad, pues en caso contrario pierde buena parte de su sentido. Pero también, que los principios universales deben cobrar forma concreta y que ésta es competencia de cada cultura, de cada contexto humano concreto. Pues bien, la moral se mueve en el terreno cultural, no universal. En principio, se podría considerar que las normas morales constituyen una concreción de los principios éticos, pero no es exactamente así.

La cultura va tomando forma lenta con el paso de muchísimos años. Se construye a partir de la interrelación de las personas entre sí y con respecto a su medio, a lo largo de generaciones. Esta cocción lenta genera valores abstractos y normas concretas, bien sean explícitas o implícitas (lee, al respecto, el cuadro 3). El conjunto de esas normas es lo que solemos denominar “moral”. La moral, por tanto absorbe las prescripciones generadas mediante el hábito. En una

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

cultura, por ejemplo, puede considerarse malo que las mujeres muestren su nuca en público, aspecto en el que la ética no se pronuncia, salvo para llamar la atención acerca de la violación de dos principios: el de la igualdad (por qué las mujeres y no los hombres) y el de la libertad (por qué constreñir la decisión personal de enseñar la nuca). La moral puede aconsejar ayudar al prójimo (acorde, por ejemplo, con el principio ético de la solidaridad). En definitiva, la construcción moral que participa de las características definitorias de una cultura lleva un proceso y accede a unos resultados que no tienen por qué coincidir con las soluciones éticas. En ocasiones coincidirán, en ocasiones colisionarán y en ocasiones trabajarán en terrenos independientes.

Cuadro 3

En cierta ocasión, unos investigadores encerraron a cinco monos en una jaula. Ésta contenía una escalera que permitía acceder a una ristra de plátanos colgada del techo. En cuanto los monos entraron en la jaula, uno de ellos se subió a la escalera y alargó un brazo para coger un plátano. En ese instante, un investigador roció al animal con un fuerte chorro de agua fría que causó una profunda y desagradable impresión, a la vez que tiró al simio desde lo alto de la escalera. Tras la confusión, otro mono intentó lo mismo. El investigador, en este caso, no sólo castigó al atrevido, sino también a los otros cuatro, que permanecían expectantes en el suelo. Tras unos pocos ensayos, se observó que ya no era necesario el chorro de agua fría: los monos ya controlaban la situación y en cuanto uno intentaba encaramarse a la escalera, los demás lo detenían e, incluso, le propinaban una buena paliza. Los animales habían aprendido que subir a la escalera tenía consecuencias negativas. Un día, los investigadores sacaron de la jaula a uno de los monos e introdujeron a un novato. Éste, como era de esperar, intentó de inmediato la gesta del plátano. Pero no hizo más que pisar el primer peldaño de la escalera, cuando el resto del grupo se abalanzó sobre él, castigándole con severidad. El novato no volvió a intentarlo. En sucesivas ocasiones, los investigadores fueron extrayendo a un mono veterano de la jaula e introduciendo a otro novato. Pasado un tiempo, ninguno de los simios que se encontraban en la jaula era del grupo de los cinco iniciales. Sin embargo, debido al control interno, ninguno intentaba subir a coger plátanos. Los monos habían aprendido una norma social, algo que no está escrito en ningún sitio, sobre la que ninguno sabía la razón de su existencia, pero que estaba ahí, claramente asumida.

En la actualidad, los medios de comunicación y sus procesos tecnológicos han acelerado el encuentro entre culturas. Bien es cierto que mayoritariamente no ha sido en un contexto de igualdad, de coexistencia y de respeto, sino más bien en procesos de dominación, donde unas culturas (como la llamada “occidental”) tienden a sustituir a otras, expandiéndose por todo el planeta. El cine, la televisión y las agencias de noticias (muy pocas a nivel mundial) son elementos protagonistas en este modo de actuación. Por ello, este proceso de dominación cultural está trayendo consigo una expansión de una moral concreta, con lo que la confusión entre ésta y la ética es mayor hoy que nunca.

Ética

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Ideología

La ideología tiene que ver con la ética en el sentido de que ambas manejan valores y prioridades, pero con mecanismos, intereses y resultados diferentes.

Toda ideología contiene una serie de características definitorias. Constituye una visión concreta acerca del mundo (cómo funciona, cómo debe funcionar, quiénes son sus actores, etc.). Por ejemplo y simplificando mucho, la dinámica de la sociedad se explica porque está estructurada en clases. La clase dominante pugna por mantenerse en el poder, construyendo relaciones desequilibradas y discriminatorias. La clase dominada lucha por librarse de la dominación y establecer una sociedad más igualitaria. Ésta es una visión simplificada de la ideología marxista. Para la ideología liberal, igualmente simplificada aquí, el funcionamiento ideal de la sociedad debería basarse en los intercambios libres y voluntarios de las personas (Lindblom, 2002). Éstas deciden por si mismas qué es lo bueno y lo malo y el valor que dan a las cosas. Cuando una persona intercambia su dinero por un jarrón, está más satisfecha que antes del intercambio. Y la persona que vendió el jarrón, también, puesto que, al contrario que la otra, valora más el dinero que ha obtenido que el jarrón que ha perdido. Las dos personas ganan y la sociedad también. En esta exposición reducida he intentado evitar todo juicio de valor ni considerar críticas a ambos modelos.

Las ideologías consideran una definición más o menos clara entre quienes “somos nosotros” y quiénes “son ellos”, así como ceremonias o procesos de inclusión y exclusión, circunstanciales o permanentes, en ambos grupos.

Manejan conjuntos de valores y jerarquías de éstos en estructuras más

complejas o más simples. Manejan actitudes (con las tres patas que abordamos

más adelante), comportamientos, etc

amplio (estructuras lingüísticas complejas a través de símbolos verbales y no verbales y su conjugación). De hecho, el análisis de los discursos suele mostrar con claridad los componentes definitorios de las ideologías que los generan. Y no hemos de entender discurso únicamente como el que realiza el político desde una tribuna. Discursos también son los de la educación, los del cine, los de los informativos televisados (Fernández García, 2003), etc.

Y manejan discursos, en su sentido más

Es importante señalar que ideologías no son únicamente las que figuran así en

los libros de texto (marxista, liberal, socialista, neoliberal, anarquista

defecto, las ideologías son inevitables, toda actuación es ideológica en el sentido

de que parte o alimenta una visión del mundo, unas escalas de valores, un nosotros y un ellos, etc. Los paradigmas científicos son ideologías. La ayuda al desarrollo tiene un claro marco ideológico. Las decisiones políticas, la actuación profesional, etc.

). Por

Deontología

La deontología podría concebirse como una traducción concreta y normativa de los principios éticos a la práctica de una profesión. En este caso, el código deontológico de un oficio jamás debería entrar en colisión con la ética, pues se trata de una concreción. En ocasiones, no obstante, la lucha por la competencia de esa profesión, por el intento de su dignificación social, por la intención de

puede llevar a generar algunos puntos

homogeneización de sus profesionales

en la normativa que sean de ética dudosa. Códigos deontológicos hay muchos, aunque el más famoso de todos ellos es el juramento hipocrático, basado en el

original de Hipócrates, que se utiliza en medicina.

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

Es importante señalar que el código deontológico de una profesión no es suficiente. Es decir, la actuación profesional se enmarca en un contexto social amplio, mientras que la deontología suele ser reduccionista y simple en la consideración de la complejidad social y de las causas y consecuencias de la actuación profesional. Esta intención simplificadora no agota las muchas repercusiones de la actuación de las personas en el ejercicio de su profesión. Por ello, una actitud positiva hacia la ética, más allá de la normativa específica del código deontológico de su oficio, es imprescindible para garantizar que un profesional realice una labor éticamente correcta.

Valor

Sobre valores se ha escrito mucho y cada vez más. Hay estudios o publicaciones de una calidad pésima que no pasan de ser recetarios descaradamente ideologizados. Pero hay también muchas publicaciones de calidad, e investigaciones serias sobre el asunto. Como resultado, el concepto de “valor” no es unívoco.

En términos generales, un valor es un atractor. Se hacen cosas porque se valoran positivamente los resultados o el significado de las acciones. La felicidad, por ejemplo, es un valor muy extendido, en el sentido de que muchas

personas hacen cosas porque desean ser felices (desean alcanzar el valor de la felicidad). Otros valores muy compartidos son la amistad, la sinceridad, el reconocimiento social, la posesión de bienes, el poder, la salud y un largo etcétera. Siguiendo una propuesta aristotélica, se suele distinguir entre valores instrumentales y finales. Los segundos son atractores puros, mientras que los primeros tienen valor prestado, es decir, poseen la característica de atraer la conducta porque permiten acceder a otros valores, tal vez finalistas o, también,

instrumentales que a su vez

las decisiones que se toman hoy en día en lo cotidiano, en lo profesional y en lo científico y tecnológico, hay que asumir que nos encontramos perdidos en océanos de valores instrumentales.

Algunas personas pensamos que para entender

Los valores se organizan en estructuras más simples o más complejas que suelen denominarse “sistemas de valores”. De hecho, en la práctica, los conflictos entre diferentes valores son continuos. Una persona puede encontrarse, por ejemplo, en una situación donde debe decidir entre ser sincera y perder poder, o mantener el poder mintiendo. El mayor de estos atractores ganará la batalla. No obstante, las situaciones suelen ser más complejas, puesto que en el conflicto es fácil que participen más de dos valores.

La ética propone valores prioritarios, es decir, criterios que deberían vencer en los conflictos. De hecho, los principios éticos pueden concebirse como valores, en cuyo caso, la ética sería una propuesta de sistema de valores con pretensión de universalidad.

Religión

La innegable y profunda influencia de las creencias religiosas en las culturas, las ideologías, las morales y los sistemas de valores, permite enlazar religión con ética y, en ocasiones, lleva a confundirlas.

Ambos cuerpos de conocimiento práctico (es decir, ideas que llevan consigo la pretensión de traducirse en comportamientos), se basan en buena medida en

Ética

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sistemas de valores, pero la justificación de éstos es muy diferente en cada caso.

En ética, los valores se justifican en última instancia por el bien común. Llevar adelante conducta únicamente éticas propiciaría un mundo mejor en el que vivir. Comparte, por tanto, con la religión una entrega individual hacia una idea general, una autolimitación interiorizada que se orienta hacia lo bueno y evita lo malo, haciendo el bien y luchando contra el mal.

Sin embargo, las religiones obtienen su justificación de otra fuente. En el caso de las creencias religiosas es necesario incluir la transcendentalidad, la existencia de justificaciones que van más allá del mundo sensible, generalmente asociadas

a la idea de un dios bueno, que fija los criterios de bondad y maldad. Actuar

religiosamente no implicaría tanto hacer el bien porque es el deber de quien lo hace, sino hacerlo porque los preceptos religiosos o la voluntad divina así lo establecen. Yo no hago esto porque creo que es mejor para los demás, sino porque es bueno a los ojos de dios. Hay que señalar que una cosa es la actuación religiosa y otra la actuación de las personas. Es decir, una persona que es creyente puede estar actuando más en términos éticos que religiosos, en el sentido de que su idea de dios y de religión coincide con su idea de trabajar por los demás, no por que lo quiera dios, sino porque es un principio ético.

Las religiones han participado activamente en el estado actual de la ética. No es lo mismo religión que estructura religiosa. Algunas estructuras religiosas, como la Iglesia Católica de Roma, pueden ser identificadas como organizaciones que no sólo han hecho mucho bien, sino también mucho mal, provocando guerras, matanzas, dominaciones, esclavitudes, persecuciones, etc. No obstante, para seguir con el ejemplo, las creencias cristianas establecen criterios éticos como el famoso precepto (recodificado después por Kant en su imperativo categórico) de no hacer al prójimo lo que no desees que te hagan a ti. Del mismo modo, el budismo, el islamismo y tantas otras, incluyendo creencias animalistas, establecen competencias sobre principios de comportamiento que han participado en la evolución histórica del pensamiento ético.

Ética,Ética,Ética,Ética, conflictosconflictosconflictosconflictos yyyy coherenciacoherenciacoherenciacoherencia éticaéticaéticaética

Los principios éticos generan conflictos. O, mejor expresado, la intención de aplicar los principios éticos para procurar un comportamiento ético, entra en colisión consigo mismos y con otros criterios, generando situaciones conflictivas

y poniendo en marcha complicados procesos de solución.

Conflictos

Un comportamiento orientado hacia la ética puede generar conflictos entre ésta y

la conveniencia, tal y como hemos ya mencionado antes. Pero también pueden

surgir conflictos entre diferentes principios éticos. Es cierto que siempre existe

una graduación entre criterios o valores, de tal forma que éstos pueden ordenarse a grosso modo, pero hay dos fuertes inconvenientes a la resolución simple de conflictos pensando en términos de graduación:

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

que asumir que en un mismo escalón podrían encontrarse varios criterios, de tal forma que la graduación no serviría para resolver los conflictos entre valores del mismo nivel.

2. Suponer que unos valores son de mayor importancia que otros no resuelve las situaciones de indecisión ética necesariamente. La dimensión importancia a priori no existe sola. Podemos pensar en otras dimensiones, como la intensidad o la extensión. Así, es habitual que la vida de las personas se ponga por encima de la vida de los animales. Pero ¿consideraríamos ético que para salvar la vida de alguien hubiera que sacrificar, pongamos, a un millón de caballos, extinguiendo con ello a cinco o seis especies para siempre? En otro ejemplo, algunas personas consideran que es más criticable la muerte del toro que la del torero, puesto que éste se expone voluntariamente al peligro, mientras que el toro es obligado a enfrentarse a la situación y condenado a morir de antemano. Como vemos, las reflexiones no son tan sencillas.

A estos problemas o conflictos se le añaden otros, de carácter no ético, pero sí

propio de los humanos, que tiene que ver con los sentimientos, el conocimiento,

la cercanía de los acontecimientos, etc. Así, por ejemplo, si preguntáramos al

azar a una persona cualquiera de la población acerca de si considera que todas las vidas humanas pesan lo mismo y si todas las personas del planeta tienen el mismo derecho a vivir, lo más probable es que nos respondería que sí. Sin embargo, es muy posible también que sienta con mayor dolor y preocupación la enfermedad del pájaro que tiene en una jaula en su casa, que la muerte de mil personas en Afganistán con motivo de una invasión armada, una seguía o una epidemia. Escuchará la noticia del país asiático con cierta indignación y pena, pero no se moverá para hacer nada, posiblemente tampoco para salir a una manifestación que hay convocada en protesta por la intervención en Afganistán. Pero sí pondrá esfuerzo en llevar a su pájaro al veterinario y a invertir en la salud del animal. En todo ello, se encuentran no sólo los sentimientos y la sensación

de lejanía del problema que éticamente es más urgente y prioritario, sino que también existe la sensación de impotencia frente a las muertes de los extraños, mientras que esta persona puede concebirse capaz de solucionar el problema de salud de su ave.

Así pues, en la resolución de los conflictos coexisten multitud de factores psicológicos y sociológicos que dificultan una decisión ética. A ello hay que añadir que las decisiones no son necesariamente conscientes, como tampoco lo son los criterios éticos o los valores que mueven a las personas.

Una forma esquemática de resolver conflictos según criterios éticos implica:

1. Definir y acotar con claridad y precisión la situación que genera el conflicto.

2. Extraer de ésta los aspectos que son considerados valores y organizarlos, para contemplarlos en su conjunto.

3. Pensar en términos generales, es decir, considerando que un comportamiento coherente implicaría que siempre se decidiera lo mismo cuando estuvieran en juego los mismos valores (intención de generalizar la decisión).

4. Aplicar la decisión al caso particular.

El criterio kantiano de que toda norma de comportamiento individual es ética si el individuo asume que es una norma universal, es decir, si acepta que el resto de los individuos del planeta utilicen esa misma norma para tomar sus decisiones, es un criterio útil para resolver conflictos éticos. No obstante, no hay ninguna

Ética

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estrategia infalible. Las personas recurrimos con frecuencia a la racionalización, es decir, a la utilización de argumentos racionales forzados y encaminados a realizar lo que nos apetece. Por eso, los individuos implicados son malos jueces para considerar si su decisión ha sido ética o no.

Actitudes

Existen muchas perspectivas para acercarse a la definición y estudio de las actitudes. Aquí vamos a utilizar una aproximación muy extendida y útil, que sirve para entrar en otros conceptos relevantes, relacionados por ejemplo con la resolución de conflictos.

Las actitudes son entes complejos que se construyen mediante la participación de tres componentes: cognitivo, emotivo y conativo o comportamental. Pensemos, por ejemplo, en la actitud homófoba, para partir de un caso concreto y presentar los tres componentes. Acudiremos a una exageración de la actitud para mostrar con más claridad estos elementos.

1. Cognitivo. Se refiere al pensamiento. Quien cuenta con una actitud homófoba piensa que los homosexuales son enfermos, o depravados, o

inferiores, o promiscuos, o viciosos

pensamiento del homófobo sentencia a los homosexuales como personas negativamente diferentes.

la estructura del concepto en el

2. Emotivo. Se refiere a las emociones o sentimientos. El homófobo posee sentimientos negativos sobre los homosexuales, no le apetecería cruzarse con ellos o relacionarse con ellos.

3. Conativo. Se refiere a la conducta. El homófobo cruzaría posiblemente a la otra acera para no cruzarse con un grupo de homosexuales, no iría a una fiesta a la que le han invitado pero donde vendrán también homosexuales, votaría que NO si se hiciera un sufragio sobre matrimonio homosexual, etc.

Las actitudes son entes complejos, como hemos dicho, que tienden a la coherencia interna. Pongamos que alguien tiene una actitud pacífica (piensa que los problemas se arreglan mediante el diálogo, siente escalofríos frente a la violencia y es pacífica en la práctica cotidiana). Un día se enfada con alguien con la suficiente intensidad como para que termine dándole una bofetada. Ha tenido lugar un comportamiento incoherente con el resto de los componentes de la actitud. Esto genera una sensación desagradable. Podría ocurrir también si, de repente, sintiera deseos de dañar a alguien, aunque no llegara a dar forma a ese impulso. La inconsistencia es desagradable y tiende a evitarse. Pero puede ocurrir, en cuyo caso las personas elaboramos estrategias.

Imagina, por un momento, que estás en una cola para comprar pan. Hay varias personas delante y varias detrás. Entra en la panadería otra persona más y se cuela. No haces ni dices nada. Se escuchan murmullos. El infractor se marcha con la barra de pan bajo el hombro. Pero no has hecho ni dicho nada. Te sientes mal por ello. Piensas que no es correcto lo que ha hecho esta persona, porque la cola es igual para todo el mundo (principio de igualdad). Sientes que deberías haber hecho algo para evitar ese acto. Pero no te has comportado de forma coherente, lo que te genera una sensación desagradable. Comienzas a pensar que de igual modo que tú, otras personas podrían haber intervenido también, pero no lo hicieron, o que tampoco es tan importante, que es mejor implicar las energías en otras batallas, o que la persona que se coló parecía con prisa, así

que tendría sus razones

En definitiva, intentas restablecer el equilibrio

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

modificando lo que piensas o lo que sientes, puesto que el comportamiento ya no puedes modificarlo y necesitas restablecer la coherencia.

Los conflictos éticos tienen repercusiones similares. Si el comportamiento no es acorde con lo que pensamos o sentimos, hay que modificar algo. Lo deseable éticamente sería que el elemento afectado fuera la conducta hasta conseguir que ésta se encuentre en consonancia con los principios de la ética. Pero esto suele ser lo más incómodo y difícil. Parece más fácil racionalizar lo suficiente como para volver a alcanzar el equilibrio. El empresario que contamina sustituirá en su pensamiento “ética” por “ley” y afirmará “todo lo que hacemos es legal”, o incluirá en sus procesos de pensamiento “el mercado es así, no lo he inventado yo” o bien “si no lo hago yo lo harán otros igualmente”, etc.

Para la resolución de los conflictos con coherencia ética no hay ninguna receta, puesto que tanto las otras personas como una misma pueden estar racionalizando para adecuar el pensamiento a las conductas, en lugar de éstas a aquéllos. La única vía es el diálogo, la reflexión continua. El aprendizaje y la práctica del diálogo permiten encontrar los puntos clave en el propio discurso y en el de los demás, descubriendo soluciones, poniéndolas a prueba y generando desarrollo en el campo de la ética.

Ética,Ética,Ética,Ética, cienciacienciacienciaciencia yyyy profesiónprofesiónprofesiónprofesión

Principios generales de la ética en ciencia

De la ciencia se esperan básicamente dos cosas: que resuelva los problemas y lo haga bien. En ambas esperanzas hay un denso contenido y repercusiones de naturaleza ética. Los problemas que resuelve la ciencia (y su compañera, la tecnología) no tienen por qué coincidir con los que parecen más urgentes para la sociedad. Con el paso de los siglos, por ejemplo, el planeta sigue participante al hambre, a las enfermedades, a la guerra, a las injusticias diversas, etc. Estos problemas siguen siendo los mismos hoy, aunque la tecnología de la guerra, la farmacéutica o la diagnóstica han variado.

En este documento iremos abordando las repercusiones éticas en todas las fases del método, comenzando por el mismo problema de estudio. Pero no es esto lo habitual en los textos sobre ética de la investigación o de la ciencia. Habitualmente, lo que preocupa es:

1. Que los científicos no mientan: que no inventen los datos, que no tergiversen las interpretaciones o conclusiones, que no desestimen los resultados contrarios a sus hipótesis, etc.

2. Que se trate correctamente a las personas que participan en el estudio:

que no se les mienta, que no se les someta a situaciones desagradables, que se les ayude si necesitan tratamiento u otro apoyo, que no se les obligue a participar, etc.

3. Que se trate adecuadamente a los animales: que no se les inflinga un daño innecesario, que se recurra a ellos sólo cuando está debidamente justificado, que se les mantenga en condiciones adecuadas, etc.

Ética

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se malgasten los recursos, que no utilicen su posición de poder para poner en marcha favoritismos, etc.

5. Que lleven un comportamiento correcto dentro de su comunidad: que no caigan en el plagio, que no obstaculicen la labor de otros colegas científicos, que faciliten la circulación de los hallazgos, etc.

Estos puntos los iremos abordando, tanto en su aparición como en las presiones o tensiones que llevan a los científicos a cometer tales actos. Pero también nos preocuparán otros aspectos que entran de lleno en la ética de la investigación, pero que suelen obviarse en los textos. Por ejemplo, nos preocupará el vocabulario utilizado en el enunciado del problema o la selección de éste o las consecuencias que se deriven de su estudio, entre otros aspectos.

Los motores de Edgar Morin

En la práctica, la investigación científica, como el desarrollo tecnológico, suele ser ciega, en el sentido de que no ve más allá de su contexto particular. Nos encontramos en la llamada sociedad del conocimiento, y cada vez es más habitual escuchar o leer que el conocimiento es poder. En el contexto de la sociedad de mercado se dice hoy que el centro de la competitividad es también el conocimiento. Y se necesita que éste se desarrolle lo más rápido que sea posible, puesto que el mercado tiene una velocidad de cambio vertiginosa. El modelo que utilizamos para propiciar la velocidad de generación de conocimiento es la especialización: compartimentar el saber, los campos de estudio y el conocimiento en pequeñas porciones y éstas en otras más pequeñas, hasta llegar a niveles muy concretos. La inmensa mayoría de los científicos y tecnólogos trabajan en esas pequeñísimas porciones. Ello les permite conocerlas muy bien y permitir un gran desarrollo en ese pequeño campo. Como miles de porciones están avanzando, el conjunto del desarrollo del conocimiento es impresionante.

Pero este modelo tiene un inconveniente: sólo ve la porción. La realidad es profunda e irremediablemente compleja. Ello exige visión de conjunto, mentes capaces de abarcarla, aunque sea a partir de los hallazgos producidos en las pequeñas porciones. En este sentido, Morin afirma, más o menos, que la universidad produce gente extraordinariamente ignorante, puesto que no sabe absolutamente nada de todo, salvo lo mucho que sabe de una porción tan pequeña que no significa nada. Denomina a este engendro “inteligencia ciega”. Lo primero que pierde de este proceso es la ética, puesto que requiere una visión de conjunto, necesita que reflexionemos sobre las causas y las consecuencias hasta el nivel en que éstas llegan a las personas, cosa harto difícil en un campo tan hipercompartimentado como es el del conocimiento científico y académico. Siguiendo un modelo analógico con la construcción, hacen falta arquitectos que diseñen el proceso de diseño del mundo. Si no somos conscientes de los problemas más urgentes, sino que nuestra aportación se realiza en función de criterios muy compartimentados (como la necesidad de destacar en un microárea, o de resolver un problema en el cuerpo teórico de mi porción de disciplina en la que me he especializado, sin tener conciencia del papel de mi aportación en un todo más amplio), la casa resultante tendrá abundantes huecos en las paredes, funcionará muy mal (por ejemplo, grifos muy buenos sin conectar con la red de agua) y no servirá para vivir en ella.

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

La profesión y el trabajo bien hecho

Una creencia extendida establece que todo va bien si cada uno sabe hacer lo mejor posible su trabajo, su parcela bajo control. Si todos los albañiles hicieran bien su trabajo, si lo hicieran los profesores de universidad, los políticos, los empresarios, los obreros textiles, los transportistas y un largo etcétera, las cosas irían mejor. Pero pensemos esto un poco más despacio.

En la llamada guerra de golfo, el gobierno de Bush padre contrató a una empresa de consulting y publicidad para convencer a la población estadounidense de la necesidad de intervenir en Irak. La empresa mintió en varias ocasiones. Organizó, por ejemplo, unas sesiones con una chica que lloraba contando cómo había sufrido viendo a los soldados iraquíes destruyendo urnas con niños dentro. La chica lloraba ante el Congreso de los Estados Unidos, ante las cámaras, ante el público. Fue el detonante que permitió la intervención militar estadounidense. Aquello resultó ser mentira. No se han encontrado todavía pruebas de aquel hecho, y la chica resultó ser la hija del embajador de Kuwait (país que había sido invadido por el ejército iraquí). Instituciones como Amnistía Internacional participaron en reconocer la zona, sin encontrar vestigios de aquellas acusaciones. Entrevistado el responsable de la campaña, éste afirmó con visible orgullo y satisfacción “nosotros hicimos muy bien nuestro trabajo. Nos contrataron para convencer al público y eso fue lo que hicimos”. La escena de la chica no fue la única. Así, la imagen de un ave muriendo en una balsa de petróleo dio la vuelta al mundo, mostrando los inmensos efectos de la destrucción de Sadam. Pero resultó no tener nada que ver con el Golfo, las imágenes fueron tomadas en un desastre de un petrolero tiempo atrás y en otro lugar. Unos años después, durante el gobierno de Bush hijo, en la llamada guerra de Irak, la misma empresa fue contratada para el mismo cometido y volvió a conseguir el mismo resultado, con las mismas estrategias.

Pero no hace falta llegar a un ejemplo como el anterior. Los astilleros que fabrican barcos de guerra funcionan porque hay gente que hace muy bien su trabajo. Un pelotón de fusilamiento funciona porque desde el tribunal militar hasta el soldado que aprieta el gatillo, se encuentran personas que saben hacer muy bien su trabajo. El manifestante que sufre una brecha en su cabeza pierde sangre porque el policía antidisturbios sabe hacer muy bien su trabajo. Éstos son ejemplos muy extremos. No podemos reducir toda la actividad profesional a estas situaciones (incluso, hay trabajadores de astilleros que se negarían a participar en la construcción de un barco de guerra, soldados que se someten a un tribunal militar porque se resisten a disparar o policías que se niegan a frenar una manifestación con métodos violentos, desde la institución que les contrata, están haciendo mal su trabajo). En la mayoría de las ocasiones no se ven con claridad las consecuencias últimas de nuestros comportamientos en las personas o en la sociedad. Si bien una reflexión sobre ello sería éticamente muy saludable, se elude, no suele proceder en la práctica, puesto que la cuestión se zanja con la afirmación de que cada uno debe hacer bien su trabajo. Esta competencia limitada (hacer bien eso pequeño que tengo encomendado) tiene el mismo efecto que la inteligencia ciega a la que se refiere Morin para la ciencia. Si no reflexiono sobre la función que cumple mi cometido profesional en la cadena de acontecimientos que termina ejerciendo algún efecto en las personas, puedo estar participando en algo éticamente criticable, sin ser consciente de ello. En ocasiones, pues, sería ético hacer mal el trabajo que le han encomendado a uno. En definitiva, la ética de la profesión no se puede zanjar afirmando que basta con realizar bien el cometido del puesto de trabajo.

Ética

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En cada profesión se suele contar, cada vez más, con alguna normativa de comportamiento adecuado, que recibe el nombre de código deontológico. Ya hemos abordado la existencia de este cuerpo normativo más atrás. Y también se afirmó entonces que la deontología no agota las preocupaciones éticas en la ejecución del trabajo, es necesario completarla con una actitud ética generalizada. Pensar no sólo en un trato adecuado con el cliente (aspecto que suele ocupar buena parte de los códigos deontológicos), sino en qué repercusiones últimas tiene nuestra labor, es ir mas allá del código sin salirse del campo de la reflexión y la responsabilidad éticas.

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En este capítulo se ha procurado dibujar el concepto de ética, su necesidad o justificación, sus repercusiones y su ámbito de aplicación. Se ha podido comprobar que el terreno no es fácil, puesto que no existe una amplia sensibilidad al respecto, se confunde el concepto y surgen conflictos en su aplicación. Una de las conclusiones que podemos extraer es que la ética no puede ser abordada indirectamente (mediante especialistas, a través del trabajo bien hecho, manejando cualquier sistema de valores, partiendo de un ideología o creencia religiosa, etc.). La única forma que existe para generar comportamientos éticos es pensar directamente en términos éticos.

En lo que sigue retomaremos el asunto de la validez. Y juntos, validez y ética, nos permitirán ir desarrollando el método, en la versión que presentamos en el primer capítulo. Más adelante ampliaremos esta versión de método que estamos utilizando, con mayor conocimiento de causa que en estos instantes.

ElElElEl problemaproblemaproblemaproblema yyyy elelelel objetivoobjetivoobjetivoobjetivo

Siguiendo el esquema del método mostrado en el primer capítulo, vamos a observar cada una de las fases, comenzando en éste por el problema de investigación, como ya se anunció, indicando los interrogantes básicos sobre validez y ética.

QuéQuéQuéQué sonsonsonson problemaproblemaproblemaproblema yyyy objetivoobjetivoobjetivoobjetivo

En principio, problema y objetivo no son la misma cosa. El problema se refiere a una laguna en el conocimiento o a una circunstancia de cualquier tipo que no se considera satisfactoria. Lo importante aquí es señalar que un problema existe en el momento en que hay conciencia de él, y no antes. En el caso de los problemas sociales se ve con mucha claridad. Así, alguien que vive su condición de esclavo sin considerar que existe la posibilidad de la libertad, no tiene conciencia de problema y, por lo tanto, intención de solucionarlo. De hecho, una estrategia para evitar enfrentarse a los problemas es redefinirlos para hacerlos desaparecer como concepto y, con ello, eliminar la necesidad de buscar soluciones.

En el esquema de la figura 5 (primer capítulo) se sugirió un modelo de actuación racional que partía de un estado inicial y que perseguía un estado final. El problema se encuentra confinado en el estado inicial, de tal modo que éste queda definido por aquél: ¿en qué situación nos encontramos? Pues nos encontramos con este problema ¿Y a qué situación queremos llegar? Pues a la desaparición del problema.

Dado un problema, el objetivo no tiene por qué quedar definido. El objetivo puede plantearse conocer el problema (acotarlo, definirlo, comprobarlo, ubicarlo en un contexto más amplio, categorizarlo, estudiar su procedencia, definir en qué

medida es un problema viable

eliminarlo, disminuir su intensidad, su extensión o su frecuencia, adaptarlo Incluso, dado un problema, el objetivo puede ser mantenerlo o extenderlo.

)

o solucionarlo (ensayar posibilidades,

).

Sin embargo, en lugar de admitir muchos objetivos posibles para un mismo problema, vamos a definir el objetivo en términos generales como la intención de solucionar el problema. La cuestión es definir convenientemente el problema para que esta definición general de qué es el objetivo sea universalmente válida. Así, podemos contar con una versión inicial de problema que sea “La drogadicción en mujeres en entornos rurales”. El objetivo parecería ser solucionar este problema, haciendo desaparecer la adicción a las drogas en esta población. Sin embargo, el objetivo se define como sigue: “conocer el porcentaje de mujeres con adicción a las drogas en los entornos rurales andaluces”. Si así termina siendo definido, es que está apuntando a un problema más concreto que aquel enunciado inicial. Consideramos, por tanto, que el problema a que se refiere este objetivo es “desconocimiento el porcentaje de mujeres con adicción a

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

las drogas en los entornos rurales andaluces”. Como el problema es que no se conoce algo, el objetivo es llegar a conocerlo.

Pensemos en el problema genérico del hambre. Según cuál sea la motivación final, así se definirá el objetivo. La tabla 2 muestra la relación entre diferentes problemas sobre el hambre y el objetivo correspondiente.

Problema

Objetivo

Hay hambre

Que desaparezca

No sé si hay hambre

Averiguarlo

No sé cuantificar el hambre

Idear un procedimiento de cuantificación

No sé a cuantas personas afecta

Encontrar el número

Tabla 2

A partir de este momento, hablaremos indistintamente de la validez o la ética del problema como del objetivo, dado que éste se deriva necesariamente de aquél según la definición que seguimos.

LaLaLaLa validezvalidezvalidezvalidez deldeldeldel problemaproblemaproblemaproblema yyyy deldeldeldel objetivoobjetivoobjetivoobjetivo

Para observar la validez del binomio problema/objetivo vamos a recurrir a cuatro puntos: viabilidad, definición, coherencia y vocabulario.

Viabilidad

El objetivo debe ser viable, es decir debe ser posible abordar el problema y aspirar a solucionarlo; el objetivo tiene que ser realista. Existen asuntos que no pueden ser problemas directos de investigación, como la existencia de Dios. Puedo abordar la fe, por ejemplo, o las actitudes religiosas o los comportamientos de creyentes, agnósticos y ateos, o los condicionantes de la enseñanza religiosa, pero la existencia misma de Dios es un asunto que compete únicamente a la fe (Tierno, 1986). Otros problemas pueden ser teóricamente viables pero prácticamente imposibles, en función del estado actual del conocimiento o de los medios humanos, temporales o materiales que requeriría. Por ejemplo: realizar un censo de la población mundial.

Definición

Definir el problema y el objetivo asociado es una condición indispensable y no tan simple ni trivial como pueda parecer en un primer momento. De la buena definición del problema depende que se puedan establecer conclusiones sobre validez, al comparar lo que se ha hecho con lo que se pretendía, por ejemplo. Una definición válida será aquélla que se encuentre bien acotada en las siguientes dimensiones:

Objeto central del estudio o contenido específico. Lo que interesa en concreto, lo que se va a medir realmente no suele ser todo el texto del objetivo. Hay algo que se mide y unas cuantas características que matizan ese algo. Si el objetivo es estudiar la relación que existe entre la edad y la agilidad motora en personas con antecedentes de pérdidas sensoriales, lo que se mide es la posible relación entre edad y agilidad

El problema y el objetivo

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motora (objeto central), mientras que el resto define el contexto en el que se va a medir ese objeto central (personas con antecedentes de pérdidas sensoriales.

Contexto o acotación completa de la población. Con respecto al contexto, cabe señalar una nueva distinción. La población debe encontrarse perfectamente acotada en términos de:

o Espacio. Dónde se va a realizar el estudio, en que punto geográfico, población física, lugar

o Tiempo. En qué momento o intervalo de tiempo se lleva a cabo la investigación.

o Unidades. Qué unidades definen la población de estudio (personas, familias, hogares, fábricas, comercios, municipios

)

Coherencia

No basta con que un problema esté bien definido y que, por tanto, permita saber a qué atenernos en el diseño del resto del estudio y en la interpretación o valoración o evaluación del proceso y los resultados. El problema debe ser también coherente, en dos sentidos. Por un lado, con respecto a otros elementos del propio estudio (coherencia interna). Y por otro en referencia a elementos ajenos al estudio (coherencia externa).

Interna.

o

Problema-objetivo. Debe existir coherencia entre el problema y el objetivo. No tiene sentido, por poner un ejemplo extremo, identificar el problema “desconocimiento del porcentaje de jóvenes andaluces que fuman” y el objetivo “preguntar a los padres qué opinan sobre la conducta de consumo de tabaco”. Una vez obtenido el objetivo, éste permanece presente, o debe hacerlo, durante el resto del proceso. Por ello, debe guardar una coherencia máxima con el problema, para no desorientar la investigación.

o

Traducción general-específico. Es habitual que el problema comience con cierta vaguedad o indefinición, y que vaya tomando forma progresivamente. Alguien puede estar preocupado por la paz en el mundo. De ahí a la inquietud sobre cómo evitar las guerras. De ahí a las decisiones políticas. De ahí a la presión en sociedades con sufragio. De ahí a los efectos persuasivos del marketing político. Etc. El formato final del problema, tal y como llega a los lectores del estudio, puede distar mucho de versiones anteriores. Veremos esto más despacio cuando abordemos los conceptos de constructo e indicador, en este mismo capítulo. La cuestión capital aquí es procurar que estas traducciones o concreciones, desde las situaciones iniciales a las finales, no pierdan el sentido original y que la versión operativa (la que estimula la redacción de los objetivos) sea válida, en el sentido de que sirva para dar también respuesta a la versión original o que realmente motiva la investigación.

Externa.

o Marco previo. Los problemas no surgen de la nada. Pueden ser motivados por situaciones prácticas o, lo que es más frecuente en la investigación científica y académica, parten de marcos teóricos previos. El marco previo da coherencia al problema en el sentido de que éste tiene sentido en un todo más amplio. No hay que

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

entender marco previo como sinónimo de marco teórico. Así, por ejemplo, una investigación-acción que se plantee una actuación en un país de los llamados “en vías de desarrollo”, dentro de un programa de cooperación, puede contar con un basto marco previo nada teórico, sino consistente en una dilatada experiencia en la zona, que les permite definir problemas con sentido, coherentes con las necesidades del lugar.

o No resuelto. Uno de los indicadores de validez de un problema es que éste no se encuentre ya resuelto. En términos coloquiales diríamos “Para qué sirve ese problema que dices si ya no es problema, si ya tiene solución”. El hecho de que un problema ya esté resuelto es, en muchos casos, una cuestión discutible, puesto que puede depender de la perspectiva con que se aborde. En cualquier caso, es imprescindible realizar una fase previa de investigación documental que muestre la ausencia de conclusiones satisfactorias sobre el problema o, lo que lo hace aún más meritorio o urgente, la ausencia de tratamiento alguno. De hecho, un problema de gran interés es la duda o la demostración de si realmente un problema conocido se encuentra resuelto. En la historia de la sociedad y de la ciencia, muchos problemas han sido repetidamente rescatados y vueltos a abordar con nuevos conocimientos. Ha pasado, por ejemplo, con asuntos ligados a la discriminación. Diferentes estudios demostraron en su época, por ejemplo, la inferioridad de unas etnias frente a otras. Estudios posteriores llegaron a denunciar, por ejemplo, que los instrumentos estaban sesgados, que había lagunas metodológicas u otros atentados a la validez de esos estudios, de tal forma que investigaciones realizadas más recientemente desmienten las conclusiones anteriores.

Vocabulario

El problema debe estar enunciado de modo que se entienda perfectamente

lo que pretende, lo que expresa o la ignorancia a la que apunta, recurriendo

a un vocabulario compartido. Este vocabulario no tiene por qué ser

“divulgativo”, frecuentemente estará construido con la jerga propia de la disciplina o el campo en el que se origina, es decir, por los términos técnicos usuales en el contexto en el que se realiza el estudio. Es importante utilizar el vocabulario específico y compartido que sea el más adecuado para dar a entender perfecta y brevemente su asunto. Así, es preferible la redacción “Resistencia a la extinción en programas de refuerzo variable” que “Duración del aprendizaje cuando éste se ha propiciado mediante procesos donde se han suministrado recompensas de forma variable”.

LaLaLaLa éticaéticaéticaética deldeldeldel problemaproblemaproblemaproblema yyyy deldeldeldel objetivoobjetivoobjetivoobjetivo

Como ya hemos visto, la ética lleva a preocuparse por las consecuencias de las acciones, así como por el sentido de lo que hacemos en un contexto amplio. En muchas situaciones, las implicaciones éticas parecen obvias, como ocurre cuando se seleccionan a personas para participar en un estudio (¿Se les engañó? ¿Se les ocultó información que les habría llevado a no participar? ¿Se

El problema y el objetivo

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les retuvo en el estudio en contra de sus propios intereses para favorecer los objetivos de la investigación?). Pero en la mayoría de los casos, los aspectos éticos pasan desapercibidos porque se sitúan en las consecuencias (frecuentemente mediatas) de los actos y no en los actos en sí. Cuando estas inquietudes se plasman en el momento de acotar el problema y establecer los objetivos, surgen implicaciones que podrían agruparse en cuatro puntos. Antes de abordarlos e, incluso, durante su lectura sería recomendable que leyeras el cuadro 4.

Cuadro 4

Marco de agentes

En los estudios se pueden identificar las personas u organizaciones que, en alguna medida se encuentran implicadas, bien sea porque emiten o porque reciben las acciones o los resultados de las acciones. Si utilizamos la denominación genérica de agentes para referirnos a estas personas u organizaciones (aunque algunas de ellas toman un papel de pacientes más que de agentes), el marco donde se ubican sería el que sigue, expuesto en formato de funciones, cometidos o acciones:

Promoción. Unos agentes promueven la investigación mediante el suministro de recursos materiales o económicos. Es la empresa que quiere saber qué precio poner a un producto. Es el organismo autonómico que ha de conocer el nivel de satisfacción de los usuarios de sus centros de salud. Es la organización que desea averiguar si es efectiva su gestión. Es la asociación de vecinos que se preocupa por conocer las principales necesidades del barrio Beneficios. Recaen supuestamente en quienes se encuentran en la mente de quien promueve. Pueden ser los mismos agentes promotores u otros. El organismo autonómico puede estar pensando en los propios usuarios del sistema de salud o en su imagen pública o en las ayudas europeas que se derivarían de unos buenos resultados en esta investigación. Investigación específica. Los agentes investigadores son quienes recogen el encargo promotor, diseñan el estudio, lo llevan a cabo y presentan los informes. Estas labores suelen estar muy compartimentadas, como ocurre con los procesos industrializados (Galcerán, 2005). Así, es muy frecuente que algunos agentes diseñan el estudio y redactan los informes, otros recogen los datos y otros los analizan. Publicación. La investigación genera información que queda registrada (una vez elaborada) en informes. Los propios agentes investigadores suelen ser los encargados de esta publicación. Pero el proceso se complica. Ver la luz en forma de artículo depende también de las revistas, que tienen sus propios criterios (según los resultados o los métodos o los firmantes, las revistas admiten o no los trabajos). Además de investigadores y editores, la moda del momento o la trascendencia social del estudio puede llevar a que aparezcan algunos resultados en los llamados medios de comunicación de masas. La publicación es una acción

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

trascendente, ya desde el momento en que consideramos que el conocimiento es poder pues permite tomar decisiones óptimas. Consumo. Al otro lado de los agentes publicadores se encuentran los pacientes consumidores. Los efectos que las informaciones generan (incluyendo el modo en que se transmiten y la selección que se realiza de unos contenidos sí y de otros no), tiene efectos, muchas veces medibles. Aplicación. Los hallazgos del estudio servirán (no siempre, a veces nunca) para ser aplicados con objetivos determinados. El organismo autonómico, por ejemplo, puede plantearse mejorar el servicio de salud para aumentar la satisfacción de los usuarios de este servicio. La empresa decidirá un precio bueno, en el sentido que es el que permite un mayor equilibrio entre conseguir mucho por cada unidad de venta (subir el precio) y vender muchas unidades (bajar el precio o invertir en publicidad). Recepción. Si el consumo se refiere a la información, la recepción hace referencia a la acción de recibir los resultados de la aplicación del estudio. Es decir, al otro lado de los agentes aplicadores se encuentran los pacientes receptores. Durante todo el proceso son importantes las implicaciones éticas, pero aquí es cuando aterrizan con mayor contundencia, a la vez que suele ser el estamento menos abordado. No es fácil identificar los diferentes agentes mediante la lectura del informe de investigación. Así, por ejemplo, si nos fijamos en los autores que firman los trabajos, las responsabilidades quedan difusas: por lo general no constan quienes han recogido los datos, pero sí quienes lo han diseñado y realizado los análisis, si bien en ocasiones algunos no están, mientras que sí están otras personas que no han hecho nada. Para entender esto hay que incluir otras variables como la función de cada agente en la investigación o su posición en la jerarquía del grupo.

Motivación

Las preguntas básicas a responder son ¿Qué objetivos motivan la existencia de la investigación? ¿Qué personas, instituciones o grupos promueven el estudio? ¿A qué se dedican estas personas, instituciones o grupos y, por tanto, para qué se prevé que servirá la investigación? ¿Qué esperamos que vaya a realizarse con los resultados, con el nuevo conocimiento generado o con los instrumentos generados? ¿Quiénes consumirán y aplicarán los resultados? ¿En qué sentido cabe esperar que ocurra?

Recordemos que bajo el paradigma del pelotón de fusilamiento (una cadena de agentes que, cada uno por su cuenta, hace bien su trabajo sin conciencia de cadena), los interrogantes anteriores no sólo no se plantean, sino que son menospreciados cuando afloran. Sin embargo, son fundamentales desde el punto de vista ético porque muestran implicaciones que podrían aconsejar centrar más energías en la investigación o, por el contrario, no participar en su puesta en marcha u obligar a los promotores a acuerdos en torno a la utilización de los resultados.

El problema y el objetivo

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Por ejemplo, pensemos en un estudio que se plantee qué condiciones puede soportar una persona en su puesto de trabajo sin quejarse, en función de sus características de personalidad, situación económica y características del puesto. ¿Qué intención tiene este estudio? ¿Qué se hará con el conocimiento generado? ¿Se utilizará para prevenir casos de acoso laboral o para provocarlos o para presionar justo antes del límite?

En muchas situaciones, es difícil (cuando no imposible) responder a estas preguntas. Ocurre con frecuencia en la llamada investigación básica, es decir, en estudios que no se plantean ninguna aplicación concreta sino simplemente engrosar el cuerpo de conocimiento sobre un área o disciplina científica. Un ejemplo son las investigaciones metodológicas, es decir, las innovaciones en técnicas de análisis de datos, procedimientos de control de variables, etc. En estos casos, suelen ponerse en marcha básicamente dos estrategias:

1. Cláusula de buen uso. Las investigaciones surgen del anonimato mediante los informes. Éstos adoptan la forma de memorias de investigación que se envían a las instituciones promotoras, artículos publicados en revistas científicas o libros, principalmente. La cláusula de buen uso es un texto que se incorpora en la primera página del informe, donde los autores del trabajo prohíben todo uso no bueno. Un ejemplo es el siguiente: Los autores de este trabajo prohíben expresamente la utilización de los hallazgos aquí comunicados para la acción militar, las relaciones de esclavitud, la agresión al medioambiente y, en general, cualquier uso que implique vejación, dominación o daño.

2. Participación en organizaciones. Si no sabemos hacia dónde van las repercusiones de nuestro trabajo, otra posibilidad es participar en organizaciones de carácter ético, en movimientos sociales, dentro o fuera del contexto de investigación, que promueven un mundo más justo y solidario y ofrecen resistencia a medidas dañinas o a la pasividad frente a problemas urgentes. En el seno de la ciencia, así como de las universidades, existen cada vez más estas asociaciones. Ocurre, por ejemplo, con Universidad y Compromiso Social en Sevilla o Investigaçió per la Pau en Barcelona.

Receptores

¿Quiénes saldrán beneficiados? ¿Quiénes perjudicados, debido a esta investigación? El interés se centra especialmente en la función recepción del marco de agentes (ver cuadro 4). Un interés ético específico que se encuentra presente en buena parte de los códigos y las normativas de investigación ética, resalta la importancia de no perjudicar a unas personas para beneficiar a otras. Así, por ejemplo, el currículo de capacitación sobre ética de la investigación de la Family Health International (2005) se centra en cuatro principios. El principio de justicia prohíbe exponer a riesgos a un grupo para beneficiar a otro, pues hay que distribuir de forma equitativa riesgos y beneficios. Así, por ejemplo, cuando la investigación se sufraga con fondos públicos, los beneficios de conocimiento o tecnológicos que se deriven deben estar a disposición de toda la población y no sólo de los grupos privilegiados que puedan permitirse costear el acceso a esos beneficios.

Uno de los códigos generados en torno a estos temas, el llamado Reporte Belmont, surgió a raíz de un fuerte escándalo en EEUU. En 1932 se captó como participantes de un estudio a 400 hombres enfermos de sífilis, para hacerles un

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

seguimiento. En 1940 ya estaban disponibles los tratamientos. No obstante, los investigadores mantuvieron sin él a estos participantes para seguir estudiando la evolución de la enfermedad, hasta que en 1972 esto salió a la luz pública. Los 400 hombres eran afroamericanos pobres.

El ejemplo anterior se refiere a los participantes en el estudio (volveremos a ello en un capítulo específico). Pero no son los únicos receptores de lo que se hace en el estudio. De hecho, la mayor parte de las personas que finalmente se beneficiarán o perjudicarán de la investigación no habrán tenido jamás contacto directo con ésta. Cabe suponer, que los investigadores se preocupan por identificar a estos colectivos y para prever que sus estudios no deriven en daños para nadie, aunque sea en nombre de la ciencia.

Selección

Si bien los dos puntos anteriores parecen inmediatos y claros en muchos aspectos y, por tanto, podría llamar la atención no atenderlos convenientemente, éste y el próximo actúan de forma más sutil.

La selección se refiere a la pregunta ¿Por qué este problema y no otros? Por lo general, los investigadores se encuentran inmersos en líneas de investigación que no controlan más que en matices. El origen de estas líneas puede ser difuso (en el tiempo y el espacio) así como sus motivaciones principales. El modo en que los investigadores aterrizan en ellas tiene mucho que ver con circunstancias ajenas al propio agente investigador (lo que hacían las personas del grupo antes de que yo formara parte de él). Los promotores, además, moldean la conducta de investigación mediante vías prioritarias de subvención y mediante los reconocimientos académicos. En definitiva, pues, lo que los agentes investigadores hacen se encuentra muchas veces más cerca de la inercia que de la motivación personal y consciente.

En todo este bosque es importante pensar en el peso del problema de investigación seleccionado y su papel en el panorama actual de la sociedad o de la comunidad. ¿Tiene sentido implicar, desde mi especialización, esfuerzo, dinero y tiempo en este problema en lugar de centrarme en otros? Como ya hemos señalado en otro punto, los grandes problemas de la sociedad siguen siendo los mismos de siempre (derechos humanos, enfermedades, guerras,

esclavitud, dominación

como para parecer inabarcable para cualquier investigador o grupo de investigación de forma aislada. No obstante, es importante señalar que toda actividad humana tiene efectos y que cabe esperar plantearse si los efectos de la selección se traducen en paliar esos u otros problemas importantes, en no traducirse de ningún modo, o incluso en agravarlos.

).

Cualquiera de ellos tiene la suficiente envergadura

Un fenómeno que nos puede servir como analogía es el denominado agenda setting. Se trata de un contenido propio de los estudios sobre persuasión. Se comprueba que las personas terminan dando más importancia a los problemas que salen como noticias con más frecuencia en los medios de comunicación. No es de extrañar, por lo tanto, que los problemas que se plantean como los más importantes en las encuestas periódicas del CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas) son los que más acaparan los informativos televisados. En el momento de escribir estas líneas, por ejemplo, la opinión pública española se preocupa por el proceso de aprobación del Estatuto de Cataluña, pero desconoce que en España existen oficialmente ocho millones de personas bajo el umbral de pobreza. El Estatuto catalán es un problema, pero la pobreza no. Y

El problema y el objetivo

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lo son ¿por su entidad propia o por el efecto agenda setting, es decir, por la selección de noticias que hacen los medios?

Del mismo modo, la selección de problemas de investigación que llevamos a cabo los agentes investigadores ¿qué efecto agenda setting generan? ¿Para qué prelación de intervenciones estamos trabajando? ¿Son los aspectos éticos los que prevalecen o la conveniencia de cada investigador y grupo investigador para obtener el máximo rendimiento académico, currículum o prestigio? ¿Son las tareas de los investigadores objetos de una cadena invisible, sujeta al paradigma del pelotón de fusilamiento? ¿Ceder a la inercia es hacer un trabajo bien hecho? Todas estas preguntas están sesgadas puesto que apuntan intencionadamente a dar vueltas a la misma cuestión inicial, es decir, plantearnos por qué estamos seleccionando unos problemas y no otros y qué consecuencias se derivan de ello (de sí investigar unos asuntos y de no investigar otros).

Enunciado

La palabra, en ocasiones tanto como el dato, se ha llegado a considerar una herramienta objetiva. El colmo de esta creencia vive en los medios de comunicación. Todo periódico, emisora de radio o canal de televisión enarbolan la objetividad, la imparcialidad y la veracidad como bandera. Algunos (como “La razón” o “La verdad”) utilizan incluso denominaciones que ya envían un claro mensaje de que su contenido bien a ser poco menos que indiscutible. Y la palabra es el vehículo de expresión en todos los casos. Se la utiliza como herramienta aséptica, objetiva, que permite transmitir contenidos limpios, alejados de la manipulación, el error, el sesgo o la tendencia. Sin embargo, las palabras no son inocentes. Como dicen los lingüistas, la palabra es poder. Y uno de los poderes más poderosos, valga la redundancia.

Un ejemplo muy claro lo constituye el modo en que diferentes cadenas de televisión se referían a un acontecimiento concreto: los ejércitos de Reino Unido y Estados Unidos entraban en Irak. Se les llamó, por ejemplo, “los aliados”, expresión con que se conocía a esos mismos ejércitos cuando salvaron a Europa de la tenaza nazi durante la Segunda Guerra Mundial. La expresión “los aliados” está fuertemente cargada con connotaciones de salvación, de responsabilidad, de presente oscuro pero futuro esperanzador. Así que eran los aliados quienes volvían a repetir las páginas de esperanza de la historia entrando en Irak y salvándola de las garras del tirano. En Televisión Española se hablaba de “crisis de Irak”, en Antena 3 “guerra de Irak”, en Canal Sur “Guerra en Irak” e “Invasión”, en la Fox norteamericana “Liberación de Irak”. No se puede decir que nadie mintiera. Los ejércitos mencionados habían entrado a la fuerza, sin ser invitados, cosa que el Diccionario de la Real Academia define como “invasión”. Dos bandos estaban enfrentados utilizando armas y atacándose (guerra), lo que estaba generando un problema grave local y global (crisis), que podría verse justificado porque se intentaba quitar a un gobernante acusado de atenazar a su población (liberación). No se podía afirmar que alguien estuviera mintiendo al escoger unas palabras u otras, pero lo cierto es que el mensaje que estaban enviado era muy diferente, y desde la objetividad de los informativos (“así pasa, así se lo contamos”).

Actualmente, existen ya muchos estudios que denuncian cómo los medios (y los líderes políticos) utilizan las palabras para condenar a los inmigrantes a la marginación y la exclusión. Al analizar declaraciones públicas, titulares de periódicos o expresiones utilizadas en informativos, aflora el poder de las palabras. Expresiones como “avalancha de ilegales” tienen un fuerte efecto en el

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

modo en que las personas generan actitudes frente al fenómeno de la inmigración. Éste es un tema amplísimo que implica también qué noticias son seleccionadas y cuáles no, en qué forma se ordenan en un informativo (por ejemplo, acompañando la noticia de una patera que llega a la costa gaditana, junto con los últimos episodios de violencia de descendientes de inmigrantes en Paris), con qué imágenes se apoya, etc.

El enunciado del problema de investigación no es inocente, utiliza unos términos

y no otros, del mismo modo que en la explicación o justificación de ese

enunciado (exposición de los objetivos antes o resumen publicado después). Por

ejemplo, un título del tipo “¿Realmente está en crisis el conductismo?” sentencia

a partir de una, en apariencia, inocente pregunta. Quien lo lee no puede más que dudar también “Oye, ¿será verdad que el conductismo está en crisis?”. Los términos “realmente” y “crisis” son los causantes de esta percepción.

Observa este título: “Efectos psicológicos del maltrato doméstico”. No parece que ese enunciado contenga nada digno de mención. Si lo pareciera, las palabras perderían su poder. Tenemos, por ejemplo, la impresión de que “maltrato doméstico” es aséptico, no tiene carga subjetiva o no es respaldado por un modelo perceptivo de la situación. Pero todo implica un posicionamiento. Ese mal-trato qué significa ¿que lo doméstico no se trata como debiera, que el trato es malo? ¿Que hay violencia? ¿Que hay muerte? ¿Que hay presión psicológica

o física o esclavitud o

el adjetivo “doméstico”, por ejemplo, puesto que parece reducir la crudeza de la situación, parece enviar un mensaje parecido a “la violencia que tiene lugar en el

interior del hogar no es importante, es una cosa de andar por casa, una chapuza de segunda categoría, es doméstica”. Hay quien prefiere “violencia de género”, expresión también cargada con muchos significados. La neutralidad es un motivo para los cuentos de hadas, no es viable con el recurso de la palabra.

?

Hay muchas personas que claman por que se elimine

Las palabras se han ido cargando de significado y de fuerza, poseen un sentido

y así llenan las frases en las que forman parte. El panorama de investigación

está abarrotado de palabras con un fuerte significado. Observa, por ejemplo, “desarrollo”. Es un término positivo, todo lo que está tocado por él se carga con

ese mismo valor. Lo que es bueno para el desarrollo, es sencillamente bueno. Lo

mismo ocurre con evolución, progreso, avance

mercado, fuertemente confundido con el resto de las facetas de la sociedad,

están cobrando valor positivo términos como competitividad, eficiencia, movilidad, etc. Otra forma de generar tendencia en un enunciado es incluir modificadores del tipo “real”, “verdaderamente”, “objetivo”, etc.

En nuestro actual sistema de

Generar un enunciado del problema o analizar los problemas ya enunciados, implica necesariamente pararse a interpretar qué significado tienen las palabras que se utilizan y qué efecto generan.

VariablesVariablesVariablesVariables

Variables y constantes

Aunque parezca que lo siguiente es trivial, lo diré: una variable es una característica que varía. Esta afirmación implica otras: que algo varíe implica que puede mostrarse con apariencias o estados diferentes. La edad de las personas

El problema y el objetivo

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es una variable porque la gente tiene edades diferentes. En principio, todo lo que existe es variable, todo puede expresarse mediante estados o apariencias diferentes. Pero no ocurre así en el contexto de investigación. Observa el siguiente enunciado, por ejemplo:

Efecto del consumo de alcohol en la capacidad de reacción en conductores noveles

En este estudio se trabaja con unas personas definidas por algo concreto:

conducen y además lo hacen desde hace poco (son conductores noveles). Sólo se trabaja con éstas y con nadie más. Así pues, la variable “experiencia en la conducción” sólo se utiliza en la investigación con uno de sus estados: “poca experiencia”. En el estudio ya no es una variable, sino una constante.

Los otros aspectos que aparecen son “consumo de alcohol” y “capacidad de reacción”. Ambos son necesariamente variables. Sólo podemos observar el efecto que el consumo tiene en la capacidad de reacción. La única forma de verlo es considerar varios consumos y ver qué consecuencias tienen en la reacción. La situación en que tal objetivo se lleve a cabo podría ser como la que se muestra en el cuadro 4.

Se cuenta con 40 conductores noveles, citados por la Jefatura Provincial de Tráfico para una investigación. Todas estas personas participan de forma voluntaria. Se reparte a estas personas en dos grupos de 20 componentes. A los el grupo A se les da un vaso de agua. A los del B, un vaso de vino dulce. Ambos lo beben en ayunas. Tras treinta minutos, ambos grupos se someten a la misma situación: ante un ordenador, responden a un programa de simulación de conducción, donde aparecen otros coches, peatones, pasos de cebra, semáforos, señales de STOP, animales que cruzan la calzada, etc. Se contabilizan los errores cometidos durante los diez minutos que dura la simulación. Se observa, finalmente, que el grupo B cometió un 27% más de errores que el grupo A.

Cuadro 4

En el estudio, se han considerado varios estados para la variable consumo. A cada estado se le denomina valor. Un valor es “nada de alcohol” y el otro es “un vaso de vino dulce” (que se podría traducir en un valor aproximado de grados de alcohol en sangre). Después observamos los diferentes valores de la variable “número de errores cometidos con el programa de simulación”, que intenta ser una medida de la capacidad de reacción (en el siguiente subapartado, veremos que estamos ante una pareja constructo-indicador). Para ver si el consumo influye en los reflejos o capacidad de reacción, necesitamos contemplar valores diferentes en ambas entidades, por lo que ambas son variables.

Constructos e indicadores

Las disciplinas que trabajan con personas o cuyo objeto de estudio tiene que ver con las personas, manejan básicamente constructos como materia cotidiana. Ejemplos trascendentes son inteligencia, voluntad, poder, éxito, felicidad, valor, motivación, relación, desarrollo, riqueza, pobreza, adaptación, aprendizaje, etc. Los constructos son conceptos que no pesan, no huelen, no se ven, no se tocan, ni saben a nada. No tienen propiedades tangibles, no se pueden medir

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Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas

directamente, no son sensibles. Pero son los principales conceptos que se utilizan en todos los campos y disciplinas, por lo que es necesario establecer consenso en la comunidad acerca de qué cosa son y, muy especialmente, cómo se van a medir. Así, por ejemplo, hay quien considera que el Producto Interior Bruto (PIB) es la forma correcta de medir el constructo “riqueza de un país”.

Los constructos poseen dos características importantes. Una es que requiere indicadores para ser medidos. Otra es que son creaciones del intelecto. No tiene mucho sentido decir si los constructos existen realmente o no. Existen porque decimos que están ahí y eso nos vale. Entro en una habitación y veo que está todo desordenado, pero el techo se encuentra muy bien pintado y conservado. Hay dos ventanas, una abierta y otra cerrada. También observo un olor peculiar que me recuerda a calcetines usados y húmedos. Es la habitación de Paco, así que a eso lo llamo “paquismo”. ¿Existe el paquismo? Pues claro que sí. De ahí surgirá toda una familia de términos como paquismar, paquismero o

paquismista

negocio cuyo cometido sea reproducir el paquismo en otras habitaciones, lo que llevaría a la creación de una paquismería. Con el tiempo, algunas personas realizarían una interpretación libre del paquismo y coincidirían en esas variantes (un nuevo consenso) generando el neopaquismo. La pregunta que puede repetirse aquí es ¿Existe realmente el paquismo? Si, existe como también existe el pearcing, el Betis, la inteligencia y El Corte Inglés. Han sido creados. El

problema no es si existe, sino si llegamos a un acuerdo sobre qué significa y cómo medirlo, y si ese constructo es útil, si nos sirve para saber más sobre algo. Podría darse el caso, por ejemplo, que todas las personas atravesaran una etapa paquista en su desarrollo, por lo que podría ser utilizado como criterio de normalidad. Podría ocurrir que el paquismo se relacionara mucho con características de personalidad, por lo que observarlo nos permitiría conocer a las personas que lo padecen o disfrutan.

Incluso, si el invento tiene éxito, podría ganar dinero con un

Una buena prueba de que estos conceptos fundamentales que llamamos constructos son creaciones del intelecto, es que existe una continua revisión de su significado, es decir, una continua búsqueda de nuevo consenso entre quienes lo estudian o lo utilizan, mezclada con una continua confusión. La actitud es un constructo, definido de formas diferentes según el momento histórico y la escuela, y con paquetes de indicadores también diferentes. El valor es otro constructo. Pues bien, según qué autor consultemos, no sabremos si está hablando de valor o de actitud, o si está hablando de actitud o tendencia al acto, etc. Alguien podría entrar en la habitación de Paco, observar lo mismo y llamarlo “Ordenaria”. O bien podría llamar “Paquismo” a casi lo mismo pero sin incluir las ventanas aunque incluyendo la disposición de la cama.

En este panorama, la única salida con que contamos para que las construcciones del intelecto sean útiles, sean caminos y no vallas, es el consenso, es decir, procurar que la mayoría de las personas interesadas en el constructo lleguen a un acuerdo sobre su significado y, a ser posible, sobre la forma que se va a seguir para medirlo.

¿Forma que se va a seguir para medirlo? ¿Cómo se puede medir algo que no

pesa, no huele, no puede tocarse, no se ve

ya se incluyen pistas para medirlo. Pero esas pistas son siempre insuficientes. Podríamos definir inteligencia, por ejemplo, como la capacidad para discernir entre lo verdadero y lo falso. En ese caso, podríamos generar un listado amplio de afirmaciones, algunas verdaderas y otras falsas. Presentaríamos a la persona ese listado y le pediríamos que expresara cuáles son las expresiones verdaderas

?

En la definición de los constructos

El problema y el objetivo

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y cuáles las falsas. El número de aciertos sería una medida de la inteligencia. En ese caso la variable “número de aciertos” es lo que denominamos un indicador del constructo inteligencia. Así es como procedemos: para poder medir los constructos no basta con consensuar su definición, hay que idear variables que nos permitan esa medición porque son variables más observables (pesables,

visibles, tocables

ejemplo, la sonrisa puede ser utilizada como indicador de estado placentero; la

tasa cardiaca puede ser indicador de estado de activación; la apertura de párpados puede indicar el estado de vigilia, etc. Dado que las disciplinas que trabajan con personas se basan principalmente en constructos, están condenadas a implicar buena parte de su trabajo a idear indicadores.

).

Denominamos indicadores