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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD CATLICA CECILIO ACOSTA


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA LENGUA













MANUAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
LECTORA DE LOS ALUMNOS DE 9 GRADO E. B.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Ttulo de Especialista en Enseanza de la
Lengua













AUTOR: Carlos Andrs Zerpa
C.I.: 6.749.094
TUTOR: Dra. Ana M. Uzctegui
C.I.: 1.518.170


Maracaibo, Marzo de 2005

APROBACIN DEL TUTOR


En mi carcter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado por el Lic.
Carlos Zerpa, para optar al Grado de Especialista en Enseanza de la Lengua,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser
sometido a la evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.


En la ciudad de Maracaibo, a los _______ das del mes de ________ de _______


___________________________
Dra. Ana M. Uzctegui
C.I.: 1.518.170
























2
AGRADECIMIENTO


Quiero dar GRACIAS a Dios, mi gran timonel, quien en los momentos de angustia
y desnimo me mostr seales para convencerme de no abandonar este camino de
formacin que me compromete a servir ms y mejor a mis hermanos.

Quiero agradecer a mi madre, hermanos y sobrinos, porque siempre estuvieron
all presentes, dispuestos a brindarme su colaboracin desinteresada y su cario.

Quiero agradecer a mis amigas de siempre: Gladis, Ana Luisa, ngela y Leida con
quienes una vez ms tuve el placer de compartir un saln de clase.

Mi ms sincero agradecimiento a la profesora Ana Mireya Uzctegui porque sus
sabias orientaciones contribuyeron a que esta investigacin llegara a feliz trmino.

Finalmente, quiero agradecer a mis colegas y alumnos de la escuela San Ignacio
Fe y Alegra quienes siempre colaboraron entusiasmados con esta investigacin.


















3
INDICE GENERAL

pp.
INDICE DE GRFICOS... 6
RESUMEN 7
INTRODUCCIN 8
CAPITULO I
Planteamiento del Problema.. 10
Objetivo General 14
Objetivo Especfico 14
J ustificacin.... 14
CAPITULO II
1. La Lectura 18
1.1. La Concepcin de la Lectura.. 18
1.2. Estrategias de Comprensin Lectora 20
1.3. Dificultades en Comprensin Lectora.. 22
2. Teoras del aprendizaje como construccin de conocimiento. 23
2.1. Teoras del aprendizaje de Piaget: Etapas del Desarrollo
Cognitivo
24
2.2.Teora del aprendizaje de Vigotsky: Zona del desarrollo
prximo..

25
2.3.Teora de Ausubel : El aprendizaje significativo. 26
2.4. El aporte de la Psicologa Cognitiva 26
3. Enfoques de la enseanza de la lengua en Venezuela 27
3.1. El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua.. 27
3.2. Propuesta sobre el rea de la lengua en el Currculo Bsico
Nacional venezolano...

28
4. Manual de estrategias de Autoaprendizaje 29
CAPTULO III
Metodologa... 32
4
1. Descripcin del Modelo de Investigacin 32
2. Poblacin y Muestra. 32
3. Fases del Proyecto 33
4. Plan de Anlisis 34
CAPTULO IV
1. Anlisis de los Resultados.. 39
2. Conclusiones... 50
3. Recomendaciones.. 52
CAPTULO V
1. Propuesta 54
CONCLUSINES. 103
BIBLIOGRAFIA.. 105
ANEXOS
A. Lista de Cotejo... 107
B. Cuestionario 110






















5
INDICE DE GRFICOS

pp.
GRFICOS
1. Categora: Estrategias para relacionar la informacin del texto con
la informacin extratextual..

39
2. Categora: Estrategias para obtener informacin del texto 42
3. Categora: La construccin del significado del texto ledo 45
4. Categora: Habilidades metacognitivas de los alumnos. 47
5. Categora: Dificultades para abordar el componente semntico del
Texto..

48





























6
MANUAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS
ALUMNOS DE 9 GRADO E. B.

MANUAL TO IMPROVE READING COMPREHENSION IN 9th GRADE
STUDENTS (SECONDARY SCHOOL)

Zerpa, C.


RESUMEN

Este Trabajo Especial de Grado es un Proyecto Factible inscrito en la lnea de
investigacin Didctica de la Lengua, cuyo objetivo central es disear un manual de
estrategias de autoaprendizaje para los alumnos de noveno grado de la escuela San
Ignacio Fe y Alegra. El diagnstico se realiz en el mes de noviembre de 2004
mediante una investigacin de tipo cualitativa en una muestra de treinta alumnos
elegidos al azar del noveno grado mencionado. Las tcnicas para la recopilacin de
los datos fueron la observacin directa y la pregunta escrita; y para el anlisis de la
informacin, una lista de cotejo y un cuestionario. Los resultados demostraron que
aquellos poseen conocimientos previos sobre los temas de la lectura; sin embargo, no
los utilizan para formularse hiptesis y tienen dificultades para aplicar estrategias que
les permitirn comprender lo que leen. En cuanto al Manual, su preparacin se
enmarc en las teoras constructivistas y en el enfoque comunicativo funcional.


Palabras clave: Manual, Estrategias de Autoaprendizaje, Comprensin Lectora.
Key words: Manual, Autolearning strategies, Reading Comprehensin.


















7
INTRODUCCIN


Uno de los problemas ms comunes en la Escuela Bsica es la dificultad que
tienen los estudiantes para comprender diferentes textos escritos. Como consecuencia,
los aprendizajes se retrasan y no se utiliza la lengua eficazmente como medio de
comunicacin.

Los docentes del colegio San Ignacio Fe y Alegra detectaron para el ao escolar
2004-2005 notorias dificultades en los alumnos de noveno grado para comprender
textos adaptados a su nivel de estudio. Por tal motivo, se inici la bsqueda de
alternativas didcticas enmarcadas dentro de la corriente constructivista y el enfoque
comunicativo funcional que pudiesen solventar el problema anteriormente descrito.

Como resultado, se propone el diseo de un Manual de estrategias de
autoaprendizaje para mejorar los problemas de comprensin lectora de los alumnos
de noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra. El mismo, estar
fundamentado en las propuestas tericas de Goodman (1996), Ortiz (2004) y Sol
(1996) quienes consideran la lectura como un proceso donde interacta el lector con
el texto.

Este Trabajo Especial de Grado est organizado en cinco captulos. El primero es
el planteamiento del problema donde se presentan el objetivo general y los
especficos as como las razones que lo justifican. En el segundo, se describe la
concepcin de lectura, las teoras del aprendizaje que sustentan la propuesta y los
lineamientos sobre el rea de Lengua del Currculo Bsico Nacional. Adems, en el
tercer captulo, se explica el diseo de la investigacin, las caractersticas de la
poblacin y la muestra. Contina el anlisis de los resultados, acompaado de sus
respectivas conclusiones y sugerencias. Finalmente, la propuesta que consiste en un
Manual con ejercicios y explicaciones sobre estrategias de autoaprendizaje para
mejorar la comprensin lectora de los alumnos de noveno grado de la Escuela Bsica.
8













































9
CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Sobre el aprendizaje, enseanza y evaluacin de la lengua existe una gran
cantidad de estudios y trabajos de investigacin. Serrn (1992), Kaufman (1995),
Lomas (1999) y Bruzual (2002), entre otros, han descrito las debilidades que
presentan alumnos y docentes para abordar comprensivamente el texto escrito y
proponen una serie de alternativas estratgicas para facilitar este proceso tan
importante en el aprendizaje de cualquier disciplina.

A partir de la revisin bibliogrfica se encontraron puntos comunes entre las
situaciones problemticas que describen aquellos autores y las que plantean los
docentes de la ctedra Castellano y Literatura del noveno grado de la escuela San
Ignacio Fe y Alegra. Estos ltimos aplican, al inicio de cada ao escolar, una prueba
diagnstico para identificar fortalezas y debilidades que poseen los alumnos en cada
rea de conocimiento y as tener elementos concretos con que realizar la planificacin
de cada lapso. Para el ao escolar 2003-04, los resultados en la materia de Lengua
fueron alarmantes porque el 80 % de los alumnos del noveno grado demostr bajo
nivel de comprensin de los textos escritos que se le ofrecieron.

Esto permite ubicarlos, segn lo propone Bruzual (2002), dentro de la fase de
las operaciones sintticas porque su nivel de comprensin slo lleg hasta la
interpretacin literal y demostraron poca capacidad para el anlisis. Es oportuno
sealar que tales alumnos residen en un sector popular donde es insuficiente lo que se
hace para solventar sus problemas de educacin, aun cuando la escuela se ha
preocupado por ofrecer espacios de lectura y hay una biblioteca con buenos y
variados libros.

10
Tambin, Ugarte (1995) demostr que la enseanza de la lengua en la III
etapa de la Escuela Bsica venezolana se ha caracterizado por su orientacin
gramaticalista y por promover una visin incompleta del lenguaje. Adems, otras
investigaciones realizadas en Fe y Alegra (2003) a nivel nacional coinciden con los
resultados de aquella, porque el 68% de los alumnos de la III etapa presentan
problemas de comprensin lectora y desconocen cules estrategias utilizar para
corregir el problema.

El diagnstico realizado indic, a quienes se desempean como docentes en el
rea de Castellano y Literatura, la necesidad de una intervencin inmediata porque
tales alumnos tendrn que enfrentarse, en ese mismo nivel y en los siguientes de su
formacin acadmica, con textos cientficos y literarios para cuya comprensin no
estn preparados. No obstante lo anterior, cuando se discutieron en el aula los
resultados de la diagnosis, se pudo detectar que los estudiantes tenan inters y muy
buena disposicin para superar las dificultades.

Con el propsito de mejorar la situacin, se dise un plan de accin donde
se instruy al alumno sobre los pasos que deba seguir para comprender un texto,
entre ellos: la lectura oral coordinada por el docente, relectura para subrayar las
palabras desconocidas y las ideas principales de los prrafos, establecimiento de
inferencias a partir del texto y redaccin de un resumen sobre lo ledo. Este proceso
lo llev a la prctica cada docente de rea durante las clases. Los resultados no fueron
los esperados, pues con muy pocas excepciones, el texto fue considerado
incomprensible por los alumnos. El resumen qued reducido a una secuencia de
frases copiadas textualmente, sin coherencia y sin cohesin entre ellas, lo cual
evidenci que no captaron el sentido global del texto y, por lo tanto, que no hubo
construccin de significado por parte del lector.

11
Cabra preguntarse entonces: Qu pas? Fallaron las estrategias? Fallaron
los lectores? Basndonos en la experiencia y en el hecho de haber participado en ella,
consideramos que su fracaso puede atribuirse, en su mayor parte, a la prctica
pedaggica de los docentes porque se olvidaron de que el aprendizaje es un proceso
cognitivo del alumno y que en l intervienen factores intelectuales, afectivos y
sociales. No basta con decirles o explicarles algo, con hablarle de estrategias y luego
pedirles que lean. Las estrategias son recursos y es el docente quien debe actuar
como mediador entre los contenidos por aprender y el sujeto del aprendizaje, y la
mediacin en la lectura significa crear un ambiente propicio, motivar al lector para
que se acerque al texto con inters, hacer aflorar sus conocimientos previos sobre el
tema y lograr que los vinculen con hiptesis sobre lo que le dir el texto. Adems,
deber hacer inferencias, destacar sus aciertos de interpretacin, promover
interacciones entre los miembros del grupo y hacerles ver que un texto puede
prestarse a varias interpretaciones. Por otra parte, construir un resumen no exige
solamente haber entendido lo ledo, sino dominio de la habilidad para producir textos,
lo cual es tan complejo como leer.

En conclusin, no basta con aplicar estrategias indiscriminadamente: hay que
integrarlas en un proceso constructivo para el aprendizaje donde el alumno aprenda a
leer participando en actos de lectura reales y reflexionando sobre los procedimientos
que siguen al intentar reconstruir el sentido de un texto.

Adems de los problemas que se destacaron con las experiencias de la
diagnosis y la intervencin, existen otros que dificultan el desarrollo cognitivo de la
comprensin lectora y que no son imputables a los alumnos. Entre ellos pueden
mencionarse los siguientes: la asignacin de lecturas slo para aprender contenidos
del programa y no como un medio para el desarrollo de la imaginacin y de la
competencia comunicativa, la falta de discusin de algunos temas durante la clase por
el temor de enfrentarse a la interpretacin de un texto, la ausencia de actividades de
12
interaccin alumno-docente y alumno- alumno relacionadas con la lectura, debido a
que esto requiere de tiempo y podra retrasar la planificacin pautada y, por ltimo, la
falta de una adecuada evaluacin donde los errores se utilicen para desarrollar
aprendizajes y no para calificar.

Estas conductas de algunos docentes acarrean la actitud pasiva y no crtica de
los alumnos, poca disposicin para la investigacin y para la participacin en las
discusiones durante las clases, apata para revisar bibliografas y falta de autonoma
en el aprendizaje.

Por ltimo, consideramos oportuno mencionar la situacin actual de la III
etapa de la Escuela Bsica porque incide directamente en el problema que aqu se est
planteando. En primer lugar, no se ha ofrecido en el Currculo Bsico Nacional un
programa que permita abordar los contenidos desde un punto de vista constructivista
y que, adems, promueva la investigacin mediante Proyectos Pedaggicos donde se
integren diferentes reas del saber, lo cual interrumpe la continuidad del proceso que
el alumno trae de la II etapa. En segundo lugar, no hay claridad de criterios sobre
cmo abordar las dificultades de aprendizaje de los jvenes, por lo que cada docente
orienta su prctica segn lo cree conveniente o siguiendo las propuestas que aparecen
en los libros texto. Finalmente, la masificacin y la estructura organizativa de los
horarios colaboran muy poco con la superacin de las dificultades que anteriormente
se describieron.

En consecuencia, es necesario proponer nuevas alternativas dentro del campo
de la enseanza de la lengua materna para facilitar el aprendizaje significativo y
lograr que los alumnos consoliden una serie de competencias fundamentales que les
permitirn establecer relaciones comunicativas efectivas en la sociedad.

13
Las circunstancias descritas anteriormente, relacionadas con el escaso nivel de
comprensin lectora por los alumnos del noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y
Alegra, fueron el estmulo para orientar este Trabajo Especial de Grado hacia la
bsqueda de respuestas a la siguiente interrogante:

1.- Mediante cules estrategias se podrn mejorar los problemas de comprensin
lectora de los alumnos del noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra?

Con este propsito se establecieron los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL

Disear un Manual que ofrezca diversas estrategias de autoaprendizaje para
mejorar la compresin lectora de los alumnos de noveno grado de la escuela San
Ignacio Fe y Alegra.
OBJETIVOS ESPECFICOS

1.- Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de noveno grado de la escuela
San Ignacio Fe y Alegra para comprender diversos textos escritos.

2.- Analizar las dificultades que presentan los alumnos de noveno grado de la escuela
San Ignacio Fe y Alegra para comprender textos escritos.

3.- Disear estrategias de autoaprendizaje que mejoren las deficiencias de
comprensin lectora de los alumnos del noveno grado de la Escuela San Ignacio Fe y
Alegra.

14
JUSTIFICACIN

El Trabajo Especial de Grado que aqu se presenta constituye un intento por superar
las debilidades en comprensin lectora de los estudiantes del colegio San Ignacio Fe y
Alegra que han ocasionado preocupacin entre sus docentes, ya que su rendimiento
en el rea de lenguaje ha sido deficiente. Tambin, otras actividades relacionadas con
la lectura tales como: discusin de temas en clase, elaboracin de resmenes sobre
textos previamente ledos y el desarrollo de algunas investigaciones no fueron
ejecutadas eficientemente.

Por otra parte, el Equipo Directivo de la Institucin, preocupado por el problema,
continuamente exhorta a los docentes a preparar materiales y estrategias que
conduzcan a resolverlo.

En cuanto al Estado, los problemas relacionados con el proceso de enseanza y
aprendizaje en general lo llevaron a formular el Currculo Bsico Nacional donde el
lenguaje adquiere singular relevancia, hasta el punto de imponerlo como el primer eje
transversal. Veamos lo que dice ste sobre los fines de la enseanza del lenguaje:

El eje transversal lenguaje tiene como propsito la formacin
de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio
comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: la
claridad en la expresin de mensajes coherentemente organizados,
la adecuacin del lenguaje al contexto de uso y la conciencia de la
validez de los usos lingsticos verbales como expresin de la
libertad a la que tiene derecho todo ser humano (C.B.N.:22)


En lo que respecta a la lectura, seala que debe ser placentera y que proporcione
un enriquecimiento personal. Al atender los procesos de comprensin y produccin se
15
considera importante la participacin del alumno en actividades que le permitan:
analizar, sintetizar, opinar, parafrasear, inferir, anticipar, investigar,... "(C.B.N.: 125)

Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto la necesidad de contribuir con
el mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la Escuela Bsica,
sobre todo porque en el C.B.N. de la III etapa no existe un desarrollo amplio de lo
relacionado con la lectura y la escritura.

Por ltimo, los docentes de Castellano y Literatura tienen la responsabilidad de dar
a conocer sus experiencias en el aula, las enseanzas que han obtenido de materiales
bibliogrficos y, en mi caso particular, las adquiridas durante el curso de
Especializacin en Enseanza de la Lengua que administra la UNICA.

Fruto de lo anterior es este Manual que pretende ofrecer a los alumnos de noveno
grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra estrategias dinmicas para desarrollar la
competencia lectora y, con ello, todo lo concerniente al aprendizaje, pues es a travs
de la lectura que se accede a la mayor parte de los conocimientos que integran la
formacin del estudiante.











16









































17
CAPTULO II


MARCO TERICO


Siendo la lectura una de las macro habilidades lingsticas que el individuo debe
adquirir, igual que la escritura, mediante un proceso complejo que involucra aspectos
de diversos tipo, es natural que se hayan formulado muchas teoras en el intento de
explicarla y que, al mismo tiempo, las prcticas pedaggicas para su enseanza
necesiten basarse en principios tericos sobre el aprendizaje a fin de lograr el objetivo
de formar lectores eficientes. Queriendo satisfacer tales demandas, la presente
investigacin se basar en tres ejes tericos: a) las concepciones de la lectura; b) las
teoras del aprendizaje como construccin de conocimientos y c) el enfoque
comunicativo de la enseanza del lenguaje.

1. La lectura
1.1. La concepcin de la lectura
Sobre el tema de la lectura se han realizado numerosas investigaciones y se han
propuesto varias teoras, cada una responde a un momento y a un enfoque en
particular.

Podemos iniciar esta seccin describiendo los planteamientos de J os Morais
(1994), quien define la lectura como un proceso de descodificacin de los signos
escritos presentes en el texto que se ensea a travs del mtodo fontico y donde el
nio alcanza el significado porque primero pasa por las palabras. Escuchar esta
posicin en nuestros das causa cierto malestar porque son muchas las crticas que se
han hecho a esta forma de ensear a leer, pues se ha demostrado que no es suficiente
recitar en forma expresiva un texto para decir que se ha comprendido en su totalidad.

Smith (1973), por su parte, caus una verdadera revolucin cuando afirm que en
el proceso de la lectura intervienen dos fuentes de informacin: la visual y la no
18
visual. En la primera, se descodifica mediante la seleccin hecha por la vista y en la
segunda, interviene la informacin que posee en su cerebro el lector. Ambas pueden
intercambiarse; sin embargo, la segunda es indispensable en la comprensin y
aprendizaje de la lectura. El autor muestra un aspecto nuevo: la influencia del lector
en la comprensin del texto.

Basndose, en parte, en el planteamiento anterior, Rosenblatt (1996:36) define la
lectura como un proceso de transaccin entre quien lee y el texto. Por
consiguiente, ambos forman parte de una misma situacin global en donde se
condicionan recprocamente. As mismo, afirma que la persona mientras lee va
centrando su atencin no slo en los signos impresos, sino tambin en las
interrogantes, imgenes, ideas y pensamientos que estos evocan.

Cierra esta revisin conceptual la definicin de lectura que hace Goodman
(1996:25), padre de la teora transaccional sociopsicolingustica sobre el proceso de
la lectura, quien despus de tres dcadas de investigaciones logr determinar que la
lectura es un proceso durante el cual el lector interacta con el texto y va
construyendo significados con sus conocimientos previos conceptuales, letrados y las
claves lingsticas que el propio texto le ofrece. En efecto, el lector es un sujeto
activo que tiene diferentes intenciones de lectura y para comprender lo que va
leyendo aporta sus propios conocimientos, a la vez que formula hiptesis y se plantea
interrogantes. Las pistas que ofrece el texto son: los elementos de coherencia, la
cohesin, la estructura textual y el lxico, entre otros.

Un lector frente a un texto despliega una serie de actividades que se activan de
forma simultnea permitindole acceder a su significado de una forma ms rpida. No
tendr que leer todo un captulo para elaborar su representacin mental, sino que a
medida que obtiene la informacin va relacionndola con la que tiene en su memoria,
lo que le permite construir significados a medida que avanza en la lectura.
(Gonzlez y otros, 2002:96)
19
El proceso de la lectura ha sido descrito como integrado por tres etapas: la
decodificacin, la relacin de las ideas del texto y la construccin de ideas globales.
En la primera, el lector interpreta la serie de smbolos que aparecen en el texto con el
fin de identificar el significado de las palabras y la relacin que se establece entre una
y otra. Una vez que l ha identificado el significado de las palabras y sus relaciones,
procede a unir las ideas del texto apoyndose en lo que ya conoce porque el propio
texto le ha suministrado informacin. Por ltimo, distingue lo relevante de lo
secundario para llegar a la construccin de una idea global de lo ledo, una especie de
resumen. Finalmente, segn Cueto (citado por Gonzlez, 2002), construye un
modelo mental de la situacin que representar lo que el sujeto ha aprendido del
texto

1.2. Estrategias de Comprensin lectora

Cuando un lector toma un texto es sus manos, su intencin es construir sentido,
utilizando distintos procesos mentales, distintas estrategias tales como: la prediccin,
la inferencia, la formulacin de hiptesis e interrogantes y la autocorreccin.

Para Sol (1997:54) las estrategias de comprensin son procedimientos que
implican la planificacin de acciones que se desencadenan para lograr los objetivos.
Lo que caracteriza la mentalidad estratgica es su capacidad para presentar y analizar
los problemas y la flexibilidad para dar conclusiones.

Es importante sealar que el proceso de lectura se lleva a cabo cuando el lector
utiliza un tipo de estrategias de metacognicin (reflexin sobre el propio proceso de
aprendizaje) que le permitir pensar sobre su actuacin como tal, proponerse un
objetivo de lectura, planificar los pasos que ha de dar para alcanzar dicho objetivo y
supervisar como evaluador este proceso para modificarlo de ser necesario.

20
Adaptando las propuestas de Goodman, Sol y Rosenblatt, Ortiz (2004:12)
presenta las estrategias cognitivas de lectura y las define como operaciones
mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se
ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al propsito de
lectura y al tipo de discurso: narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo,
conversacional.

Las estrategias cognitivas se clasifican en:
Muestreo y Seleccin: el lector, de acuerdo con su propsito de lectura y los
conocimientos previos, selecciona la informacin que le ser ms til y
conveniente a travs de la observacin cuidadosa del material de lectura.
Formulacin, refutacin y verificacin de hiptesis: el lector predice e infiere
informacin, identifica las pistas que le proporciona el texto para su
comprensin, detecta si est entendiendo la lectura y supera los obstculos de
comprensin.
Estrategias de supresin, seleccin, ampliacin y generalizacin de la
informacin que permiten suprimir lo irrelevante para construir la informacin
nuclear del texto con la intencin de servirse de ella, de acuerdo con el
propsito de la lectura.
Estas estrategias cognitivas conducen al lector a reflexionar sobre su propio
proceso de lectura y a tomar conciencia del procedimiento que sigue al leer.


Otros autores como Barriga (2002:136) y Bofarull (2001:137), con fines
didcticos, agrupan las estrategias para desarrollar la comprensin lectora en tres
clases: antes de la lectura, durante ella y al final.

Afirman que el lector, antes de leer, debe activar sus esquemas cognitivos
utilizando las seales que ofrece el texto (ttulo, subttulo, imgenes, negrita, cuadros)
con los cuales elaborar mapas o redes semnticas. As mismo, mientras lee confronta
21
sus esquemas con las ideas del texto y su propsito debe ser ir asociando lo que ste
dice con lo que sabe para confirmar o refutar sus hiptesis. Despus de leer busca
lograr una representacin global e integrada de los contenidos del texto elaborando
resmenes, esquemas, mapas conceptuales, mapas organizativos.

Es evidente que hay coincidencias entre los planteamientos didcticos que hacen
los autores. Sin embargo, es oportuno sealar que Ortiz (2004) hace nfasis en lo
relacionado con la metacognicin y afirma que en el proceso de lectura las
estrategias interactan y se apoyan unas a otras.

En definitiva, el objetivo de las estrategias es que el lector se haga consciente de
sus propias elaboraciones e ideas para construir significados a partir de la lectura.
Esto le permitir la produccin de un nuevo texto sobre el mismo tema o sobre otros
que amplen la informacin del texto original, dirigido a una audiencia determinada y
con un propsito especfico.

La aplicacin de estas estrategias en el aula, ayudar a los estudiantes a leer de
modo activo y a comprender una gran variedad de textos.

1.3. Dificultades en comprensin lectora

A partir de investigaciones realizadas, Gonzlez y otros (2002) determinaron que
un lector presenta las siguientes dificultades para comprender un texto:


Desconocimiento del significado de algunos trminos que aparecen en el texto
o atribucin de un significado que no corresponde con el del vocablo en ese
determinado contexto.
Dificultad para identificar la secuencia lineal que existe entre los prrafos, lo
que le impedir seguir la continuidad temtica del texto.
22
Dificultad para identificar la idea general que le permitir dar sentido a todo el
contenido de la lectura.
Problemas para identificar el esquema organizativo que el autor ha utilizado
para estructurar los contenidos del texto y que refleja su propsito al elaborar
el mismo.


2. Teoras del aprendizaje como construccin de conocimiento.

Los modelos pedaggicos actuales plantean que el aprendizaje de la lengua en la
escuela no slo est determinado por como se concibe el objeto de aprendizaje, es
decir, la seleccin de los contenidos de los programas, sino tambin por una teora de
aprendizaje que explique el proceso mediante el cual el alumno aprehende el
conocimiento. Una de ellas es la denominada constructivista. Esta teora rompe con el
tradicional modelo basado en el conductismo, el cual concibe el aprendizaje como
una caja negra, donde lo importante es relacionar los estmulos con las respuestas, sin
importar lo que ocurra dentro de la caja negra. Esto propici en los programas
educativos los llamados contenidos enlatados.

El constructivismo no es un modelo nuevo y tiene sus orgenes en el siglo VI
A.C. con las ideas de Lao Ts. Posteriormente, Scrates inici en Grecia su
metodologa constructivista cuando se dio cuenta de que sus discpulos saban ms
que l.

Modernamente, el constructivismo es una posicin compartida por varias
tendencias y corrientes psicolgicas que intentan rescatar el papel activo del
individuo en la construccin de su conocimiento y, por lo tanto, en su aprendizaje.

En otras palabras, la teora constructivista sustenta que el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano a partir de su propio nivel
23
cognoscitivo y de sus conocimientos previos. El aprendizaje, entonces, requiere que
los alumnos manipulen activamente la informacin que va a ser aprendida, pensando
y actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar lo que sea significativo. Por
eso, debe organizar la informacin y construir estructuras mediante la interaccin de
los procesos de aprendizaje con su medio.

En esta concepcin del aprendizaje confluyen las ideas de Piaget, de Vigotsky,
de Ausubel y de la llamada psicologa cognitiva, las cuales se resumen a
continuacin. Tambin, se exponen aqu los principios de la enseanza de la lengua
del C.B.N.

2.1. Teoras del aprendizaje de Piaget: Etapas del Desarrollo Cognitivo

El desarrollo cognitivo para Piaget (1969) consiste en la adquisicin sucesiva de
estructuras lgicas cada vez ms complejas que subyacen en las distintas reas y
situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece.

En ese sentido, los perodos del desarrollo cognoscitivo (sensomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales) pueden considerarse
como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto a la
manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura.

Esta teora ha permitido demostrar que en el desarrollo cognitivo existen
regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo carente de conexin,
sino que guardan una estrecha relacin unas con otras.

En otras palabras, las adquisiciones de cada perodo de desarrollo cognitivo,
formalizadas mediante una determinada estructura lgica, se incorporan al siguiente,
ya que poseen un orden jerrquico. Por consiguiente, la capacidad de comprensin y
aprendizaje de la informacin nueva est determinada por el nivel de desarrollo
24
cognitivo del sujeto, de modo que el aprendizaje slo se puede producir si la
informacin nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee.

Las ideas piagetianas durante mucho tiempo han sido importantes en la
pedagoga, hasta el punto de que hablar de temas pedaggicos era al mismo tiempo
hablar de psicologa evolutiva.



2.2. Teora del aprendizaje de Vigotsky: Zona del desarrollo prximo

Este autor tambin plantea el proceso de construccin del conocimiento a partir
de las funciones psicolgicas superiores que aparecen en dos planos: uno social, que
viene dado por las interacciones sociales, y otro individual, que se refiere a la
interiorizacin de las funciones psicolgicas construidas en el plano social. En
consecuencia, el desarrollo psicolgico constituye un proceso sociocultural donde el
individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la
conducta.

Para Vigotsky (1979) es fundamental en los procesos de aprendizaje la
comunicacin verbal entre el profesor - alumno y entre alumno- alumno. De all
surge su conocida teora de la zona del desarrollo prximo, la cual se refiere a la
existencia de ciertas zonas entre diversas etapas del desarrollo, donde el alumno es
capaz de adquirir y realizar operaciones que corresponden a una etapa ulterior de
aquella en la que se encuentra. Esto es posible mediante la ayuda del adulto o en
colaboracin con otros compaeros ms aventajados. En conclusin, para este
cientfico, la instruccin debe situarse en la zona de desarrollo prximo y debe estar
mediada por el docente y por sus compaeros.


25
2.3. Teora de Ausubel : El aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje significativo es un proceso de asimilacin de
significados mediados por la enseanza. Esta asimilacin es posible en la medida en
que el alumno cuente con una estructura cognoscitiva que le permita dar sentido a la
informacin proveniente del medio, la cual para ser significativa debe estar vinculada
con conceptos especficos y pertinentes de su estructura cognoscitiva.

Ausubel, entonces, plantea que en cualquier nivel educativo el alumno ya sabe
algo sobre lo que queremos ensearle y es sobre esa base que se asentar lo nuevo.
Esto quiere decir que el aprendizaje no puede consistir simplemente en la repeticin
mecnica de lo que dice el profesor o el libro, sin utilizar los conocimientos que ya
posee. Por eso, el docente debe indagar sobre ese saber previo del estudiante y
analizar los errores como va para informarse sobre cmo se est construyendo su
aprendizaje.

2.4.- El aporte de la Psicologa Cognitiva

Esta rama de la psicologa sostiene que en el aprendizaje intervienen diversos
procesos cognitivos como la atencin, la memoria a corto plazo, la memoria a largo
plazo, y las estrategias de mantenimiento y elaboracin de la informacin, sobre lo
cual influyen los conocimientos previos.( Carretero, 1993)

En conclusin, segn la teora constructivista el docente debe tener en cuenta:
los esquemas previos de conocimientos de los alumnos y su posible zona de
desarrollo prximo, promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario
saber para escribir o comprender un texto, proponer aprendizajes significativos y el
trabajo grupal, adems de brindar ocasiones para reflexionar sobre lo que se sabe y lo
que se est aprendiendo, as como lo concerniente a los mecanismos de comprensin
y aprendizaje.
26
3. Enfoques de la enseanza de la lengua en Venezuela

3.1. El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua

Segn este enfoque, la enseanza de la lengua debe orientarse hacia el
desarrollo de competencias adecuadas para que los individuos puedan comunicarse
eficientemente, lo que les permitir que alcancen niveles ptimos de aprendizaje.
Tomando en cuenta esta afirmacin, el aprendizaje del lenguaje comprende aprender
a usarlo, a comunicarse cada da con mayor propiedad en situaciones ms complejas
(Serrano y otros, 2002: 15)

Estas afirmaciones corresponden a lo que se denomina el enfoque
comunicativo de la enseanza del lenguaje, que naci como una propuesta frente al
enfoque formalista dominante basado en la gramtica estructuralista. Hymes, un
sociolingusta, acu el trmino competencia comunicativa como opuesto al saber
lingstico procedente de la teora de Chomsky. Dicho trmino es definido por
Cassany, Luna y Sans (1998:26) como la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en las diversas situaciones sociales de comunicacin. Esto implica
que el individuo debe saber qu registro conviene utilizar en determinada
circunstancia, qu debe decir, cules temas son los apropiados y cul ser el
momento, lugar e interlocutores adecuados para establecer una comunicacin.

La competencia comunicativa incluye otras subcompetencias que segn Marn
(1998:136) permitirn comprender mejor el proceso de enseanza comunicativa
Estas son:

a) la competencia lingstica: capacidad para formular expresiones
significativas formadas de acuerdo con las reglas del lenguaje de modo
que puedan ser comprendidas.
27
b) Competencia discursiva: capacidad para elegir el tipo de texto adecuado
a la situacin o circunstancia en que est el que se comunica.
c) Competencia textual: capacidad para construir un texto bien organizado
dentro del tipo elegido.
d) Competencia pragmtica: capacidad para lograr un determinado efecto
intencional mediante el texto que se ha construido.
e) Competencia enciclopdica: conocimiento del mundo y el conjunto de
saberes ms particularizados que permiten un intercambio comunicativo
eficaz por parte de los interlocutores.


Este concepto ha recibido una atencin especial en el campo de la enseanza
de la lengua porque no slo constituye un prospecto educativo y lingstico sino
tambin un proyecto poltico, inserto en un sistema democrtico que busca integrar al
alumno en la sociedad y lo realiza como un ser autnomo, responsable de s mismo
(Bruzual, 2004)

Esto ltimo se pone de manifiesto en los planes y lineamientos que se
establecen en el Currculo Bsico Nacional, todos los cuales se basan en el enfoque
comunicativo de la enseanza de la lengua.

3.2. Propuesta sobre el rea de la lengua en el Currculo Bsico Nacional
venezolano

En el C.B.N. (1998) la enseanza de la lengua es la base indispensable para la
adquisicin de los conocimientos de todas las reas acadmicas y los valores ticos,
estticos, personales y sociales. Como consecuencia, se pone de relieve el valor
funcional de la lengua como instrumento mediante el cual se asegura la interaccin
humana, fundamento de los cambios personales, sociales y culturales a los que obliga
la dinmica del mundo actual. Con esos razonamientos, el C.B.N. justifica su opinin
28
de que la misin de la escuela es desarrollar las potencialidades comunicativas de los
alumnos.

Tal objetivo requiere de una didctica que favorezca el aprender a aprender y
que atienda, mediante contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales los
aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. El
rea correspondiente al lenguaje concibe la escritura y la lectura como acciones
placenteras que proporcionan un enriquecimiento personal, razn por la cual en los
contenidos concernientes a la lectura se incluyen materiales de carcter informativo,
de estudio y recreativos.

De acuerdo con ese documento, el egresado de la tercera etapa debe haber
consolidado competencias tales como: aprender por s mismo, comprender y
transmitir significados y valorar la lectura como medio para desarrollar sus
potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresin libre y espontnea
de las ideas.


4.- Manual de estrategias de Autoaprendizaje.

Actualmente, muchas empresas editoriales estn diseando manuales con
contenidos de diversas reas con la intencin de presentar soluciones a los problemas
de aprendizaje de los estudiantes de cualquier nivel educativo.

Para Gaiotti y Pasquale (2003:73) se trata de un instrumento cuyos usuarios
sern un pblico que encontrarn en l una solucin especfica. Su funcin principal
es la de fijar contenidos de enseanza institucionalmente validados y facilitar la
adquisicin por parte de los alumnos de nuevos conocimientos y procedimientos.

29
En efecto, un Manual puede disearse basndose en cualquier tipo de
estrategias didcticas. Sin embargo, si la orientacin es hacia al autoaprendizaje debe
considerarse el inters del usuario, quien se someter a un proceso de aprendizaje de
alguna cuestin tcnica o terica con la conciencia de que deber logarlo poniendo su
mximo empeo en ello y de que lo har por sus propios medios, en el tiempo que l
decida.

Por lo tanto, el Manual de estrategias de autoaprendizaje debe contener
actividades prcticas, explicadas detalladamente, con ejemplos y ejercicios que
orienten al estudiante sobre el tema que est revisando.

Como todo libro, el Manual posee las siguientes partes: portada con el ttulo y
nombre del autor, una pgina de presentacin, un ndice con los contenidos, las
instrucciones sobre cmo utilizarlo, las lecciones y una pgina con las respuestas de
las actividades.

Finalmente, dependiendo del pblico al cual estar dirigido, se le aadirn
elementos de diseo grfico tales como: color, ilustraciones, fotografas, tamao de la
letra y rotulados, con el propsito de hacerlo ms atractivo para los usuarios.













30













































31
CAPTULO III

METODOLOGA

1. Descripcin del modelo de investigacin

Este Trabajo Especial de Grado est concebido dentro de la modalidad de
Proyecto Factible, cuya finalidad es presentar una propuesta para contribuir a
solucionar un problema, apoyada en una investigacin previamente realizada. A tal
efecto, el trabajo se desagreg en dos componentes: el diagnstico de la habilidad de
los alumnos del noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra en cuanto a
comprensin lectora y el diseo de un Manual para orientarlos en lo correspondiente
al mejoramiento de la comprensin lectora.

Para determinar el grado de habilidad en comprensin lectora de la poblacin
anteriormente mencionada, se realiz una investigacin de campo de carcter
etnogrfico. En consecuencia, los datos de inters fueron recogidos de manera directa
en el aula y por el mismo autor.

2. Poblacin y Muestra

La poblacin estuvo constituida por los alumnos del noveno grado de la escuela
San Ignacio Fe y Alegra, ubicada en el Barrio 24 de julio del Municipio San
Francisco en el estado Zulia.

La muestra se conform con 30 alumnos seleccionados al azar porque la intencin
fue obtener un modelo representativo, es decir que cada uno de los individuos de una
poblacin tendra la misma posibilidad de ser elegido (Tamayo, 1996:75).

32
El perodo de observacin y aplicacin de los instrumentos comenz en el mes de
noviembre de 2004 y concluy en el mes de diciembre de 2004.

3. Fases del Proyecto

Como se seal antes, este Proyecto Factible se desarroll en dos fases que se
describen a continuacin:

La primera fase fue de diagnstico y estuvo subdividida en dos partes. En la
primera, se identificaron las tcnicas aplicadas por los alumnos de noveno grado de
la escuela San Ignacio Fe y Alegra para comprender textos escritos. A tal fin
utilizamos como tcnica la observacin directa y como instrumento para recoger la
informacin, una lista de cotejo con siete indicadores (Ver anexo 1).

En la segunda, se determinaron las dificultades de comprensin lectora mediante
la tcnica de la pregunta escrita, utilizando como instrumento un cuestionario de diez
preguntas abiertas (Ver anexo 2).

Culminamos con la segunda fase donde se dise el Manual con estrategias de
autoaprendizaje tomando en cuenta los resultados de la fase diagnstico.










33
4. Plan de Anlisis

Unidad de
Anlisis
Categora Indicadores Tcnica Instrumento

Alumnos
















Alumnos







Estrategias
para relacionar
la informacin
del texto con
la informacin
extratextual











Estrategias
para obtener
informacin
del texto.




* Formula hiptesis
sobre el tema del
texto a partir del
ttulo.
* Formula hiptesis
sobre la intencin del
autor para seleccionar
el ttulo del texto.
* Conoce sobre el
tema del texto.
* Formula razones
para seleccionar el
texto por leer.
* Interacta con
diversos tipos de texto
y anticipa su lectura.


* Aprovecha los
elementos
paratextuales
(Ttulos, figuras,
ilustraciones, etc)
para hacer hiptesis

Encuesta
escrita















Observacin
directa




Encuesta

Cuestionario
















Lista de
cotejo




Cuestionario
34















Alumnos










Alumnos


















Construccin
del significado
del texto ledo.








Habilidades
metacognitivas
de los alumnos

sobre el tema del
texto.
*Reconoce la
superestructura del
texto por leer.
* Identifica la idea
principal de los
prrafos.
* Utiliza el
diccionario.
* Realiza anotaciones
mientras lee.
* Interacta con sus
compaeros y docente
mientas lee.





* Revisa la hiptesis
formulada
previamente sobre el
tema del texto ledo.
* Establece relacin
entre el conocimiento
previo sobre el tema y
la informacin
obtenida a partir de la
lectura.
escrito














Observacin
directa


Encuesta
escrita





Observacin
directa

















Lista de
cotejo


Cuestionario






Lista de
cotejo


35



Alumnos




















Alumnos








Dificultades
para abordar el
componente
semntico del
texto
















Dificultades
para identificar
la
superestructura
del texto


* Identifica las
dificultades para
comprender lo ledo.
* Identifica los
factores que le
ayudarn a
comprender el texto.

* Desconoce el
significado de algunas
palabras presentes en
el texto.

* Desconoce el
manejo del
diccionario como
recurso para obtener
informacin del texto.
* Dificultad para
identificar la idea
principal de los
prrafos.
* Dificultad para
extraer la idea global
del texto.
* Dificultad para
extraer la idea global
del texto.



Encuesta
escrita



















Encuesta
escrita




Cuestionario




















Cuestionario





36












* Dificultad para
identificar la
organizacin del
discurso en el texto.
























37













































38
CAPTULO IV

LOS RESULTADOS

En este captulo se presentan los resultados obtenidos con de la aplicacin de
los instrumentos.

1. Unidad de Anlisis: Alumnos
Categora: Estrategias para relacionar la informacin del texto con la informacin
extratextual.

GRFICO 1



37%
63%
si















Indicadores
no
1. Formula hiptesis
sobre el tema del texto a
partir del ttulo
2. Formula hiptesis
sobre la intencin del
autor para seleccionar el
ttulo del texto
si
no
34%
66%
39
GRAFICO 1 (CONTINUACIN)


90%
10%
si
no






3. Conoce sobre el tema del
texto









70%
30%
si
no
4. Formula razones para
seleccionar el texto por
leer










69%
31%
si
no
5. Interacta con
diversos tipos de
textos y anticipa su
lectura


40
1.1. Anlisis de los Resultados: Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario
(Anexo 3) y de la observacin directa revelan que los alumnos, aunque en su mayora
conocan sobre el tema de la lectura, no utilizan este saber previo ni la estrategia de
formular hiptesis a partir del ttulo para ayudarse en la compresin de lo que leen o
para tratar de identificar la intencin del autor. Igualmente se detect que, en su
mayor parte, los estudiantes no estn habituados a interactuar con diversos tipos de
textos, sino que se limitan a las asignaciones del profesor, las cuales, frecuentemente
son tomadas del libro de texto. Por ltimo, las justificaciones que formularon acerca
de la eleccin de lecturas no se relacionaron con sus intereses, pues afirmaron que lo
hacan porque el contenido se relaciona con los objetivos que estn desarrollando en
ese momento, o porque se lo ordenaba el docente.



















41
2. Unidad de Anlisis: Alumnos
Categora: Estrategias para obtener informacin del texto

GRFICO 2

Indicadores







35%
65%
Si
No
1. Aprovecha elementos
paratextuales (ttulos,
figuras, etc) para hacer
hiptesis sobre el tema
del texto









22%
78%
si
no
2. Reconoce la
superestructura del
texto para leer
3. Identifica la idea
principal de los
prrafos








18%
82%
si
no
42
GRFICO 2 (CONTINUACIN)









14%
86%
si
no
4. Utiliza Diccionario

5. Realiza anotaciones
mientras lee







23%
77%
si
no









32%
68%
si
no
6. Interacta con sus
compaeros y docentes
mientras lee


43
2.1. Anlisis de los Resultados: Del anlisis de los resultados referentes a los
indicadores de esta categora, se conoci que, en su mayora, los alumnos no utilizan
(o no saben hacerlo) los datos que aporta el texto para su interpretacin, como el
reconocimiento de su superestructura o la informacin adicional que aparece en el
paratexto (ttulo, tamao y color de las letras, ilustraciones, fotografas, prlogo,
ejercicios). Slo un 18% logr identificar la idea principal de los prrafos y, en su
mayora, o no lo lograron hacer o slo lo hicieron con los primeros prrafos. Ante las
dudas, muy pocos recurrieron al diccionario y la mayor parte realiz lectura
silenciosa, sin interactuar con sus compaeros ni con el docente, quien tampoco
propici esa estrategia. Por ltimo, muy pocos realizaron anotaciones a medida que
lean.



















44
3. Unidad de Anlisis: Alumno
Categora: La construccin del significado del texto ledo
GRFICO 3

Indicador







18%
82%
si
no
1. Revisa la hiptesis
formulada previamente
sobre el tema del texto
ledo
2. Establece relacin entre
el conocimiento previo
sobre el tema y la
informacin obtenida a
partir de la lectura.









31%
69%
si
no

3.1. Anlisis de los Resultados: Los resultados concernientes a esta categora
concuerdan con lo que se detect en la primera. En efecto, all se comprob que la
mayora de los alumnos no establece hiptesis sobre el tema o sobre la intencin del
autor a partir del ttulo. Ahora, se revela que la mayora no confirma sus hiptesis
previas, pues, evidentemente, no las haba formulado. Resulta sorprendente el hecho
de que aunque la mayora (90%) haba expresado que conoca informacin sobre el
tema de la lectura (ver resultados de la primera categora), no establece relacin entre
ese conocimiento previo y lo nuevo que le ofrece el texto que lee. Por ejemplo,
45
seleccionaron un texto sobre los recursos naturales y no fueron capaces de reconocer
otra informacin que se les ofreca sobre ese tpico, a pesar de tener conocimiento del
tema.



























46
4. Unidad de Anlisis: Alumnos
Categora: Habilidades metacognitivas de los alumnos
GRFICO 4








26%
74%
si
no
Indicador
1. Identifica las
dificultades para
comprender lo ledo

2. Identifica los factores
que le ayudarn a
comprender el texto








13%
87%
si
no

4.1. Anlisis de los Resultados: Los resultados indican que la mayor parte de los
alumnos (74%) no estn conscientes de sus dificultades cognitivas en la comprensin
de los textos. La mayora no conoce el modo de superar sus dificultades, por ejemplo,
utilizando los datos que le ofrece el texto, hecho que ya se demostr en el anlisis de
la segunda categora. Otros, la minora, reconocieron que es importante tener
informacin sobre el tema, subrayar las ideas importantes y hacer un esquema o
preguntar sobre lo que se lee.


47
5. Unidad de Anlisis: Alumnos
Categora: Dificultades para abordar el componente semntico del texto.


GRFICO 5









84%
16%
si
no
Indicadores
1. Desconoce el
significado de algunas
palabras presentes en el
texto


2. Desconoce el manejo
del diccionario como
recurso para obtener
informacin del texto

50%
si
no


50%









48
GRFICO 5 (CONTINUACION)








83%
17%
si
no
3. Dificultad para
identificar la idea
principal de los
prrafos









90%
10%
si
no
4. Dificultad para
identificar la organizacin
del discurso en el texto



5.1. Anlisis de los Resultados: En lo concerniente a esta categora, la mayora de
los alumnos mostraron dificultades para interpretar el contenido del texto: unos (83%)
porque tienen un vocabulario limitado y no conocen varias palabras que aparecen en
el texto, lo cual se complica en el caso de quienes no utilizan el diccionario (50%)
para subsanar esa limitacin. Algunos utilizaron el contexto para obtener la
informacin que les faltaba.


49
CONCLUSIONES


Cabe preguntarse qu aplicaciones prcticas tendrn los resultados de esta
investigacin. Las respuestas podran ser varias, pero nos parece que hay una muy
importante que vale la pena destacar: la necesidad de que los alumnos de noveno
grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra modifiquen su nivel de comprensin
lectora, para lo cual es necesario, en primer lugar, actualizarlos en relacin con las
estrategias que deben aplicar, y, en segundo lugar, proveerlos de materiales de
aprendizaje de fcil uso que ofrezcan soluciones a las necesidades que se les
presenten en el aula y fuera de ella.

Otras conclusiones a las cuales llegamos luego del diagnstico precedente fueron
las siguientes:
1. Los alumnos del noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra
seleccionan los textos tomando en cuenta la informacin que trae la portada y
descartan otras partes importantes.
2. Seleccionan textos diseados para un pblico infantil (donde se ofrece poco
texto de lectura y mas ilustraciones).
3. Presentan dificultades para identificar las ideas principales de los prrafos
porque urgidos por el deseo de terminar rpido la lectura, abordan el texto
superficialmente.
4. No utilizan el diccionario como recurso que les permitir aclarar dudas y
mejorar la comprensin de lo que leen.
5. Demuestran inters por los temas cientficos y literarios.
6. No manejan estrategias para formular hiptesis apoyndose en algunos
elementos paratextuales que ofrece el texto ledo.
7. Presentan dificultades para elaborar resmenes porque no tienen claridad
sobre cules son los pasos para realizarlo.
8. Tienen conocimientos conceptuales sobre cmo se realizan esquemas,
apuntes, mapas conceptuales, pero no los ponen en prctica eficientemente.
50
9. Tienen dificultades para reconocer cundo y por qu no comprenden lo que
estn leyendo.
10. La comprensin del texto queda reducida a copiar el ttulo o algunas frases
literales.


Tomando en cuenta los resultados, es evidente que los estudiantes han aprendido
bajo un enfoque conductista y hay poca muestra de aprendizajes adquiridos desde una
perspectiva constructivista, menos an desde el enfoque comunicativo funcional.





















51
RECOMENDACIONES


Los resultados de la investigacin demuestran que es imperioso proveer a los
alumnos de noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra de materiales
didcticos relacionados con variadas estrategias para mejorar la comprensin lectora
de cada tipo de texto (informativo, cientfico, opinin, literarios y otros) con los
cuales debern enfrentarse en los niveles superiores. A tal efecto, se considera muy
til un Manual para el alumno, donde adems de indicar las estrategias, se le instruya
en la forma de aplicarlas y en los modos de evaluar los resultados.

As mismo, ser necesario presentarlo con un diseo atractivo para los jvenes,
con ilustraciones, grficos y colores. Igualmente, deber incluir una parte donde el
alumno pueda expresar su opinin y ampliar la informacin que reciba del texto que
ley.

Otras recomendaciones para mejorar el aprendizaje efectivo de la comprensin
lectora son:
Programar y llevar a la prctica actividades de lectura en situaciones
comunicativas concretas orientados a generar aprendizaje significativos en
distintas reas del conocimiento
Utilizar las actividades de produccin y comprensin de textos en el aula para
desarrollar procesos metalingusticos y metacomunicativos de reflexin sobre
el uso de la lengua y de aprendizaje de conceptos.






52













































53
PRESENTACIN

Este manual est concebido con la intencin de ayudar a que el estudiante de
noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra pueda desarrollar Estrategias de
Comprensin Lectora que pondr en prctica en otras reas de estudio. Por eso, se le
ofrece diferentes textos que fueron seleccionados con mucho cuidado para que
puedan no slo ampliar los conocimientos que reciben en clase, sino entender el
mundo y la sociedad donde viven. Cada uno de los textos est acompaado de varias
actividades explicadas de forma sencilla y divertida para despertar la curiosidad del
lector que las desarrollar de acuerdo con sus intereses.

Las experiencias propuestas persiguen, tambin, lograr que se supere el concepto
de lectura como la decodificacin de una secuencia de palabras escritas, para
considerarla desde la perspectiva de la interaccin entre el lector y el texto.

Aunque el Manual est enfocado hacia el auto-aprendizaje, no quiere decir que se
desestima el aprendizaje cooperativo y la mediacin del docente. Se trata, ms bien,
de ofrecer recursos adicionales a las prcticas pedaggicas del aula para que el
estudiante se ejercite con autonoma en comprensin lectora, en el tiempo y lugar que
estime conveniente.

El Manual puede convertirse en un recurso valioso para introducir al joven en el
amplio mundo de la cultura y motivarlo a ser una persona consciente de su propio
proceso como lector, despierto y sensible.

Para terminar, deseo expresar que aunque este texto tiene un solo autor, es ms
bien la obra de todos mis colegas de trabajo en la escuela San Ignacio Fe y Alegra y
de mis compaeros de curso en la Especialidad de Enseanza de la Lengua, pues de
nuestros intercambios en el aula todos hemos obtenido valiosas enseanzas. Tambin
54
es obra de mis alumnos y, por supuesto de mis profesores de pregrado y postgrado,
quienes compartieron conmigo sus experiencias y conocimientos. A todos, mi
agradecimiento.



OBJETIVOS DEL MANUAL

Objetivo General
Ofrecer un conjunto de experiencias de lectura para que los alumnos practiquen
estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora y puedan lograr por s mismos
construir significados a partir de lo que leen.

Objetivos Especficos
Al realizar todas las actividades propuestas en este Manual, el alumno:
Habr tomado conciencia de que sus conocimientos previos le facilitan la
comprensin de los textos.
Observar con detenimiento los elementos que conforman el paratexto del
material impreso que lee, para hallar las seales que le ofrece el texto para
ayudarle en su interpretacin.
Formular hiptesis sobre el contenido del texto a partir de la lectura del ttulo
y de los subttulos (si los hay), as como del primer prrafo.
Formular anticipaciones sobre el contenido del texto a partir de sus
conocimientos previos sobre el tema.
Formular hiptesis sobre el tipo de texto basndose en el reconocimiento de
su superestructura.
Construir inferencias sobre el contenido implcito del texto a partir de sus
conocimientos previos, del vocabulario clave del texto y de los parmetros de
la situacin comunicativa.
55
Reconocer la intencin del autor del texto basndose en las expresiones por
l utilizadas y en los parmetros de la situacin comunicativa.
Principios que fundamentan el Manual

Esta propuesta para mejorar los problemas de comprensin lectora de los alumnos
de noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra se basa en los siguientes
principios fundamentales.

1. El centro del proceso educativo es el alumno, no el docente. Por eso, debe
proporcionrsele la oportunidad de participar activamente en su formacin.
2. La construccin del conocimiento y, por ende, el aprendizaje, es un proceso
que gestiona el estudiante valindose de lo que ya conoce y de las nuevas
informaciones que recibe en el aula, as como del contacto con sus
compaeros y la ayuda del profesor.
3. Para que el aprendizaje sea significativo, el nuevo conocimiento debe
despertar el inters del alumno, quien de esta manera se sentir involucrado en
la tarea de construir significados a partir de sus experiencias.
4. Los errores son recursos para conocer el progreso en el aprendizaje y para
reflexionar sobre la forma de no repetirlos.
5. Para el diseo de las estrategias se tom en cuenta los siguientes lineamientos
y principios que rigen el Currculo Bsico Nacional para el nivel de la III
etapa: la formacin integral del educando, el desarrollo de las capacidades de
ser, conocer, hacer y convivir de acuerdo con sus actitudes; el desarrollo de
destrezas cientficas, tcnicas, humansticas y artsticas; entre otros.
6. Las estrategias responden a los principios tericos sobre comprensin Lectora
de Goodman, Ortiz y Sol quienes consideran la lectura como un proceso
donde interacta el lector con el texto.
7. Los textos que se utilizan para las prcticas de la lectura estn
contextualizadas y stas se acompaan de actividades de metacognicin.

56
Las ventajas del manual que ofrecemos son:
Los textos estn contextualizados permitiendo que el lector se motive
porque conoce sobre el tema y el lenguaje es de fcil comprensin.
Ofrecemos las explicaciones de las estrategias con ejemplos que
ayudarn a la comprensin de las mismas.
El manual contiene una hoja de respuestas que puede servir como gua
para el usuario.


Estructura del Manual

Las estrategias y experiencias incluidas en este Manual se han organizado de la
siguiente manera:

1 Preparndonos para la lectura: En esta fase, el lector activar los conocimientos
previos que tenga sobre el tema seleccionado, plantear objetivos al leer y disear su
propio plan de lectura.

2 Mientras lees: Aqu le ofrecemos un texto redactado de manera comprensible para
su nivel y sobre temas que le interesarn.
En esta parte ser conveniente que preste atencin a lo que lee, compruebe si est
logrando su objetivo de lectura, identifique dificultades, establezca sus posibles
causas y cambie de estrategia cuando se d cuenta de que no est comprendiendo.

3 Culminada la lectura: El lector reflexionar sobre lo que ley a fin de evaluar los
resultados y ampliar la informacin del texto original.




57












































58

El Manual est estructurado en 4 lecciones, organizadas en tres momentos:

1 Preparndonos para la Lectura. En esta fase, activars los conocimientos previos
que tengas sobre el tema, plantears objetivos al leer y disears tu propio plan de
lectura.

2 Mientras Lees. Aqu te ofrecemos un texto redactado de manera comprensible
para tu nivel y sobre temas que te interesarn.
En esta parte ser conveniente que prestes atencin a lo que lees, compruebes si
ests logrando tu objetivo de lectura, identifiques dificultades, establezcas sus
posibles causas y cambies de estrategia cuando te des cuenta de que no ests
comprendiendo.

3 Culminada la Lectura. Ahora reflexionars sobre lo que leste a fin de evaluar
los resultados y ampliar la informacin del texto original.




Si la respuesta a esta pregunta es afirmativa, te aseguramos que este manual
te ser de mucha ayuda. Cuando hayas terminado de leerlo y de hacer las actividades
que te ofrecemos, te habrs convertido en un Experto en Comprensin Lectora.

__ Crees que estamos exagerando?
59

__ Pues no. Ni lo pienses, porque nos proponemos mostrarte diferentes estrategias
para que comprendas mejor todo material de lectura que llegue a tus manos.

__ Ests listo para el reto?

SI......... No..........


Bravo!, si marcaste la primera opcin. No perdamos ms tiempo, que es
hora de comenzar nuestra primera leccin.













60


Cuando decides leer un texto es importante que ests seguro sobre cul ser el
propsito de tu lectura. Este puede ser:
Buscar una informacin general o concreta para hacer un trabajo de la escuela.
Aprender algo nuevo que te interesa.
Seguir instrucciones para construir o arreglar algo.
Explicarle a otros una duda.
Informarse sobre las noticias o sucesos que trae la prensa.
Confirmar el conocimiento previo sobre un tema,
Saber como estn tus familiares o amigos.
Por placer, para llenar los momentos de ocio.

Nos gustara que respondieras la siguiente pregunta: Cul es tu propsito al leer
este manual?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...........................................
Gracias por tu respuesta y esperamos que sigas animado para continuar.
Una vez que determinas tu propsito de lectura es importante que observes
con cuidado todo el texto. Mira el ttulo, las ilustraciones, los grficos y fotografas.
Pasea tus ojos cuidadosamente de un lado al otro del material para que actives lo que
sabes sobre el tema de la lectura.
Si te detienes en el ttulo, podrs anticiparte o predecir sobre lo que tratar el
texto. La prediccin consiste en hacerse preguntas sobre el tema de la lectura para
descartar alternativas improbables y formularse hiptesis.

61
A manera de ejercicio, queremos que observes con cuidado el siguiente ttulo,
as como la ilustracin. Luego elabora tus hiptesis partiendo de lo que sabes y lo
que quieres saber sobre la lectura.
TTULO:
LOS AOS DE REBELDA








S que.................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Me gustara saber.
............................................................................................................................
............................................................................................................................



62


En esta parte te ofrecemos el texto completo para que tengas la oportunidad de
comprobar o refutar tus hiptesis, dialogar con l a travs de la formulacin de
preguntas, revisar si ests entendiendo lo que plantea el escritor, cambiar de
estrategias para comprender y construir inferencias.
Cuando infieres, t vas agregando elementos que el autor no ha incluido
intencionalmente en el texto y que parten precisamente de tus conocimientos sobre el
tema y de los datos que te ofrece l, tales como: orden de las palabras (a menudo las
ms importantes van al inicio), sntesis, recapitulaciones, tipo de letra, negritas,
maysculas, subrayado, palabras que van antes o despus del significado que buscas.
Ser conveniente que tomes un marcador o lpiz para que subrayes la idea
principal de cada prrafo, es decir, lo ms importante, y aquellas palabras cuyo
significado desconozcas. Adems, te dejamos un espacio en blanco en el margen
derecho de la hoja para que tomes notas, escribas el tema de la lectura (frase corta
que explica de qu habla el texto) y respondas las preguntas que all te ofrecemos
para ayudarte a realizar tus inferencias.

LOS AOS DE REBELDA




Un da los pantalones dejaron de servirte; los muecos
dejaron de gustarte y aquellas pequeas cosas que siempre te
haban regalado comenzaron a disgustarte y, en el mejor de los
casos, a deprimirte. No slo fue eso. Frente al espejo empezaste
63
a percibir cambios y una extraa rebelda contra las normas
impuestas en la escuela y en la casa te invadi
irremediablemente. Te molesta, adems, que te crean pequeo y
que an tu mam te sugiera ir a ver Blanca Nieves en la
funcin de matine. Pero nada fuera de lo normal te est
ocurriendo. Inicias el trnsito hacia la adolescencia, quizs la
ms difcil de las etapas por las que el ser humano
necesariamente debe pasar.
Qu es la Adolescencia?
Porqu es importante que
los jvenes se hagan un chequeo
mdico anual?

Este momento en la vida de los seres humanos est
relacionado con circunstancias conflictivas y de gran confusin.
Los cambios fsicos y psicolgicos que se producen son tan
rpidos y violentos, que el individuo se siente confundido y a
veces incluso asustado. Para tratar este tipo de problemas hay
especialistas que intentan evitar los traumas que puede producir
la adolescencia. La especialidad mdica del adolescente es de
reciente creacin en nuestro pas y actualmente slo existe en el
hospital J . M. de los Ros en la ciudad de Caracas, como un
programa de postgrado para los mdicos. Estos especialistas
consideran que es muy importante que los jvenes se hagan un
chequeo anual en el que se evale su crecimiento, el cual
comienza alrededor de los 8 aos, en las hembras y cerca de los
diez, en los varones. sta es una de las primeras manifestaciones
que permiten inferir que se est dejando atrs la niez. Tambin
empiezan a aparecer los caracteres sexuales secundarios:
crecimiento de los senos, aparicin del vello pbico y
modificacin de los genitales, especialmente en los varones.

64
Estos cambios conocidos como pubertad tienen una
secuencia y se manifiestan en edades diferentes de acuerdo con
las caractersticas fisiolgicas de cada muchacho. Las hembras
suelen presentar la primera menstruacin (menarquia) alrededor
de los doce aos. Ya esta nia-mujer puede quedar embarazada;
esto lo desconocen muchos adolescentes, que creen que por no
tener una relacin sexual completa (slo juegos sexuales) y
contar con poca edad estn eximidos de la posibilidad de un
embarazo. Al momento de la menarquia, la hembra alcanza ms
del 90% de su talla adulta final, es decir, que el chance de seguir
creciendo es muy poco, a diferencia de los varones, que an
despus del desarrollo continan alentando el ascenso vertical.
Recuerdas alguna


ancdota de tu

adolescencia?
Cules son las

enfermedades llamadas


venreas?
Qu es la Menarqua?
Qu es la Pubertad?

Durante el perodo de la adolescencia tambin se
presentan caractersticas psicolgicas muy propias de la edad,
como son la curiosidad, la necesidad de exploracin, la
exposicin al riesgo sin medir las consecuencias. Esto hace que
los adolescentes sean presa fcil de conductas peligrosas que
pueden, inclusive, atentar contra su propia vida. Esa misma
actitud los puede llevar al uso y abuso de las drogas; al inicio de
las relaciones sexuales irresponsables con consecuencias
negativas, como son el embarazo indeseado o las enfermedades
venreas.

Aun as, sta es una etapa que los adultos recuerdan como
una de las ms hermosas por las que puede transitar el hombre y
la mujer. Esa ansiedad inexplicable, la capacidad de rebelarse, la
impulsividad y la espontaneidad se aoran en la edad adulta. Sin
embargo, siempre hace falta una orientacin adecuada y
65
oportuna. Para ello, nadie mejor que los propios padres. Por eso,
siempre es recomendable que los jvenes acudan a sus
progenitores en los momentos de dificultades, dudas o
confusiones.
Editorial Santillana 9no. Grado


Responde las siguientes preguntas.
Qu te pareci la lectura?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Tuviste algunas dificultades para comprender el texto?
Si................. No.....................


Si la respuesta es afirmativa Cules fueron?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Para comprender la lectura t puedes, de acuerdo con el propsito que te
planteaste al inicio, realizar un recuento, plantear conclusiones, hacer un resumen
coherente, disear un mapa conceptual y esquematizar. Todas ellas son buenas
66
estrategias y aqu te mostraremos como realizarlas para que al final produzcas un
texto nuevo (editorial, cuento, folleto, trptico, poesa, ensayo).

Comenzaremos explicando cmo construir el recuento. Primero ser necesario
que nos cuentes a continuacin todo lo que recuerdas de la lectura.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Seguro que lo hiciste muy bien y por eso puedes afirmar que el tema de lectura
es......................................................................................................
.
Continuaremos sealando las ideas principales de cada prrafo. Debes saber
diferenciar entre detalles importantes y sin importancia.
Para saber encontrar las ideas principales de un prrafo tendrs que:
Leer todo el prrafo completo.
Preguntarte qu pasa, quin o quines son los protagonistas, porqu ocurre..


Por ejemplo, lee de nuevo el prrafo nmero uno de la lectura.

Qu ocurre?
Pues que... inicias el trnsito hacia una de las etapas ms difciles por la que el ser
humano debe pasar.

67
Quines?
Los adolescentes

En efecto, en este prrafo lo se plantea es que la adolescencia es una de las etapas
ms difciles por la que debe pasar el ser humano.

Como ya debiste haber identificado las ideas principales de los otros prrafos te
proponemos que llenes el siguiente mapa organizativo que te servir como una
gua cuando quieras hacer un resumen, exponer para una clase o para hacer un
trabajo de alguna de las materias.













Prrafo 7
Tema del Texto
Idea Principal Prrafo 2
Prrafo 3
Prrafo 4
Prrafo 5
Prrafo 6
Idea Principal Prrafo 1

68
Queremos que respondas las siguientes preguntas:
1. Qu aprend con la leccin?


2. Qu fue lo que me pareci ms difcil de hacer?


3. Qu me ayud a resolver los problemas que tuve en esta actividad?



Terminaste la primera parte y es hora de que tomes un descanso y compartas
con tus compaeros lo que aprendiste en esta actividad.





















69


Nos alegra mucho que sigas entusiasmado y esperamos que hayas recargado
tus bateras para esta segunda parte, donde te ofreceremos otras estrategias que te
ayudarn a entender las lecturas que te asignan tus profesores para desarrollar
algunas actividades en el aula.

Ahora bien, cuando sientas que no entiendes alguna de las actividades que te
estamos presentando es muy importante que te detengas para identificar dnde est el
malentendido y despus repitas el ejercicio, inclusive con otra lectura. Tambin,
puedes releer el material si lo consideras necesario.

Es momento de continuar aprendiendo. No olvides tener a la mano lpiz,
borrador, marcador y ese buen amigo de todo estudiante que es el DICCIONARIO
DE LA LENGUA ESPAOLA.


Recuerda que cuando sentimos la necesidad de leer cualquier material
siempre tenemos un...........................................especfico.
A continuacin te presentamos una lista para que selecciones tu propsito de
lectura ms frecuente.
Buscar informacin general o concreta para hacer un trabajo.

Aprender algo nuevo que te interesa.

Seguir instrucciones para arreglar o construir algo

Informarte sobre acontecimientos de la vida cotidiana
70

Confirmar tus conocimientos previos sobre un tema

Saber cmo estn tus familiares o amigos

Por placer. Para entretenerte.

Despus que determines cul es el propsito de tu lectura continuars realizando
la..................................................... Y para ello es necesario que observes
cuidadosamente todo el material que vas a leer. Si ests consultando un libro, revisa
el ndice, la tabla de contenidos, el prlogo, la introduccin, las fotografas e
ilustraciones. Por supuesto, recuerda que debes detenerte en el.........................
Para que realices tus propias hiptesis sobre el tema de la lectura de esta segunda
parte te ofrecemos el ttulo y unas ilustraciones. Ya sabes que hacer No es verdad?

TTULO
Por qu Mentimos?
Todas las formas de engaarse uno mismo










71
Leyendo el titulo y las ilustraciones puedo predecir que la lectura tratar
sobre.....
Y me gustara saber.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
...........................................................................................................................
Si ya terminaste de completar los espacios en blanco, estars listo para
confirmar o refutar tus hiptesis y para ello te ofrecemos el texto completo.


Es hora de que tomes tu marcador para que....................................... algunas
palabras, ideas o frases importantes.
Subrayar es resaltar grficamente las ideas fundamentales de un material
escrito mediante el uso de lneas de colores. Se ha demostrado que la actividad de
subrayar mejora la cantidad de recuerdos literales y abre una serie de posibilidades
para el trabajo posterior de procesamiento del texto.

Para hacer un buen subrayado te recomendamos que:
Realices una seleccin y no subrayes todo porque puedes perder el sentido
de la actividad.
No hay que hacerlo en forma mecnica, sino mientras ests entendiendo el
texto
Puedes subrayar despus de terminar de leer el material.

De igual forma, no debes olvidar que otra de las estrategias que te ayudar a
comprender mejor la lectura es la toma de.

72
Para la toma de notas es importante que identifiques aquellas palabras que son
clave en el texto y que hagas parfrasis (reescribir con tus propias palabras). Cuida
su adecuacin al texto y al propsito de tu lectura para obtener resultados positivos.
Por qu Mentimos?
Todas las formas de engaarse uno mismo




Recurrimos a la mentira muy pronto. En los primeros
aos de vida, nos damos cuenta de que podemos influir en el
comportamiento de los dems. Los nios evitan los castigos u
obtienen beneficios gracias al engao. A los cuatro aos, un nio
ya puede engaar conscientemente a sus padres, negando haber
cometido una travesura o echando la culpa a otra persona. A los
cinco puede inventar un relato para atribuirse un mrito o
desacreditar a alguien. Pero, sobre todo, el nio utiliza la mentira
para proteger su intimidad de los acosos del exterior.
Qu significa Artimaa?

Ocultar la personalidad

El origen del problema de un mentiroso suele encontrarse
en la infancia. Los nios que tienen razones para temer los
castigos se acostumbran a mentir con frecuencia. El resultado es
que se crea un patrn de conducta que contina en la edad adulta.
Ms adelante, la mentira sirve para ocultarse y protegerse. En un
mundo donde abundan los poderes (los padres, los profesores,
los jefes...) que nos ponen a prueba antes de aceptarnos, la
Mentira es una artimaa eficaz para salir airosos. Pero
73
enseguida deberamos darnos cuenta de que es necesario decir la
verdad si no queremos anular nuestra personalidad para
adaptarnos a las circunstancias.
Cul es el Valor de decir la
Verdad?
Qu significa subliminal?
Qu es un Mitmano?

Se cae en la trampa de la mentira por la falta de
seguridad para afirmar la propia personalidad. Tambin porque
la mentira es un recurso fcil. Con frecuencia la verdad es difcil
de explicar y preferimos mentir para salir del paso, con lo que
nos convertimos en vagos del pensamiento.

El estrs del mentiroso
El mentiroso no sabe que se mete en un laberinto del que
resulta difcil escapar. Tiene varios motivos para estresarse:
temer ser descubierto __ por lo que desconfa de todo el mundo
___, debe evitar las contradicciones que lo delataran, debe
continuar inventando mentiras para sostener las anteriores....
Pero lo peor es que casi siempre se le descubre. Incluso los
grandes mentirosos patolgicos, los mitmanos, revelan su
falsedad a travs de los gestos y las reacciones fisiolgicas que
percibimos de forma subliminal. Podemos descubrir que alguien
nos est engaando por esas reacciones: sonrisa tensa y
asimtrica, pupilas dilatadas, sudor, Gestos que no se
corresponden armnicamente con las palabras, un tono de voz
ms agudo de lo normal, un hablar atropellado...

La mentira perjudica tanto si se descubre como si no. Si
sale a la luz, se pierde la credibilidad, con seguridad un mal
mayor que el conocimiento de la verdad, pero si no se descubre
es an peor. Al falsificarse las relaciones con los dems, no es
posible establecer lazos profundos y honestos. No decir la verdad
74
implica que no se est tomando en serio a la otra persona, pues
no se trata como a un igual sino como alguien que puede ser
manipulado para satisfacer un inters personal egosta.

Por eso, la verdad debera prevalecer en todos los
mbitos, pero sobre todo en la intimidad con otras personas, en
los sentimientos y las emociones que se muestran. La falsedad
en este terreno implica una condena a la soledad y un obstculo a
las experiencias vitales ms enriquecedoras: amistad, amor, ser
uno Mismo..... Quien miente ni siquiera acaba de conocerse, no
explora todas las posibilidades de su personalidad.
Tomado de Revista Cuerpo Mente N 81 1999. PP 66.





Para que reflexiones sobre tu propio proceso como lector responde las
siguientes preguntas:
Lograste el objetivo que te propusiste con la lectura anterior?
Si............. No.....................

Si lograste el objetivo, cmo puedes evidenciarlo?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................

Si no lograste el objetivo, cules seran los factores que pudieron haber
influido?
Marca con una X alguna de las alternativas.

Distraccin.......... Desinters.......... Vocabulario desconocido............
75
Otros:....................................................................................................................

Qu debes hacer para superar esas dificultades que afectan tu comprensin de la
lectura?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
.............................................................................................................................
Sabemos que puedes superar tus debilidades en comprensin lectora. Ya en la
primera leccin te explicamos algunas de las estrategias que puedes aplicar para
entender lo que lees, tales como: recuento, identificar las ideas principales que te sern
de mucha ayuda para elaborar un esquema, mapa de conceptos o el resumen del
material ledo. Tambin, mostramos como debas identificar el tema de la lectura,
mediante la pregunta De qu habla el texto?
Por eso, estamos seguros de que sabes cul era el tema de la lectura anterior
Es............................................................................................................
Ahora bien, una de las estrategias ms utilizadas por los lectores es la
elaboracin de resmenes, porque les permite informar en pocas palabras sobre el
contenido de un texto. Te recomendamos que la practiques, porque, adems, te ejercitas
en el anlisis y la sntesis, dos habilidades cognitivas muy tiles en el estudio.
Resumir es el arte de reducir un texto respetando su sentido fundamental. Es
decir, expresar en menos palabras sus ideas esenciales.

Un resumen debe reunir las siguientes caractersticas:
EXPONE las ideas del autor tal como ste las expresa, sin ninguna
interpretacin personal por parte de quien hace el resumen.
CONTIENE todas las ideas bsicas del texto original
PRESENTA las ideas interrelacionadas por medio de los signos de puntuacin
y de elementos lingsticos que le dan unidad
ESCRITO con el estilo propio del autor del resumen
76
ATIENDE las normas bsicas de redaccin: claridad, concisin, precisin y
correccin.

Para hacer un resumen es importante:
Dar una primera lectura rpida al texto para tener una idea del tema
Repetir la lectura, pero lentamente y con mucha atencin
Identificar tema, subtemas e ideas principales
Suprimir la informacin irrelevante
Eliminar la forma de dilogo cundo sta aparece en el texto y convertirla en
una narracin breve que exprese la secuencia de las acciones principales
Expresar slo una vez las situaciones que aparezcan repetidas en el texto
Reducir el texto a oraciones bases (principales) y organizarlas en forma
coherente
Utilizar los recursos lingsticos apropiados para relacionar oraciones y
prrafos
Emplear preferentemente sustantivos y verbos, evitando el uso de adjetivos
innecesarios o de adornos literarios

Ya sabes cul es el tema cierto? Continuamos con la identificacin de lo que se
llama la superestructura del texto para saber a qu tipo corresponde:
Narrativos: parte de una situacin inicial, describen una situacin problemtica y
culmina con la posible resolucin del conflicto.
Descriptivos: Muestran las caractersticas, las partes y propiedades de algo. En l se
dan definiciones, clasificaciones, comparaciones, identificaciones, etc.
Argumentativos: El escritor parte de una tesis sobre algo (una opinin) y muestra su
acuerdo o desacuerdo con ella utilizando argumentos (razones) para convencer al
lector. Al final ofrece una conclusin.
Expositivos: Su estructura se inicia con una introduccin, se desarrolla el tema y se
termina con una conclusin o cierre.
77
Queremos aclararte que no hay textos puros, es decir, con una sola
organizacin. Generalmente se mezclan y as encontramos textos que combinan lo
expositivo con lo argumentativo o lo narrativo; tambin hay narraciones que
incluyen descripciones.
Despus de la explicacin, puedes deducir que el texto que leste tiene una
estructura..
Para qu nos sirve lo anterior? Pues para organizar las ideas del resumen con
una estructura similar a la del texto original. Es decir: si ste es un cuento, el
resumen debe tambin presentar una situacin inicial, un problema y una
resolucin.
Ahora, vuelve a leer el texto y haz una lista con las ideas principales no
repetidas que vayas encontrando en cada prrafo.

Prrafo 1. Desde nios sabemos mentir y usamos las mentiras para varios fines
Prrafo2.
Prrafo 3. ..
Relee las ideas de la lista para que ests seguro de que comprendes lo que
quiere decir el autor y de que no te falta ninguna.
Ya tienes las oraciones base con las cuales vas a construir el resumen.
Qu falta?
- Relacionarlas unas con otras, es decir, utilizar elementos lingsticos
que vayan enlazando las ideas escritas en forma de oraciones para
formar prrafos. Si el texto original no es largo se puede resumir en
un solo prrafo; de lo contrario habr que redactar varios y
relacionarlos entre ellos.

Cmo relacionar?
Hay varias formas de hacerlo. Veamos algunas a partir de ejemplos:

78
1. Tenemos las dos oraciones siguientes: La tcnica proyecta al hombre. La tcnica
lleva al hombre a otros lugares y otros tiempos.
Para unirlas eliminamos las palabras repetidas (la tcnica), sustituimos otra de
ellas por un pronombre (el hombre por LO) y utilizamos lo que se llama un
conector de adicin (Y). Nos queda, entonces una sola oracin: LA TCNICA
PROYECTA AL HOMBRE Y LO LLEVA A OTROS LUGARES Y OTROS
TIEMPOS.


2. Dos oraciones tambin con elementos repetidos: La maestra identifica entre sus
alumnos el nio caso. El nio caso es el que rompe por algn motivo el
esquema de comportamiento de los otros nios. Para unirlas y formar una sola
oracin, puedes hacer lo siguiente: Sustituye el nio caso de la segunda frase
por el nombre AQUEL y despus unes las dos oraciones mediante el conector
ES DECIR, que le indica al lector que le va a explicar lo anterior. Quedara as:
LA MAESTRA IDENTIFICA ENTRE SUS ALUMNOS EL NIO CASO.
ES DECIR, AQUEL QUE ROMPE POR ALGN MOTIVO EL ESQUEMA
DE COMPORTAMIENTO DE LOS DEMS.


3. Hay otros recursos lingsticos para relacionar oraciones y prrafos que se llaman
conectores (porque conectan) que sirven para organizar el texto y que se
seleccionan segn las ideas que se van a relacionar. Vimos en el ejemplo anterior
que el conector ES DECIR se us para introducir una explicacin de lo que se
haba dicho anteriormente. A continuacin te presento las principales clases de
conectores de donde puedes escoger los que necesites segn el caso.




79
Clase de conectores Funcin Ejemplos
Sumativos o de
adicin
Expresa que las dos oraciones estn
estrechamente relacionadas por el
significado
Adems
Asimismo
Igualmente
De oposicin La oracin que sigue al conector
contrasta con la anterior o la corrige
Sin embargo
No obstante
Ahora bien
En cambio
Por el contrario
De todas maneras
Consecutivos La oracin que sigue al conector debe
considerarse como la consecuencia de
la anterior
En consecuencia
Por consiguiente
Por lo tanto
De ah que
De explicacin Lo que sigue al conector explica lo
antes dicho
Es decir
En otras palabras
Dicho de otra forma













80
Te ofrecemos este espacio para que redactes tu resumen.






























81
Queremos que respondas las siguientes preguntas:
4. Qu aprendiste con la leccin?

.
5. Qu fue lo que te pareci ms difcil de hacer?


6. Qu te ayud a resolver los problemas que tuviste en esta leccin?



Culminaste la segunda leccin y es el momento ideal para que tomes un
descanso.

NOTA: Al final del manual te ofrecemos una pgina con las respuestas de cada
leccin para que revises y evales tus respuestas




















82



Falta poco para que termines tus lecciones sobre Comprensin Lectora y nos
gustara saber Cmo te sientes con las estrategias que has aprendido?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................................
Estamos seguros de tu progreso en la lectura porque ahora eres consciente de
tu propio proceso como lector. Te felicitamos por eso!

Revisa que tengas tus herramientas esenciales a mano. Listo! Avanza!



Observa con cuidado la ilustracin y el ttulo de la siguiente lectura y despus
responde las preguntas.
TTULO:
Por qu tenemos que AMAR a
nuestros enemigos?





83
Cul es tu propsito cuando lees un editorial de peridico, un artculo de
opinin, un ensayo literario, caricatura, informe, propaganda, graffiti?
* Qu te dice el ttulo de la lectura?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
...............................

* Qu respuestas daras t a la pregunta que aparece en el ttulo?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................

Determinar tu propsito de lectura, hacer anticipaciones con los elementos
grficos que trae el texto y formularte hiptesis son pasos que no debes olvidar
cuando decidas leer algn material.



Te ofrecemos la lectura completa para que puedas confirmar o refutar las
hiptesis que te planteaste antes de leer. De igual forma, te dejamos un espacio en el
margen derecho de la hoja para que tomes notas y escribas las preguntas que se te
ocurran mientras lees.

El texto tiene una estructura argumentativa, es decir, que el autor presenta las
razones para sustentar una opinin propia o atacar una posicin contraria a la suya.
84
ste tiene como funcin influir sobre el lector para captar su atencin, ya que
lo involucra, debido a que la mayora de los hechos asumen carcter de problemas
que reclaman soluciones.
Todo texto argumentativo se compone de las siguientes partes:
Tesis: exposicin del tema, es decir, de la idea objeto de reflexin.
Cuerpo argumentativo: son las razones para sustentar una opinin que puede
estar a favor o en contra de la Tesis
Conclusin: resumen de lo expuesto donde se recoge la postura de quien
opina sobre el tema, as como de los argumentos principales.

Tambin, mientras lees, est pendiente de aquellas palabras que expresan
juicios valorativos por parte del escritor, tales como: es indudable,
evidentemente, sin duda, claramente; conectivos causales (porque, ya que,
puesto que) y de consecuencia (por lo tanto, as pues).

Por qu tenemos que AMAR a nuestros
enemigos?



La primera razn es evidente. Devolver odio por
odio multiplica el odio y contribuye a que la oscuridad
de una noche que ya no tiene estrellas sea ms intensa
todava. La oscuridad no puede suprimir a la
oscuridad; slo puede hacerlo el amor.
Qu significa Nefasto?
Cules son los valores del ser
humano?

Sin embargo, existe otro aspecto que no debemos
olvidar nunca. El odio tambin es nefasto para la
persona que odia. Como un cncer oculto, el odio
corroe la personalidad y destruye la unidad vital. El
85
odio destruye al ser humano en sus valores y en su
objetividad. Le lleva a considerar lo bello como feo, y
lo feo como bello, a confundir la verdad con la mentira
y la mentira con la verdad.

Una tercera razn para amar a nuestros enemigos es
que el Amor es la nica fuerza capaz de transformar un
enemigo en amigo. No nos desharemos nunca de un
enemigo ofreciendo odio por odio; no nos libraremos
de un enemigo ofrecindole enemistad. El odio, por su
misma naturaleza, arruina y destruye; por su misma
naturaleza, el amor crea y construye. El amor
transforma por su poder redentor.
Martin Luther King. Pensamientos




En efecto, el tema de la lectura
es...............................................................................
............. y lo descubr a travs de.............................................................................
.................................................................................................................................

La tesis que Martn Luther King plantea es.
................................................................................................................................

Cuenta con tus propias palabras lo que leste
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

86
Cules son las diferencias entre amar y odiar segn la lectura?
DIFERENCIAS
AMAR ODIAR














En relacin con la tesis que plantea el autor, asumiras una posicin
semejante a la de l?

Si................ No..................


Explcanos tu respuesta
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..........................................................................................


87
Queremos que respondas las siguientes preguntas:
7. Qu aprendiste con la leccin?


8. Qu fue lo que te pareci ms difcil de hacer?


9. Qu te ayud a resolver los problemas que tuviste en esta leccin?



Terminaste la tercera leccin y queremos invitarte a que escribas una carta a
un amigo especial donde le comuniques las razones por la cuales lo consideras un
verdadero amigo.

NOTA: Te ofrecemos al final del manual una pgina con las respuestas para que te
revises y evales.





















88



Ests llegando al final nos gustara saber si sientes que ahora comprendes
mejor lo que lees.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
En esta leccin te ofrecemos un texto narrativo que son muy utilizados por
tus profesores para despertar tu imaginacin y mostrarte la visin de un escritor
sobre un tema particular.
Cul es t propsito cuando lees un cuento o novela?
............................................................................................................................
............................................................................................................................



Observa con cuidado la ilustracin y el ttulo de la historia y luego responde
las preguntas:
TITULO:
El Caso del Regalo de
Cumpleaos





89
Qu te dice el ttulo?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

Qu te gustara saber de la historia?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

Ya tienes tus hiptesis sobre la lectura porque te has anticipado con la ayuda
de los elementos grficos que acompaan al texto. Un buen lector nunca los pasa
desapercibidos porque este muestreo general del material permitir que actives tus
conocimientos previos sobre el tema y que selecciones la informacin que te ser ms
til y productiva.



La lectura que te ofrecemos gan un concurso literario en Espaa y fue
escrita por una joven de quince aos.
El texto narrativo tiene una estructura especfica, como ya lo explicamos en otra
leccin, sin embargo te mostramos ms detalles a continuacin:
En el inicio se presenta el lugar donde se producirn las acciones y los
personajes. En los cuentos el inicio suele ser muy breve, de tal manera que tu
inters se centre en los episodios fundamentales de la narracin.
El conflicto en un texto narrativo es la situacin problemtica que tienen que
afrontar los personajes de la narracin.
El cierre o desenlace es la forma como se presenta el final de la historia que
se est contando.
90
Mientras lees es importante que hagas inferencias (extraccin de significados
implcitos) y que tambin te explicamos anteriormente. Ahora te mostramos un
ejercicio para que practiques las inferencias, antes de leer el texto completo.

El siguiente texto fue tomado de la novela Abrapalabra, escrita por el
venezolano Luis Brito Garca.
RUBN
Rubn no brinques, Rubn no te orines la cama, Rubn estate quieto, Rubn no
saltes de la cama, Rubn no rompas el vaso, Rubn no le saques la lengua a la
maestra, Rubn no rayes las paredes, Rubn di los buenos das, Rubn deja el
yoyo, Rubn no juegues trompo, Rubn amrrate la trenza del zapato, Rubn haz
las tareas, Rubn no rompas los juguetes, Rubn no te metas el dedo en la nariz,
Rubn no juegues con la comida, no te pases la vida jugando la vida, Rubn.
Ahora responde las siguientes preguntas:

1. Quin crees que le dice eso a Rubn? Por qu?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
2. Qu edad crees que tiene Rubn? Por qu?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
3. La persona que dice eso, tiene autoridad sobre Rubn? Por qu?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
4. Qu es lo que quiere la persona que le dice eso a Rubn?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
91
Es importante dialogar con el texto a travs de la elaboracin de
preguntas que puedes escribir y responder en el espacio de las notas.

El caso del Regal o de
Cumpl eaos



Emilia abri los ojos muy temprano esa maana, y
su primer pensamiento fue: hoy cumplo doce aos!

En la casa todos dorman. Emilia tosi varias veces
para ver si su hermana se despertaba; pero sta, con un
almohadn sobre la cabeza, murmur unas palabras
ininteligibles, y sigui durmiendo.

Luego de media hora que le parecieron cinco,
escuch un ruido en el dormitorio de sus paps. Se levant
presurosa, y se dirigi a la sala de bao. Carraspe al pasar
frente a la puerta del dormitorio de sus padres, ahora con
mejor resultado:
__ Emilia! __ llam la mam.
__ Sii? __contest esta, tratando de parecer
casual.
__ Emilia, ven, entra__ escuch ahora la voz de
pap.

No se hizo esperar, y abri de inmediato la puerta:
en la amplia cama matrimonial la esperaban su pap, con
ese mechn que caa sobre su frente todas las maanas, y
su madre, envuelta en la bata de levantarse floreada.

92
Por qu buscaba el paquete?
Los ojos de Emilia buscaron con disimulo un
paquete que, luego de besos y grandes abrazos, apareci
entre las sbanas.

Lo desenvolvi con dedos giles, tratando de no
romper el lindo papel de seda. Ante sus ojos qued una
cajita ovalada. Alz la tapa, y all apareci, entre
algodones, ese collar de pepitas azules que tanto haba
admirado cada vez que pasaba frente a la joyera que
quedaba cerca del dentista.

__ El collar! __ grit, exaltada. Abrazando a su
madre una y otra vez.

__ Y a m no me toca nada? __ ri el pap.
__ Es que... mi mam saba; pero, s, papito,
gracias!
__ Y yo no s tambin, acaso de tus gustos? __ El
pap levant la almohada y apareci un enorme
mazapn con chocolate y nueces.

Emilia estaba eufrica. Y esta vez, sin miramientos,
corri a su dormitorio y echo hacia atrs la sbana que
cubra el rostro de su hermana.
__ Carola, mira Mira lo que me regalaron ... !
Carola abri un ojo y refunfu. Hasta que un ruido
de campanitas la hizo abrir el otro ojo. Entonces dio
un salto en la cama.
__ Emilia! El collar! Pntelo!
Emilia lo hizo pasar por sobre su cabeza y
salt tres veces en el mismo lugar, como nia chica
que an era:
__ Mira, que lindo sonido tiene cuando se mueve!
Es el primer collar de verdad de mi vida! __ dijo,
encantada con ese ruido cristalino que producan las
cuentas al entrechocar__. Lo que van a decir mis
amigas!

93
Las amigas de Emilia llegaron todas juntas a las
cinco de la tarde: Claudia, Nena, carla, Nicky, Tere y Fran.
De inmediato corrieron al dormitorio de su amiga para
admirar los regalos.
Qu pas con la torta de merengue?
__ Ohhhhhhhhhh! __ exclamaron Claudia y Tere.
__ Qu bello! __ comentaron Claudia y Nicky.
Nena, Tere y Fran se acercaron a tocarlo.
__ No te lo vas a poner? __ pregunt Fran.
__ Ya me lo prob en la maana. Pero ahora los
regalos estarn en exhibicin__ respondi la
festejada con una sonrisa.
Las amigas examinaron la polera de hilo __ regalo
de la abuelita __; el mazapn, an intacto; el dibujo de un
gato con lazo de lunares, obra de su hermana, y obligaron a
Emilia a abrir de inmediato los obsequios que ellas haban
trado.

Despus de algunos minutos llenos de
exclamaciones y risas en los que todas se probaron todo y
dejaron la cama hecha un desastre, pasaron al comedor.
All una enorme torta de merengue con doce velitas se
vea muy tentadora, rodeada de bebidas y confites.

Luego de comer y beber hasta que la mesa qued
casi vaca, Emilia, muy consciente de su papel de
anfitriona, propuso salir al jardn.

__ J uguemos a la pelota? __ anim Fran.
__ No. Ya les tengo un juego organizado: el
saltinotemojes.
__ Y qu es eso? __ pregunt Claudia.
__ Saltar baldes llenos de agua__ explic Emilia,
entusiasmada.
__ Saltar baldes? Y si nos mojamos ?__ alego
Nicky, mirando de reojo sus impecables y nuevos
zapatos blancos.
94
__ Eso es lo entretenido! Exclam Nena, dando un
gil trote con sus zapatillas deportivas.
Porqu Carla no jug?
__ Me molesta saltar!__ coment Carla.
__ Me ofrezco a ser la primera! __ grit Tere.

Emilia dispuso cuatro baldes en fila y los llen de
agua con la manguera.
__ Listo! Toma vuelo, Tere!
Tere retrocedi varios pasos y, con expresin de
saltadora de vallas, parti corriendo y, de una sola vez,
pas por encima de los baldes, aterrizando sentada, pero
seca.

Se oy una ovacin.

Todas se animaron. Las amigas, en alegre gritero,
iniciaron la competencia con difciles piruetas. Carla
aplauda sentada en una grada de la terraza, turnndose
con Emilia para llevar los cmputos.
__ Va ganando Tere: tres saltos y ni una mojada.
__ Esprense a ver esto! __ grit Nicky.
Y a los pocos segundos se oy un estruendo seguido de
un chapuzn. Una Nicky empapada y mirando sus zapatos
con ojos de angustia se levant del suelo entre baldes
volcados, Su rodilla derecha estaba magullada y ella a
punto de llorar.
__ Descansa un rato __dijo Nena, levantando los
baldes y llenndolos nuevamente con agua.
Nicky pas, junto a Emilia y Carla, a formar parte
del grupo de las sentadas. Las otras, una a una, siguieron
por largo rato entre saltos acrobticos y gritos
95
estruendosos. Hasta Carola, con aire de hermana mayor, se
haba unido al juego y, pese a sus estrechos jeans, logr
varios puntos al saltar como una rana.
La tarde lleg a su fin. Y las niitas, ya cansadas,
entraron en la sala a escuchar msica. Poco a poco el
timbre fue sonando y las invitadas se retiraron cada una
con una barra de chocolate en la mano. Regalo de la mam
de Emilia.
Eran las ocho de la noche. La festejada, con un
bostezo, se dirigi a su dormitorio a guardar los regalos.
Mir el desorden de su cama; hurg entre los pliegues de la
colcha y rescat sus obsequios. Algo llam su atencin.
Removi entre los papeles de regalo, miro debajo de la
cama, levant la almohada y la colcha, hasta que se
convenci: su collar haba desaparecido.

Ante los gritos de la nia lleg toda la familia, el
perro incluido. Se unieron a la bsqueda el pap, la mam
y Carola. No hubo caso: el collar no estaba en la casa.
Emilia no pudo descubrir quien fue el ladrn, pero
lo supo al da siguiente, porque la culpable, muy
avergonzada, regres con el collar.
Emilia Balcells. Trece casos misteriosos.





96



Responde las siguientes preguntas:

1.- Quin rob el collar de Emilia?
...

.

2.- Cmo lo descubri?




3.- Qu aspectos de la trama no se esperaba?
..
..
..

4.- Cmo actuaras t ante una situacin como la de Emilia?



Otra estrategia que puede ayudarte a comprender mejor el texto narrativo es
la elaboracin de esquemas o cuadros organizativos como el que te mostramos a
continuacin y que debers completar tomando en cuenta la estructura del cuento.



97
INICIO CONFLICTO DESENLACE









El texto literario despierta la imaginacin por eso es el preferido de los
lectores para acompaar sus tiempos libres.
Te invitamos a que cuentes de nuevo la historia y le cambies el final.


98
Una vez culminado el ejercicio es conveniente que evales lo que aprendiste
con la leccin a travs de preguntas como las siguientes:

1.- Cmo puedo resumir lo que aprend hoy con el manual?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

2.- Lo que aprend corresponde a lo que yo saba sobre el tema?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

3.- Qu fue lo que me pareci ms difcil de hacer?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

4.- Qu me ayud a resolver los problemas que tuve en esta actividad?
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
NOTA: Las respuestas a las preguntas las encontrars en la pgina de soluciones que
te dejamos al final.









99
Para culminar queremos invitarte a que redactes una historia donde resuelvas el
conflicto que se plante en el cuento.























100

PGINA DE POSIBLES SOLUCIONES

SEGUNDA LECCIN:
TEMA: La mentira una forma de engaarse a uno mismo
Estructura: Expositiva
Prrafo 2: El origen del problema del mentiroso se encuentra en la infancia
Prrafo 3: Se cae en la mentira por falta de seguridad para afirmar la personalidad
Prrafo 4: El mentiroso tiene muchos motivos para estar estresado
Prrafo 5: La mentira siempre perjudica
Prrafo 6: La verdad debe prevalecer sobre todo en los sentimientos y emociones que
se muestran

RESMEN: El origen de la mentira se encuentra en la infancia. Adems, se cae en
ella por falta de seguridad y como un recurso para afirmar la personalidad. En
consecuencia, quien miente tiene motivos para estar estresado porque sabe que lo
perjudica. En cambio, la verdad debe prevalecer sobre todo en las emociones y
sentimientos.

TERCERA LECCIN:
TESIS: Razones para amar al enemigo
TEMA: Amar al enemigo es una forma de transformarlo en amigo

AMOR ODIO
Suprime la oscuridad
Transforma a quien odia
Crea y construye
Trae oscuridad
Es nefasto para quien lo padece
Destruye al ser humano en sus
valores

CUARTA LECCIN:
Pregunta 1:el ladrn fue Carla. No salt para que el collar no sonara
ESTRUCTURA:
INICIO: Emilia recibe un collar como regalo de cumpleaos de sus padres
CONFLICTO: Se roban el collar
DESENLACE: El culpable regresa el collar

Nota: Como es posible que t hayas propuesto una solucin distinta a la que aqu se
presenta, te invito a que las compares y elijas una de ellas, exponiendo tus razones
para la eleccin.
101
RECOMENDACIONES SOBRE EL MANUAL

Consideramos oportuno hacer los siguientes sealamientos a quienes decidan
utilizar el manual.
La forma como se organizaron las estrategias (antes, durante y despus) no
debe ser visto como una receta que mecaniza el proceso de comprensin
lectora, ya que de cualquiera de ellas se construye durante la lectura y es el
lector, de acuerdo con su propsito, quien las pone a interactuar.
Para obtener buenos resultados es convenientes trabajar las estrategias que el
Manual ofrece por un tiempo ms prolongado y en materiales que sean de
inters del lector.
Es importante aclarar que la actividad de lectura no puede convertirse en un
cuestionario de preguntas sobre el significado literal de las palabras, ya que
se no es el nico aspecto que forma parte del proceso de comprensin.
As mismo, vale la pena recordar que el uso del diccionario requiere una serie
de conocimientos especficos, entre los cuales se pueden mencionar: la
habilidad para extraer lo esencial de una definicin, el significado de las
abreviaturas, la existencia de distintos tipos de diccionarios y el uso de las
remisiones sucesivas.
A pesar de que explicamos la estructura organizativa de los tipos de textos
como un aspecto que considerar para la comprensin, es oportuno sealar que
la finalidad de leer literatura no es extraer slo datos, sino disfrutar de la
creacin esttica que hace el escritor.







102
CONCLUSIN

Despus de haber realizado este estudio y la propuesta, podemos concluir lo
siguiente:

1. Para el diseo de estrategias en relacin con la lectura y la escritura se sebe
tener en cuenta el contexto y la situacin que rodea a los alumnos, as como
los valores con los que ellos se identifican.
2. A pesar de que la propuesta est dirigida al autoaprendizaje no debe ignorarse
la presencia del docente, quien participar como acompaante del proceso de
aprendizaje de los alumnos.
3. El desarrollo de habilidades de comprensin lectora es un proceso complejo
que exigir del lector una prctica constante de las estrategias que en el
Manual aparecen.
4. La dificultad para comprender una lectura pueden ser consecuencia de la
forma como fue escrita y no de la incapacidad del lector para hacer la
interpretacin.
5. Se debe tener claro que aprender a leer es buscar y comprender significados y
no slo un desciframiento de signos.
6. El conocimiento de estrategias de comprensin lectora es un saber poderoso
para el desarrollo intelectual, afectivo y social del lector, ya que le permitir
traspasar los muros de la ignorancia y ver su realidad de forma crtica.
7. Es importante que los alumnos observen con cuidado los elementos
contextuales que posee el material que vaya a leer porque esto le permitir
anticipar y hacer sus propias hiptesis sobre el tema y contenido de la lectura.
8. Mientras se le es conveniente hacer anotaciones y consultar un buen
diccionario que ayude a despejar dudas sobre alguna palabra en particular.
9. Cuanto un lector culmina su lectura debe procurar escribir un texto nuevo a
partir de las ideas que el texto le ofreci y su posicin ante lo planteado por el
autor.
103
10. Conviene elaborar resmenes de la lectura porque facilita la identificacin de
lo realmente relevante y contribuye a organizar el esquema mental de quien
lee.








































104
BIBLIOGRAFA

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Caracas Venezuela: Editorial Episteme

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escritores autnomos. Mrida: Fe y Alegra ULA

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situacin actual de la enseanza de la lengua materna en el 7, 8 y 9 grado de
la Escuela Bsica. Trabajo de ascenso no publicado. La Universidad del Zulia,
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Investigacin y Postgrado (2001) Manual de trabajos de grado de
especializacin y maestra y tesis doctorales. Caracas: FEDUPEL

107
28. VIGOTSKY, L. (1979) el desarrollo de las funciones psquicas superiores.
Barcelona: Crtica.










































108
109












































OBJ ETIVO: Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra para
comprender diversos textos escritos
UNIDAD DE ANLISIS: Alumnos de noveno Grado
CATEGORA: Estrategias para comprender diversos textos escritos

INSTRUMENTO

Nombres de
Alumnos
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OBSERVACIONES
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Ramn Torrealba Leyo libro de animales
Carlos Montilla Eligio texto literario
Deily Mrquez Eligio texto literario infan
Mayelis Montaez Ley cuento
J uan C. Morales Libro de astronoma
Yurimar Menzel Ley texto bblico
Angibel Guillen Eligi Cuento
Alejandro Dvila Ley rpido
Liliana Quintero Ley Cuento Bblico
Wendy Nava Cuento Infantil
Ailin Ostos Ley libro de Astronoma
Vernica Gil Seleccion Poesa
Ana J imnez Texto sobre el tiempo
NOTAS DE
CAMPO:O
OBJ ETIVO: Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de noveno grado de la escuela San Ignacio Fe
y Alegra para comprender diversos textos escritos
Los alumnos se organizaron par a hacer el recorrido por la biblioteca. No se aglomeraron en un solo lugar.
Sin embargo, buscaron libros pequeos con muchas ilustraciones y de letras grandes. Dedicaron
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UNIDAD DE ANLISIS: Alumnos de noveno Grado.
CATEGORA: Estrategias para comprender diversos textos escritos


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Nombres de Alumnos OBSERVACIONES
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Miyela Ferrer Ley cuento
Daniela de la Hoz Ley libro de animales
Lorenley Matos Ley libro de animales
J essica Vera Ley libro de automviles
Fabiola Castillo Libro texto biologa
Anyely Vilchez Ley texto de arte
Marcos Bastidas Ley cuento
Paola Herrera Ley libro de animales
J hon Molero Ley libro de animales
Eixa Briceo Libro de flores
Rita Domador Cuento infantil
Erick Carrucho Ley libro de animales
Leonela Lacera Ley libro de animales
Un tiempo para pensar la ficha catalogrfica que traan los libros. Hojearon los libros pero sin revisar en ndice o prlogo. Realizaron visualizacin de las
NOTAS DE
pginas mientras lean un pequeo grupo (6) hacan comentarios. A tres les cost hacer lectura silenciosa . En la conversacin los lideres tomaron la palabra. Se
hicieron preguntas como por ejemplo: Por qu escogiste ese libro? Qu aprendiste? Por qu te gust? Unos dirigieron la conversacin.
CAMPO:

OBJ ETIVO: Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de noveno grado de la escuela San Ignacio Fe
y Alegra para comprender diversos textos escritos
UNIDAD DE ANLISIS: Alumnos de noveno Grado.
111
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Tambin mientras comentaban unos (10) ensearon ilustraciones de los libros. Tenan pendiente un trabajo de Biologa y aprovecharan para investigar un
Poco. Cuatro terminaron de leer pronto y se levantaron a ver que hacan los dems. Se mostraron seguros al conversar pero demostraron no reconocer la idea
principal. Los comentarios se alejaron de lo literal y prevaleci lo anecdtico.
CATEGORA: Estrategias para comprender diversos textos escritos


Nombres de Alumnos
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OBSERVACIONES
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Argenis Quintero Ley la LOPNA
Raicely Bracho Seleccion libro de
animales
J esica Acurero Eligi dos libros
Diego Pulgar Ley libro de valores

TOTAL 21 9 30 -- 12 18 4 26 27 3 7 23 16 14

69% 31% 100% -- 40% 60% 13% 87% 90% 10% 23% 77% 53% 47%







NOTAS DECAMPO:






SEXO: EDAD:

A continuacin se le presenta una serie de preguntas que deber responder
despus de haber ledo el texto. Agradecemos que utilice letra clara y legible para
facilitar su comprensin.

1. Cul es el tema de la lectura?


2. Qu conocimientos tena sobre el tema de la lectura?


3. Cmo logr identificar el tema de la lectura?


4. Cules son las palabras claves para entender el texto?


5. Qu est tratando de decir el autor de la lectura?

.
6. Cmo realizara el resumen de la lectura?
113

..
7. Cree que Venezuela tiene posibilidades de clasificar para el mundial de Ftbol de
2006? Explica razones


8. cmo logr comprender el significado de las palabras desconocidas?


9. Cules fueron las dificultades que se le presentaron para comprender la lectura?


10. Qu aprendi de la lectura del texto?



Muchas gracias por haber respondido las preguntas con sinceridad





114