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ESCUELA DE POST GRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO


ESCUELA DE POSTGRADO PROYECTO DE TESIS
INFLUENCIA DE LA PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE EN LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS EDUCATIVO DEL CEBA EL OBRERO DE SULLANA - 2011

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGSTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

AUTORAS:
Br. REVELLO TRONCOS, Mnica Jacqueline Br. SANDOVAL CRISANTO, Elena aurora Br. ZAPATA ATOCHE, Mara

ASESOR:
Mg. FLORIN PLASENCIA, Roque Wilmar

SULLANA PER

2011

DEDICATORIA

A Dios por iluminar mi camino A mi madre .. A mis hijos: Elena sandoval

A mi padre A mi madre A mi esposo .. Mnica revello

AGRADECIMIENTO

Nuestro sincero agradecimiento al personal Directivo, Docente y padres de familia de las Instituciones Educativas de Educacin primaria del distrito de Chavn de Huantar, as como tambin a nuestros familiares por su apoyo desinteresado en la elaboracin del presente trabajo de investigacin. As, mismo nuestro reconocimiento al Docente asesor: Mg. Roque Florin Plasencia, quien nos orient de manera acertada en el desarrollo de esta investigacin. Nuestro eterno agradecimiento al Doctor Csar Acua Peralta, Rector Fundador de la Universidad Csar Vallejo, por ser un ejemplo constante de superacin.

LOS AUTORES

PRESENTACIN

Seores miembros del Jurado. Dando cumplimiento con las disposiciones vigentes emanadas por el Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo, de la Escuela Internacional de Postgrado, Facultad de Educacin; sometemos a vuestro criterio profesional la evaluacin del presente trabajo de investigacin denominado: INFLUENCIA DE LA PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE EN LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS EDUCATIVO DEL CEBA EL OBRERO DE SULLANA - 2011; elaborado con el propsito de obtener el Grado de Magster en Educacin con mencin en Administracin de la Educacin.

En el trabajo mencionado, describimos

la correlacin existente entre el

liderazgo directivo y el desempeo Docente, en base a la opinin / percepcin de los usuarios educativos : docentes, alumnos y padres de familia; a partir del cual establecemos lineamientos de Liderazgo Directivo que conllevan a

promover un mejor desempeo docente en el contexto de las instituciones educativas de educacin primaria del distrito de chavn de Huantar.

Estamos convencidos que su criterio profesional le otorgarn el justo valor a la presente; por lo que gradecemos por anticipado las sugerencias y apreciaciones que le brinden a la presente investigacin. SUllana, marzo del 2011. ____________________________ Br _____________________________ Br.

_________________________ Br.

INDICE

Pg . DEDICATORIAi AGRADECIMIENTOii PRESENTACIN.. iii INDICE..iv RESUMEN...vi ABSTRACT...vii INTRODUCCIN ix

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Planteamiento del problema.. Formulacin del problema.. Justificacin de la investigacin....................... Limitaciones de estudio....................... Antecedentes de la investigacin...................... Objetivos. 1.6.1. Objetivo general........... 04 10 10 11 12 18 18

1.6.2. Objetivos especfico.......... 19

CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Liderazgo Directivo. Lder.... Cualidades del lder. Liderazgo Liderazgo Directivo Teoras de liderazgo directivo.. Importancia de Liderazgo Directivo.. Estilos de Liderazgo Directivo 19 23 20 21 22 28 31 32

2.9.

Modelos de liderazgo directivo..

38 41 41 45

2.10. Tipos de Liderazgo Directivo.. 2.11. Niveles de liderazgo directivo 2.12. Estrategias de Liderazgo Directivo 2.13. Desempeo Docente 2.14. Docente. 2.15. Definicin.. 2.16. Evaluacin de desempeo Docente 2.17. Estndares de desempeo docente 2.18. Mtodos de evaluacin de desempeo docente... 2.20. Variables 2.21. Definicin Conceptual 2.22. Definicin operacional 2.23. Indicadores.

45 53 55 56 57

2.19. Hiptesis 60 60 60 61 62

CAPTULO III: MARCO METODOLOGICO 3.1. Tipo de Investigacin.. 3.2. Diseo de Investigacin. 3.3. Poblacin y muestra. 3.4. Mtodo de Investigacin.. 3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. 3.6. Mtodos de anlisis de datos

63 64 64 65 65 67

CAPTULO IV: RESULTADOS 4.1. Presentacin de resultados.. 4.2. Discusin de resultados ....

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS:

ANEXO N 01: Ficha de observacin del liderazgo Directivo

ANEXO N 02: Escala valorativa del Desempeo Docente ANEXO N 03: Constancia de ejecucin del estudio ANEXO N 04: Informe de validacin de juicio de experto

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin

responde a la necesidad de

promover estrategias para mejorar el desempeo Docente y por ende la calidad de los servicios educativos que se imparte en las instituciones educativas del contexto rural del distrito de Chavn de Huantar, en relacin al factor liderazgo Directivo. Por lo cual, el estudio tiene como objetivo: Determinar el grado de correlacin entre el nivel de liderazgo directivo y desempeo docente en las Instituciones Educativas del nivel secundario del distrito de chavn de Huantar en el ao 2010, percibido por los actores: Alumnos, docentes y padres de familia.

Para su ejecucin

se ha utilizado el tipo de estudio

descriptivo

Correlacional, con

mtodo cuantitativo y Diseo no experimental

transversal. La muestra fue no probabilstica por juicio, conformada por 36 docentes, 38 padres de familia y 40 alumnos pertenecientes a tres instituciones educativas, a los cuales se les aplico los instrumentos:

Gua de observacin; que mide el nivel de percepcin del Liderazgo Directivo y la escala valorativa que determin el nivel de desempeo Docente . En el anlisis de los resultados se aplic la estadstica descriptiva e inferencial, confirmndose la hiptesis que existe un nivel de correlacin alta y positiva entre el nivel de Liderazgo Directivo y el Desempeo

Docente en las Instituciones Educativas de educacin secundaria del distrito de Chavn de Huantar en el ao 2010..

ABSTRACT

INTRODUCCIN

La educacin a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, se ha visto afectada por un conjunto de variables internas que exigen cambios significativos. La necesidad de responder con xito a las demandas de una sociedad que cada da es mas exigente y cambiante, han llevado a las

organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos conceptos y esquemas tericos vlidos, orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la

implementacin de estrategias en el manejo de los recursos humanos. Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gestin educativa, mejorar la calidad de los servicios educativos. El xito requerida

organizacional, se hace imposible sin excelencia individual

especialmente en puestos directivos, lo cual demanda mucho ms que una competencia tcnica, una capacidad de movilizar liderazgo directivo, capaz de

a los diferentes actores educativos

hacia el logro de metas

institucionales. El fin o propsito de toda institucin educativa es lograr la formacin integral del educando, la cual es imposible sin docentes con un nivel de desempeo eficiente. En el presente informe de investigacin se trata de relacionar la capacidad de liderazgo directivo con el desempeo docente desde la perspectiva de los actores educativos directos: Alumnos, padres de familia y docentes. Este se encuentra estructurado en 5 captulos, la cual se detalla a continuacin: En el Captulo I, relacionado al problema de investigacin, se desarrolla el planteamiento del estudio a partir del diagnstico de las I.E. del nivel

primario del mbito del distrito de Chavn de Huantar; en la cual se evidencia una deficiente capacidad de liderazgo de los directores y al mismo tiempo un bajo nivel de desempeo de los Docentes. As mismo se describe: Los

antecedentes de estudios encontrados en el mbito nacional y regional, la justificacin e importancia del estudio, las limitaciones encontradas en su

desarrollo y los objetivos propuestos. En el Captulo II, se presenta los elementos terico conceptuales que guan el desarrollo de la presente investigacin, estructurado en funcin a las variables de estudio. En el captulo III, se expone el marco metodolgico, en la cual se plantea donde se plantea, la hiptesis de investigacin: Existe un nivel de correlacin alta y positiva entre el nivel de Liderazgo Directivo y el

Desempeo Docente en las Instituciones Educativas de educacin secundaria del distrito de Chavn de Huantar en el ao 2010. As mismo, se describe el tipo y diseo de estudio empleado, la definicin operacional de las variables y los instrumentos de recojo de informacin utilizados para cada una de las variables de estudio. En el Captulo IV, se presenta los resultados en funcin los objetivos de estudio y sub muestras: Padres de familia, docentes y alumnos en cada una de las variables de estudio: Liderazgo directivo partir del cual se realiza y desempeo docente, a que

el anlisis estadstico segn estadgrafos

determinan el grado de correlacin entre las variables en estudio As mismo se plantea en base a un anlisis crtico de los datos observados en cada variable, lineamientos directrices de liderazgo Directivo que conlleven a elevar el nivel de desempeo docente en las Instituciones educativas del nivel primario del mbito en estudio. En el capitulo V, a partir de la interpretacin de los resultados, se a las cuales se ha arribado. Finalmente se toma de

establecen las conclusiones presentan decisiones. las sugerencias

que deben llevar a la adecuada

Al final se presenta la Bibliografa, que implica la relacin ordenada de los autores consultados en los temas de estudio y parte complementaria del mismo. anexos empleados como

CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1. Planteamiento del problema

En el contexto mundial actual, se han generado cambios sustanciales que tienen que ver con las nuevas demandas del conocimiento y con cambios tecnolgicos, culturales y sociales que si bien permiten mejorar la calidad de vida de las personas, no han contribuido al beneficio de las mayoras, manteniendo a miles de nios, adolescentes, jvenes y adultos en condiciones de marginalidad y pobreza, excluidos no slo del sistema

educativo formal, sino de los medios y mecanismos a travs de los cuales la sociedad crea y comunica el conocimiento.

En el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y

metas Educativas

al 2021, formulados en concordancia con la Ley N 28044, Ley General de Educacin, se demanda una educacin que garantice la formacin

integral del educando y cumpla con los propsitos y fines de la educacin peruana. Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa. Sin embargo, los resultados segn las evaluaciones Internacionales

como PISA, LLECE y en el caso UMC del MED-Per, sobre el nivel de logro educativo alcanzado, sealan las grandes brechas del aprendizaje

entre las diversas modalidades y estratos socio culturales de nuestra realidad educativa; lo que demuestra que estamos muy distantes de brindar un servicio educativo, que garantice los criterios de de calidad y equidad.

La educacin bsica como servicio esencial pblico es un derecho y es responsabilidad de las II.EE. promover y establecer las condiciones para cumplir y satisfacer esta demanda y necesidad social; por lo que cuidar la calidad del servicio es considerado un bien pblico. A todo ello la Comunidad como usuario de los servicios y resultados educativos, aspiran a un ideal servicio educativo que responda a las exigencias que la actual sociedad la demanda, y como beneficiarios

potenciales guarde relacin con las expectativas educativas de cada contexto socio cultural. La Ley General de Educacin No 28044, en un esfuerzo de transformacin estructural del sistema educativo vigente, mediante D.S. N 015-2004 ED, ha institucionalizado la Educacin Bsica Alternativa (EBA) como una modalidad de la Educacin Bsica, equivalente a la Educacin Bsica

Regular(EBR) en calidad y logros de aprendizaje bsicos, orientada a nios, adolescentes, jvenes y adultos que por diversas razones, no tuvieron acceso a la EBR o no pudieron culminarla, y para aquellos que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

La EBA se convierte as en la modalidad educativa ms comprometida con el pago de la deuda social que el pas tiene con gran parte de su poblacin, deuda que slo podr cancelarse si se introducen cambios

sustantivos en la concepcin, propuestas tcnicas, estrategias y servicios de esta modalidad. En tal sentido constituye un desafo para los CEBAS en las perspectivas de los nuevos paradigmas pedaggicos, asumir los

cambios demandados, a partir del cambio de actitud y mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los diferentes actores educativos directos para lograr la calidad del servicio educativo.

Sin embargo, en la actualidad que

a nivel nacional los Servicios Educativos vienen siendo cuestionadas por la

se brinda en la modalidad,

comunidad educativa, por no asegurar el nivel mnimo de calidad y los propsitos para la cual fue creada. A nivel de la provincia de Sullana, se percibe que los CEBAS tienen un bajo nivel de eficiencia interna, caracterizado por su alto ndice de

desercin escolar, desaprobacin escolar, deficiente cobertura escolar, alto ndice de inasistencia del alumnado, bajo nivel de logros de aprendizaje, desorganizacin institucional, desempeo Docente insatisfactorio, etc.,

trayendo como consecuencia un bajo nivel de satisfaccin de la calidad de los servicios educativos que se brinda. Suponemos, que dicha situacin obedece a la deficiente capacidad de respuesta de los CEBAS frente a la actual propuesta pedaggica de la modalidad, al no responder a las demandas, necesidades, intereses,

expectativas y caractersticas del principal beneficiario educativo: Los estudiantes, lo que implica el bajo nivel de calidad del servicio educativo. Tal es el caso especfico del CEBA El Obrero de Sullana, donde existen evidencias de la insatisfaccin del servicio educativo mostrada en sus

actitudes, juicios y comportamientos por parte de los padres de familia, autoridades locales, alumnos y ex alumnos. Se observa que el servicio educativo que se ofrece en este CEBA, se caracteriza por el bajo nivel de logros de aprendizaje de los alumnos; alto porcentaje de repitentes y aplazados; casos de indisciplina; los contenidos desarticulados y poco significativos; la escasez de tiempo dedicado a la enseanza; la rigidez de los tiempos y de los espacios, casos rotura de relaciones sociales entre los actores educativos que altera la convivencia; la desvinculacin con la comunidad o el bajo nivel de comunicacin con ella; dificultad para acordar intenciones y actuaciones y/o acciones referidas a actividades, incumplimientos de funciones, falta de actitud y compromiso Docente, etc. Dicha situacin trae como consecuencia que el CEBA no tenga la capacidad de lograr una cobertura escolar acorde con la poblacin que lo demanda, as mismo la retencin escolar. Lo que se hace evidente en alto ndice de porcentaje de alumnos que se retiran, la inasistencia del alumnado, etc, originando una deficiente imagen institucional. Segn la teora existente, uno de los factores que se encuentra directamente relacionado con la calidad de los servicios que se imparte en una I.E., lo constituye el factor: Prctica pedaggica Docente, por ser este el elemento trascendental en el desarrollo del proceso pedaggico. Cuando hablamos de Prctica Pedaggica Docente, hacemos alusin al ejercicio o las prcticas que ejercen los Docentes, en relacin a los roles y funciones inherentes a su profesin y cargo. (Chiroque, 2006).

Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Segn el D.S. N 015-2004 ED (Reglamento de la Educacin Bsica Alternativa) apunta a conceptualizar al docente como un promotor, orientador, tutor de los procesos de aprendizaje; seala, asimismo, que los

equipos de atencin de los servicios de la EBA requieren de un docente articulador de las diversas iniciativas con las instituciones de la comunidad, con los organismos de las regiones, con las mesas de trabajo, con los municipios, empresarios, etc. En EBA, no existe propiamente un cuerpo profesional de educadores

para la Educacin Bsica Alternativa. Los docentes fueron formados para la formacin general, con programas regulares, con fundamentos psicopedaggicos acordes a un contexto escolar relativamente estable. En consecuencia, atienden una realidad educativa diferente diferente a que fueron formados. Son caractersticas de la EBA: La heterogeneidad de sus participantes, diversidad de sus contextos, flexibilidad de espacios y y el el

tiempos, se enfatiza el desarrollo de competencias laborales desarrollo Humano.

Se hace evidente que los docentes de EBA del CEBA El Obrero de Sullana, ejercen una prctica pedaggica tradicional, pues la labor docente no se adecua a los lineamientos doctrinarios, tcnico pedaggicos que plantea la nueva propuesta pedaggica, que se implement, previa

capacitacin durante los aos 2007-2010. El docente presenta serios problemas y dificultades para efectuar la programacin curricular, diversificacin del currculo, implementacin, ejecucin, y evaluacin educativa; as mismo su actitud es negativa hacia el cambio y hacia el ejercicio de una educacin centrada en la persona; los mismos que exigen la EBA. As mismo se aprecia deficiencia en la Capacidad didctica, tanto en el diseo como en la conduccin de los procesos de aprendizaje, no posee una buena cultura pedaggica: Contenidos del rea a cargo, teora de la educacin, didctica en general y del nivel y de la especialidad, desarrollo de habilidades sociales, calidad de su comunicacin verbal y no verbal, utilizar la variedad de prcticas educativas, efectividad de su capacitacin recibida del DIGEBA y la capacidad para desarrollar un

proceso de reflexin autocrtica permanente sobre su prctica educativa.

La competencia emocional es otro indicador de su deficiente prctica docente, que se observa a travs de la vocacin pedaggica, autoestima, capacidad para ejecutar con justicia y realismo y satisfaccin de la labor que realiza. La responsabilidad en el desempeo de sus funciones laborales por no cumplir con la normas de asistencia y puntualidad a las clases, etc. Las relaciones interpersonales con sus alumnos padres directivos, docentes y comunidad escolar en general, no existe inters por la compresin de los problemas de los estudiantes y al desarrollo de sus alumnos. Se evidencia escaso compromiso preparacin y capacitacin para responder esta demanda educativa. As mismo se observa que no se toma en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes, los estilos y ritmos de aprendizaje, los docentes no estn comprometidos en realizar la diversificacin del currculo, escaso uso de los TICs para el proceso de enseanza aprendizaje. Con respecto a los insumos, no se elaboran materiales educativos, escaso trabajo de promocin comunal, no se cuenta con personal administrativo de apoyo, se comparte la infraestructura educativa con la EBR y de igual forma los recurso pedaggicos como el laboratorios de ciencias naturales que nunca se utilizan por temor a ser responsables de su deterioro y solo se desarrolla las clases tericas. Durante el proceso del servicio educativo se ha observado durante las supervisiones en las aulas que la prcticas educativas est fuertemente

centradas en el protagonismo del docente, en la difusin de informacin ms que en el desarrollo de competencias, desvinculadas de la realidad. Los

resultados que se observa del servicio educativo en el CEBA es el alto grado de desercin y el abandono temporal al CEBA, los aprendizajes a lograr programados pocas veces se cumple en cada periodo promocional, por tanta la eficacia pedaggica, administrativa no responde a la expectativa que la comunidad educativa y estudiantes demandan. Dicha descripcin diagnstica es concordante con las razones esbozadas en

conclusiones de supervisiones educativas y en los informes anuales que presentan los Directores a las entidades superiores

Sin embargo, desde el punto de vista de los docentes que laboran en la modalidad de EBA, el fracaso escolar y la insatisfaccin de los usuarios

educativos es visto como el efecto de un conjunto de situaciones ajenas al Docente y al funcionamiento de la organizacin escolar, como es el cansancio luego de una jornada de trabajo, dificultades econmicas, Motivacin de los estudiantes, Dificultad para expresarse, escasos estmulos que tienen de su medio, la falta de confianza en s mismos, falta de apoyo familiar, etc Esta realidad especfica motiv la presente investigacin con el fin de describir y explicar la influencia de la prctica pedaggica de los docentes en el nivel de satisfaccin del servicio educativo de los alumnos.

Por lo tanto se hace necesario conocer y contrastar con informacin valida y confiable docente y la relacin e influencia existente entre la prctica pedaggica calidad del servicio educativo en el CEBA El Obrero de Sullana,

la cual nos permitir proponer lineamientos estratgicos de mejora en dicho CEBA.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA: Cul es el nivel de influencia de la prctica pedaggica Docente en la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana 2011?

1.3. JUSTIFICACIN Siendo la Educacin Bsica Alternativa una modalidad de la Educacin Bsica, destinada a dar una educacin inclusiva y de calidad a nios, adolescentes, jvenes y adultos, hombres y mujeres que, - por diversas razones no tuvieron acceso al sistema educativo; sta considera la

atencin de estos estudiantes principalmente en mbito de su desarrollo personal. Este principio, el ms importante y eje del trabajo educativo, nos

obliga a repensar nuestras prcticas pedaggicas con persona como totalidad con

nfasis en la

caractersticas particulares, identidades y

proyectos de vida personales y con contextos diferente. La persona y sus necesidades de desarrollo fsico, cognitivo y afectivo, debe ser el centro de todo nuestro accionar.

En tal sentido, la presente investigacin se justifica razones: -

por las siguientes

Existe la necesidad de solucionar el problema del bajo nivel de calidad de los servicios educativos que se brinda en la modalidad de Educacin Bsica alternativa, ya que en los ltimos aos se ha visto severamente cuestionada, por los beneficiarios educativos, por cuanto no aprecia ningn impacto ni una adecuada imagen institucional.

La presente constituye un primer antecedente basado en un estudio de investigacin Correlacional causal sobre la modalidad. La misma que puede replicarse a nivel de los CEBAS de nuestra provincia o regin.

Obtener informacin valida y confiable de la influencia y relacin que existe entre el nivel de satisfaccin de la calidad del servicio percibido por los estudiantes y la prctica pedaggica Docente. Lo que sustenta la necesidad de generar cambios mediante estrategias a seguir para optimizar el nivel de calidad de los servicios del CEBA, convirtindose en una herramienta objetiva de medicin de la calidad, sugiriendo e impulsando cambios, reformas o innovaciones parciales o globales para mejorar la calidad del servicio y asegurar las condiciones para el buen funcionamiento.

EI resultado de esta investigacin podr sistematizarse para luego ser incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia, ya que se estara demostrando la influencia que existe entre las variables prctica

pedaggica Docente y Calidad de los servicios educativos.

Se pone a disposicin de los de los funcionarios educativos de la UGEL Sullana y actores educativos el sustento terico y planteamientos de mejora en la problemtica detectada que pueden ser puestos en la prctica de dicha Institucin Educativa u otras cuya realidad sea semejante.

Los mtodos, procedimientos y tcnicas e instrumentos empleados en la investigacin una vez demostrado su validez y confiabilidad podrn ser utilizados en otros trabajos de investigacin similares al presente.

1.4. LIMITACIONES: En el desarrollo del trabajo de investigacin, existe la probabilidad de las siguientes limitaciones: Dificultades para conseguir libros, trabajos de investigacin como antecedentes de estudio y fuentes documentales primarias. La no existencia de instrumentos estandarizados relacionados a nuestras variables de estudio. La poca pericia en el manejo de tcnicas y estrategias de investigacin, constituy un factor que incidi de manera directa en el nivel de

profundizacin de la presente investigacin; pero a partir del acertado asesoramiento se super dicha limitacin. Los resultados sern validos para la poblacin en estudio, no pudiendo generalizarse a otras poblaciones.

1.5. ANTECENDENTES: En la investigacin bibliogrfica realizada, a la fecha no se han encontrado trabajos de investigacin semejantes al presente. Sin embargo se ha encontrado algunas investigaciones que contienen

elementos significativos muy importantes relacionados a nuestras variables de estudio:

1.5.1. A nivel nacional. Diversos investigadores se han ocupado del tema de calidad educativa, lo que permiten aportar luces para una mejor comprensin del tema. Entre estos trabajos tenemos los siguientes:

a. PEA T, W Y TINEO R,

H (2006) . En su tesis de maestra

Prctica Pedaggica de los Docentes del Nivel de Educacin Primaria del rea rural del distrito de Olmos 2006 de la UCVTrujillo. Mediante un estudio descriptivo, arrib a las siguientes conclusiones: - La prctica docente, en las dimensiones de programacin, ejecucin y evaluacin, ejecutada por los docentes que laboraron en instituciones educativas del nivel de Educacin Primaria en el rea rural del distrito de Olmos, en el ao 2006 adoleci de serias y preocupantes deficiencias, resultando inadecuadas, e ineficaces para lograr la calidad del servicio, mejora de la calidad de vida y revertir la extrema pobreza que azota a las familias campesinas de Olmos. - La realidad educativa del contexto en estudio debe ser tratada en forma urgente y prioritaria tanto por la UGEL de Lambayeque como por el Gobierno Regional.

b. Lujan J. Gladys, Roncal M. Andrs y eat (2007). En su tesis para optar el grado de maestro en educacin de la UCV: Estrategias para mejorar la calidad de los servicios de las I.E. de duracin primaria y secundaria de menores del distrito de la esperanza; mediante el tipo de investigacin descriptiva, diseo descriptivo transversal y utilizando muestra de 978 de los diferentes actores educativos, determinaron el nivel de la calidad de los servicios de sus instituciones educativas, llegando a las siguientes conclusiones:

El 80% de encuestados (personal docente, administrativo y de

servicio, padres de familia y alumnos) en las Instituciones educativas del distrito La Esperanza valoran como INSATISFACTORIO el nivel de la calidad de los servicios en las instituciones educativas pblicas de educacin primaria y secundaria del distrito La Esperanza . El nivel de la calidad de los servicios en las instituciones educativas pblicas es INSATISFACTORIO, porque se detect nivel de calidad INACEPTABLE sobre los Recursos disponibles en el rea de Planificacin; Desempeo Docente, Material de enseanza,

Promocin educativa comunal y Personal administrativo .

c. Romero (2001), investig la problemtica en la programacin y ejecucin curricular en el nuevo enfoque pedaggico de los docentes del Nivel de Educacin Primaria de las escuelas N 10834, 10924, 11009 y 11010 del distrito de Jos Leonardo Ortiz Chiclayo. De sus conclusiones se ha tomado las siguientes: El 100% de los investigados confrontan problemas al programar y

ejecutar unidades, proyectos y mdulos de aprendizaje, pues desconocen tcnicas y estrategias de programacin a corto plazo; adems, tienen serias dificultades para seleccionar y utilizar medios y materiales educativos, as como la metodologa activa Al ejecutar actividades de aprendizaje significativo, el 81% de los

docentes no aplican correctamente los momentos de una sesin de aprendizaje, esto es, motivacin, bsica, aplicacin, evaluacin y extensin. La evaluacin que efectan los docentes se orientan a verificar aprendizajes conceptuales, dejando de lado los aprendizajes procedimentales, y actitudinales; alejndose del inters de lograr una formacin integral del educando e ignorando el rol de todos los elementos intervinientes en la facilitacin del aprendizaje

d. Ardiles, at al (2003), realizaron una investigacin sobre el nivel de

conocimiento de las teoras pedaggicas constructivistas que aplican

en su prctica educativa los docentes de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa N 10024 Nuestra Seora de Ftima de Chiclayo llegando a las siguientes conclusiones. El estudio de diagnstico realizado en el Centro Educativo N 10024 Nuestra Seora de Ftima de Chiclayo en el ao acadmico 2003, nos inform sobre una pedagoga con races tradicionales

conductistas centrada en la enseanza y en el docente a pesar que el personal habra recibido capacitacin en el Nuevo Enfoque Pedaggico. A un conocimiento de nivel medio sobre las teoras pedaggicas contructivistas que poseen los docentes les corresponde una prctica educativa regular cuando desarrollan sus Actividades de Aprendizajes significativo en aula con sus alumnos e. Pajares, at al (2003), investigaron sobre las estrategias metodolgicas activas que utilizan los docentes en las sesiones de aprendizaje en la Institucin Educativa N 11010 Mariano Melgar Valdivieso Jos Leonardo Ortiz. De sus conclusiones anotamos lo siguiente. Los docentes no cumplen con las exigencias que demanda el desarrollo de una sesin de aprendizaje significativo, debido a desconocimiento y porque no ponen en prctica conocimientos actualizados como son las estrategias metodolgicas activas. f. FLORES , J y HIDROGO,G (2002). En su Tesis titulada El

docente como factor de la calidad de la educacin en la UGELJulcn, concluye: Que el docente tiene una gran responsabilidad en el mejoramiento de la calidad de la educacin por cuanto junto con el alumno son los elementos centrales del sistema educativo.

1.5.2. A nivel internacional. Igualmente, tenemos los siguientes trabajos que enfocan, aunque brevemente, la calidad de los servicios educativos.

a.

Palma Gajardo Elvira (2006).

En su tesis Percepcin y

Valoracin de la Calidad Educativa de alumnos y padres en 14 centros escolares de la Regin Metropolitana de Santiago de Chile , tipo de investigacin; Descriptivo Transversal y Tcnica de

recoleccin de datos Modelo IDEA (Instituto de Evaluacin y Asociacin conclusiones: Educativa: Madrid). Llegando a las siguientes

Los alumnos tienen valoracin altas de sus centros escolares, el al interior de

factor mejor valorado es el relativo a compaeros

todas las variables de estudio, destacando que los alumnos de contexto cultual alto quienes ms valoran este factor, por su principal espacio de relacin y convivencia. El factor peor valorado, est referido a las Actividades complementarias y extra escolares que desarrollan los Docentes lo que podra ser explicado por la falta de Articulacin y alejamiento entre los intereses y /o demandas de los estudiantes y la realidad existente. b. Rosario Beresaluce Dez (2008). En su Tesis: La calidad como reto en las escuelas de educacin infantil al inicio del siglo XXI. Las escuelas de Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi, como modelo a seguir en la prctica educativa, Trabajo realizado con una poblacin de 75 docentes y 600 alumnos, toma una muestra de 20 Docentes y 80 alumnos, con un solo grupo. Con tipo de investigacin descriptiva y diseo descriptivo simple y utilizando una Metodolgica de tipo cualitativo y tcnicas como: La observacin, para captar el desarrollo de los hechos, La entrevista, en formato abierto, no estructurado y Las lecturas de documentos escritos y publicaciones de carcter cientfico, lleg a las siguientes conclusiones: Un clima en el aula basado en relaciones afectivas positivas, tanto

entre los nios como entre el profesor y los nios, influir positiva y directamente sobre el desarrollo infantil. Tambin la equidad, el

respeto a la libertad de iniciativa, la participacin de los padres, la descentracin y autonoma as como las Tics, contribuye a configurar el modelo de calidad. En la medida en que todos estos factores consigan valores

positivos, se lograr proporcionar experiencias de calidad a los nios y, en consecuencia, observaramos mejoras en su desarrollo. Apostemos, por cuidar el tipo de actividades y clima del aula, apoyando aulas fsicamente adecuadas, bien dotadas, con profesores especialistas y manteniendo ratios y tamaos de los grupos adecuados.

1.6. OBJETIVOS 1.6.1. General. Determinar el nivel de influencia de la prctica pedaggica Docente en la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana 2011. 1.6.2. Especficos a. Analizar la prctica Pedaggica Docente del CEBA El Obrero de Sullana, a partir de la percepcin de los estudiantes. b. Evaluar la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana, segn la percepcin de los estudiantes. c. Analizar estadsticamente el nivel de influencia de la prctica pedaggica Docente y dimensiones en la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana. d. Plantear lineamientos directrices de la prctica pedaggica El Obrero de Sullana.

Docente que promuevan el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos en el CEBA

CAPITULO II MARCO TEORICO

2.1. PRCTICA PEDAGGICA DOCENTE


2.1.1. Concepciones:

La prctica pedaggica ha sido definida desde diferentes puntos de vista a lo largo de la historia de la educacin. Para efectos del presente estudio, hacemos nuestra la siguiente definicin: conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen necesidades de formacin y que sta prctica pedaggica pretende satisfacer (Marcelo;2001).

Entendida de esta manera, lo que denominamos prctica pedaggica incluye a todos aquellos procesos que se desarrollan para orientar y facilitar el aprendizaje como son: programacin curricular, ejecucin curricular y evaluacin del aprendizaje.

Fierro, Fortoul y Rosas (2000), definen a la prctica docente, como una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso as como los aspectos poltico-institucionales y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.. Esto implica que toda prctica docente no opera en el vaco pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo con determinadas caractersticas. Sin embargo, por ser el aula el lugar

donde se ponen en accin los planteamientos curriculares, ofrece un espacio abarcable y bien delimitado para analizar la prctica docente Es el nivel de manejo de competencias pedaggicas, capacidad didctica y cumplimiento de sus funciones, actitudes y valores que se haya determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno (Reyes, 2005)

Piscoya (2004), dilucida el campo de accin docente con esta expresin: Designamos todo aquello que tiene que hacer, demostrar y reflejar el docente como profesional de educacin; la palabra todo incluye dentro del mbito tecnolgico, el trabajo de planificacin

curricular de las estrategias didcticas que aplica los medios y materiales didcticos que emplea y la evaluacin que lleva a cabo y su rol social dentro del Contexto donde trabajan

2.1.2. Dimensiones de anlisis de la prctica docente

La interpretacin y valoracin del proceso instruccional se hizo bajo las siguientes dimensiones (Onrubia, Lago y Pitarque, 1996 y Coll, 1999) a. Apoyos, ayudas y ajuste de las actividades y tareas propuestas a los alumnos a lo largo de la secuencia de enseanza y aprendizaje. En esta dimensin se analizaron varios aspectos, a saber: - Si el profesor toma en cuenta las caractersticas de los alumnos para implicarse y participar en las actividades y tareas: capacidades, recursos para el aprendizaje, conocimientos previos, motivaciones e intereses, etc. - La manera como el profesor explica un concepto o procedimiento y la forma en que responde a una pregunta o corrige un error. Las

decisiones que realiza sobre qu actividades y tareas realizar, de qu tipo, en qu orden, con qu duracin y ritmo, con qu alternancia. - El carcter ms abierto o ms cerrado de las tareas que le propone a los alumnos en cuanto a los productos que se quieren conseguir y los caminos para hacerlo, la mayor o menor variedad de los tipos de

actividades y tareas propuestas. El nivel relativo de dificultad de las tareas, la mayor o menor

posibilidad de opcin en su realizacin por parte de los alumnos, la manera de combinar tipos de actividades y tareas distintas en relacin a un determinado aspecto del contenido de enseanza y aprendizaje. - Los tipos de ayudas ofrecidas, la mayor o menor dependencia de las ayudas y el grado de apoyo: presentar informacin, dar ejemplos, dar realimentacin, regresar al error, replantear cmo se debe llevar a cabo una tarea, facilitar la ejecucin de un procedimiento, etc.

b.

Contingencia de los recursos e introduccin de informacin

nueva. En esta dimensin se analiza si el profesor hace referencia a

experiencias propias

del mbito familiar de los alumnos o de otros

contextos no escolares relacionados con el contenido que se trata. Si ejemplifica conceptos o nociones nuevas, el apoyo de materiales u objetos presentes en la situacin de aula, la presentacin de imgenes, recuperacin de anteriores. c. Reglas de participacin social en la actividad conjunta entre aprendizajes realizados en situaciones escolares

profesor y alumnos. Se refiere a cmo se organiza la clase, mediante exposicin, trabajo individual, trabajo en equipos, exposiciones de los alumnos, etc. Las reglas de gestin y participacin que se dan en el aula: si los alumnos pueden o no preguntar durante las exposiciones, ayudas personalizadas y pertinentes por equipo. parte del profesor, orientacin o no al trabajo en

Si el desarrollo de las actividades y tareas se realizan bajo prioritario del profesor, el margen de libertad que

iniciativa y control

tienen los alumnos en la concrecin de las tareas a realizar y/o en la manera de realizarlas. d. Espacios y dispositivos de seguimiento y comprobacin de

significados compartidos, de obtencin de informacin y de valoracin de la actuacin de los alumnos. El grado con el que el profesor se detiene en las intervenciones y preguntas de los alumnos para comprobar su comprensin y si modifica el plan inicial previsto cuando detecta errores o ejecuciones incorrectas. La supervisin o no del trabajo individual y por equipos, la retroalimentacin adecuada y oportuna. Deteccin y reparacin de

incomprensiones, malentendidos y rupturas a lo largo de la secuencia de enseanza y aprendizaje. e. Factores motivacionales, relacionales y afectivos que se manifiestan. El tono afectivo de las relaciones entre los participantes, el manejo de conflictos interpersonales, la gestin de orden y disciplina.

Sin embargo la actividad pedaggica es uno de los dominios ms complejos del trabajo humano. Su realizacin exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una solida formacin cientfica, as como

profundos

conocimientos,

actitudes,

capacidades

habilidades

pedaggicas.

Por tal motivo, en base a la literatura existente y de acuerdo al enfoque psico pedaggico socio cognitivo afectivo dimensiones siguientes: se enfatiza en las

- Capacidad didctica : . Planificacin: Corresponde a la parte inicial del trabajo de los maestros el mismo que implica esencialmente en dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo del proceso educativo; toma como base el Diseo curricular diversificado emanado del

Ministerio de Educacin y los lineamientos y precisiones del Proyecto curricular de la Institucin educativa .Por tal motivo, se considera como indicadores aspectos como: la diversificacin, programacin, diseo de clase, la significatividad de los aprendizajes a lograr, la seleccin de los recursos didcticos, la sistematicidad de la enseanza y la pertinencia de los contenidos seleccionados, indicadores que consideramos importantes por reflejar la parte medular del trabajo de planificacin para el aula. Conduccin/ Desarrollo de los procesos pedaggicos de enseanza

aprendizaje: esta dimensin abarca todos los aspectos funcionales que se dan durante el proceso de enseanza aprendizaje y concentra criterios como Capacidades Personales de los Maestros dirigido a observar la apariencia, vitalidad, puntualidad, equilibrio emocional, entusiasmo y espontaneidad durante las sesiones de aprendizaje; otro de los criterios considerados en esta dimensin es el Tratamiento de los Contenidos, donde los indicadores estn dirigidos a observar la significatividad social de los contenidos desarrollados, la actualizacin de los mismos, as como la extensin y profundidad y articulacin para con otras reas o sub reas del currculo; uno de los criterios ms importantes es sin duda las Capacidades Pedaggicas en el que consideramos indicadores que permitirn determinar el nivel del dominio de los contenidos, de la didctica empleada. Su formacin axiolgica sus

capacidades comunicativas, el fomento de la creatividad y la capacidad para hacer su materia interesante y entretenida; otro de los criterios considerados es el tratamiento metodolgico en el que se considera la evaluacin de los mtodos y tcnicas empleados, la orientacin a las actividades del rea y la construccin de aprendizajes a partir del dialogo heurstico, otro criterio considerado es la Habilidad para ensear, donde los indicadores observan la capacidad de los docentes para fomentar la cusin, participacin y captar la atencin de sus alumnos, as como para adaptarse a las situaciones del alumno; el Dominio y Entusiasmo es otro de los criterios que debe estar presente en todo sistema de evaluacin del docente en este criterio nuestros indicadores observan la seguridad, precisin entusiasmo con los que se dirige el proceso de Enseanza en torno al tema tratado, tambin la capacidad para hacer comprensible los contenidos ms complejos y difciles; y como ltimo criterio de esta dimensin tenemos la Disciplina y Control; referido para observar el orden y disciplina en que se trabaja durante la clase y la capacidad para economizar tiempo y energas durante la misma.

- Competencias pedaggicas: Sin duda el docente debe mostrar un desempeo eficiente en los siguientes indicadores: Evaluacin De Los Aprendizajes: Sin duda la evaluacin es uno de

los momentos ms importantes de una clase ya que en ella se pueden observar los productos obtenidos de una sesin de aprendizaje, es por ello que hemos credo conveniente dar nfasis a la evaluacin del desempeo docente en torno a la Evaluacin de los Aprendizajes y a la manera como se parte de ella para enfatizar el propsito de la educacin. Los criterios considerados son: El registro de evaluacin en el que los indicadores observan el cmo, cundo y en donde se registra la informacin recabada por el docente durante la clase, as mismo otro de nuestros criterios son los Instrumentos; referido a la practicidad, objetividad, validez, coherencia y articulacin con que gozan los instrumentos, ya que si estos no cuentan con ciertos requisitos evaluacin realizada ser improductiva. la

- Relaciones Interpersonales: La educacin es un proceso social por excelencia por tal motivo se establecen relaciones sociales activas entre pedagogos y educandos, entre muchas otras, estas relaciones deben en todo momento potenciar el logro de los objetivos planteados por la educacin.

En las mltiples relaciones existentes en el proceso de enseanza aprendizaje desempean un papel esencial las relativas a las relaciones Docente Alumnos y Docente Docente, enmarcando en este ultimo las relaciones con el personal Jerrquico y Directivo de una Institucin Educativa.

En este sentido los criterios seleccionados en esta importante dimensin del desempeo docente son: Relacin con los alumnos, mediante este criterio se pretende evaluar el comportamiento democrtico y afectivo que debe reinar en el aula, as como la cercana del docente con los alumnos, el tipo de comunicacin existente dentro y fuera del aula y participacin de los alumnos que genera en clase; Otro criterio es las Relaciones Profesionales, dirigidas estas a observar el comportamiento de los docentes con sus pares en trminos de solidaridad y actitud favorable al trabajo en equipo. Otro criterio es la Relacin con la Direccin, Jefaturas y Departamentos de la Institucin donde se consideran indicadores dirigidos a observar la participacin en las actividades de la I.E., en la elaboracin de los documentos de gestin, as como la actitud de apoyo y colaboracin y coordinacin con estas instancias.

Resultados Obtenidos: en esta dimensin se consideran dos criterios claramente definidos el primero referido estrictamente a los Resultados Acadmicos referidos a las reas y/o sub reas curriculares, al progreso de los aprendizajes, al desarrollo de las capacidades del reas y actitudes, as como la satisfaccin de los alumnos ante sus logros obtenidos y el segundo criterio es Resultados Obtenidos; orientado a

observar el nivel alcanzado en funcin al perfil del egresado, es decir la labor axiolgica, de liderazgo y de competitividad que el docente a sabido formar.

Segn el Reglamento de la Ley de la Carrera Pblica magisterial, considera que la calidad de desempeo Docente: se evala a partir de las evidencias de desempeo que el profesor pueda aportar vinculados a los factores siguientes: 1. Logros obtenidos en funcin a su tarea pedaggica. Se evala

considerando el diferencial del logro obtenido entre el inicio y fin del ao escolar 2. Grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en la planificacin y ejecucin curricular anual. 3. Contribucin al logro de los objetivos del desarrollo institucional establecidos en el proyecto educativo institucional y plan anual de trabajo. 4. Dominio del currculo, de los contenidos disciplinares y pedaggicos del rea curricular o la equivalente en otras modalidades, de los

aspectos metodolgicos y de los procesos de evaluacin 5. Innovacin pedaggica en el aula o la escuela. 6. Compromiso tico. Se evala el compromiso del profesor con los

procesos de aprendizaje, as como su conducta.

2.1.3. ELEMENTOS DE LA PRCTICA PEDAGGICA.

En la prctica pedaggica intervienen bsicamente siete componentes: propsitos, contenidos, secuencialidad, organizacin, metodologa,

recursos didcticos

y evaluacin (Valer y Chiroque; 2001). Estos

componentes se explican del siguiente modo:

Propsitos educativos: La educacin es una prctica intencional, que nos obliga a responder la pregunta: Para qu educar? Aqu se define, el tipo de hombre y de sociedad.

Los contenidos: Son los mensajes o temas que sirven de materia de enseanza y del aprendizaje para responder a la pregunta Qu enseo y/o qu aprendo?

La organizacin y secuencialidad: Ordenamiento en el aprendizaje de los temas, para responder a la pregunta Cundo se debe ensear y/o aprender algo? Cmo deben organizarse los contenidos educacionales?

El mtodo: Toda prctica educativa, debe responder la pregunta Cmo enseo y/o Cmo aprendo. Esto supone la relacin entre, por lo menos cuatro componentes.

El alumno El profesor Los contenidos educativos Los materiales o recursos didcticos. Los materiales o recursos: En una prctica educativa hay que precisar Con qu? Se va a trabajar; es decir sealar los materiales o recursos didcticos. Es posible diferenciar entre los materiales de enseanza y materiales de aprendizaje.

Materiales de enseanza, designa a un conjunto de objetos y medios de un centro docente, que estn a disposicin de alumnos y profesores y que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje. Materiales de aprendizaje, conjunto de medios y materiales que se utilizan en el proceso educativo, que por sus caractersticas y utilidad debe despertar el inters del alumno y adecuarse a sus caractersticas, tanto fsicas como psquicas. Su objetivo es facilitar el proceso de aprendizaje y dotarle de mayor consistencia y simplicidad; por lo que tambin deben adaptarse a los contenidos curriculares y a las estrategias metodolgicas (CEAC; 2003). - Evaluacin: En educacin hay que analizar y dar juicio de valor sobre los productos que se van obteniendo en la accin educativa .Debe tener las siguientes caractersticas: pertinencia, eficacia y eficiencia. La pertinencia: Es decir, si es la ms adecuada a las demandas y caractersticas de una realidad.

La eficacia: Si se han conseguido las metas y los objetivos previstos. La eficiencia: Si los mtodos y recursos han sido lo ms adecuado para conseguir los objetivos y metas.
2.1.4 PRCTICA DOCENTE TRADICIONAL Y EN EL MARCO DE LA EBA

- De la Prctica pedaggica tradicional

En este paradigma el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es agente esencial de la educacin y la enseanza, juega el rol de transmisor de informacin. En la actualidad, la institucin escolar, por tanto los docentes, basados en los principios de esta pedagoga ofrecen resistencia a los cambios y siguen reclamando los mismos derechos que cuando la pedagoga tradicional constitua la nica fuente de informacin (Valer y Chiroque; 2001) El profesor, generalmente exige al alumno la memorizacin de la

informacin. El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por generaciones adultas, que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia del alumno, de las realidades sociales y de la proyeccin futurista que el avance cientfico y tecnolgico exigen. Al considerar al profesor como el principal transmisor de conocimientos, ste trabaja con mtodos de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumno debe recepcionar y memorizar. La relacin alumno profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia como principal virtud a lograr.

Los principios educativos que rigen la labor al profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen carcter impositivo. La relacin que se establece entre el profesor y alumno es autoritaria por parte del

profesor. Esta relacin alumno profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista; el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno; el profesor siente el deber de dar todo al alumno. Al valorar la tarea que demanda la sociedad actual a la educacin, con relacin al hombre que debe formar para acometer el desarrollo cientfico tcnico, se puede llegar a un criterio: la pedagoga tradicional no es la tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza. (Gmez y Coll; 2000). - De la Prctica Docente en el marco de La Educacin Bsica Alternativa Frente a la propuesta pedaggica de la modalidad, emerge un conjunto de demandas que interpelan el ejercicio docente, plantendose retos pedaggicos fundamentales. a. Revalorar las dimensiones que constituyen el ncleo de

profesin docente: Dimensin tica que da el sentido de la educacin y de la

docencia, una tica del educar. Dimensin, el ejercicio reflexivo de la enseanza. La Dimensin de la profesin docente supone un campo

de saber singular aunque marcado por la interdisciplinariedad: la pedagoga. En este sentido, los docentes son quienes construyen desde una enseanza fundada en una tica del educar el pensamiento pedaggico necesario para el crecimiento permanente de la docencia. En una tica del educar, en el ejercicio reflexivo de la enseanza y en la construccin del saber pedaggico propio puede hallarse el ncleo de la profesionalidad docente.

b.

Atender las funciones docente que los requerimientos de esta

modalidad demandan:

Tutora y orientacin de la persona y de los aprendizajes de

los participantes. Los participantes de la EBA, son personas que requieren de modo especial, reflexionar su itinerario de vida, sus vnculos, su autovaloracin y el afirmar sus vnculos humanos. Animador del trabajo en equipo.

El proceso educativo planteado para la EBA considera valora el aprendizaje social como factor clave para potenciar otras formas del saber, y supone una dinmica de nter aprendizaje, donde el participante desarrolla su iniciativa y su capacidad de dilogo y sinergia en el grupo. c. Orientador de los procesos globalizados de aprendizaje

adecuadamente combinados con la enseanza disciplinar La perspectiva pedaggica de la EBA supone un aprendizaje de y en la realidad, que busca pensarse integradamente y no segmentada. Ello exige acercarse al conocimiento a travs de proyectos que integran diversos saberes para comprender una problemtica. Se requiere de un lado atender el proceso de estudio integrado de la realidad y de otro poder aportar conocimientos disciplinares necesarios para el trabajo educativo de los participantes.

d.

Investigacin de la accin educativa. Sistematiza y evala

sus experiencias educativas para reorientar y mejorar su prctica. La EBA enfatiza la necesidad de una lectura del mundo de los participantes. Las sesiones de aprendizaje se revelan como una realidad contingente, un espacio de descubrimiento entre los sujetos y del encuentro colectivo con la construccin del conocimiento. Vista as, la accin docente requiere de un permanente ir pensando, interpretando lo que ocurre con el grupo. Para ello es necesario un actuar sistemtico para aprender de la prctica. Por ello el/la docente que reflexiona requiere conocer

formas sistemticas de elaborar su experiencia donde accin

pedaggica e investigacin educativa concurren en el ejercicio de la enseanza y la produccin de saber pedaggico.

e.

Participante activo de la comunidad docente La dinmica educativa de un centro EBA rompe necesariamente con esta lgica de un profesor, una asignatura. Al tiempo que los docentes tienen a su cargo grupos de aprendizaje, segn su dominio de los diversos saberes, deben articularse entre s como equipo docente, para enriquecer a su vez el proceso de cada grupo. Por ello, se hace necesario que el educador EBA se asuma como el participante de un proyecto comn y que define con su actuacin la forma en que la institucin educa.

f.

Coordinacin y promocin de las capacidades proactivas y

sinrgicas de los actores de la comunidad local En la EBA, es sustantiva la relacin con la comunidad. Los centros EBA por su carcter flexible y los servicios que desarrolla hacia los distintos grupos etarios, establece niveles de comunicacin y necesarias sinergias con organizaciones de la comunidad o localidad.

g.

Promocin de los derechos de los participantes La EBA es parte de una poltica global para hacer de la educacin un derecho efectivo de los ciudadanos y como elemento necesario para el desarrollo de las personas y del pas en general. De esta raz democrtica, le viene el imperativo a la EBA de hacer de la experiencia educativa un aprendizaje de democracia, de conciencia y ejercicio de derechos ciudadanos de los participantes en la

relacin educativa, en la vida institucional, en la vida personal y en las relaciones con la comunidad en la que se hallan insertos. (DIGEBA, 2004)

h.

Docente polivalente

Entendemos esta polivalencia como la capacidad de los docentes EBA de actuar pedaggicamente con los diversos sujetos de la modalidad, esto es nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos, as como de la necesidad de atender la diversidad de formas a travs de las cuales se realiza la modalidad. (DIGEBA, 2004)

La polivalencia de alguna manera son actitudes, talento y cualidad que permite el desarrollo y crecimiento personal del ser humano, estableciendo un cambio de mentalidad hacia la conquista de nuevas realidades. Como lo seala Ledezma (2007) que el docente polivalente es aquel que tenga en su formacin caractersticas enmarcadas en diferentes dimensiones y que se agrupan en 5 reas a saber: Humanista, transformador,

investigador social, promotor del desarrollo comunitario, facilitador y mediador del aprendizaje (Vielma, 2007)

2.2. Calidad de los Servicios Educativos 2.2.1. De su marco conceptual El trmino calidad, en latn significa "cualidad, manera de ser", su significado en castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". El concepto CALIDAD, es un constructo, que se caracteriza por ser: Relativo: Existen muchas formas de definir,entender, valorar o visualizarla Subjetivo: Es percibida como un juicio de valor segn criterios . Complejo: sentido Sin embargo el SISTEMA NACIONAL DE EVALUACION Y Es difcil,complicado, no claro, incierto, de doble

ACREDITACION EDUCATIVA ( SINEACE) considera que la calidad: Es el conjunto de caractersticas inherentes a un producto, que cumple

los requisitos para satisfacer necesidades preestablecidas. (D.S .N 018-2007-ED) Berry et al (1989) Un servicio es, a diferencia de los productos, una actividad o una serie de prestaciones (procesos) que el usuario recibe para satisfacer demandas, expectativas, intereses, etc. Luego, un servicio no tiene proceso de fabricacin, es decir, a diferencia del producto, es de carcter intangible y no se puede almacenar, por lo que se produce y consume al mismo tiempo, entonces el usuario participa activamente en la generacin de dicho proceso, en donde experimenta el servicio que requiere. De manera que los servicios se caracterizan por ser intangibilidad, heterogeneidad, inseparabilidad y caducidad. Si queremos analizar la educacin como un servicio debemos enfocar el modo en cmo sta sirve a las necesidades y deseos de la comunidad educativa. EL USUARIO/BENEFICIARIO, es el personaje principal en los escenarios de la prestacin de servicios a quien se debe atender con calidad, oportunidad y eficacia, para satisfacer sus expectativas; es

quien determina el nivel de excelencia de una organizacin. Es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio El principal beneficiario de la educacin es el alumno y como tal, es el beneficiario ms importante. 2. 2.2. Concepciones de la calidad del servicio educativo Es una nueva forma de concebir y de gestionar una escolar, basada en la organizacin

Satisfaccin de las necesidades de los

beneficiarios educativos y sus expectativas. (BERRY, 1995, p.2). El sujeto compara el desempeo real del producto o la experiencia del servicio educativo en su propio conjunto de expectativas y se forman un juicio que rara vez es neutro. El producto o servicio recibe la aprobacin o rechazo.

Los clientes o usuarios tienen diferentes expectativas, por tanto con un determinado servicio se puede brindar calidad a algunos cuando responde a sus expectativas. Tambin, se define a la calidad, como: es el conjunto de caractersticas que tiene una entidad integrada en todos sus procesos, que le permiten generar productos que satisfagan las necesidades de sus clientes. (SERVAT, 2003 P.2) La Calidad del servicio se determina por aquellas caractersticas del producto que el usuario puede reconocer como beneficiosas para l y se juzga segn la apreciacin del mismo. (Juran 1983, Pp.1 15 Y 116) Calidad del servicio es El beneficio o la utilidad que satisface la

necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio. (LEPELEY, 2001, P.6 Desde estas perspectivas, la calidad servicio educativo tiene relacin con la satisfaccin de las necesidades de los usuarios educativos o con las cualidades entregadas y ofrecidas a los beneficiarios frente a una demanda para ese producto; con un claro entendimiento de los

objetivos y metas de calidad de los productos y servicios, accin en la que todos los servidores pblicos desarrollan sus funciones con responsabilidad, integridad, transparencia y profesionalismo, as como manifiesta actitud de servicio, cuyo valor agregado sea evidente a travs de una atencin profesional, respetuosa, honesta, oportuna y cordial. Los principios de Satisfaccin del Cliente y Calidad en el Servicio, estn orientados a optimizar los procesos y servicios que permiten satisfacer sus necesidades y expectativas con eficiencia, con el fin de que los clientes y ciudadanos obtengan y perciban los aspectos tangibles e intangibles de la calidad. La calidad del servicio es tanto realidad como percepcin, depende fundamentalmente de lo que el cliente tena preconcebido, por lo tanto, depender de la cercana entre lo que el cliente espera recibir como servicio y lo que realmente recibe. Al momento de recibir el servicio entra

en juego la percepcin del usuario, la manera personal de cmo cada uno de los usuarios recibe el servicio de acuerdo a su propia realidad, de acuerdo al momento fsico, psicolgico y emocional del instante exacto en que recibe el servicio

Berry et al (1989) Un servicio es, a diferencia de los productos, una actividad o una serie de prestaciones (procesos) que el cliente espera recibir para obtener una satisfaccin, y por lo cual est dispuesto a pagar un determinado precio. Luego, un servicio no tiene proceso de fabricacin, es decir, a diferencia del producto, es de carcter intangible y no se puede almacenar, por lo que se produce y consume al mismo tiempo, entonces el usuario participa activamente en la generacin de dicho proceso, en donde experimenta el servicio que requiere. De manera que los servicios se caracterizan por ser intangibles, heterogneos, inseparabilidad y caducidad.

Si queremos analizar la educacin como un servicio debemos procurar enfocar el modo en cmo sta sirve a las necesidades y deseos de la sociedad. El sector de los servicios de la educacin no est al margen de la competencia por los clientes, aumento de costes y crticas a la organizacin como un todo. Son necesarios mtodos para diferenciar una Institucin, mejor de la calidad de los servicios prestados a los alumnos y aumentar la fidelidad. El cambio vertiginoso de la sociedad de nuestros das, hace que los servicios de Educacin busquen el sector privado de los servicios y asimismo maneras para que lleguen a ser ms competitivas. Las

Instituciones de enseanza establecidas frecuentemente encuentran dificultades para mantener la lealtad de sus clientes frente a numerosos factores concurrentes como las caractersticas innovadoras de nuevos cursos, mejores instalaciones etc.

El servicio educativo de calidad tiene que responder a criterios internos de diseo, de organizacin, de funcionamiento, pero tambin a criterios de pertinencia. Es decir, no basta que estn concebidos y planteados perfectamente a juicio de sus ofertantes. Es indispensable, adems, que se adecen a lo que piden, gustan y creen sus beneficiarios.

La calidad del servicio se vincula a las especificaciones del cliente, es decir, la calidad del servicio se da cuando quienes lo brindan satisfacen las expectativas del cliente y en la medida de lo posible, las superan. Es decir, cada consumidor tiene expectativas (en trminos de deseo) propias en cuanto a la forma de recibir un determinado servicio, as entonces, en la medida que se cumplan estas expectativas (percepcin del servicio) el cliente califica la calidad del servicio. Por tanto, la calidad del servicio es tanto realidad como percepcin, depende

fundamentalmente de lo que el cliente tena preconcebido, por lo tanto, depender de la cercana entre lo que el cliente espera recibir como servicio y lo que realmente recibe. As, la calidad del servicio es una mezcla entre expectativas y percepcin del servicio que recibe. Especficamente, El cliente se forma una idea previa del servicio que recibir, ya sea por la manera como se inform de la existencia del este servicio, por el precio que debe pagar o por un sin fin de posibles variables. Esta idea de servicio es la expectativa, lo que cree que recibir. Al momento de recibir el servicio entra en juego la percepcin del cliente, la manera personal de cmo cada uno de los clientes recibe el servicio de acuerdo a su propia realidad, de acuerdo al momento fsico, psicolgico y emocional del instante exacto en que recibe el servicio. Y a su vez al trmino de la entrega del servicio el cliente tiene un concepto de calidad de servicio, principalmente de la diferencia entre lo que esperaba y lo que realmente percibi que recibi.

Parasuraman, Zeithaml y Berry (1992). Disearon

el Instrumento

SERVQUAL, que se basa en una escala multidimensional para capturar las percepciones y las expectativas del cliente sobre la calidad del servicio. Este modelo define la calidad del servicio como la diferencia

entre las percepciones reales por parte de los clientes y las expectativas que se haban formado del servicio previamente. As existir una valoracin positiva si la percepcin supera las expectativas que se tenan ,propusieron. En la actualidad, la escala consta de cinco

dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad de los servicios de una organizacin:

-Confiabilidad, entendida como la habilidad de desarrollar el servicio prometido precisamente como se pact y con exactitud. En el contexto educativo los usuarios esperan que la enseanza que reciben sea confiable, adems significa que se den respuestas acertadas a las preguntas, llegar a tiempo a clase, y no cometer errores al corregir exmenes y pruebas. -Responsabilidad, como la buena voluntad de ayudar a sus clientes y brindar un servicio rpido. -Seguridad, como el conocimiento de los empleados sobre lo que hacen, su cortesa y su capacidad de transmitir confianza. -Empata, Es una dimensin importante de la calidad de servicios en educacin que consiste en la capacidad de brindar cuidado y atencin personalizada a sus usuarios Adems, la cortesa y el respeto del personal, as como una actitud positiva y cordial, tienen claro reflejo en la percepcin de la calidad del servicio que ofrecen. -Bienes materiales o tangibles, relacionada con la apariencia de las instalaciones fsicas, equipo informativo, y material de comunicacin. Desempean un papel importante no solo en el proceso de aprendizaje y en el acto de enseanza, sino tambin en el momento de la

evaluacin de la calidad de servicios , son los aspectos fsicos que el usuario percibe en la organizacin Cuestiones tales como limpieza , modernidad , funcionamiento y otros.

2.2.3. Percepciones del Servicio Educativo por los Usuarios a. Percepcin de un servicio

La percepcin, segn la Real Academia de la Lengua es la sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en nuestros sentidos. Est condicionada por el aprendizaje previo que tengamos de los objetos. Tenemos una mayor capacidad de recuerdo de las imgenes antes que de las palabras. Hidalgo Ramiro (2007), Define como la capacidad de organizar los datos y la informacin que llega a travs de los sentidos en un todo, creando un concepto, basado en nuestra formacin y experiencia.

Es el formarse opiniones de las personas, sean favorables o desfavorables, que influyen sobre nuestra conducta social. Todos sentimos efectivamente agrado o desagrado de diversa intensidad, aunque no estamos dispuestos siempre a reconocerlo o aunque no seamos capaces de hacerlo. La percepcin del cliente o usuario se refiere a como ste estima que la organizacin est cumpliendo con la entrega del servicio, de acuerdo a como l valora lo que recibe. Seymour (1992) Escribi que la calidad del servicio se basa en una percepcin, siendo que esa percepcin se vuelve en la realidad del consumidor. Las instituciones de educacin enfrentan con las

percepciones de los alumnos, personal, administradores, legisladores estatales, agencias reguladoras estatales, y agentes de acreditacin. Por consiguiente, entender la calidad del servicio en trminos de las percepciones de los diversos intervinientes es un problema

particularmente difcil para los institutos superiores y universidades. Se puede definir como un juicio global o actitud referida a la superioridad del servicio realizada por el usuario

Parasuraman et al. (1988).As, si hablamos de calidad percibida de la enseanza estamos teniendo en cuenta los juicios de valor que hacen los estudiantes de los elementos que constituyen la educacin recibida en su centro de enseanza.

Por tanto decimos que, La percepcin del cliente o usuario se refiere a como ste estima que la organizacin o Institucin Educativa est cumpliendo con la entrega del servicio, de acuerdo a como l valora lo que recibe.

-Los aspectos que influyen sobre la persona que percibe, el servicio, son: Las necesidades y deseos, es decir, la motivacin de la persona la cual le hace percibir aquello que le proporcionara satisfaccin. Las expectativas; se tiende a percibir lo que se espera, aquello que le resulta ms familiar. El estilo de cada persona para enfrentarse al ambiente que lo rodea. Algunas personas perciben ms un conjunto de detalles, no pudiendo recordar por separado algunas caractersticas especficas del objeto; otras en cambio reparan en tales detalles. La educacin que recibi en el hogar considerando la forma de ver la vida (dinero, trabajo, valores, religin, etc.) La formacin acadmica, tambin gua nuestra forma de ver o sentir las cosas o situaciones. Conociendo estos elementos, podemos observar que cuando un cliente entra a un negocio de servicios, su percepcin depender de una serie de aspectos, tales como: - La limpieza y el orden que tiene el establecimiento. - La atencin que recibe (mirada, palabras, gestos, etc.) - La calidad de los productos que se ofrecen. - Las garantas que tienen los productos. Todos estos aspectos son bsicos ya que formaran la percepcin de la calidad se servicio que se quiera dar como empresa Institucin Educativa, y el cliente inmediatamente lo relacionar b. Percepcin del servicio educativo Las instituciones educativas enfrentan con las percepciones de los

alumnos, personal, administradores, legisladores estatales, agencias

reguladoras estatales, y agentes de acreditacin. Por consiguiente, entender la calidad del servicio en trminos de las percepciones de los diversos intervinientes es un problema particularmente difcil para las instituciones educativas Los servicios educativos, incluyen objetos fsicos ligados a la produccin del servicio como libros o manuales. La disponibilidad del servicio educativo exige el diseo y la implementacin de procesos eficaces. Es probable que procesos mal concebidos disgusten a los alumnos de una institucin Educativa. Errores o prdidas de informacin, notas o trabajos perdidos o faltas mal atribuidas, son solo algunos ejemplos de situaciones que vuelve a cualquier alumno insatisfecho con el servicio que se le entrega. Por otro lado, muchos servicios dependen de la interaccin directa entre los clientes y el personal de contacto de una organizacin. La naturaleza de estas interacciones influye en gran medida en las percepciones de calidad del servicio del consumidor. En los servicios de educacin, los alumnos juzgarn la calidad del servicio que reciben, en gran parte, por la evaluacin de las personas que les proveen los servicios tales como profesores, orientadores, administrativos o incluso los gestores de la institucin. En los servicios de educacin, gran parte de las

comunicaciones, por naturaleza, educacional, particularmente para clientes nuevos. Es frecuente, en una Institucin de enseanza, que los alumnos de los primeros cursos reciban una gua, donde pueden encontrar toda la informacin necesaria para su integracin, tales como: horarios, programas, servicios de apoyo, precios, cronogramas, entre otros. La apariencia de la infraestructura, jardines, mobiliario, sillas y mesas, retroproyectores, uniformes del personal, seales y otras indicaciones visibles proporcionan evidencias tangibles de la calidad de servicio de una institucin. Estas organizaciones deben administrar cuidadosamente las evidencias fsicas, pues stas pueden ejercer impactos profundos sobre las percepciones de los Alumnos.

En la produccin de un servicio de educacin, el alumno se relaciona con los empleados de la secretara, profesores, auxiliares de limpieza, direccin de la escuela, sala de cmputo y biblioteca, entre otros. Al mismo tiempo que establece este contacto, el alumno va a consumir el servicio. El alumno participa en la produccin del servicio al desarrollar parte del trabajo, como por ejemplo, al matricularse para el curso acadmico, efectuar una prueba de evaluacin .La mayor

parte de las investigaciones sobre gestin de servicios y calidad de servicio identifican al cliente como el que tiene un papel central cuando abordamos los procesos de volver a las empresas ms

eficientes. La investigacin sobre el papel del personal de contacto debe tambin ser central As, cuando discutimos la interaccin entre el alumno y el personal de contacto de un institucin de enseanza, interesa no slo la perspectiva del alumno sino tambin la del personal.

VALERIE, Z Y ET ALS (1998), con el auspicio del Marketing Science Instituto , desarrollan un instrumento para medir las percepciones del cliente de la calidad del servicio El SERVQUAL , es un Instrumento que ha experimentado mejoras y revisiones y ha sido validada en Amrica Latina por Michelsen Consulting, con el apoyo del nuevo Instituto Latinoamericano de Calidad en los Servicios. Los autores sugieren que la comparacin entre las expectativas generales de los usuarios (Clientes, usuarios, pacientes, alumnos, beneficiarios, etc.) y sus percepciones respecto al servicio que presta una organizacin, puede constituir una medida de calidad del servicio, y la brecha existente entre ambas e indicador para mejorar. En la actualidad, la escala consta de cinco dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad de los servicios de una organizacin: Confiabilidad, entendida como la habilidad de desarrollar el

servicio prometido precisamente como se pact y con exactitud. En el contexto educativo los usuarios esperan que la enseanza que reciben sea confiable, adems significa que se den respuestas

acertadas a las preguntas, llegar a tiempo a clase, y no cometer errores al corregir exmenes y pruebas. Responsabilidad, como la buena voluntad de ayudar a sus

clientes y brindar un servicio rpido. Seguridad, como el conocimiento de los empleados sobre lo que

hacen, su cortesa y su capacidad de transmitir confianza. Empata, Es una dimensin importante de la calidad de servicios que consiste en la capacidad de brindar cuidado y

en educacin

atencin personalizada a sus usuarios Adems, la cortesa y el respeto del personal, as como una actitud positiva y cordial, tienen claro reflejo en la percepcin de la calidad del servicio que ofrecen. Bienes materiales o tangibles, relacionada con la apariencia de y material de no solo en el

las instalaciones fsicas, equipo informativo, comunicacin. Desempean un papel importante

proceso de aprendizaje y en el acto de enseanza, sino tambin en el momento de la evaluacin de la calidad de servicios, son los aspectos fsicos que el usuario percibe en la organizacin Cuestiones tales como limpieza, modernidad, funcionamiento y otros.

EL personal, Que presta el servicio es de importancia capital tanto para el usuario, como para la Institucin Educativa. Por tanto, Los investigadores afirman que el desempeo de los profesores y sus interacciones con los usuarios directos (alumnos) constituyen

indicadores importantes de calidad., Adems, la disposicin ,la habilidad para relacionarse con los usuarios, atenderlos , solucionar problemas y buena voluntad del personal administrativo son elementos que impactan en la calidad percibida durante la provisin de servicio

c. Percepcin de los usuarios Educativos

En educacin llamado tambin como beneficiario. El alumno es el personaje principal en los escenarios de la prestacin de servicios a

quien se debe atender con calidad, oportunidad y eficacia, para satisfacer sus expectativas; es quien determina el nivel de excelencia de una organizacin. l alumno, es el receptor activo y participante de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educacin. El alumno es el que mejorar cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educacin. Y como tal, es el beneficiario ms importante. Sin embargo, el alumno requiere, por definicin, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en funcin de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrndose a s mismo su capacidad crtica y creativa. Pero tambin requiere que esos servicios le resulten tiles y cualitativamente tiles para su vida adulta. Pero tambin los padres de familia son beneficiarios del que hacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela particular; los padres de familia

contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizs lo ms importante sea el hecho de que los padres de familia comparten con la escuela la funcin formativa de los nios Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participar de manera

activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad ms amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son tambin las escuelas de nivel educativo ms alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempear social y polticamente. Y, en trminos ms amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo.

Cottle (1991). Considera que el usuario educativo es la persona ms importante de toda organizacin. Es un ser humano que tiene

necesidades y preocupaciones y merece el trato ms cordial y atento que le podemos brindar. Es una persona que nos trae sus necesidades y deseos y es nuestra misin satisfacerlo Andres Senlle (2005) El alumno es el cliente primario de la educacin, la familia el secundario y la sociedad el terciario. Los nios y los padres son ellos los que pueden expresar sus deseos, expectativas o necesidades, que esperan sean satisfechas por la educacin. En la primera educacin, hay cierta toma de poder del Estado, quien decide qu tipo de conocimientos bsicos y elementales deben tener los educandos, los cuales tienen que aprender a saber ser y a saber hacer, tienen que desarrollarse y crecer como personas a la vez que aprender una serie de conocimientos y habilidades que les prepararn para su vida futura dentro de la sociedad. Los adolescentes tienen ms autonoma, dada por sus familiares y por su conocimiento de la interaccin social, tienen un criterio ms selectivo como clientes, que se acrecienta con el paso del tiempo y la llegada de la juventud. El cliente terciario, la sociedad, tiene un conjunto de necesidades y expectativas que deben ser cubiertas, necesita personas que se integren en ella, la impulsen, la ayuden a cambiar, desarrollarse y a mejorar constantemente. Es este cliente el que reclama la mejora continua. Las personas primeramente tiene que aprender: a convivir, a respetar las leyes, cuidar de su cuerpo y su salud, una escala de

valores, vivir en pareja y en familia, a educar a sus hijos y unos conocimientos especializados que le ayuden a ocupar con xito demostrado una plaza de trabajador til en la sociedad., la persona debe adquirir las competencias necesarias para la convivencia, las cuales se reflejarn en la conducta de la persona. Si los distintos niveles y categoras de enseanza no dan satisfaccin a las necesidades de sus clientes, si no desarrollan sus competencias estn faltas de calidad, es ms, son culpables de los problemas sociales que le plantean a la sociedad sus propios integrantes. Cuando las personas no aprendieron a cuidar su cuerpo y su salud crean enormes problemas sociales que luego deben ser resueltos por grandes y costosas organizaciones que se crean para solventar problemas de enfermedad.

- Necesidades, expectativas y satisfacciones de los usuarios

As, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propsito de satisfacer al beneficiario al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus

preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. As tenemos: - Necesidades de los clientes El usuario o cliente tiene ciertas necesidades y deseos, de los cuales a veces incluso no est consciente. Estas necesidades y deseos deben ser recogidos por la organizacin para disear y prestar (entregar) servicios que logren su satisfaccin. Algunos sistemas son capaces de identificar las necesidades reales del cliente, mientras que otros slo perciben las necesidades de las cuales el cliente est consciente. Ambas perspectivas son tiles para mejorar la calidad de servicio y tender a una mayor satisfaccin de quien recibe el servicio.

Expectativas del cliente

Las expectativas del cliente definen lo que espera que sea el servicio que entrega la organizacin. Esta expectativa se forma bsicamente por sus experiencias pasadas, sus necesidades conscientes, comunicacin de boca a boca e informacin externa. A partir de aqu puede surgir una retroalimentacin hacia el sistema cuando el cliente emite un juicio. Las expectativas sern siempre especficas, pudiendo ser alteradas a lo largo de los tiempos, durante nuevas situaciones. Por otro lado, las expectativas son determinadas, no slo por los individuos aisladamente, sino tambin por grupos de referencia, ambiente externo, valores ticos, tiempos, as como por el proveedor de servicio. Segn, Parasuraman, Berry y Zeithaml(1988)define como deseo de los usuarios Las expectativas del cliente implican a diversos factores, donde se destacan cuatro: Servicio Deseado: es el tipo de servicio que los clientes esperan recibir. Es un Nivel pretendido para el nivel del servicio, es decir, una combinacin entre lo que los clientes creen que pueda y deba ser recibido para sus necesidades Servicio Adecuado: es el Nivel mnimo de servicio que los clientes aceptarn recibir sin quedar insatisfechos. Entre los factores que ayudan a establecer esa expectativa estn el nivel anticipado de las alternativas de servicio percibidas y factores situacionales relativos al uso del servicio en una ocasin especfica. Servicio previsto: es el Nivel de servicio que los clientes, efectivamente, esperan recibir del proveedor de servicio durante un encuentro de servicio. Estas estimaciones de Niveles de nivel anticipado afectan al Nivel de servicio adecuado de los clientes. Si est previsto un buen servicio, el

Nivel Adecuado ser ms alto del que cuando se prev un servicio menos bueno. Zona de tolerancia: es el grado en el que los clientes estn dispuestos a aceptar la variacin de la entrega del servicio. S el servicio se encuentra por debajo de este Nivel, provocar frustracin y descontento, mientras que al colocarse por encima del Nivel, agradar y sorprender a los cliente.

-Satisfaccin del cliente Segn el Diccionario de LA Real Academia es la accin de satisfacer o satisfacerse, en otra acepcin es Razn, accin o modo como se sosiega y responde enteramente a una queja, sentimiento o razn contraria. Pero en Educacin, muchas veces es usada como sinnimo de calidad del servicio y es probablemente el elemento ms importante de un programa de mejora de la calidad de servicio. Consecuentemente, un paso crtico en la mejora de la calidad del servicio en una organizacin, es la evaluacin de las expectativas y experiencias de los actuales y potenciales clientes. El olvido de este paso puede resultar esfuerzos perdidos y puede conducir a la falta de cualquier iniciativa de mejora de la calidad del servicio Las instituciones reconocen que los alumnos Satisfechos no slo continan hasta finalizar su Formacin sino tambin actan como embajadores de buena voluntad y actan como

personal de reclutamiento

2.2.4. Dimensiones de la calidad de los servicios educativos. a. Eficiencia de la capacidad institucional. Por capacidad institucional se entiende la capacidad

administrativa y de gestin de una institucin, bsicamente en lo

que respecta a la aplicacin de polticas econmicas, e incluye una amplia gama de actividades: Capacidad para recopilar la informacin estadstica

necesaria para aplicar una poltica institucional con eficacia. Capacidad para planificar con eficacia el gasto y el

suministro de servicios por parte de la institucin. Capacidad de implementacin de los proyectos. Fomento de la competencia y mejoramiento contino del

personal.

b. Efectividad escolar El concepto de efectividad se refiere al logro de aprendizajes y formacin de desempeos (Reynolds.1998). Los autores

sealan que un importante avance en la conceptualizacin se produce cuando Cuttance (1987) propone un modelo de efectividad que considera dos dimensiones: calidad y equidad. La dimensin de calidad est modelada como el promedio de los puntajes de cada institucin educativa en los resultados (corregido por nivel socioeconmico), y la dimensin de equidad se relaciona con la capacidad de compensar las

caractersticas de entrada que tienen los estudiantes. Las instituciones efectivas presentan las siguientes

caractersticas: a) Sentido de misin: Metas claramente establecidas. Liderazgo acadmico del director.

b)

Actitudes frente al aprendizaje: Altas expectativas. Focalizacin en lo acadmico. Retroalimentacin y evaluacin permanente del

desempeo acadmico. Estrategias motivacionales positivas.

c) d) e)

Compromiso de la comunidad (padres). Los profesores asumen su responsabilidad. Una enseanza efectiva.

c. Eficiencia interna de la institucin La eficiencia interna mide y evala anual, interanual y en perodos asociados a todos los grados de un nivel y modalidad en la institucin educativa. La produccin de la institucin educativa est asociada a la situacin de tipo estructural, reflejada en las condiciones de vida de los hogares de los estudiantes y docentes. En el tiempo, los indicadores de produccin educativa muestran cierta "estabilidad". La eficiencia interna anual mide la produccin de la institucin educativa en un determinado ejercicio educativo. Sus tasas expresan la proporcin de alumnos aprobados, desaprobados o retirados. El primer indicador representa el logro, en tanto que los dos siguientes, el fracaso escolar. Por su parte, la eficiencia interna interanual evala la situacin del estudiante en el ejercicio educativo siguiente; es decir, la proporcin de estudiantes promovidos, repitentes o desertores. Los dos primeros permanecen en el Sistema (retencin) y el tercero deja el Sistema. Con las tasas de eficiencia interna interanual se evala la produccin del Sistema a travs de un nivel y modalidad, es decir, qu proporcin de estudiantes logra graduar el Sistema en un nivel y modalidad o en dos o ms niveles y modalidades. d. Funcionalidad educativa Por impacto social entendemos las consecuencias para las poblaciones humanas de cualquier accin pblica o privada que altera el modo en que las personas viven, trabajan, juegan, se relacionan entre s, se organizan para atender a sus necesidades y, de forma general, reaccionan como miembros de la sociedad. El concepto incluye tambin el impacto cultural, entendiendo por tal, entre otras cosas, los cambios en las

normas, los valores y las creencias que orientan y racionalizan el conocimiento de las personas sobre s mismas y su sociedad. El impacto de la actividad educativa es la magnitud cuantitativa del cambio en el problema de la poblacin objetivo como resultado de la entrega de servicios. El impacto es la consecuencia de los efectos de la actividad educativa. Los impactos y efectos se refieren a las consecuencias planeadas o no previstas; los efectos generalmente se refieren a los resultados del uso de la informacin en la solucin de los problemas fundamentales y expectativas como el ingreso a las instituciones de educacin superior y/o universidades, tambin el obtener xito en la vida.

e. Eficiencia del personal La eficiencia del personal se refiere a la habilidad que posee una persona para lograr sus propios objetivos o realizar las tareas que le han sido encomendadas. El ser humano es un ser social. La gran mayora de sus logros involucran en su concepcin, planeacin y realizacin a otros seres humanos. Por lo tanto, la eficiencia personal es en gran medida una habilidad social, que tiene que ver con la manera de conseguir informacin, inters, apoyo y colaboracin de otros seres humanos. Ms que un asunto de habilidades o fuerzas individuales. La eficiencia es la capacidad de relacionarse adecuadamente con los dems, es una fuerza que permite lograr metas a travs de conseguir la cooperacin de otros. Se mide la eficiencia del personal cuando se verifica: Infundir respeto. Despertar y mantener el inters en los dems. Atraer buena voluntad. Brindar un trato cordial. Conseguir apoyo y cooperacin.

Evitar

antagonismos

innecesarios,

manejando

adecuadamente los desacuerdos y diferencias.

2.2.5. Medidas de la calidad del servicio Educativo Percibida por los usuarios a. El modelo SERVQUAL, mide la calidad observada, es un criterio cuantitativo que mide lo que el cliente observa en cuanto al funcionamiento del servicio contra sus expectativas, permite identificar una zona de tolerancia en la que se debern encontrar las empresas de servicio, que es la distancia entre el servicio adecuado( el mnimo que los clientes estn dispuestos a aceptar) y el servicio ideal(que es el nivel que los clientes creen debiera merecer) el instrumento que utiliza es un cuestionario que contiene 21 preguntas respecto al servicio que se espera brinde una compaa de servicio excelente. Las preguntas estn redactadas de manera general para aplicarse a cualquier institucin; por tal motivo, para cada situacin especfica es necesario adaptar los enunciados a las caractersticas especficas de la organizacin en la que se aplicara Las preguntas se agrupan en las cinco dimensiones descritas es decir, confiabilidad, responsabilidad, seguridad, empata, y bienes materiales. Cada uno de los tems es medido a travs de una escala numrica que va desde una calificacin 1, para una percepcin o expectativa muy baja para el servicio en cuestin, hasta una calificacin 5, para una percepcin o expectativa muy elevada del mismo servicio. Una vez tabulada la informacin de los

cuestionarios, para obtener el valor de las brechas, se calculan las respectivas medias para cada afirmacin y dimensin. Se calcula tambin la respectiva desviacin tpica en cada caso, para asegurarse que los valores de las medias sean representativos de las respuestas del conjunto de cuestionarios procesados. Utiliza la escala Likert

Para cada dimensin y cada afirmacin incluida en ellas, se procede a calcular la brecha absoluta, la que se obtiene de restar el valor medio respectivo correspondiente a expectativas de la afirmacin o dimensin, segn sea el caso, del valor medio respectivo correspondiente a percepciones. (P E). Si dicho valor es positivo (P > E), significar que la percepcin supera a la expectativa y por lo tanto existe satisfaccin en ese tem. Por el contrario, si dicho valor es negativo (P< E), significa que no se cumple con la expectativa y por lo tanto existe insatisfaccin. En la actualidad SERVQUAL es el modelo de investigacin ms usado para medir la calidad de servicios, sin embargo, esta metodologa no est exenta de crticas, puesto que no incluye otras dimensiones como personal, metodologa y pedagoga gestin,

indispensables para la calidad de los servicios educativos.

b. Segn Andrs Senlle (2005) nos indica que calidad tiene que ver con la estructura, gestin del centro de enseanza, la metodologa que se usa para transmitir el conocimiento, con la prestacin de servicios, que si no son de calidad no cumplen lo esperado, deterioran el clima y los resultados, por lo tanto propone una frmula de la calidad en la educacin, herramienta que nos permite chequear la organizacin, siendo: CE = CE + CS+ MDP + CG + R Donde. CA= Calidad educativa CE=Calidad estructural CS = Calidad en el servicio por parte del personal CDP=Calidad en la metodologa didctica-pedaggica CG = Calidad en la gestin R = los Resultados (CE = E + CS+ MDP + CG + R)

2.3. LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EBA

La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular, en el marco de una educacin permanente, para que adquieran y mejoren los desempeos que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular, enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales (DIGEBA, 2004, ) 2.3.1. Propuesta pedaggica de la EBA

Antiguas prcticas educativas estaban fuertemente centradas en el protagonismo del docente, en la difusin de informacin ms que en el desarrollo de competencias, desvinculadas de la realidad, con una concepcin de evaluacin sancionadora, asociada a la promocin o repeticin. Esta prctica pedaggica -frontal, repetitiva y aislada de la vida- se ubicaba en contextos institucionales impersonales, rgidos,

reglamentaristas e incomunicados, ms preocupados por cuestiones administrativas, olvidndose de la finalidad central de la educacin: el desarrollo integral de los estudiantes y el logro de aprendizaje. Lograr los aprendizajes significativos que el currculo establece implica romper ese modelo pedaggico repetitivo, pasivo, individualista y autoritario y pasar a uno crtico, creativo, cooperativo y participativo. Asimismo, implica contextos institucionales ms participativos, amables y saludables que contribuyan al desarrollo integral de las personas. Implica tambin sustentar los cambios que se produzcan en nuestras prcticas educativas e institucionales, en los siguientes principios pedaggicos: a. La centralidad del estudiante como persona, con caractersticas particulares, identidades y proyectos de vida personales y con contextos diferentes.

Este principio, el ms importante y eje del trabajo educativo, nos obliga a repensar nuestras propuestas curriculares en los siguientes trminos: nfasis en la persona como totalidad. La persona con sus

necesidades de desarrollo biolgico, cognitivo y afectivo, debe ser el centro de todo nuestro accionar. El estudiante es una totalidad y todas las reas curriculares deben orientarse a su atencin integral. Reconocimiento de su trayectoria educativa. Cada estudiante

tiene una historia que le ha permitido desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores, construir conocimientos, cultivar hbitos, etc., en un contexto cultural determinado, a travs de diferentes actores y agentes: del CEBA, la familia, los pares, las instituciones, etc. Estos saberes previos deben ser conectados con saberes ms formalizados. La trayectoria educativa de cada estudiante es el referente necesario para las tareas de programacin curricular y para disear con l la ruta que permita dar continuidad y avance a sus aprendizajes ya logrados. Reconocimiento del estudiante como productor del

conocimiento, que implica autonoma y autorregulacin de sus aprendizajes, pero en el marco de una dinmica de interaprendizaje donde quien aprende desarrolla su iniciativa y su capacidad de dilogo, argumentacin y sinergia en el grupo. Los estudiantes construyen sus aprendizajes partiendo de sus saberes previos y ligndolos a situaciones nuevas. Se plantean preguntas, formulan hiptesis, encuentran respuestas en diferentes fuentes, como por ejemplo sus propios compaeros, su profesor, sus libros, la televisin, la experiencia de sus padres o hermanos. Conectan e integran diferentes saberes, prueban diversas hiptesis, aprenden de sus aciertos y errores. El docente es mediador y orientador de los procesos de aprendizaje, es quien promueve situaciones, experiencias que den oportunidad a los estudiantes de movilizar sus capacidades, habilidades, actitudes,

valores y conocimientos para el logro de un nuevo aprendizaje. Su rol es organizar los grupos, motivar, problematizar, reforzar, aclarar, aportar con material y recursos educativos, evaluar los resultados conjuntamente con los estudiantes. Evaluacin como una prctica constante de aprendizaje, en la

que el estudiante aprende a evaluarse midiendo su desempeo en comparacin consigo mismo antes que con los dems, y en la que el docente busca no slo medir resultados sino tambin evaluar procedimientos y procesos para alcanzarlos. Valoracin de sus contextos. Las personas interactan

permanentemente con su realidad, con su cultura. Gran parte de sus aprendizajes logran en interaccin con el medio natural y social, que necesitan conocer permanentemente y contribuir a la solucin de sus problemas. Por ello, la necesidad de que las propuestas curriculares respondan a esa realidad (currculo diversificado); que los aprendizajes estn interconectados con situaciones de vida de los estudiantes y con las prcticas sociales de cada cultura; que los conocimientos (saber cotidiano y saber especializado) se constituyan en el instrumento de cambio personal y de transformacin de la realidad. Esta valoracin del contexto supone tambin que los procesos pedaggicos no sean slo un aprendizaje de la realidad sino en la realidad. No deben crearse situaciones de aprendizaje artificiales en el aula, sino encontrarse con la propia realidad, interactuar con ella directamente o a travs de la experiencia que cada estudiante trae y construir el conocimiento a partir de la reflexin sobre su experiencia enriquecida tericamente. Acercamiento de los procesos educativos al desarrollo de

sus aptitudes, intereses personales y disposiciones vocacionales. Esto implica que las propuestas curriculares contextualizadas y diversificadas de los Centros de Educacin Bsica Alternativa establezcan espacios, programas, actividades que permitan el

desarrollo de competencias optativas que respondan a necesidades y preferencias personales.

b. Confianza en las potencialidades de los estudiantes. El optimismo pedaggico es consecuencia del valor que se da a la persona; es el reconocimiento, por parte del docente, de las posibilidades de ser y aprender que tienen los estudiantes. La confianza en las potencialidades humanas cobra especial relieve cuando se trata de personas que viven en escenarios donde predominan variadas formas de exclusin, que es el caso de la EBA. La percepcin que tienen algunos docentes que trabajan en instituciones educativas pblicas ubicadas en comunidades pobres, es que los estudiantes son incapaces de aprender. Esta desvalorizacin limita tambin sus necesidades de aprendizajes. El hecho de tener expectativas positivas frente a lo que es capaz de hacer y lograr un estudiante, permite que ste -al sentirse y ser visto como hbil y capaz- desarrolle su autoestima y, en consecuencia, las posibilidades de xito son mayores. El reconocimiento, la valoracin y respeto del estudiante, por su forma de ser, su cultura, y la certeza de que es capaz de aprender, si est motivado y cuenta con un ambiente adecuado de aprendizaje, es la base para una educacin de calidad. c. Ambientes saludables, seguros, clidos y estimulantes para un aprendizaje ptimo. Una educacin centrada en los estudiantes pone mayor nfasis en la atencin a sus estados de nimo, a su bienestar afectivo y fsico, a su desarrollo cognitivo. Por ello el CEBA y los espacios educativos (perifricos) donde se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje, deben ser lugares clidos, seguros,

acogedores, gratos, sanos.

Asegurar un entorno de aprendizaje sano y seguro requiere no slo buenas instalaciones, espacios fsicos ordenados y limpios, sino posibilidades de acceso a servicios de bienestar (salud, nutricin, recreacin) y prcticas necesarias para la buena salud y la seguridad personal. Mejorar las condiciones de aprendizaje supone tambin recursos y materiales educativos de calidad ptima (textos, materiales

multimediales, medios, tecnologa, equipamiento, etc.), viables y pertinentes, que promuevan el auto e interaprendizaje, permitiendo a los estudiantes ser constructores de conocimientos. Particularmente las tecnologas de informacin y comunicacin deben ser incluidas como una herramienta que coadyuva a la mejora de los procesos y oportunidades de enseanza y aprendizaje. Para lograr aprendizajes efectivos es necesario tambin crear un clima de encuentro humano. Los procesos pedaggicos en la EBA crean un ambiente o clima institucional, que se caracteriza por el respeto por el otro, por darse relaciones personales clidas pero a la vez firmes, de trato muy personalizado. Como base de la accin transformadora en la EBA, es importante impulsar relaciones de convivencia basadas en afecto y en el respeto y valoracin de la diversidad, la negociacin como forma de establecer normas y regular conflictos, y la disciplina como medio para ganar en armona y eficacia. d. Inclusin de la Comunidad como agente y espacio de aprendizaje. La responsabilidad de educar es no slo del docente ni debe darse slo en el espacio fsico del CEBA. Las propuestas curriculares deben privilegiar tambin el uso de la capacidad educativa instalada en la comunidad: las personas, instituciones u organizaciones sociales de base, los programas de

recreacin, deporte, cultura, cuidado de la salud fsica y mental, de produccin industrial y semi-industrial etc. Es importante por ello: Superar el concepto de que los aprendizajes slo se dan en las aulas, vistas stas, como espacios fsicos, muy estructurados, que se ubican dentro de la infraestructura del CEBA. El trabajo educativo en la EBA se da tambin en espacios pedaggicos ms abiertos y espontneos (campaas, fiestas escolares, excursiones, campamentos, clubes etc.), en la interaccin con miembros e instituciones de la comunidad. Incorporar a la dinmica institucional los programas educativos que desarrollen instituciones de la comunidad que guarden similitud con los requerimientos del currculo y respondan a las necesidades y expectativas de los estudiantes y de sus contextos Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, dirigentes de las organizaciones sociales de base, profesionales diversos, para compartir con ellos sus saberes. (MINEDU, 2009)

2.3.2. Caractersticas de la EBA


a. Relevancia y pertinencia, porque siendo abierta al entorno, tiene

como opcin preferente a los grupos actualmente vulnerables y excluidos, y responde a la diversidad de los sujetos educativos con una oferta especfica, que tiene en cuenta los criterios de edad, gnero, idioma materno, niveles educativos, as como sus intereses y necesidades; posibilita procesos educativos que estimulan en los estudiantes aprendizajes para identificar sus potencialidades de desarrollo personal y comunitario, as como ciudadano y laboral, plantear sus problemas y buscar soluciones.
b.

Participativa,

porque

los

estudiantes

intervienen

en

forma

organizada y democrtica en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la accin educativa, e involucra la participacin de otros actores de la comunidad.

c. Flexible, porque la organizacin de los servicios educativos (la

calendarizacin, los horarios y formas de atencin) es diversa, responde a la heterogeneidad de los estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos. El proceso educativo se desarrolla en Instituciones Educativas propias de la modalidad y tambin en diversos mbitos e instituciones de la comunidad, que se constituyen en espacios de aprendizaje.

2.3.3. Lineamientos De La Educacin Bsica Alternativa Para responder los retos al presente, la EBA debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad, el trabajo en un marco de formacin permanente, la equidad, interculturalidad, la democracia, la tica y la pertinencia. A continuacin se destacan algunos aspectos esenciales que sustentan el DCN. . La centralidad de la persona en sus diversos entornos, tiene en

cuenta las caractersticas y necesidades fundamentales de los diferentes grupos etreos. . La persona y su desarrollo holstico implica una atencin integral

de la persona, el desarrollo articulado de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva. . Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica asumir

como retos: la diversidad, la democracia, la globalizacin, la sociedad del conocimiento y el nuevo entorno laboral. . El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con

su entorno, recoge los saberes de los dems, aportan ideas y conocimientos propios que permitan ser conscientes de qu y como estn aprendiendo. . de El docente como mediador educativo, el docente cumple la labor sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar,

problematizar, reforzar y evaluar los aprendizajes.

El nfasis en los procesos pedaggicos, interaccin que se da

durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula, se ensea y se aprende en la interrelacin maestro alumno entorno. . La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, mientras ms

conexiones se pueden hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. . . La metacognicin y la autoevaluacin son necesarias para

promover la reflexin sobre los procesos de aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes en EBA, esta orientado al

seguimiento del proceso de A-E , que permite regular el nivel de logrsos de las competencias definidas en el DCD del CEBA. . Las inteligencias mltiples, los aprendizajes y la evaluacin se

desarrollan en forma diferenciada, de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizajes e intereses de los estudiantes. . El servicio de tutora, es un servicio de acompaamiento socio y pedaggico a los estudiantes. Es parte del

afectivo, cognitivo

desarrollo curricular y aporta al logro de aprendizajes y la formacin integral. . Los temas transversales, se encuentran orientados bsicamente

al desarrollo personal, a la formacin tica y moral de los estudiantes, a una mayor participacin en los procesos educativos y en la vida social, y a la preparacin para aprendizajes autnomos. Los contenidos transversales que se proponen en EBA son : - La autoafirmacin personal del estudiante - El respeto y valoracin del otro - La disposicin y compromiso con el bienestar colectivo - Desarrollo del pensamiento - Formacin tica

CAPITLO III MARCO METODOLOGICO

3.1. Hiptesis Hi: Existe un nivel alto de influencia de la practica pedaggica Docente en la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero Sullana. H0: No existe influencia de la prctica pedaggica Docente en la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana. de

3.2. Variables

3.2.1. Definicin conceptual a. Variable Independiente: Prctica Pedaggica Docente. Es la competencia Docente, configurada por un conjunto de capacidades pedaggicas y comportamientos que el docente

ejecuta en el proceso de aprendizaje-enseanza en relacin a su capacidad didctica, competencias pedaggicas, roles y

funciones, y mstica Docente, coherentes con el actual enfoque psico Pedaggico.

b. Variable Dependiente: Calidad de los servicios Educativos Es el conjunto de caractersticas ptimas inherentes a la

competencia institucional, capacidad instalada y servicio de formacin integral que brinda una Institucin Educativa y que los

responde a satisfacer las necesidades y expectativas de usuarios educativos. 3.2.2. Definicin Operacional a. Variable Independiente: Practica Pedaggica Docente. Es el grado de aplicacin y manejo capacidades y comportamientos

operativo del conjunto de

pedaggicos que el docente

ejecuta en su quehacer docente, percibido por el estudiante, mediante una escala valorativa.
DIMENSIONES CAPACIDAD DIDACTICA INDICADORES Procesos pedaggicos Interaccin en el aula Clima de aprendizaje COMPETENCIAS PEDAGGICAS Dominio de su rea Coherencia del Diseo de clase y la propuesta pedaggica Gestin de recursos en el aula Evaluacin de los aprendizajes

ROLES Y FUNCIONES

Rol tutorial Asistencia, puntualidad y dedicacin Actividades bsicas normadas

MSTICA DOCENTE

Emocionalidad Actitud Docente Habilidades sociales

b. Variable Dependiente: Calidad de los servicios Educativos. Es la percepcin del usuario educativo (alumno) sobre el nivel de satisfaccin del conjunto de actividades y prestaciones que brinda una Institucin Educativa, medida a travs de una escala valorativa
DIMENSIONES

INDICADORES

INSTRUM ENTOS

Competencia Institucional

Clima institucional Imagen institucional Cultura organizacional

Capacidad instalada

Equipamiento, recursos y mobiliario Infraestructura

Escala valorativ a

Servicio de formacin integral del estudiante

Eficiencia

del personal

Capacidad de respuesta pedaggica Desarrollo humano Desempeos logrados

Eficiencia interna

Logros de aprendizaje Tasas de resultado

Anlisis documen tal

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de estudio: Descriptivo Correlacional causal.

En el presente estudio se busca de describir y establecer la relacin o asociacin que existe entre dos variables con dependencia causa

efecto. En nuestro caso, se busca determinar la relacin causal de la influencia de la variable Prctica Pedaggica Docente en la variable calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana , desde
la percepcin del estudiante.

3.3.2. Deseo de

investigacin: no experimental,

transaccional

Correlacional causal Las investigaciones transaccionales son definidas como diseos que recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin. En el

presente estudio el nivel de influencia de la prctica pedaggica docente en la calidad del servicio educativo percibido por los alumnos. Su esquema es el siguiente:

OX M

r
OY

Donde:

M: Muestra sometida al estudio: Estudiantes avanzado del CEBA El obrero de Sullana. Ox: Observacin del Docente

del ciclo

nivel de la prctica pedaggica

Oy: Observacin del nivel de percepcin de la calidad de los servicios educativos r: Nivel de influencia y relacin de las variables en estudio

3.4. Poblacin y muestra 3.4.1 Poblacin

La presente investigacin se llev a cabo en el CEBA El Obrero de Sullana. La poblacin examinada est constituida por todos los beneficiarios directos del servicio educativo (alumnos) de ambos sexos, cuyas edades oscilan desde 15 a 40 aos, matriculados en el ao acadmico 2011. TABLA N 1 DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN CICLOS
Estudiantes CICLO INICIAL CICLO INTERMEDIO CICLO AVANZADO H M TOTAL

TOTALES

FUENTE: Nminas de matrcula del CEBA 2011. 3.4.2. Muestra Mediante un muestreo no probabilstico por conveniencia y juicio, la muestra qued constituida por los estudiantes del ciclo avanzado matriculados en el CEBA en el ao 2011. TABLA N 2 DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA SEGN GRADOS Y SEXO

ESTUDIANTES

TOTAL

Muestra

Instrumento

Autor

- Criterios de Exclusin: Alumnos del primer grado del ciclo avanzado, matriculados en el presente ao acadmico. Alumnos en situacin de retirados en el presente ao acadmico - Alumnos traslados al CEBA El Obrero de Sullana en el presente ao acadmico 3.5. Mtodo de Investigacin El mtodo de investigacin aplicado fue el cuantitativo por cuanto los datos fueron valorados segn escalas cuantitativas y mediante tcnicas estadsticas. Utilizando el mtodo inductivo probabilstico (Regresin lineal

simple) busca determinar el nivel de relacin causal. Para ello, se recogen y analizan datos cuantitativos sobre la variable dependiente que corresponde a medir el nivel de satisfaccin de la calidad de los servicios educativos y la variable independiente: Prctica

pedaggica Docente en el ao 2011 de los estudiantes del ciclo avanzado del CEBA El Obrero de Sullana.

3.6. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de datos

Estudiantes del ciclo avanzado

Escala valorativa: PPDEBA -IV Prctica pedaggica Docente ANEXO N 01 Escala de Likert: Calidad del servicio educativo ANEXO N 02 Gua de entrevista en profundidad: Sugerencias de mejora de la calidad del servicio educativo ANEXO N 03

Grupo investigador

a. Escala valorativa: PPDEBA -IV Instrumento estandarizado y elaborado por los investigadores, mediante el cual se mide el nivel de la prctica pedaggica

Docente, segn la percepcin de los estudiantes como beneficiarios directos del proceso educativo. Dicho instrumento estructurado en se encuentra conformado por 4 sub escalas: Capacidad 65 tems, didctica, y mstica

competencias pedaggicas, roles y funciones

docente. Cada uno de los tems es medido a travs de una escala numrica que va desde una calificacin 0(cero) hasta 4. El valor elegido expresa el nivel de consecucin del supuesto en la prctica pedaggica del Docente.
VALOR

1 Nunca 2 Raras veces 3 A veces 4 Con frecuencia 5 Siempre

DESCRIPCION Indica que el supuesto no aparece nunca en el quehacer Docente. Sin evidencias. Indica que hay indicios o intenciones, que el supuesto aparece en alguna ocasin de forma anecdtica, pero sin evidencias claras Indica que la actividad o el supuesto se realizan alguna vez, pero no de forma sistemtica Se presentan claras evidencias de su implantacin en la conduccin del quehacer Docente. , aunque no de forma generalizada, ni asumida por la totalidad de los miembros de la comunidad escolar. Indica que existen evidencias claras de que el supuesto se ha implantado de forma generalizada y que forma parte de la cultura pedaggica Docente

b. Escala de Lkert: calidad del servicio educativo Instrumento estandarizado y elaborado por los investigadores, mediante el cual se mide el nivel de satisfaccin de la calidad de

los servicios educativos

que se brinda en el CEBA en estudio,

percibida por los propios estudiantes como beneficiarios directos. Dicho instrumento consta de de 50 tems, dividido en 3 capacidad instalada y

dimensiones: competencia institucional,

servicio de formacin integral. Cada uno de los tems es medido a travs de una escala numrica que va desde una percepcin muy baja(1): totalmente en desacuerdo del servicio en cuestin, hasta

una valoracin de 5, totalmente de acuerdo, para una percepcin muy elevada.

- De su validez y confiabilidad En relacin a la validacin de ambos instrumentos se utiliz la evidencia relacionada con el contenido, mediante juicio de expertos; los mismos que fueron Docentes especialistas del rea de gestin Pedaggica de UGEL Sullana y Directores de EBA nombrados e incorporados a la nueva carrera pblica magisterial del mbito local (Anexo N 04). Los instrumentos tuvieron algunos cambios de expresin de algunos tems, acuerdo a los criterios evaluados y sugerencias de mejora dados por los profesionales validadores, considerando las

caractersticas de la poblacin investigada. Respecto a su confiabilidad. Se una muestra de estudio piloto de aplic ambos instrumentos a 50 estudiantes de diferentes CEBA de

grados de estudios del ciclo avanzado del

Sullana, cuyas caractersticas eran similares a la poblacin investigada; lo que nos permiti identificar la comprensin del

contenido del instrumento y realizar el anlisis estadstico de consistencia interna. Empleando la tcnica de Alfa de Cronbach, se determin que ambos instrumentos demuestran un alto grado de confiabilidad.

Escala: PPDEBA-IV = 0,96

Escala: = 0,89

calidad

del

servicio

educativo

3.6 Mtodos de anlisis de datos 3.6.1. Del tratamiento de la informacin. Los datos fueron procesados utilizando la estadstica descriptiva: tablas de distribucin de frecuencias, medidas de tendencia central y de dispersin. As mismo para determinar el nivel de influencia se utiliz el Coeficiente de Correlacin de Pesaron, regresin lineal y para la contrastacin de la hiptesis la chi cuadrada. Para el anlisis se hizo uso del Programa estadstico SPSS versin 17. 3.6.2. De los niveles de anlisis de las variables a. De la prctica pedaggica Docente

NIVELES

CAP. DD

COMP. PEDAG.

ROLES Y FUNC.

MSTICA DOC.

DEL INSTRUMENTO

Destacado Competente Bsico Deficiente insatisfactorio

66-75 56-65 46-55 36-45 0-35

88-100 75-87 62-74 49-61 0-48

66-75 56-65 46-55 36-45 0-35

66-75 56-65 46-55 36-45 0-35

286-325 246-285 206-245 166-205 0-165

NIVEL INSATISFACORIO, lo que indicara que presenta marcada ausencias y debilidades en las dimensiones evaluadas NIVEL DEFICIENTE, lo que indicara que presenta claras debilidades en las dimensiones evaluadas NIVEL BSICO .Indicara un desempeo profesional que cumple con lo esperado en las dimensiones evaluadas, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).

NIVEL COMPETENTE lo que hace referencia un desempeo docente adecuado en las dimensiones evaluadas. Es decir cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeo. NIVEL DESTACADO que hacen referencia a docentes con un desempeo docente que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en las dimensiones evaluadas. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se est evaluando, o bien, por la riqueza pedaggica que se agrega al cumplimiento de las dimensiones. b. De la calidad de los servicios educativos NIVELES
MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO INSATISFACTORIO MUY INSATISFACTOR. INACEPTABLE O MALO

COMPET. CAPACIDAD SERV. Del INSTIT. INSTALADA FORM.INTEGRAL instrumento


81-90 71-80 61-70 51-60 0-50 31-35 26-30 21-25 16-20 0-15 11-125 96-110 81-95 66-80 0-65

201-225 176-200 151-175 126-150 0-125

CAPITULO IV RESULTADOS

4.1. Presentacin de Datos.

Para ambas variables en estudio, se trabaj con las puntuaciones directas de cada dimensin. Las mismas que se trasladaron al baremo dispersigrfico de conversin de puntuaciones directas a niveles establecidas para el anlisis de la variable.
TABLA N 01 Matriz de puntuaciones y sus niveles obtenida en la prctica pedaggica Docente y calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana. PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE
CAPAC. COMPET. DD PEDAG.
PJE Niv. PJE Niv

CALIDAD DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS


TOTAL COMPET INSTIT.
PJE Niv PJE Niv.

ROLES.Y MISTICA. FUNC. DOC.


PJE Niv. PJE Niv.

CAPAC. INSTAL
PJE Niv

EFIC. FORM.
PJE Niv.

TOTAL
PJE Niv

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

30 38 42 57 41 23 56 38 42 38 60 26 16 37 19 22 24 31 48 18 27 33 19 31 21 34 49 29 20 35 45 46 42 50 23 41 39

I D D C D I C D D D C I I D I I I I B I I I I I I I B I I I D B D B I D D

40 48 52 64 54 37 69 57 55 47 68 31 24 44 29 41 34 38 67 28 35 42 28 46 32 46 56 37 38 44 62 58 49 60 31 54 46

I I D B D I B D D I B I I I I I I I B I I I I I I I D I I I B D D D I D I

28 44 44 41 37 26 55 50 45 36 56 22 24 35 26 20 26 26 50 22 21 25 18 31 20 32 46 25 24 32 45 43 38 41 24 37 38

I D D D D I B B D D C I I I I I I I B I I I I I I I B I I I D D D D I D D

52 50 55 48 30 64 52 56 48 62 32 36 42 24 36 26 44 47 27 34 34 32 35 34 38 44 36 26 35 44 46 48 55 34 48 48 64

B B B B B I C B C B C I D D I D I D B I I I I I I D D D I I D B B B I B B

146 182 188 217 180 116 244 197 198 169 246 111 100 158 98 119 110 139 212 95 117 134 97 143 107 150 195 127 108 146 196 193 177 206 112 180 171

I D D B D I B D D D C I I I I I I I B I I I I I I I D I I I D D D B I D D

38 60 53 65 45 35 67 48 45 50 56 36 30 33 26 34 24 31 58 24 23 32 23 43 36 34 45 45 21 51 46 60 60 56 24 49 47

IN MI MI I IN IN I IN IN IN MI IN IN IN IN IN IN IN MI IN IN IN IN IN IN IN IN IN IN MI IN MI MI MI IN IN IN

9 14 17 13 12 10 26 22 19 21 24 9 12 13 12 14 13 17 18 12 12 20 15 13 11 18 16 14 18 20 16 20 16 12 10 15 10

IN IN MI IN IN IN S I MI I I IN IN IN IN IN IN MI MI IN IN MI IN IN IN MI MI IN MI MI MI MI MI IN IN IN IN

72 65 76 80 60 51 84 75 80 60 76 50 50 75 53 60 57 63 80 52 66 56 51 58 67 70 82 50 57 46 82 62 100 86 61 74 74

MI IN MI MI IN IN I MI MI IN MI IN IN MI IN IN IN IN MI IN MI IN IN IN MI MI I IN IN IN I IN S I IN MI MI

119 139 146 158 117 96 177 145 144 131 156 95 92 121 91 108 94 111 156 88 101 108 89 114 114 122 143 109 96 117 144 142 176 154 95 138 131

IN M M I I I IN IN S M M I M I I I IN IN IN IN IN IN IN I IN IN IN IN IN IN IN M IN I IN IN M M I S I I IN M M I I

38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

56 C 69 B 55 B 43 C 32 I 45 I 34 I 48 D 57 C 64 B 41 D 46 B 41 D 54 D 37 D 56 B 45 D 59 D 41 D 30 C 32 I 42 I 34 I 62 I 50 B 60 D 44 D 52 C 38 D 57 D 48 B 30 B 18 I 25 I 27 I 55 I 57 C 64 B 42 D 28 B 21 I 35 I 21 I 42 I 29 I 38 I 30 I 63 D 56 C 68 B 55 B 43 C 35 I 45 I 40 D 40 D 32 I 46 I 40 D 63 D 57 C 66 B 55 B 44 C 40 D 50 D 41 D 43 D 28 I 42 I 38 D 42 D 32 I 45 I 34 I 55 D 57 C 64 B 54 B 34 B 21 I 32 I 27 I 52 I 39 D 46 I 38 D 64 B 56 C 69 B 55 B 48 C 32 I 44 I 44 D 55 B 56 C 63 B 42 D 38 B 41 D 53 D 38 D 55 D 37 D 53 D 41 D 54 B 45 D 58 D 35 I 37 B 20 I 29 I 33 I 49 D 50 B 55 D 47 B 48 B 49 B 63 B 43 D 56 B 42 D 55 D 44 D 55 C 57 C 64 B 41 D 52 B 28 I 47 I 40 D 56 B 42 D 55 D 44 D 55 C 57 C 64 B 41 D 48 B 41 D 54 D 37 D 52 B 39 D 46 I 38 D 64 B 51 B 69 B 50 B 32 C 18 I 37 I 30 I 36 I 21 I 35 I 23 I 24 D 20 I 30 I 32 I 75 I 54 B 68 B 51 B 52 DT Fuente: Escala Valorativa PPEDA- IV y educativo LEYENDA:


INSATISFACTORIO: I DEFICIENTE: D BASICO: B COMPETENTE: C DESTACADO: DT

244 B 63 I 26 S 78 MI 154 I 43 IN 12 IN 66 MI 210 B 63 I 21 I 74 MI 178 D 60 MI 18 MI 58 IN 201 D 43 IN 15 IN 65 IN 138 I 37 IN 18 MI 56 IN 216 B 58 MI 23 I 76 MI 195 D 52 MI 14 IN 79 MI 100 I 56 MI 15 IN 67 MI 218 B 63 I 14 IN 83 I 105 I 34 IN 12 IN 44 IN 139 I 33 IN 16 MI 65 IN 242 B 69 I 17 MI 86 I 163 I 58 MI 10 IN 61 IN 158 I 48 IN 12 IN 64 IN 241 B 68 I 20 MI 82 I 175 D 25 IN 9 IN 56 IN 151 I 48 IN 15 IN 60 IN 153 I 42 IN 20 MI 59 IN 230 B 40 IN 13 IN 65 IN 114 I 25 IN 15 IN 56 IN 175 D 43 IN 17 MI 74 MI 244 B 64 I 24 I 85 I 168 D 42 IN 19 MI 71 MI 216 B 56 MI 13 IN 87 I 170 D 52 MI 17 MI 62 IN 186 D 51 MI 16 MI 73 MI 192 D 55 MI 16 MI 74 MI 119 I 42 IN 8 IN 56 IN 201 D 66 I 17 MI 66 MI 203 D 58 MI 21 I 68 MI 197 D 58 MI 19 MI 72 MI 217 B 55 MI 17 MI 85 I 167 D 55 MI 12 IN 62 IN 197 D 58 MI 21 I 66 MI 217 B 61 I 19 MI 80 MI 180 D 55 MI 12 IN 71 MI 175 D 59 MI 20 MI 52 IN 234 B 77 S 26 S 69 MI 117 I 43 IN 8 IN 48 IN 115 I 42 IN 19 MI 53 IN 106 I 55 MI 21 I 68 MI 248 C 52 MI 21 I 43 IN escala de Likert Calidad del servicio

167 121 158 136 123 111 157 145 138 160 90 114 172 129 124 170 90 123 121 118 96 134 173 132 156 131 140 145 106 149 147 149 157 129 145 160 138 131 172 99 114 144 116

I IN I M IN I IN I M M I I I IN IN I M IN I I IN IN IN IN IN M I I M I I M M I M I IN I M M I M I I I M M I I I M M I I I IN IN M IN I

INACEPTABLE: IN MUY INSATISFACTORIO: MI INSATISFACTORIO: I SATISFACTORIO: S MUY SATISFACTORIO: MS

Para una mejor comprensin de los resultados obtenidos se ha considerado tres momentos: Primero, se refiere al anlisis e interpretacin de prctica pedaggica Docente. Segundo, se refiere al anlisis e interpretacin de la calidad de los servicios educativos y el

tercero, se refiere al anlisis e interpretacin del nivel de influencia de la prctica pedaggica Docente en la calidad de los servicios educativos.

4.1.1. De la prctica pedaggica Docente Tabla N 02 Distribucin numrica y porcentual de la Prctica Pedaggica Docente del CEBA El Obrero de Sullana. Prctica Pedaggica del docente
Destacado Competente Bsico Deficiente insatisfactorio

Nmero
0 2 16 28 34

Porcentaje
0.0% 2,5% 20,0% 35,0% 42,5%

Total

80

100%

Fuente: Escala valorativa PPDEBA-IV del CEBA El Obrero de Sullana 2011.

Anlisis e Interpretacin: En el grfico Obrero presentan un

N 01 se observa, segn la respecto a la prctica

percepcin de los alumnos que el 42.5% de los docentes del CEBA El nivel insatisfactorio

pedaggica, tambin se observa que un considerable 35.0% tienen nivel deficiente, en tanto que el 20% de los docentes presenta el nivel bsico y solamente el 2,5 %, destacado. Por lo tanto se determina que la mayora de los docentes del CEBA El Obrero tienen un nivel deficiente respecto a la prctica pedaggica docente, segn la percepcin de los alumnos.

Grfico N 01 Distribucin porcentual segn la Prctica Pedaggica Docente del CEBA El Obrero de Sullana.

42.50% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 35.00%

PORCENTAJE

20.00%

2.50%

Competente

Bsico

Deficiente

insatisfactorio

PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE

Fuente: Tabla N 02

Tabla N 03 Distribucin numrica y porcentual segn las dimensiones de la Prctica Pedaggica Docente del CEBA El Obrero de Sullana. Dimensiones de la Prctica Pedaggica Capacidad Didctica
Destacado Competente Bsico Deficiente Insatisfactorio

Nmero
0 13 9 23 35

Porcentaje
0% 16,25% 11,25% 28,75% 43,75%

Competencia Pedaggica Destacado Competente Bsico Deficiente Insatisfactorio Roles y Funciones Destacado Competente

0 0 18 21 41 0 1

0% 0% 22,5% 26,3% 51,3% 0 1,3%

Bsico 13 16,3% Deficiente 34 42,5% Insatisfactorio 32 40,0% Mstica Docente Destacado 1 1,3% Competente 12 15% Bsico 30 37,5% Deficiente 18 22,5% Insatisfactorio 19 23,8% Total 80 100% Fuente: Escala valorativa PPDEBA -IV, CEBA El Obrero de Sullana 2011.

Grfico N 02 Distribucin porcentual segn las dimensiones de la Prctica Pedaggica Docente del CEBA El Obrero de Sullana.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% Bsico Deficiente Insatisfactorio Destacado Competente 0% 0% 16.25% 11.25% 0 1.30% 28.75% 26.30% 22.50% 16.30% 15% 1.30% Deficiente Bsico Insatisfactorio Deficiente Insatisfactorio Destacado Competente 43.75%

51.30% 42.50% 40.00% 37.50% 22.50%23.80%

Deficiente

Bsico

Insatisfactorio

Destacado

Destacado

Competente

Capacidad Didctica

Competencia Pedaggica

Roles y Funciones

Competente

Bsico

Mstica Docente

Fuente: Tabla N 03

Anlisis e Interpretacin: En el grfico N 02 se observa la evaluacin en cada una de las dimensiones de la prctica pedaggica Docente, segn
percepcin de los alumnos: - En la dimensin: capacidad didctica, el 43,75 % de los docentes presentan un nivel insatisfactorio, as mismo un considerable 28,75 % se ubican en el

nivel deficiente y mientras solamente un 11,25% y 16,25% se ubican en los niveles bsico y competente respectivamente.

- Respecto a las competencias pedaggicas se aprecia que ms de la mitad el 51,30% % tienen un nivel insatisfactorio y solamente el 26,30% y 22,50% se ubican en el nivel deficiente y bsico. - En la dimensin roles y funciones, los estudiantes perciben que la mayora de docentes es insatisfactorio y deficiente con el 40% y 42,5 % respectivamente. - En la dimensin mstica Docente, se observa que ms de la mitad de

Docentes son percibidos entre

el nivel bsico y competente, mientras

aproximadamente la otra mitad se ubican en los niveles insatisfactorio y deficiente; siendo la nica dimensin donde se observa una evaluacin positiva respecto a la prctica pedaggica. Se concluye, que se necesita mejorar la prctica pedaggica de los Docente del CEBA El Obrero de Sullana en las dimensiones: Capacidad didctica, competencias pedaggicas y en relacin a sus roles y funciones.

4.1.2. Evaluacin de la calidad del servicio educativo TABLA N 04 Distribucin numrica y porcentual de la Calidad de Servicio Educativo del CEBA El Obrero de Sullana Calidad de Servicio Educativo Nmero Porcentaje

Muy Satisfactorio 0 0% Satisfactorio 2 2,5% Insatisfactorio 15 18,8% Muy Insatisfactorio 27 33,8% Inaceptable o malo 36 45,0% Total 80 100% Fuente: Escala de likert: Calidad de Servicio Educativo del CEBA El Obrero de Sullana 2011.

.Grfico N 03 Distribucin porcentual segn niveles de la Calidad de Servicio Educativo del CEBA El Obrero de Sullana.
45.00% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Muy Satisfactorio Satisfactorio Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Inaceptable o malo 0% 2.50% 18.80% 33.80%

NIVELES DE LA PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE

Fuente: Tabla N 04 Anlisis e Interpretacin: en el grfico N 03, se observa que el 45 % de los alumnos del CEBA El Obrero evalan en el nivel mnimo

(Inaceptable) de la calidad de servicio educativo, as mismo el 33,8% califican como muy l insatisfactorio, en tanto que el 18.8% la ubican en el nivel insatisfactorio. Solamente el 2,5 % tienen el nivel satisfactorio. Se determina que segn percepcin de los beneficiarios directos del servicio educativo; stos la evalan entre los niveles de inaceptable y muy insatisfactorio.

TABALA N 05 Evaluacin de la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana, segn dimensiones Dimensiones de la calidad del servicio educativo Competencia institucional Inaceptable o malo Muy insatisfactorio Insatisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio Capacidad instalada Inaceptable o malo Muy insatisfactorio Insatisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio Servicio de formacin integral educando Inaceptable o malo Muy insatisfactorio Insatisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio Total Frecuencia 43 26 10 1 0 38 29 10 3 0 Porcentaje 53,8% 32,5% 12,5% 1,3% 0% 47,5% 36,3% 12,5% 3,8% 0%

38 31 10 1 0 80

47,5% 38,8% 12,5% 1,3% 0% 100%

FUENTE: Escala de Likert Calidad del servicio educativo del CEBA el Obrero de Sullana

Anlisis e Interpretacin: En el grfico N 04 se observa que segn percepcin de los alumnos, el 53,8 % de stos perciben que el servicio educativo que se les brinda es inaceptable o malo, as mismo un 32,5% de muy insatisfactorio. Respecto a la dimensin capacidad instalada se aprecia que el 47,5% y 36,3% perciben como inaceptable y muy

insatisfactorio respectivamente, mientras solamente un 12 % de insatisfactorio. Finalmente en la dimensin formacin de servicio integral, la evalan en los niveles de inaceptable y muy insatisfactorio, haciendo el 86,3% del total. Del anlisis se determina que los niveles de satisfaccin del servicio educativo que perciben los propios beneficiarios directos se encuentran en los niveles

ms bajos de la escala, ubicndose en el inaceptable y muy insatisfactorio. Frente a dicha situacin descrita se hace necesario el planteamiento de lineamientos estratgicos que contribuyan a la mejora del servicio que se viene brindadando en el CEBA El Obrero de Sullana. GRAFICO N 4 Evaluacin de la calidad de los servicios educativos del CEBA El Obrero de Sullana, segn dimensiones
60.00% 53.80% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% Insatisfactorio Insatisfactorio 12.50% 1.30% 0% 12.50% 3.80% Inaceptable o malo Satisfactorio Muy insatisfactorio 0% Inaceptable o malo Muy satisfactorio Insatisfactorio Muy insatisfactorio 12.50% 1.30% 0% Muy satisfactorio Satisfactorio 32.50%

47.50% 36.30%

47.50% 38.80%

Inaceptable o malo

Competencia institucional

Muy insatisfactorio

Servicio de formacin integral educando DIMENSIONES DE LA CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO

Muy satisfactorio

Satisfactorio

Capacidad instalada

FUENTE: Tabla N 05

4.1.3.

Anlisis estadstico del nivel de influencia de la prctica pedaggica Docente en la calidad de los servicios educativos. En el presente acpite, se presenta los resultados obtenidos respecto

al anlisis

Correlacional y de regresin simple, cuyo objetivo es

determinar el nivel de influencia de la variable independiente: Prctica pedaggica Docente y cada una de sus dimensiones en la variable

dependiente: calidad del servicio educativo. Cabe sealar que el nivel de significacin que considerado para el

estudio es del 0,05. As P valor es significativo (*) cuando: *P < 0,05

Tabla N 06 COEFICIENTE DE CORRELACIN DE SPEARSON

Coeficiente de correlacin R

Coeficiente de determinacin R cuadrado

Error tpico de estimacin

P-valor

0.834

0.689 Grfico N 05

13,57

,000

Dispersin entre los puntajes de la Prctica pedaggica Docente y la calidad de servicio educativo del CEBA El Obrero de Sullana
200 180 CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0 50 100 150 200 250 300 PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE

y = 0.4585x + 52.411 R = 0.6956

Anlisis e interpretacin: El coeficiente de correlacin

0.834, indica

que existe una relacin altamente significativa (*P < 0,05) entre las variables Prctica pedaggica Docente y la calidad de los servicios del CEBA; sin embargo al verificar el resultado del coeficiente de determinacin (0.689), nos indica que el 68,9 % de la calidad de los servicios del CEBA El Obrero de Sullana es debido a la influencia de la Prctica pedaggica de los Docentes que laboran en el CEBA, quedando

por ello, 1-0.689=0.311, un 31,1 % de la calidad de servicio educativo, sin explicar, variabilidad que puede deberse a otras variables. En cuanto al grfico de dispersin, nos informa que existe una relacin directa o positiva entre los puntajes de la prctica pedaggica Docente y los puntajes de la calificacin del servicio educativo, por lo que podra decirse que el aumento, en el puntaje de la prctica pedaggica de los Docentes que dan los beneficiarios, implica mayor puntaje calificativo en la calidad del servicio educativo del CEBA; para lo cual la prctica pedaggica docente, tendra que mejorar para obtener un mejor servicio educativo.

TABLA N 07 Distribucin numrica y porcentual de la Prctica Pedaggica Docente, segn la Calidad de Servicio Educativo del CEBA El Obrero de Sullana.
CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
INACEPTA BLE MUY INSATISFACTO RIO INSATISFAC SATISFACT TORIO ORIO

PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE COMPETENTE BASICO DEFICIENTE INSATISFACTO RIO Total n % n % n % n % n

Total 0 ,0% 0 ,0% 24 88,9% 3 11,1% 27 0 ,0% 1 50,0% 1 50,0% 0 ,0% 2 2 2,5% 16 20,0% 28 35,0% 34 42,5% 80

1 6,7% 14 93,3% 0 ,0% 0 ,0% 15

1 2,8% 1 2,8% 3 8,3% 31 86,1% 36

Fuente: Escala valorativa PPDEBA y escala de Likert: Calidad de Servicio Educativo del CEBA El Obrero de Sullana 2011

TABLA N 08 Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica Valor gl (bilateral) a Chi-cuadrado de Pearson 118,440 9 ,000 a. 8 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. De las tablas N 06 Y 08, se determina que hay evidencia estadstica de que existe un alto nivel de relacin significativa (p<0.05), entre las variables practica pedaggica Docente y calidad educativos. En consecuencia hiptesis planteada.
TABLA N 09

de los servicios

se rechaza la hiptesis nula y se valida nuestra

Resumen del anlisis Correlacional segn dimensiones de la prctica pedaggica Docente en la calidad de los servicios
Coeficiente Coeficiente de de determinacin Error tpico correlacin R R cuadrado de estimacin
CAPACIDAD DIDACTICA COMPETENCIAS PEDAGOGICAS ROLES Y FUNCIONES MISTICA DOCENTE

P-valor

,810a ,819b ,836c ,837d

,657 ,670 ,699 ,701

14,41729 14,21867 13,67010 13,70939

,000

,000 ,008 ,45

FUENTE: Tabla N 1. a. Variables predictoras: (Constante), Capacidad Didctica. b. Variables predictoras: (Constante), capacidad Didctica y competencias pedaggicas. c. Variables predictoras: (Constante), capacidad Didctica, competencias pedaggicas y roles y funciones d. Variables predictoras: (Constante), capacidad Didctica, competencias pedaggicas, roles y funciones y mstica Docente

Anlisis e Interpretacin. Se observa que segn el coeficiente de correlacin R, existe una relacin altamente significativa (*P < 0,05) en cada caso de las dimensiones de la Prctica pedaggica Docente y la calidad de los servicios del CEBA, excepto en la dimensin mstica Docente en la que se denota cuantitativamente que no existe relacin e influencia significativa (*P 0,05) en la calidad de servicio educativo. Sin embargo al verificar el resultado del coeficiente de determinacin R2, nos indica que en todos los casos que existe un porcentaje considerable de

influencia de cada una de las dimensiones de la Prctica pedaggica de los Docente que determina la calidad del servicio educativo.

4.2. Discusin de resultados

CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. Conclusiones 5.2. Sugerencias

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. ARDILES BALCZAR, at el (2003): El conocimiento de las teoras pedaggicas contructivistas que aplican en su prctica educativa los docentes de educacin primaria del centro educativo N 10024 Nuestra Seora de Ftima Chiclayo Per, 2003. 2. COLL, Salvador (2001): Aprendizaje Escolar Aprendizajes. Edit. Paids. Buenos Aires-Argentina. y Construccin de

3. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (2001). La Prctica pedaggicas. Edit. San Marcos. Lima Per. 4. DE ZUBIRIA SAMPER, Julin (2004). Estrategias Metodolgicas y Criterios de Evaluacin; Edit. Alberto Meran, Bogot. 5. FERNNDEZ PREZ, L. (1999): Evaluacin y cambio educativo. 5 edic. ediciones Morata. Madrid Espaa. 6. GUILLERMO, Ramiro (2004): Del conductismo al constructivismo. Fondo editorial Jean Piaget. Universidad Andina. Juliaca Per. 7. LEYVA VARGAS Y MARTNEZ (2003): Instrumentos de evaluacin utilizados por los docentes de la escuela primaria de menores N 10223Ricardo Palma Chiclayo 2003.

8. HUERTA ROSALES, M. (2003): El Currculo Escolar. Edit. San Marcos. Lima Per. 9. MINISTERIO DE EDUCACIN. Ley General de Educacin N 28044. Per. 10. MALPICA, Fausto (2003): Reforma Educativa y Centralismo. Ed. San Marcos. Lima Per. 11. MARCELO, Carlos, (2001): Prctica Pedaggica del Maestro Ideal para una Escuela sin fracasos. Edit. San Marcos. Lima Per. 12. MINISTERIO DE EDUCACIN.(2008): Diseo Curricular Nacional Educacin Bsica Alternativa - Edit. Firmat SAC. Lima Per. de la

13. MUNICIO, Fernndez (2001): Hacia una Educacin de Calidad, Instrumentos y Evaluacin, segunda Ed. Nacea S.A. Madrid- Espaa. 14. PAJARES DELGADO, at el (2003): Estrategias Metodolgicas activa en las sesiones de aprendizaje en la Institucin Educativas11010 Mariano Melgar Valdiviezo Jos Leonardo Ortiz. Chiclayo Per. 15. PREZ, Justo, at el (2001): Hacia una Educacin de Calidad, Gestin instrumentos y evaluacin; segunda edicin Ed. Nacea S.A. Madrid Espaa. 16. ROMERO ACOSTA, Lucy. (2001): Problemtica en la programacin y ejecucin curricular en el nuevo enfoque pedaggico de los docentes en las instituciones Educativas N 10834; 10924; 11009 Y 11010. Jos Leonardo Ortiz. Chiclayo Per. 17. BERNILLON, A; CERRUTTI, O. (1998)Implantar y Gestionar la Calidad Total, citado por Elena Cano Garca. Evaluacin de la calidad Educativa. Editorial La Muralla, S.A. Madrid 18. BERRY, L. y ealts (1989). Calidad de servicio: Una ventaja estratgica para instituciones financieras, Ediciones Daz de Santos, S.A. Madrid, Espaa. 19. BUSTOS, Aldair (2003). Calidad y sus Indicadores del Proceso Educativo, Editorial Narcea Madrid. 20. CARMONA DE CASTILLO, M. Innovacin pedaggica: Didctica centrada en procesos. Caracas: Ministerio de Educacin, Coordinacin General de Programas para el Desarrollo Cognoscitivo, 1991. 21. COTLER, Julio. (2003). Las perspectivas de una Educacin sin Fronteras. Buenos Aires: Editorial Capeluz 22. COTTLE, David. (1991) Edic.Edigrafos, Espaa " El Servicio Centrado en el Cliente"

23. DELORS, Jacques. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: UNESCO Santillana. 24. FARRO CUSTODIO, F. (1995) Gerencia de Centros educativos Hacia la Calidad Total. 25. FEINGOLD, Vctor (2005): La eficiencia como componente de calidad, Facity Magazine Editorial, Colombia 26. FULLAN, Michael (2000): La Escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. SEP, Mxico, Segunda Edicin. Amorrouto Editores. 27. GONZLEZ PALMA, Jos (2005): La gestin pedaggica e institucional, complementos y resultados, Ediciones Trillas Mxico 28. ISLA ROS, Manuel. Gestin Educativa de Calidad IPAE, edit. Palomino, 29. PEREZ SERRANO, Gloria.(1998). Investigacin cualitativa. Tcnicas y anlisis de datos. Edit. MURALLA, 2 edicin. Madrid 30. PEREZ SERRANO, Gloria.(1998). Investigacin cualitativa. Mtodos. Edit. MURALLA, 2 edicin. Madrid 31. SIMMONS, HILLMAN, MORTIMORE (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico: Secretara de Educacin Pblica 32. SEIJAS DAZ, Amparo(2002).Evaluacin de la calidad en centros Educativos (1Edicin) Espaa 33. URRUTIA HERNNDEZ, Juan (2008). Revista N 06: Fundamentos tericos para la Construccin de estndares de calidad en la educacin

ANEXOS

ANEXO N 01

CODIGO: ESCALA VALORATIVA: PPDEBA -IV


EVALUACION DE LA PRCTICA PEDAGOGICA DEL DOCENTE DE EDUCACION BASICA ALETRNATIVA, SEGN PERCEPCION DE LOS ALUMNOS.
Estimado(a) estudiante, la presente tiene como finalidad mejorar la prctica de los Docentes que laboran en tu CEBA. En tal sentido, segn tu apreciacin, debes valorar cada una de las capacidades y comportamientos de tus Docentes que te ensean en el CEBA. Recuerde que no existen respuestas buenas o malas. Le pedimos por favor, marcar con un aspa (X) en el recuadro de cada opinin propuesta, segn las escalas de valoracin siguiente:

5
Siempre

4
Con frecuencia

3
A veces

2
Raras veces

1
Nunca

Este instrumento es annimo y confidencial, por lo que le suplicamos sea sincero al responder. Muchas gracias por su colaboracin!
DIMENSIONES / INDICADORES / ITEMS I. CAPACIDAD DIDACTICA : 1.1 En relacin a tus profesores/as del CEBA: 1. Despiertan, mantienen y promueven el inters en tus aprendizajes 2. Utilizan diversas formas y estrategias que me permiten aprender con facilidad. 3. Propician actividades novedosas que nos permite interactuar, construir nuestros conocimientos, aportar nuevas ideas y socializar nuestros trabajos 4. Se preocupan por recoger lo que sabemos del nuevo aprendizaje y en que situaciones de la vida diaria lo utilizaremos. VALORACIN 1 2 3 4 5

5. Promueven nuevas actividades para mejorar, recuperar o profundizar nuestros aprendizajes. 1.2 6. Desarrollan sus clases en forma activa, dinmica, organizada, amena y

atractiva. 7. Desarrollan actividades vivenciales y en relacin a nuestra experiencia de vida. 8. Promueven la participacin de todos los estudiantes dando sus ideas, opiniones, dudas y experiencias 9. Propician el trabajo cooperativo, de ayuda mutua y colaboracin permanente entre estudiantes. 10.Les motivan para que participen crtica y activamente en el desarrollo de la clase 1.3 11. Existe una relacin cordial y de respeto entre el profesor/a y alumnos en clase 12. Se preocupan por establecer relaciones afectivas positivas con alumnos /as en el aula de clase 13. En las de clases, existe: Orden, limpieza y disciplina 14. La comunicacin profesor/a-estudiante es fluida y espontnea, creando un clima de confianza. 15. proporcionan situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad : Sentimientos, emociones, actitudes , etc II. COMPETENCIAS PEDAGOGICAS: Con qu frecuencia observas cada uno de los siguientes aspectos en tus profesores? 2.1 1.Los temas que desarrollan en clase son: Claros, profundos y novedosos 2. Relacionan lo que desarrollan en clase con su utilidad y aplicacin en tu vida prctica 3.Sus explicaciones son claras, concretas y ponen nfasis en los |aspectos ms importantes del tema 4. Demuestran que conocen y dominan los aprendizajes que desarrollan en clase 5. Utilizan ejemplos, grficos, demostraciones, lecturas, y otros recursos que facilitan tu aprendizaje 2.2 6.Toman en cuenta en sus clases, nuestros intereses, expectativas y necesidades de aprendizaje 7. Respetan los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos/as 8.Promueven actitudes emprendedoras hacia el desarrollo de competencias laborales 9. Apoyan, orientan y guan a los alumnos durante los trabajos individuales y grupales 10. Las clases que desarrollan son tiles para nuestra vida y el trabajo. 2.3. 11. Utilizan medios y materiales educativos en sus clases.(Videos, textos, guas, lminas, radio grabadora, mdulos de computacin, internet,etc) 12. Dosifican adecuadamente el tiempo en las actividades de clase 13. Atienden a las diferencias individuales de cada uno de los alumnos. 14. Sus clases estn bien preparadas, organizadas y ordenadas 15.Emplean otros espacios diferentes al aula para desarrollar los aprendizajes 2.4 16. Desarrollan actividades de auto evalen y co evaluacin entre alumnos

17. Los criterios de evaluacin del docente, son objetivos, imparciales y justos 18. Valoran tus participaciones, avances y actitudes mostrados en cada una de las clases. 19. Propician espacios de reflexin sobre tus aprendizajes logrados y las dificultades que tuvieron. 20. Toman en cuenta los problemas, fortalezas y debilidades que tiene cada alumno en la evaluacin de sus aprendizajes.

III. EN RELACION A LOS ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESORES:


3.1. 1. Se interesan por

3 4

mis problemas personales y brindan una orientacin oportuna y adecuada. 2. Son asequibles, saben escucharnos y solucionar los problemas que se suscitan en el aula. 3. Buscan nuestro bienestar y desarrollo humano en coordinacin con nuestros padres 4. Desarrollan talleres, charlas y orientaciones en clase que buscan cambio de actitud y nuestra superacin personal.

5. Se preocupan de los problemas de aprendizaje de sus alumnos/as 3.2 6. Los docentes son puntuales ( Inician y terminan sus clases a la hora exacta) 7. Respetan el horario establecido, desarrollando actividades de aprendizaje del rea que tienen programado. 8. Aprovechan el tiempo de manera efectiva, en las actividades del aula de clase 9. Asisten regularmente/normalmente a sus labores en el CEBA 10. Demuestra disposicin, entusiasmo, y empeo por el desarrollo de sus clases 3.3. 11. Se muestran flexibles y brindan oportunidades cuando faltan a clase, no entienden o no disponen de los recursos necesarios para tu aprendizaje 12. Utilizan material auto instructivo( Guas, fichas, mdulos, lecturas, etc) en sus clases 13. Comunican, analizan y entregan las evaluaciones y resultados en forma oportuna. 14. Toman asistencia y utilizan registro auxiliar en cada clase 15. Comunican a tus padres y conversa con tu persona progresos y dificultades de aprendizaje. sobre tus

IV. MISTICA DOCENTE: observamos que nuestros Docentes del CEBA


4.1

4 5

1. Se muestran motivados, con iniciativa, comprometidos, optimistas y con entusiasmo en sus clases que desarrollan. 2. Son personas sinceras, honradas y responsables que cumplen con sus compromisos como Docentes.

3. Mis docentes son coherentes entre lo que piensan, dicen y hacen 4. Mis docentes son personas equilibradas, positivas, actan de manera adecuada y estn dispuestos a ayudarnos. 5. Trasmite entusiasmo, buen humor, confianza aprendizaje
4.2

gusto por el

6. Promueven la formacin de actitudes que me ayudan en mi desarrollo humano. 7. Sus acciones muestran una actitud tica con valores morales dignos a seguir. 8. Fomentan valores y buenos hbitos entre los estudiantes 9. Apoyan en forma personal al alumno(a) que no logr los aprendizajes 10. Nos orientan y aconsejan sobre nuestros problemas personales.

4.3

11. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin y sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de gnero, raza y situacin socioeconmica. 12. Saben comprender a los alumnos y se preocupan por orientarlos 13. Mis profesores, con su ejemplo que demuestran, me orientan e

incentivan a practicar valores. 14.Trata con respeto y cordialidad a los alumnos 15. Mantiene una comunicacin agradable con los alumnos y alumnas empleando un Lenguaje sencillo. En mi opinin general, la prctica de los Docentes del CEBA El Obrero de Sullana , es: Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente

Si tiene algo ms que agregar o algn comentario en particular, escrbalo: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ............................................................ Muchas Gracias

ANEXO N 02

ESCALA PARA EVALUAR EL NIVEL DE SATISFACCION DE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS DEL CEBA
INSTRUCCIONES: Estimado alumno, a continuacin encontrar un conjunto

de afirmaciones a cerca de la calidad de los servicios educativos que se viene brindando en nuestro CEBA, por lo cual debes MARCAR con una (X), en el recuadro qu tan de acuerdo o desacuerdo ests con cada una. Recuerda que no existen respuestas buenas o malas y la contestacin es annima y confidencial; por ello confiando en tu sinceridad, agradecemos tu colaboracin.
N 1.1.1 I COMPETENCIA INSTITUCIONAL ITEMS
TOTALM. DE ACUERDO PARC. DE ACUERDO INDE CISO PARC. EN DESAC UERDO TOTALM. EN DESACUE RDO

1.1 a. En el CEBA, me satisface el buen trato que se les da a los alumnos. b. Es comn en nuestra I.E. escuchar elogios, dar las gracias, pedir permiso, dar oportunidad y disculparse. c. En el CEBA existe armona, responsabilidad, voluntad de mejorar y cooperacin entre cada uno de los miembros d. Entre los alumnos y docentes existe compaerismo y confraternidad. e. En la I.E. se observa responsabilidad, solidaridad y compaerismo tanto en docentes como en los alumnos. f. Se observa que existe en la I.E. mucha comunicacin, coordinacin y trabajo en equipo 1.2 a. Me siento alagado de estudiar en esta reconocida Institucin Educativa

b. La calidad de enseanza que se brinda e en este CEBA es buena c. Me agrada de la I.E. el orden, la puntualidad, su forma de atencin, su organizacin, sus principios y valores que se practica.

d. La comunidad percibe la responsabilidad con que se trabaja en este CEBA


d. Los Directivos y Docentes comunican y participan las metas que quiere logra la I.E. a todo los estudiantes y padres de familia. e. Los profesores muestran actitud de cambio y superacin profesional. 1.3 Estoy conforme con el CEBA Inca Garcilaso de la Vega por: a. La calidad de enseanza que brindan los Docentes. b. La forma de evaluacin y calificacin de los exmenes. c. La disciplina y cumplimiento de las normas que existen. d. La buena comunicacin que hay entre alumnos y profesores. e. El buen nivel acadmico que implanta la Institucin Educativa f. La acertada orientacin que se brinda a los alumnos II CAPACIDAD INSTALADA : Me encuentro satisfecho con: a. La comodidad de las aulas y mobiliario. b. El uso ptimo de los equipos y recursos de aprendizaje del CEBA c. El mantenimiento y uso de sus instalaciones: Servicios Higinicos, patios recreativos, jardines, etc. d. La forma de atencin de nuestra biblioteca del CEBA. e. El Uso funcional del aula de audios visuales. f. El servicio de fotocopiado e impresiones. g. Los talleres laborales que se desarrollan. III SERVICIO DE FORMACION INTEGRAL AL ESTUDIANTE: Estoy satisfecho con la I.E porque:

3.1 a. La atencin del equipo directivo, docente y de servicio es atenta, rpida y eficaz. b. Me satisface la forma de atencin que se nos da a los alumnos en esta I.E. c. Los profesores saben escuchar mis problemas, quejas y/o sugerencias.

d. Los docentes nos hacen seguimiento personalizado segn nuestros problemas y dificultades en cada una de las reas. e. Me agrada que en el CEBA se ejecuten diferentes actividades para desarrollar nuestra autoestima y habilidades sociales. f. Los profesores en el aula de clase saben orientar y organizar a trabajar en equipo. g. Los docentes de la institucin estimulan la originalidad y creatividad en las competencias laborales. 3.2 a. Estoy seguro que podr concluir mis estudios en este CEBA b. . Mis intereses, expectativas y necesidades de aprendizaje son tomados en cuenta en las clases c. Me agrada del CEBA el orden, la puntualidad, su forma de atencin, su organizacin, sus principios y valores que se practica. d. El Director y Docentes comunican y participan juntos, en el logro de las metas con nosotros los estudiantes y padres de familia. e. Los profesores muestran actitud de cambio en sus clases y superacin profesional. f. Actualmente me siento reanimado/motivado de continuar estudiando en esta Institucin Educativa. 3.3 a. Me agrada que en el CEBA, Docentes y alumnos practiquemos valores: Respetarnos, ser responsables, ser puntuales . b. me satisface que en el CEBA, haya libertad de opcin, eleccin y decisin responsable, apertura, autonoma y respeto de nuestra persona. c. Me agrada que en el CEBA, nos permitan expresar lo que somos, qu pensamos y sabemos, qu sentimos y qu sabemos hacer. d. Percibo que mis Docentes, se preocupan por formar mis actitudes, emociones y sentimientos para una mejor convivencia y cultura ciudadana. e. En el CEBA, evidencio que se ponen en prctica valores humanos, cristianos, y sociales que orientan nuestra formacin. 3.4 a. Soy capaz de aportar ideas creativas que me permiten solucionar cualquier problema. b. Me siento capacitado de solucionar cualquier problema que se me presente en mi vida diaria c. Tengo la capacidad de argumentar en forma lgica cualquier situacin crtica que se me presente.

d. Actualmente tomo decisiones acertadas en forma autnoma. e. En la I.E. se forman o potencian habilidades bsicas como: hablar, cantar, danzar, redactar, comprensin lectora, razonamiento lgico, etc.. f. .Actualmente practico estilos de vida saludable que me formaron en la I.E. g. Soy capaz de controlar mis emociones : la ira, la depresin, etc.

GRACIAS ANEXO N 3

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