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INSTITUTO DE EDUCACION

DE AGUASCALIENTES
ESCUELA PRIMARIA MOCTEZUMA T.M.
CLAVE: 01DPR0655T

PROYECTO ESCOLAR:

ATENCION A LOS ALUMNOS CON


NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
NOMBRE DEL ALUMNO (A): NORA ELISA
GARCIA SANCHEZ
EDAD: 11 AOS
GRADO: 5

GRUPO: B

PROFESORA: CELIA ORTEGA PADILLA

INTRODUCCON
La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y
cada vez es mas manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo
que se hace evidente y necesario optar por una educacin abierta, en y para
la educacin, poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve
multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando la
heterogeneidad de los nios/as
Institucionalmente la educacin estar orientada a la valoracin y
aceptacin de todos los alumnos y al reconocimiento de que todos pueden
aprender desde sus diferencias y la diversidad social. Reconociendo que las
prcticas ulicas son complejas, cargadas de obstculos que se acentan en
las relaciones nter e interinstitucionales; esto nos lleva a tener que superar el
paradigma de la simplicidad en la Educacin (donde hay un problema y se
atiende desde el sentido comn, apuntando al practicismo mas que a otra
cosa) asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo
cotidiano
La amplitud de dificultades afecta a la habilidad de los nios para
aprender y progresar en la escuela.
La ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar
mejor las necesidades educativas especiales que permiten identificar los
puntos fuertes y dbiles de cada alumno con el fin de asegurarle una
educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades
educativas especiales, el impulso de esta accin tiene como base adems del
imperativo, tico derivado de los derechos humanos y de los principios que
orientan a la educacin.
Para alcanzar estas finalidades y programas destinados ha atender
especficamente a las nias y a los nios que requieren de apoyos especiales
es necesario desarrollar plenamente sus potencialidades como seres humanos
y alcanzar los mximos logros educativos posibles
Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo
igualdad de oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite
la educacin personalizada que no es atender al nio cuando tiene
problemas sino darle a cada uno lo que necesita en ms o menos- por lo que
se centrar la bsqueda en estrategias acordes a las necesidades detectadas
en el diagnstico institucional

JUSTIFICACION
La educacin especial esta destinada a individuos con discapacidad
transitoria o definitiva as como aquellos con aptitudes sobresalientes. La
atencin a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones
fomentada en una equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin
propiciara su integracin a los planteles de educacin bsica regular mediante
la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos, para quienes no
logren esa integracin, esta educacin procurara la atencin de necesidades
bsicas de aprendizaje para la autonoma, convivencia social y productiva, para
lo cual se elaboraran adecuaciones curriculares para el apoyo didctico
necesario, conjuntamente con una orientacin a los padres de familia o tutores,
as como a los maestros y personal que integren a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, ya que cada vez las personas con
discapacidad y sus familias estn clamando por una cultura de respeto a la
diversidad y de una integracin afectiva en los mbitos educativos, culturales y
laborales.
Con este esfuerzo se involucra no solo a las instituciones educativas,
sino a los padres y madres, a las autoridades y medios de comunicacin
masiva, a las organizaciones civiles y a la sociedad en su conjunto, por que el
tema rebasa el centro escolar y es reflejo de la ideologa y concepto
humanista de toda la sociedad.
La educacin especial es una disciplina, y como tal tenemos que
abordarla, tenemos que recuperarla. Como disciplina, la educacin especial
posee un objeto unitario, aunque analizable en diferentes dimensiones, que
consiste en una intervencin para lograr un cambio, una mejora de las
condiciones de excepcionalidad.
En este sentido, una de las tareas pendientes es poner de pie en estos
momentos a la Educacin Especial, puesto que podemos conceptualizarla
como disciplina la cual trascienda la visin que hoy se tiene de un centro de
recursos, es fundamental, en este sentido, interpretar la educacin especial
desde la interdisciplinariedad como algo epistemolgicamente constitutivo de la
educacin, y en el mismo sentido, tenemos que fundamentar su aspecto
histrico y su aspecto social. Es decir, creo que una de las tareas pendientes
que en este momento tenemos es reconceptualizar qu es la educacin
especial y a quin est destinada.

DIAGNOSTICO
HISTORIAL CLINICO DEL ALUMNO
Se realiz una entrevista con los padres de familia para rescatar datos
significativos del historial clnico de la alumna Nora Elisa Garca Snchez de la
cual se obtuvo la siguiente informacin.
La alumna naci va cesria, que llora y respira inmediatamente, con un
apgar de 9 aparentemente en buenas condiciones clnicas sin manifestar dao
neurolgico; posteriormente a los 11 meses de edad presenta un cuadro de
hipertermia de origen desconocido por lo que es internada en clnica hospital
con diagnostico de fiebre en estudio y es dada de alta con el mismo
diagnostico.
Al cumplir 1 ao 5 meses clnicamente se manifiesta poco desarrollo
motor con deficiencia muscular esqueltica, por lo que es revisada por medico
pediatra que la canaliza al neurlogo el cual indica estudios de imagenologa y
gabinete los cuales concuerdan con alteraciones del sistema nervioso central y
perifrico causando secuelas psicomotrices, por lo tanto es enviada a terapia
psicomotriz durante 2 aos.
A los 4 aos presenta crisis convulsiva, por lo que es canalizada a la
clnica hospital donde le administran medicamento anticonvulsivos y se enva al
gabinete para estudios convencionales donde se diagnostica DAO
IRREVERSIBLE A NIVEL CEREBRAL en el lado izquierdo a consecuencia de
una MENINGOENCEFALITIS.
Actualmente continua bajo tratamiento medico y con diagnostico por
parte de de un Psiclogo especialista el cual determina que la nia manifiesta
deficiencia de Desarrollo Psicomotor, un retraso mental de aproximadamente
de 3 aos a su edad, daos Neurolgicos y alteraciones de ondas cerebrales.
(ver anexo)
QUE ES LA MININGOENCEFALITIS?
La Meningitis es una patologa que puede definirse como un Proceso
inflamatorio e infeccioso ubicado a nivel de las leptomeninges. Cuando ya la
Reaccin Inflamatoria compromete Meninges, Espacio Subaracnoideo LCR y
Parenquima Cerebral se denomina: Meningoencefalitis.
Se caracterizan por atacar a personas de cualquier edad y condicin social
observandose una mayor prevalencia en nios durante la etapa que de 6
meses a 2 aos de edad.
Las Causas por las cuales se producen estas patologas son diversas y
podemos dividirlas en Dos Grupos:
Causas Infecciosas: Virus (Enterovirus, Arbovirus, VIH, VHS 1-2),
Bacterias (Neisseria meningitidis la cual representa el 90% de los casos

de enfermedad meningocccica en todo el mundo, Streptococcus


pneumoniae y Haemophilus influenzae tipo B, Hongos ( Candida
albicans, Aspergillus fumigatus, Criptococcus Neoformans, Mucor),
Protozoos y helmintos entre otros.

Causas Inflamatorias: Debidas a Enfermedades Sistmicas, Frmacos,


Cirugas, Tumores o Quistes.

La Meningoencefalitis Bacteriana tambien llamada Pigena o Purulenta es una


Infeccin supurativa aguda, localizada dentro del espacio subaracnoideo. Se
acompaa de una reaccin inflamatoria que puede producir gran variedad de
manifestaciones.
La Meningoencefalitis en General posee una Triada Caracterstica que es:
Cefalea, Fiebre y Rigidez de Nuca.
Cuando esta trada se acompaa de: somnolencia, estupor o actividad
comicial, es sugestiva de meningoencefalitis bacteriana.
En el caso de meningitis meningoccica, se puede observar a la inspeccin la
presencia de puntitos hemorrgico en la piel.
Con la finalidad de correlacionar la fisiopatologa de la enfermedad con la
clnica que se produce, el cuadro de Meningoencefalitis se ha clasificado en 4
grupos de manifestaciones clnicas.
1) Cuadro infeccioso: se manifiesta por fiebre, hipotermia, anorexia y afeccin
del estado general.
2) Hipertensin endocraneana: evidenciada por vmitos, cefalea, irritabilidad,
abombamiento de fontanelas y alteraciones en el estado de alerta.
3) Irritacin menngea: se manifiesta con rigidez de la nuca y signos de Kernig
y Brudzinsky positivos.
4) Dao neuronal: por alteraciones en el estado de conciencia, crisis
convulsivas y en algunos pacientes por datos de focalizacin (el manejo agudo
del paciente debe ir orientado a evitar este punto)
Pero Cmo alcanza el Microorganismo el SNC?
El microorganismo puede alcanzar el Sistema Nervioso Central por 3 vas:
- HEMATGENA a partir de un foco de infeccin distante, a partir de cual se
produce bacteriemia, y posteriormente penetra en el Lquido Cefalorraqudeo
tras su adhesin a los capilares de la barrera hematoenceflica, principalmente
en los plexos coroideos de los ventrculos cerebrales.
- Tambin es posible la extensin por CONTIGIDAD o desde un foco
paramenngeo, bien por va venosa retrgrada, como en el caso de la otitis

media aguda o bien a travs de una fstula anatmica pericraneal o espinal.


- La infeccin puede ser DIRECTA, como la posterior a una intervencin
neuroquirrgica o posterior a traumatismos craneoenceflicos. Una vez que
alcanzan el Lquido cefalorraqudeo, las bacterias se multiplican rpidamente
(debido a la ausencia de defensas inmunitarias eficaces a este nivel) e inducen
la activacin de citoquinas que ponen en marcha un proceso inflamatorio, el
cual ocasiona aumento de la permeabilidad de la barrera hematoenceflica y
aflujo de leucocitos polimorfonucleares y elementos humorales.
Como consecuencia de todo esto, se produce: isquemia, edema cerebral,
aumento de la presin intracraneana y lesin neuronal.
Complicaciones:
El acontecimiento crtico en la patogenia de la meningoencefaltis es la reaccin
inflamatoria que se desencadena con la finalidad de eliminar al patgeno.
Por tiempo de presentacin
Complicacin
Agudas
Edema cerebral grave, Choque Coagulacin intravascular diseminada,
Sndromes convulsivos Lesiones trombohemorrgicas Cerebrales
Subagudas
Secrecin inapropiada de ADH
Higroma
Empiema subdural
Ependimitis ventricular
Fenmenos trombohemorrgicos
Hidrocefalia
Tardas > 1 semana
Hipoacusia
Dficit motor
Alteraciones del lenguaje
Alteraciones de la conducta
Retraso mental

MARCO TEORICO
INTEGRACION EDUCATIVA

Durante muchos aos todos aquellos nios que presentan una


incapacidad han permanecido marginados en la sociedad en general, pero
particularmente en los salones de clase. Actualmente, el Sistema Educativo
Mexicano ha puesto en marcha la poltica de Integracin Educativa.
Sin embargo, la educacin especial estuvo sujeta, por un lado, a las
demandas de la educacin general, es decir, era prioritario satisfacer la
demanda de los nios normales y, por el otro, a cuestiones financieras
(siempre y cuando estuvieran resueltas las necesidades de la escuela regular
se atendan las demandas especiales). Asimismo, cabe sealar que esta rea
siempre fue atendida por profesionales de la medicina.
Como seala Garca (1993), desde los inicios de la institucionalizacin
de la Educacin Especial se planteaban tres grandes debates sobre los cuales
ha girado el desarrollo de la educacin especial hasta nuestros das
En estricto sentido, las ventajas o desventajas de la inclusin total
dependen de la disponibilidad de recursos (fsicos, humanos y tcnicos) por
parte de la institucin escolar que la implanta.
El concepto de NEE forma parte de los supuestos bsicos que definen al
movimiento de integracin educativa. Se adopta con objeto de disminuir los
efectos nocivos de la etiquetacin indiscriminada que ha privado en la
educacin especial. Al asumir que cada nio, independientemente de su
discapacidad, tiene una necesidad particular de educacin, se atiende a la
persona y no a la etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etctera).
Por definicin, todo nio tiene necesidades educativas especiales, tenga
o no una discapacidad. De ah que se hable precisamente de NEE para
alumnos con y sin discapacidad.

NECECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


El retardo mental o discapacidad intelectual como categora de
anlisis ha sido tratado desde diversos encuadres tericos, que aportaron
aproximaciones complementarias del objeto de estudio, y fueron
criticadas por su parcialidad. Hoy en da al analizar el DI es necesario
poder revisar diferentes posturas y abrir nuevos interrogantes. Los
marcos conceptuales se han sucedido en su intento de reemplazar a los
existentes, mientras que a veces en la prctica escolar cotidiana se
aproximan sin entrar en contradiccin

Es necesario realizar una revisin de las principales concepciones


acerca de la discapacidad intelectual:

Enfoque medico:
Al analizar el desarrollo histrico de la educacin especial se
infiere la importancia que tuvo la medicina en el establecimiento de un
modelo para la atencin de las personas con discapacidad. Si bien se
conocen intentos educativos previos para sordos y ciegos, es a partir del
siglo XIX que la mirada mdica comienza a sentar las bases en una
pedagoga teraputica a la que pretenda otorgar una fundamentacin
cientfica, tal como lo entendan las "ciencias positivas".
A este enfoque es posible dividirlo en dos etapas:

Etapa de las instituciones: en la que el objetivo era la cura medica


por medio del aislamiento en instituciones
Etapa psicopedaggica: cuyo objetivo era la reeducacin por de
ejercicios sensoriales y memorsticos.
La consecuencia de estos tratamientos ha sido el asilamiento del
sujeto de la sociedad, su internacin en asilos u otras instituciones. La
visin de la discapacidad como ENFERMEDAD pona el acento en la cura
a partir de la rehabilitacin de las funciones de la persona a cargo de los
mdicos.
La base de identificacin del Retardo Mental era la constatacin de
un conjunto de sntomas, organizados en sndromes, de acuerdo con
caractersticas fisiopatolgicas. Estas clasificaciones, por su propia
determinacin orgnica se consideraban universales, fijas e irreversibles.
Su gnesis deba buscarse en enfermedades que dejaban secuelas ms o
menos recuperables a travs de tratamientos rehabilitatorios.
Respecto de la primera etapa de este enfoque se demostr su
ilusoriedad de la pretensin de curar todas las enfermedades y revertir
sus secuelas, por lo menos en el desarrollo contemporneo dela ciencia
medica. Respecto de la segunda etapa, el desarrollo de la psicologa, y
otras disciplinas puso de manifiesto las limitaciones del enfoque.
Numerosas investigaciones han estudiado los efectos perniciosos del
aislamiento de personas y/o grupos respecto del cuerpo social.

Ministerio de Instruccin Pblica Francs le encargo la psiclogo


Binet el estudio de la inadaptacin escolar (entendida como repeticin de
grados). Para ello dise una prueba pedaggica de dificultad creciente
por la cual poda establecer cules eran los conocimientos escolares que
posea el alumno. Comparaba los conocimientos de un nio con los que
tiene un nio normal, utilizando la nivelacin en grados de la escuela
primaria comn:

12 aos..........7 grado
11 aos..........6 grado
10 aos..........5 grado, y as sucesivamente.
Si un nio de 10 aos de edad cronolgica posea los
conocimientos escolares de 2 grado tenia un retraso pedaggico de tres
aos. Esta prueba no deca nada sobre la capacidad intelectual del
alumno, porque en su retraso podan intervenir diversos factores, por
ejemplo, un comienzo tardo de la escolaridad.
Con el objetivo de apreciar la capacidad intelectual ide las
primeras pruebas de inteligencia por intermedio de las cuales obtena el
nivel mental de un sujeto, es decir, su nivel de capacidad o aptitud segn
corresponde con el nivel medio para su edad cronolgica.
Del concepto de nivel mental deriv el de retardo mental
entendindolo como la diferencia entre la edad cronolgica y la edad
Mental de la persona evaluada. A esta conceptualizacin de la inteligencia
arrib luego de la construccin de las diferentes escalas entre 1904 y
1911, que se complejizan gradualmente y pierden su carcter
esencialmente pedaggico, pasando a ser un conjunto de pruebas sobre
los diversos aspectos del funcionamiento intelectual. Por ejemplo, si un
nio de 10 aos de edad se le suministra la prueba de inteligencia
correspondiente, la cual arroja un nivel mental de 8 aos, el retardo
mental ser de 2 aos:
EC-EM=RM 10-8=2
El uso de este concepto present la dificultad de ser inconstante,
pues poda ocurrir que la edad mental permaneciera invariable a travs
del tiempo, producindose una brecha cada vez ms importante entre la
edad cronolgica y la edad mental de la persona y aumentando el retardo
mental.
Enfoque evolutivo:
Desde esta perspectiva, el retraso mental es abordado en
comparacin con la regularidad de los procesos evolutivos generales del
nio y del adulto, con la intencin de indicar el nivel de retraso en los
procesos de desarrollo y as lijar los objetivos educativos para cada
sujeto en particular.
Se destacan desde este enfoque los trabajos del tipo clnico
descriptivo sobre el retardo mental. Barber Inhelder desde la Escuela de
Ginebra utilizando el mtodo clnico de las pruebas operatorias

(conservacin de sustancia, peso y volumen) efectu un estudio sobre el


desarrollo de la inteligencia de los nios con retraso mental que luego
present en su tesis doctoral (1947).
Estos aportes introducen el abordaje cualitativo sobre el tema,
superando algunas de las limitaciones del modelo estadstico.
Constituyen una lcida descripcin de las diferencias en los procesos de
desarrollo, en este caso de la construccin y utilizacin de las estructuras
cognitivas en los sujetos con retardo mental, expresadas en forma de
leyes.

Ley del paralelismo psicogentico : Teniendo en cuenta las etapas


del desarrollo de la inteligencia: pro-operatoria y operatoria (concreta y
abstracta), los nios con debilidad mental recorren cada etapa sin
producirse saltos o construcciones y/o formas de pensamientos
diferentes al que realizan todos los nios. En este sentido los nios con
debilidad mental desarrollan su pensamiento en forma paralela al nio
normal.
Ley del inacabamiento: los nios con retardo mental no concluyen
la construccin de las estructuras del pensamiento, se detienen en el
perodo de las operaciones concretas. Aun cuando atraviesan las
mismas etapas en la construccin del conocimiento, no logran acceder
al pensamiento lgico formal, es decir que comienzan la construccin
operatoria pero no pueden concluirla.
Viscosidad gentica: el pensamiento del dbil mental presenta
regresiones cognitivas frente al desequilibrio que les ocasiona el pasaje
de una etapa a otra. Si el nio opera con los esquemas de accin
propios del nivel operatorio concreto, puede suceder que frente a
variaciones significativas del contexto retome los esquemas de accin
del nivel anterior para intentar resolver la situacin.
En muchos casos, la educacin especial, cort arbitrariamente
estos aportes, centrando su atencin sobre la segunda conclusin, y
reemplaz o complement las pruebas psicomtricas por las operatorias
para diagnosticar el retraso mental. El nuevo concepto fue distorsionado
al reducirlo al viejo paradigma
Enfoque comportamental:
El conductismo aport su premisa fundamental a la educacin
especial: la conducta humana se adquiere o se modifica por medio de
procedimientos de aprendizajes o influencias del ambiente. El abordaje
pedaggico en educacin especial es entendido como tcnica para
modificar la conducta retrasada o desadaptada del sujeto. Por intermedio
de diferentes estmulos controlados desde el ambiente es posible
modificar los comportamientos indeseables y establecer nuevos hbitos y
habilidades.

El docente a travs del anlisis del curricular por tareas, secuencia


el aprendizaje atomizndolo en conductas, divide acciones por etapas o
pasos para lograr la instruccin (meta). Los pasos que incluye la
instruccin, aunque se encuentran diseados para desarrollar
conocimientos especficos, culminan con la incorporacin de destrezas
disgregadas sin que el alumno comprenda el proceso de aprendizaje.
El modelo examina cuidadosamente el ambiente y analiza los
estmulos que anteceden la conducta, entendindolos como
desencadenantes, y aquellos estmulos que proceden a la conducta para
reforzarla positiva o negativamente.
A partir de estas premisas, desde concepciones neoconductistas, se
han elaborado multitud de programas destinados a obtener
comportamientos de mayor ajuste personal y social, para facilitar la
Inclusin de los alumnos en diferentes mbitos.
Se critic a este modelo su dificultad para explicar los aprendizajes
complejos, su deliberada ignorancia acerca de los procesos mentales
(caja negra), y su tendencia a perder el sentido, los fines de los procesos
educativos, prestndose a la cosificacin y manipulacin de los sujetos.
Enfoque cognitivo:
El retardo mental es analizado teniendo en cuenta los diferentes
momentos del procesamiento humano de la informacin: percepcin,
memoria, formacin de conceptos, de reglas, etc. Intenta dar explicacin
a las fallas o disfunciones del proceso cognitivo que realiza un sujeto
determinado desde la Psicologa cognoscitiva.
El aporte del cognitivismo permite:
A travs de un enfoque funcional, identificar los mecanismos ms
dbiles o responsables del rendimiento pobre o errtico y a su vez se
constituye en un enfoque prctico, que seala posibles intervenciones
especficas. Esto constituye un enfoque funcional, reconocer la existencia
de limitaciones del tipo estructural en el retardo mental. Adems de las
limitaciones funcionales respecto al uso de las estrategias cognitivas, es
necesario reconocer el dficit del tipo estructural en el retardo mental, un
nio con una afeccin especfica en algunas de las reas del cerebro
presentar dificultades en el uso de dicha capacidad.
A continuacin sealaremos algunas de las fallas funcionales ms
generales y a la vez posibles de ser mejoradas con la correspondiente
intervencin pedaggica:

Dificultades en la meta cognicin : escaso conocimiento acerca del


propio proceso cognitivo, esto dificulta poder establecer o identificar
por intermedio de la reflexin: "que estoy haciendo mal", "cuales son
las fallas".
Dificultades en los procesos de ejecucin o control cognitivo : se
relacionan con las dificultades anteriores resultando su pensamiento
poco flexible para utilizar estrategias y planes de control.
Limitaciones en los procesos de transferencia : los aprendizajes
incorporados en doler-minada situacin no son utilizados por los
sujetos con retraso en nuevas situaciones; mientras la tarea
permanezca invariable poseen un buen rendimiento, se encuentran
dificultades al modificar el entorno o intentar transferirla a situaciones
nuevas.
Limitaciones en el proceso mismo de aprender: utilizacin de
escasas o pobres estrategias para optimizar las experiencias y
adquisicin de los aprendizajes incorporados.
Se ha criticado a las formas ms duras y experimentales de este
enfoque la prdida de la perspectiva molar (generalizadora), y su
dificultad para ser incorporada a las prcticas de aula.
El retardo mental leve, cuestionamiento de esta categora derivada de la
psicometra. Desde los aos 80 se ha producido una fuerte crtica a la
categorizacin del retardo mental que brindan los instrumentos de la
psicometra, y especialmente a la divisin tradicional en las subcategoras
de leve, moderado, severo y profundo.
Listos cuestionamientos se fundamentaron en argumentos de distinto
orden:
- El cuestionamiento a la validez (si miden lo que dicen estar midiendo) y
confiabilidad (si esta medicin es adecuada) de los instrumentos.
- Parcialidad de la evaluacin, ya que no toma en cuenta reas
sustanciales de desempeo.
- Constatacin de la posibilidad de la modificacin cognitiva mediante
metodologas eficaces.
-Planteamientos normalizadores e integradores.
- Reivindicaciones de derechos humanos, ya que los tests se convirtieron
en muchos casos en instrumentos de discriminacin.
Este cuestionamiento es aun ms relevante en el caso del retardo
mental leve, algunos autores sostienen que solo el 10% de las personas
incluidas en la categora pueden ser consideradas como tales, mientras
que el resto son producto de la rotulacin y que dicha categora encubre
diferencias culturales, sociales, lingsticas, ambientales en general.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se
implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los
alumnos con necesidades educativas especiales en el currculo. El tercer
nivel de especificacin curricular, en las instituciones y en el aula,
permite al equipo docente (con la colaboracin del equipo tcnico inter o
transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes para la acreditacin
del Diseo Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones
curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de
sus alumnos, utilizando los recursos de la institucin y de la comunidad.
Las adaptaciones curriculares tendern a posibilitar el acceso al
currculo comn, o a brindar aprendizajes equivalentes por su
temtica, profundidad y riqueza a los nios con necesidades
educativas especiales. Consisten en la seleccin, elaboracin y
construccin de propuestas que enriquecen y diversifican al
currculo comn para alumnos, o grupos de alumnos, en
instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las
prioridades pedaggicas establecidas en los proyectos educativos
institucionales y de aula. Quedarn registradas, con la
correspondiente evaluacin de sus resultados, en el legajo
personal del alumno.
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los
componentes del proceso de enseanza aprendizaje, referenciados en el
currculo. Suponen como precondicin una gestin y organizacin de las
instituciones escolares sumamente gil y flexible, e implican la
movilizacin de recursos comunitarios, y la participacin y compromiso
de los padres en la adopcin de decisiones y acompaamiento del
proceso.
Clasificacin
Hay tres tipos principales de adaptaciones:

De acceso: las que facilitan el acceso al currculo, a travs de


recursos materiales especficos o modificaciones en las condiciones de
interaccin con los elementos del currculo.
Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los
elementos de la planificacin, gestin y evaluacin curricular, tomando
como base el Di-seo Curricular provincial y los aprendizajes para la
acreditacin que en estos se especifican. Las modificaciones que
involucren cambios de las expectativas de logros podran implicar
modalidades distintas de acreditacin y consecuentemente de
certificacin de los aprendizajes.
Pueden ser de dos tipos segn su amplitud:

Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se


realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para
todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas
del curriculum oficial.
Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan
desde la programacin y que implican la eliminacin de algunas de las
enseanzas bsicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o
criterios de evaluacin.
De contexto: actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del
aula, la institucin y la comunidad. Adaptaciones de acceso
En la organizacin del aula:
*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y
aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de
cada uno, se favorezca la autonoma y aquellos que tengan ms
dificultades, reciban atencin individual cuando la precisen.
*Material didctico diverso como objetos reales o reproduccin de stos,
imgenes y lminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que
permitan reproducir, manipular y vivencia situaciones reales o simuladas,
trabajndolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a
los contenidos de mayor nivel de abstraccin, propicien la llegada de
informacin al alumno por el mayor nmero de vas sensoriales posibles
y aumenten sumotivacion.
* Modificacin del espacio considerando las caractersticas de acceso,
acstica, iluminacin coadyudando a favorecer el desplazamiento, la
autonoma de los alumnos
* Comunicacin. Uso de sistemas complementarios, alternativos o
incremento de la capacidad comunicacional.
Adaptaciones curriculares
En los objetivos y contenidos curriculares:
*Introduccin de objetivos y contenidos:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptacin,
potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formacin de
expectativas poco realistas y la desvalorizacin social y favorecer la
autoestima de los alumnos.

- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisicin de habilidades


bsicas de autonoma y cuidado personal y perfeccionamiento de
destrezas instrumentales bsicas.
* Priorizacin de objetivos y contenidos relativos a:
- Aspectos funcionales del lenguaje.
- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciacin de la comprensin
lectora.
- Aspectos funcionales de las matemticas.
- Adquisicin de hbitos bsicos de autonoma y cuidado personal.
- Socializacin como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y
consecucin de un buen nivel de adaptacin social.
- Contenidos procedimentales y estrategias de planificacin y
descubrimiento.
* Temporalizaran de objetivos y contenidos. Implica la modificacin del
tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo stos los mismos que
para el resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptacin podemos
distinguir dos variantes:
- Adaptacin temporal poco significativa: el alumno consigue algunos
objetivos despus que el resto de sus compaeros, pero dentro del
mismo ciclo.
- Adaptacin temporal significativa: el alumno consigue los objetivos
propuestos, en el ciclo siguiente.
* Introduccin de objetivos alternativos, eliminacin de objetivos y/o
secuenciacin especifica en la metodologa y actividades.
* Favorecer la motivacin y utilizar el refuerzo positivo. En lneas
generales, favorecemos la motivacin del alumno cuando aumentamos su
seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos,
preferencias, intereses y disposicin. Paralelamente, un patrn de
reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia
de xitos que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas.
No obstante, hay que contar siempre con que, en ltima instancia, se
persigue el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.
* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas

pedaggicas necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden


dividirse en fsicas, verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo
a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminacin y a la
atencin y motivacin que presente el alumno ante la actividad planteada.
Dos criterios generales en la prestacin de ayudas es su progresiva
eliminacin a medida que el alumno va consiguiendo los objetivos
propuestos, y el papel de los compaeros a la hora de proporcionarlas.
* Favorecer la generalizacin. Para facilitar que los aprendizajes se
apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en
otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen en el
ambiente natural y ensear al alumno a autorreforzarse.
* Utilizar mtodos y procedimientos alternativos, seleccin de actividades
alternativas o complementarias, utilizacin de materiales didcticos
especficos en las tcnicas y estrategias.
* Emplear la enseanza incidental. Las caractersticas bsicas de esta
tcnica son las siguientes: la actividad de enseanza-aprendizaje la inicia
el alumno, que manifiesta inters por algo, quiere determinado material o
necesita ayuda. El alumno selecciona el espacio en el que tendr lugar el
aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que el
aprendizaje est sometido a consecuencias naturales. La actividad de
enseanza-aprendizaje consiste slo en unos pocos ensayos y la
respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.
* Modelado. Esta tcnica consiste en exponer al alumno a modelos que
realizan los comportamientos requeridos. La imitacin de estos modelos
ayudar al alumno a adquirir, aumentar o no presentar determinados
comportamientos. En el caso de alumnos con RM, para que la tcnica sea
efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos
cognitivos que implica: procesos atencionales, de representacin y
retencin (por ejemplo, hacer que verbalice lo observado), de ejecucin
(por ejemplo, ofrecer una seal para que acte en el momento, lugar y
forma adecuados), de motivacin y refuerzo (por ejemplo, resaltar las
consecuencias positivas que recibe el modelo por su conducta).
Adems de estas ayudas, optimizan los resultados de la tcnica
seleccionar modelos que compartan con el observador el mayor nmero
posible de atributos, que sea competente en la tarea y tenga prestigio
ante el observador.
* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situacin controlada
aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones
cotidianas.
Pasos: exposicin de la situacin a representar, distribucin de papeles,
representacin y anlisis de la misma.

* Resolucin de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que


pueda servir en diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la
existencia de un problema, definirlo, enumerar posibles soluciones al
mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la prctica, analizar las
consecuencias de la solucin elegida.
Tambin pueden llevarse a cabo modificaciones en la temporalizacin y
en la evaluacin.

ALUMNOS CON NEE


La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su
ttulo II al ACNEAE (alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo), es decir, al Un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le
corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias
reas de ese currculo.
El alumno que presenta "necesidades educativas especiales, con
dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar..." (artculo 71.2)
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que
requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta". (artculo 73)
Los casos de Altas Capacidades Intelectuales (Superdotado) tambin se
consideran como personas con necesidades especficas de apoyo educativo,
ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fcil o incluso
aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se
proponen como soluciones:

Aceleracin: El alumno es avanzado un curso, para compensar su


mayor capacidad. A veces es necesario ms de una aceleracin.

Adaptacin curricular: El alumno trabaja en programas para


complementar sus estudios normales

Adaptacin curricular: modificaciones que se efectan sobre el currculo


ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada
alumno
La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los
alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un
enfoque en el que se acenten las necesidades pedaggicas que estos

presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar


categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no
se deben obviar los aspectos clnicos en la evaluacin e intervencin de estas
necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y
permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:

Fsicas
Psquicas

Situacin socio-familiar

otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...)

Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se


educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atencin a
la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros no estn lo
suficientemente preparados, la metodologa y las estrategias de enseanza no
son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicacin entre la
comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el
aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades
educativas especiales

CONSTRUCTIVISMO EDUCATIVO
La orientacin constructivista tiene en la actualidad un papel muy
importante en lo que se refiere a la investigacin como a los procesos de
reforma educativa en varios pases del mundo. Los docentes y las instituciones
educativas se enfrentan a nuevas demandas, lo que significa exigencias en su
formacin y desempeo. Concebir el aprendizaje fundamentado por
construcciones complejas de conocimientos y como una simple adquisicin de
habilidades y destrezas, requiere de profesionales capacitados, que consideran
el cambio educativo y pedaggico, modificado y adoptado a un nuevo marco
global y plural de las sociedades.
Se integran y relacionan los aportes de la psicologa gentica, la
orientacin Vigotskiana y las teoras del aprendizaje y de la enseanza, se
abordaran aspectos fundamentales de la didctica general y nuevas tcnicas
en la prctica.
La concepcin constructivista social en el que se fundamenta el
aprendizaje cooperativo pone nfasis en el desarrollo de competencias
profesionales que favorecen en el maestro el ejercicio de su docencia de modo
crtico y creativo.

PRACTICAR EL APOYO INTEGRADO, TRABAJAR CON


ALUMNOS CON GRANDES DIFICULTADES EN BASE A
COMPETENCIAS

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las


posibilidades ordinarias de diferenciacin y exigen medidas excepcionales. En
algunos casos, se puede considerar la colocacin en una clase especializada,
el apoyo pedaggico fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir
curso, aunque sabemos la poca eficacia que esto tiene en la mayora de los
casos.
Sin embargo lo ideal seria en una organizacin de equipo, encontrar los
recursos para encargarse de esos nios de esos nios, si es preciso con apoyo
externo, pero sin excluirle. Las medidas de integracin de nios con alguna
discapacidad en las clases habituales han abierto un camino, como las
practicas de apoyo psicopedaggico integrado en el aula.
Desde el punto de vista de las competencias en juego, los maestros
deberan apropiarse, a plazos, de una parte de los conocimientos y habilidades
de los profesores especializados y de los profesores de apoyo, analizando las
competencias que debe adquirir un profesor al atender a algn nio con
necesidades educativas especiales, obtenemos la siguiente lista:
Saber observar al alumno con y sin instrumentos.
Controlar una progresin clnica (observar, actuar, corregir, etc) saber
sacar buen partido de las pruebas y errores, estar formando en una
prctica metdica, sistemtica.
Saber construir situaciones didcticas a medida (a partir del alumno en
concreto y no del programa).
Saber explicar un contrato didctico personalizado (sobre el modelo de
contrato teraputico).
Practicar una aproximacin sistema, tener como base la comunicacin.
Ser consiente de los riesgos y lo que implica una relacin de
responsabilidad.
Respetar un cdigo deontolgico ms que remitirse al amor de los
nios y el sentido comn.
Familiarizarse con una aproximacin amplia a la persona, la
comunicacin, la observacin, la intervencin, y la intervencin.
Tener un control terico y prctico de los aspectos afectivos y
relacionales del aprendizaje, tener una cultura psicoanaltica de base.

Saber que a menudo hace falta salir del registro propiamente


pedaggico para entender e intervenir con eficacia.
Saber tener en cuenta los ritmos de las personas mas que los
calendarios de la institucin.
Estar convencido de que las personas son distintas y lo que funciona
para una no funcionara necesariamente para otra.
Tener una opinin especifica sobre el fracaso escolar, las diferencias
personales y culturales.
Disponer de bases tericas solidas en psicologa social de desarrollo y
del aprendizaje.
Participar en una cultura, trabajo de equipo, formacin continua, correr
riesgos, animacin, autonoma, que sigue la lnea de una fuerte
profesionalizacin de un control de cambio.
Tener la costumbre de tener en cuenta las dinmicas y resistencias
familiares y de tratar con los padres como personas complejas mas que
como responsables legales de un alumno.
Estas competencias hacen hincapi en una responsabilidad, un
progreso mas clnico, con herramientas conceptuales diferentes a la que se
movilizan para organizar un grupo (Perrenoud 1991).

MARCO LEGAL
ARTICULO 3.- todo individuo tiene derecho a recibir la educacin, el estado
federal, estados, distrito federal y municipio, impartir educacin preescolar,
primaria y secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. (Reformado
mediante derecho publico en el diario oficial de la federacin de la federacin).
La educacin que imparta el estado tendera a desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la
patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en
la justicia.
El criterio que orientara a la educacin se basara en los resultados del
progreso cientficos, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres los fanatismos y los prejuicios.
As tambin contribuir a la convivencia humana, tanto por los elementos
que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio a la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los

ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando


los privilegios de raza, de religin, de grupos de sexo o de individuos.
ARTICULO 41.- la educacin especial esta destinada a individuo con
discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes
sobresalientes, atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones con equidad social incluyente y con perspectiva de genero.
Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin
propiciara su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante
la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos para quienes no
logren esa integracin, esta educacin procura la satisfaccin de necesidades
bsicas de aprendizaje para la autonoma convivencia social y productiva para
lo cual se elaboran programas y materiales de apoyos didcticos necesarios,
para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y
aptitudes sobresalientes. La educacin especial incluye la orientacin a los
padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de
educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades
especiales de educacin.
De acuerdo al establecido en referente al marco terico se realizaron
diversas estrategias en diferentes reas con apoyo y orientacin de equipo de
USAER para detectar las fortalezas y debilidades de la alumna Nora Elisa
Garca Snchez, arrojando la siguiente informacin.

PRINCIPALES CAPACIDADES DE LA ALUMNA DETECTADAS


EN LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
APRENDIZAJE
Maneja cantidades hasta de 3 cifras.
Realiza sumas y restas con material concreto.
Comprende el algoritmo de multiplicacin y divisin con la tabla de
multiplicacin a la mano.
Tienen buena ubicacin espacial.
Identifica los puntos cardinales.
Conoce los das de la semana.
Se ubica en el nivel alfabtico con desaciertos.
Lee lento con poco rescate de significado.
TRABAJO SOCIAL
Asiste con regularidad e higiene a la escuela.
Cuenta con el apoyo familiar.
La abuela materna asiste siempre que se le cita de manera individual y
al curso de padres.

PSICOLOGIA:
Es participativa y trabajadora.

PRINCIPALES DIFICULTADES DE LA LAUMNA DETECTADAS


EN LA EVALUACION DE PSICOPEDAGOGIA
APRENDIZAJE
Tiene dificultades con la lectura y escritura de cantidades con ceros
intermedios.
Se le dificulta la comprensin del valor posicional.
Se le dificulta la comprensin de resolucin de problemas.
Se le dificulta la resta con transformaciones.
Se le dificulta la ubicacin temporal (horas, meses, aos)
Le falta coherencia en sus escritos.
Se le dificulta la segmentacin.
LENGUAJE
Presenta inconsistencia en su lenguaje. (estructuracin)
Se le dificulta la comprensin de consignas.
Sus conversaciones en ocasiones son incoherentes.
TRABAJO SOCIAL
La madre trabaja por lo que no puede asistir cuando se le cita
La menor esta sobreestimada.
Las actividades extraescolares a las que asiste no le benefician
escolarmente.
PSICOLOGIA
Se distrae con frecuencia.
Es muy impulsiva para hacer sus trabajos. Por hacerlos rpido comete
muchos errores.
En ocasiones se muestra aptica, cansada y desinteresada.
Presenta actitudes y comportamientos infantiles.

PRINCIPALES NECESIDADES DE LA ALUMNA EN LAS


DIFERENTES AREAS

Establecer actividades cortas asignando tiempos para terminarlas.


Trabajo con cantidades a centenas.
Trabajar con agrupamientos y desagrupamientos.
Pedirle el apoyo a otros compaeros para fortalecer la socializacin.

Ubicarla en tiempo y espacio.

PLAN DE TRABAJO
ADECUACIONES A LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO
ESPAOL
APRENDIZAJES ESPERADOS AL
TERMINO DEL CICLO ESCOLAR
PARA CERCARCE AL LOGRO DE
UNA COMPETENCIA
* Exponga y comente con claridad
(centrndola en el tema)
* Participe en conversaciones
respetando turnos.
* Realice entrevistas sencillas.
* Diferencie tipos de textos y su
utilidad.
* Identifique la utilidad del diccionario.
* Redacte recados, cartas, instructivos
con ayuda para que tengan
coherencia.
* Emple reglas ortogrficas (uso de
punto, coma, signo, admiracin e
interrogacin)
* Crear cuentos, adivinanzas, sencillas
y con ayudas.
* Identifique artculos, adjetivos.
* Identifique gnero, nmero, verbos y
sustantivos.
* Identifique tiempos verbales
presente, pasado y futuro relacionados
con hoy, ayer y maana.
* Diferencie palabras, antnimos y
sinnimos.

ADECUACIONES A LA
METODOLOGIA
* Actividades cortas
centrndola
constantemente.
* Diversificacin de las
actividades.
* Trabajo en equipo o
binas ayudndole por un
monitor.
* Marcarle tiempo para
terminar actividades.
* Instrucciones sencillas
verificando que haya
comprendido.
* Uso de materiales
concretos.

ADECUACIONES A LA
EVALUACION
* Evaluacin individual con
apoyo de un tutor.
* Cuestionarla oralmente,
centrarla para que de la
respuesta.
* Marcndole tiempos y en
partes para que no pierda la
atencin.
* Tomar en cuenta
participaciones en clases.
* Auto evaluacin.
* Observacin de conductas.

MATEMATICAS
APRENDIZAJES ESPERADOS
AL TERMINO DEL CICLO
ESCOLAR PARA CERCARCE AL
LOGRO DE UNA COMPETENCIA

ADECUACIONES A LA
METODOLOGIA

*Lea, escriba nmeros hasta de


cuatro cifras.
* Resuelve problemas que
impliquen el algoritmo suma y
resta de 4 cifras.
* Resuelve problemas que implica
la multiplicacin y divisin de una
cifra.
* Resuelve problemas que implica
uso de fracciones, comparacin y
de reparto.
* Identifique cantidades en
nmeros decimales y suma y
resta.
* Resuelve problemas con
medicin, longitudes con unidades
de medida (m, dm, cm, mm.)
* Resuelve problemas de clculo
de permetro sencillos.
* Resuelve problemas sencillos
que impliquen calculo de rea
aplicando formulas con ayuda de
ejemplos.
* Resuelve problemas referentes
a capacidad, peso, tiempo con
instrumentos.
* Interprete y represente puntos y
desplazamientos en un plano.
* Clasifique y construya cuerpos
geomtricos, maneje instrumentos
de geometra para el trazo de
lneas, ejes utilizando modelos.
* Identifique e interprete con ayuda
informacin contenida en graficas.
* Identifique tablas de variacin
proporcional.

*Actividades cortas y centrarla


constantemente.
* Diversificacin de las
actividades.
* Trabajar en equipo o bina
apoyada por un monitor.
* Marcarle tiempos para terminar
las actividades.
* Instrucciones sencillas y
verificacin de comprensin, uso
de material concreto.

ADECUACIONES A LA
EVALUACION

* Evaluacin individual con apoyo


de un tutor.
* Cuestionarla oralmente, centrarla
para que de la respuesta.
* Marcndole tiempos y en partes
para que no pierda la atencin.
* Tomar en cuenta participaciones
en clases.
* Auto evaluacin.
* Observacin de conductas

NIVEL DE COMPROMISO POR PARTE DE LOS PADRES


DE FAMILIA
Los padres debern acudir en ocasiones cuando se les cite por
parte de la maestra de grupo y el grupo de USAER y proporcionar la
informacin requerida, y mantener una comunicacin constante con la
finalidad de apoyar las deficiencias de la alumna.

Al realizar una entrevista con los padres de familia mencionaron la


dificultad que tendran para asistir a las entrevistas o llamados que se
les haga por motivos de trabajo, pero hicieron hincapi en el apoyo que
establecern tanto a la muestra de grupo como al equipo de USAER, as
tambin se menciono la motivacin que tiene para la nia la tecnologa
(computadora), por lo cual se utilizara como un medio de apoyo y de
comunicacin por medio del chat entre la maestra, la alumna y padres
de familia.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES CON LOS PADRES DE FAMILIA

ACTIVIDAD

Entrevistas

Reportes

Trabajos extra clase

Uso de la tecnologa

PROPOSITO

TIEMPO

Para organizar y
delimitar las
actividades de apoyo
que se llevaran a
constantemente
cabo en casa y
entablar una buena
comunicacin a favor
y en pro del beneficio
de la lumna
Se realizaran por
escrito para determinar
los avances y
conductas que
manifieste la alumna a
lo largo de el ciclo
Cada final de mes
escolar tanto en la
escuela como en casa,
Para llevar un registro
de avance o
retrocesos que
manifieste la alumna.
Se le darn a la
alumna ejercicios o
fotocopias para
reforzar conocimientos
de los cuales los
padres enfocaran el
cada fin de semana
apoyo en casa y
entregarlos firmados
por los padres y si se
requiere alguna
observacin realizarla
Se le realizaran a la
alumna instrucciones
por medio del correo
electrnico para
realizar actividades ya espordicamente
sea acadmicas o en
su caso los padres
determinaran

RESPONSABLE
Maestra de Grupo y
padres de familia

Maestra de Grupo,
Equipo de USAER
Y padres de familia

maestra de grupo y
padres de familia

Maestra de Grupo y
padres de familia

actividades de
organizacin y ayuda a
labores domesticas
sencillas, as tambin
utilizar el chat como
motivante para
favorecer la lecto
-escritura

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES CON EL EQUIPO DE USAER

ACTIVIDADES

PROPOSITO

Orientacin para
adecuaciones
curriculares

Se realizaran
adecuaciones a las
planeaciones acordes
a lo establecido en la
currcula de la alumna
para fortalecer sus
aprendizajes.

Orientacin para la
adecuacin en los
exmenes bimestrales

Se adecuaran los
ejercicios acordes al
grado de dificultad que
se requiera para la
aplicacin del examen y
favorecer los resultados
en evaluacin

Entrevistas con el rea


de psicologa

Se le pedir orientacin
para el manejo de las
emociones, y conductas
que presente la alumna
para un mejor
desempeo en el
proceso de enseanza
aprendizaje.

TIEMPO

semanal

Cada fin de semestre

RESPONSABLE

Maestra de grupo y
maestra de Apoyo

Maestra de Grupo y
Maestra de Apoyo

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