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La Controversia Kuhn Popper en torno al Progreso Cientfico y sus posibles aportes a la Enseanza de las Ciencias

Luis Guillermo Jaramillo Echeverri. Magster en Educacin y Desarrollo Humano. Profesor de Investigacin, Facultad de Ciencias Naturales, E actas y de la Educacin, !niversidad del Cauca, Po"ay#n $Colom%ia&. Juan Carlos Aguirre Garca. Filsofo. Maestra en Filosofa de la Ciencia, !niversidad de Caldas, Mani'ales $Colom%ia&.

Abstract The present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of the science, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this discussion the popperian position around the formation of a critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the scientific practice. Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalism. esu!en ( ! "l presente art#culo, m$s %ue ahondar en la cl$sica pol&mica Popper - Kuhn en lo referente al progreso de la ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales %ue deben tenerse en cuenta como posibilidad para la elaboraci'n de un curr#culo en la ense(an)a de las ciencias. *e rescata de esta discusi'n el planteamiento popperiano en torno a la formaci'n de un esp#ritu cr#tico, %ue a nuestro +uicio, es un camino posible para la pr$ctica cient#fica. Palabras claves" ,alsaci'n, -erosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismo cr#tico. .ecibido el /0-12-/113. #$ %ntroducci&n 4a filosof#a de la ciencia, en 506, fue testigo de una de las m$s ac&rrimas contro-ersias epistemol'gicas de su historia. "l marco de discusi'n fue el 7olo%uio Internacional sobre ,ilosof#a de la 7iencia celebrado en 4ondres, con la participaci'n de los m$s destacados representantes de esta naciente disciplina8 y %ue fue conser-ado para la posteridad, gracias a los esfuer)os de 4akatos y 9usgra-e %uienes, cinco a(os m$s tarde, editaron las memorias del mismo. :entro de este

colo%uio, una de las confrontaciones %ue m$s llam' la atenci'n fue la sostenida por Karl Popper y Thomas *. Kuhn, connotados fil'sofos, salidos de los m$s estrictos $mbitos cient#ficos. "l presente art#culo antes %ue agotar los -ariados t'picos abordados en debate, los cuales abarcan desde el concepto de -erdad, la imposibilidad del progreso cient#fico, hasta la primac#a de la l'gica de la in-estigaci'n sobre la psicolog#a del descubrimiento8 buscar$ extraer de &l, argumentos %ue permitan construir una s'lida imagen de lo %ue debe ser la pr$ctica cient#fica y su consecuente progreso, as# como perfilar una propuesta pedag'gica %ue permita me+orar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento cient#fico. '$ K()* P+PPE " aces de la ,iscusi&n y posible aplicaci&n a la Enseanza de las Ciencias '$# Concepci&n Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es m$s, es ;esencial para el car$cter racional y emp#rico del conocimiento cient#fico, si la ciencia de+a de desarrollarse pierde este car$cter; (/!. Popper en el prefacio a la edici'n inglesa de 565 de la ;(gica de la Investigacin Cientfica) expone %ue ;el problema central de la epistemolog#a ha sido siempre, y sigue si&ndolo, el problema del conocimiento. < el me*or modo de estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento cientfico) (2!. Para este autor, la ciencia es independiente de los su+etos cognoscentes (campo de la psicolog#a!8 por tanto, el conocimiento cient#fico nace de los problemas y no de la -erificabilidad de hechos emp#ricos8 cual%uier pretensi'n de usarla como principio de sentido, conducir#a la ciencia a su ani%uilamiento.

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:esde esta perspecti-a, Popper considera el progreso cient#fico no como la acumulaci'n de obser-aciones, sino como ;el repetido derrocamiento de teor#as cient#ficas y su reempla)o por otras me+ores o m$s satisfactorias; (3! (car$cter permanentemente re-olucionario de la ciencia!. Tal derrocamiento no acaece de s=bito, sino gracias a los esfuer)os de los cient#ficos por dise(ar experimentos y obser-aciones interesantes con el fin de testar (corroborar! las teor#as, especialmente las teor#as nue-as. "n tal sentido, Popper propone un m&todo alternati-o al inducti-ismo: la interpretaci'n deducti-ista, denominada falsaci&n, m&todo %ue sir-e no s'lo como criterio de demarcaci'n, sino tambi&n como mecanismo para poner a prueba teor#as busc$ndoles falsadores potenciales y facilitar, en =ltimas, el crecimiento de la ciencia (6!. Para llegar a una buena teor#a, Popper propone una metodolog#a %ue parte de la in-estigaci'n de problemas %ue se esperan resol-er. ,rente a ellos se ofrece una soluci'n tentati-a a tra-&s de la formulaci'n de teor#as, hip'tesis, con+eturas. 4as di-ersas teor#as competiti-as son comparadas y discutidas cr#ticamente con miras a detectar sus deficiencias. ,inalmente, surgen los resultados de la discusi'n cr#tica, lo %ue para Popper se denominar#a ;ciencia del d#a; (0!. Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipot&tico y con+etural. Toda teor#a debe someterse a tests8 con todas las armas de nuestro arsenal l'gico, matem$tico y t&cnico, tratamos de demostrar %ue nuestras hip'tesis son falsas8 la teor#a %ue resista la mayor cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teor#a cient#fica8 es decir, una ;teor#a %ue nos dice m$s, o sea, %ue contiene mayor cantidad de informaci'n o contenido emp#rico8 %ue es l'gicamente m$s fuerte8 %ue tiene mayor poder explicati-o y predicti-o8 y %ue, por ende, puede ser testada m$s se-eramente comparando los hechos predichos con las obser-aciones; (>!. 4os cient#ficos, al formular sus teor#as, deben preocuparse menos por la probabilidad %ue por la verosi!ilitud (?s!. @b-iamente, Popper tiene un concepto de -erdad, a saber, el mismo %ue comparte Tarski: -erdad como correspondencia con los hechos (A!. "l cient#fico, siempre trata de hallar teor#as -erdaderas, o al menos, teor#as %ue est&n m$s cerca de la -erdad %ue otras. 4a -erdad, adem$s de ser ob+eti-a, absoluta e inalcan)able (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia!, se torna para el cient#fico en un principio regulador, %ue si bien, no le permite saber %ue es poseedor de la -erdad, al menos le sir-e para comprender %ue a=n no la ha alcan)ado. Bhora bien, si se comparan los contenidos de -erdad (7t-! y los contenidos de falsedad (7tf! de dos teor#as T y T/, Cc'mo se puede determinar %ue T/ es m$s seme+ante a la -erdad o corresponde me+or a los hechos %ue T D Para ello deben reunirse dos condiciones: "l contenido de -erdad (7t-!, pero no el contenido de falsedad (7tf!, de una Teor#a / (T/! es mayor %ue el de la Teor#a (T !8 "l contenido de falsedad de T , pero no su contenido de -erdad, es mayor %ue el de T/. Preferimos T/, %ue ha pasado ciertos tests se-eros, a T , %ue ha fracasado en esos tests, puesto %ue una teor#a falsa es ciertamente peor %ue otra %ue, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser -erdadera (5!. '$' Plantea!iento de Kuhn sobre la Pr-ctica Cientfica "n (a Estructura de las +evoluciones Cientficas, Kuhn, f#sico te'rico y distinguido historiador de la ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de e+emplos extra#dos de la historia de la ciencia. "ntre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomal#a y re-oluci'n cient#fica, los cuales dependen, para su aceptaci'n, de los componentes psicol'gicos y sociol'gicos propios de la comunidad cient#fica. Tambi&n engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia E traordinaria y la concepci'n de Paradigma, siendo esto =ltimo lo %ue iluminar$ las reflexiones posteriores. "n primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia E traordinaria. 4a 7iencia Eormal, practicada por una comunidad cient#fica madura, puede determinarse, en gran medida y con relati-a facilidad a tra-&s de la inspecci'n de los "aradigmas %ue la conforman. Pese a las dificultades %ue el t&rmino "aradigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterog&neos, puede conser-arse la siguiente definici'n: los paradigmas son ;reali)aciones cient#ficas uni-ersalmente reconocidas %ue, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cient#fica; ( 1!8 puesto %ue ;un paradigma es lo %ue comparten los miembros de una comunidad cient#fica y, a la in-ersa, una comunidad cient#fica consiste en unas personas %ue comparten un paradigma; ( !. 4os paradigmas, atraen durante un buen tiempo a un grupo de cient#ficos y, adem$s,

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son incompletos, al de+ar muchos problemas para ser resueltos por la comunidad cient#fica. .especto a lo %ue es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resoluci'n de enigmas instrumentales, conceptuales y matem$ticos, consider$ndose un experto, %uien despu&s de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad cient#fica particular con la %ue traba+ar$ m$s tarde, logre con &xito resol-er los enigmas planteados8 los cient#ficos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, adem$s, determinar los hechos significati-os, acoplar los hechos con la teor#a y articular la teor#a. :entro de dicho paradigma, las opiniones de los cient#ficos seguidores de la teor#a se manifiestan en los libros de texto, los art#culos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen part#cipes, mediante su lectura, de una serie de conocimientos sobre los %ue parece no haber ninguna duda. "n suma, al aceptar un paradigma, el cient#fico normal intenta hacer encuadrar la naturale)a dentro de los moldes %ue el paradigma impone. ;"sto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la acti-idad cient#fica normal, y obligar a la comunidad cient#fica a resol-er los problemas %ue el paradigma plantea; ( /!8 as# pues, la acti-idad cient#fica normal, y su fundamento se basa en ;la determinaci'n del hecho significati-o, el acoplamiento de los hechos con la teor#a y la articulaci'n de la teor#a; ( 2!. 4a Ciencia Normal no tiende hacia no-edades f$cticas y, cuando tiene &xito, no descubre ninguna. "s precisamente esta =ltima afirmaci'n la %ue abre la grieta para la definici'n de Ciencia E traordinaria o Ciencia en Crisis. Fay una serie de fen'menos %ue no se de+an asimilar por los paradigmas existentes, %ue a pesar de estar ah#, en ocasiones no son percibidos por los cient#ficos de la Ciencia Normal, tales fen'menos son precisamente las anomalas %ue indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma m$s de la ciencia normal8 pero, su dificultad aglomera cada -e) m$s un mayor n=mero de cient#ficos %ue intentan resol-erlo, estableciendo hip'tesis ad -oc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal, lo %ue lle-a a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, %uienes empie)an a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparici'n de un nue-o candidato a paradigma y la lucha para %ue sea aceptado: cuanto m$s preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, m$s sensible ser$ como indicador de la anomal#a y, por consiguiente, de una ocasi'n para el cambio de paradigma ( 3!. *in embargo, es necesario aclarar %ue mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deber$ ser sostenido. Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual8 son -erdaderas re-oluciones las %ue ocurren en esta transici'n. "n tiempos de re-oluci'n, el cient#fico de la ciencia normal debe reeducar su percepci'n, debe aprender a -er una forma (Gestalt! nue-a, debe empe)ar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. :e igual forma, la nue-a ciencia, debe redefinirse8 al cambiar los problemas, cambian las normas8 as# ;la tradici'n cient#fica normal %ue surge de una re-oluci'n cient#fica es no s'lo incompatible sino a menudo tambi&n realmente incomparable con la de antes; ( 6!. Eo est$ de m$s afirmar %ue, en clara oposici'n al falsacionismo, el hecho de recha)ar un paradigma, conlle-a inextricablemente el %ue otro lo remplace8 ;el recha)ar un paradigma sin reempla)arlo por otro, es recha)ar la ciencia misma; ( 0!. Por tanto, hasta el grado en %ue se dedi%ue a la ciencia normal, el in-estigador es un solucionador de enigmas, no alguien %ue ponga a prueba los paradigmas8 puesto %ue, para Kuhn los fracasos no recha)an del todo las teor#as, basta introducir hip'tesis ad -oc. '$. E/es de la Controversia y posible aplicaci&n en la Enseanza de las Ciencias 7uando Popper y Kuhn se encontraron en el 7olo%uio Internacional de ,ilosof#a de la 7iencia en 506, las teor#as arriba esbo)adas, eran ya ampliamente conocidas y las simpat#as por uno u otro autor eran claramente identificables8 sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones dar#an la -uelta al mundo, se hab#an enfrentado los dos renombrados epistem'logos. "l debate lo inicia Kuhn. "n su inter-enci'n destaca %ue la diferencia de pensamientos con Popper, son menos %ue los puntos de contacto, entre los cuales se(ala: Einguno de los dos concibe la ciencia como una empresa %ue progrese de forma acumulati-a, ambos coinciden en afirmar %ue ;el an$lisis del desarrollo del conocimiento cient#fico debe tener en cuenta el modo como la ciencia traba+a en realidad; ( >! y, finalmente, no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsaci'n. "xiste, sin embargo, un aspecto fundamental %ue critica Kuhn de Popper. B decir de Kuhn, *ir Karl est$ con-encido de %ue un cient#fico construye

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hip'tesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la funci'n de explorar las limitaciones de la teor#a aceptada o de amena)ar lo m$s posible a una teor#a -igente8 la ciencia, entonces, crece no a tra-&s de la acumulaci'n de conocimiento, ;sino por el ;derrocamiento re-olucionario; de una teor#a aceptada y su reempla)amiento por otra me+or; ( A!. *eg=n Kuhn, Popper est$ tomando una sola cara de la moneda y la ra)'n de esto es %ue no considera la diferencia crucial (claramente definida por Kuhn! entre 7iencia Eormal y 7iencia "xtraordinaria. :e esta distinci'n, Popper s'lo anali)a lo %ue ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero ol-ida la pr$ctica ;normal; de la ciencia. Bnte esta inculpaci'n de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando %ue en modo alguno desconoce el hecho de %ue ;los cient#ficos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general te'rico definido; ( 5!8 es m$s, cita in e tenso el primer p$rrafo del prefacio a la primera edici'n ( 523! de la (gica de la Investigacin Cientfica, donde de manera clara e-idencia la situaci'n ;normal; de un cient#fico, seme+ante a lo planteado por Kuhn. Bhora bien, lo %ue diferencia a Popper de Kuhn, es %ue a a%uel no le parece tan radical la escisi'n entre ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino %ue se encuentran -arios matices entre estas y no es tan ta+ante la escisi'n como la hace -er Kuhn. Popper reconoce %ue la ;ciencia normal;, en el sentido de Kuhn, existe, y la define como ;la acti-idad de los profesionales no re-olucionarios, o, dicho con m$s precisi'n, no demasiado cr#ticos8 del estudioso de la ciencia %ue acepta el dogma dominante del momento8 %ue no desea desafiarlo8 y %ue acepta una teor#a re-olucionaria nue-a s'lo si casi todos los dem$s est$n dispuestos a aceptarla, si se pone de moda; (/1!. :e acuerdo con la anterior definici'n, no le+ana al planteamiento de Kuhn, puede ad-ertirse con Popper, %ue si esa es la forma ;normal; con la %ue los cient#ficos asumen su traba+o, &sta actitud es en modo sumo per+udicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda -e) %ue condena al cient#fico a un adoctrinamiento tal %ue le impide ir m$s all$ de su pr$ctica, cuestionar el paradigma %ue defiende, ser creati-o. Para Popper por tanto, la labor %ue e+erce el cient#fico dentro de la ;ciencia normal;, es de alguien %ue desarrolla una ciencia poco cr#tica y reflexi-a8 es decir, petrificada y agoni)ante8 %ue asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de con+etura y refutaci'n permanente (/ !, inclusi-e, Popper anuncia %ue %uien construye este tipo de conocimiento cient#fico es digno de compasi'n. "n tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, m$s a=n, sostiene %ue esta clase de actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino tambi&n entre las personas formadas para ser cient#ficos. "l hecho es %ue no se %ueda en el mero enunciar lo %ue est$ sucediendo, sino %ue adem$s de criticar, con e+emplos de la historia de la ciencia, la definici'n Kuhniana de 7iencia Eormal, intenta formular una salida a este fen'meno %ue pone en peligro no solo la ciencia misma, sino tambi&n, la ci-ili)aci'n. ,rente al concepto de ;7iencia Eormal; enunciado por Kuhn, Popper asegura %ue ninguno de los cient#ficos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron ;cient#ficos normales;. Popper menciona un e+emplo claro para ilustrar su postura: 7harles :arHin, no es precisamente un e+emplo de re-olucionario, pero, tal -e) a pesar suyo, su obra est$ inundada de problemas genuinos %ue continuamente compiten buscando posibles soluciones. Eo basta entonces a un cient#fico dedicarse a resol-er enigmas o rompecabe)as, a lo %ue se enfrenta es a problemas reales (//!. Bdem$s, Popper considera %ue no se puede ser ta+ante a la hora de decir ;este es un cient#fico normal y este un cient#fico extraordinario;, debe haber gradaciones como se di+o anteriormente. "s impreciso decir %ue los per#odos ;normales; de la historia de la ciencia est$n ba+o el imperio de una teor#a dominante8 frente a esta pretensi'n, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigIedad ha aglutinado tres teor#as dominantes en competencia (/2!. 7omo se hab#a afirmado, Popper no s'lo critica el concepto de ;7iencia Eormal;, tach$ndolo de impreciso, sino %ue adem$s, propone una alternati-a a &l. Popper centra su argumento en la educaci'n del cient#fico. *i es cierto %ue hay cient#ficos normales, ello se debe a %ue su entrenamiento se fundament' en aprender un paradigma, sus leyes y la manera de resol-er problemas (enigmas!, a partir de modelos8 es decir, se les ha ense(ado a armar rompecabe)as. 4o %ue debe hacerse, frente a esta ense(an)a ;normal;, es aprehender a los cient#ficos en la formaci'n de un pensamiento cr#tico. .$ Enseanza de las Ciencias desde la Concepci&n Popperiana" )aca una Pedagoga Crtica

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;4a =nica forma de acceder a un pensamiento uni-ersal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra particularidad; (/3!8 esto es alcan)able en la medida en %ue seamos cr#ticos respecto a corrientes cient#ficas dogm$ticas %ue con frecuencia se aceptan ciegamente. "n tal sentido, los curr#culos de ense(an)a de las ciencias (naturales o sociales!, deben partir de una pedagog#a %ue sea capa) de poner sobre la balan)a las diferentes concepciones de )ciencia normal) en el mundo actual. *i bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teor#a las bondades del crecimiento cr#tico de las ciencias, asumimos %ue la adopci'n de una perspecti-a crtica no es exclusi-idad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales!, en tanto las ciencias intentan comprender y explicar el mundo -i-ido y construido por los otrosJnosotros. 4a gran misi'n de los educadores actuales en la ense(an)a de las ciencias, es formar en sus estudiantes un esp#ritu de pes%uisa8 un esp#ritu cuestionador de lo dado cient#ficamente como saber absoluto. Foy, m$s %ue nunca, debemos preguntarnos si nos atre-emos a crear una pedagog#a cr#tica %ue sea capa) de proporcionar en los estudiantes las condiciones necesarias para recha)ar lo %ue ellos experimentan como algo dado, y si nos atre-emos a transformar las modalidades de ense(an)a de nuestras escuelas en actos de disonancia y en inter-enciones de inscripci'n ritual de nuestros estudiantes en los c'digos de la cultura dominante (/6!. Preguntas de 9ac4aren dirigidas a un mundo global %ue, parece otorgar prioridad, a una teor#a empobrecida ale+ada cada -e) m$s de la realidad. 4o %ue se sugiere entonces, es %ue ;los estudiantes necesitan hacer +uicios cr#ticos sobre lo %ue la sociedad puede significar8 y sobre lo %ue es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y pri-ilegio existentes; (/0!. 7on base en el anterior reto pedag'gico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del 9ac4aren, y apoyados en el .acionalismo 7r#tico popperiano, nos atre-emos a lan)ar, a manera de propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los cient#ficos actuales en la ense(an)a de las ciencias desde un pensamiento cr#tico8 estos son: .$# Per!anente 0igilancia de los 1odelos E2istentes en las Ciencias 7omo bien lo plante' Kuhn, las comunidades cient#ficas se agrupan en torno a paradigmas dif#ciles de abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certe)a. "n este sentido, los in-estigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su pr$ctica cient#fica, sin necesidad de preguntarse por las cuestiones m$s profundas %ue lle-aron a su adopci'n. 4as re-oluciones cient#ficas nacen de mentes %ue, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nue-as formas de explicar los hechos, puesto %ue las -ie+as explicaciones no les satisfacen. "ste primer cimiento, entonces, tiene %ue -er con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las -erdades importadas, las teor#as acabadas, los dogmas. Pero: C7'mo se explica desde la misma filosof#a de la ciencia la adopci'n de tales ;dogmas;D "l primer esfuer)o serio por explicar estos fen'menos lo hi)o la llamada 7oncepci'n Feredada, %ue, aun%ue no debe confundirse con el positi-ismo l'gico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho mo-imiento8 seg=n los positi-istas: ;7uando una teor#a se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos predicti-os se traducir$n en un recha)o o disconfirmaci'n de la misma8 pero si la teor#a logra pasar con &xito una -ariedad suficiente de experimentos relati-os a su alcance inicial, la teor#a pasa a disfrutar de un alto grado de confirmaci'n en relaci'n con dicho alcance. Kna -e) %ue disfruta de un alto grado de confirmaci'n es muy poco probable %ue la teor#a pueda -erse disconfirmada; (/>!. "s precisamente este planteamiento %ue ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el %ue hay %ue re-aluar. Popper propone entender los sistemas te'ricos como escalones, m$s %ue como fines. "l concepto de -erdad %ue a%u# se mane+a es importante pues no se est$ hablando de una -erdad absoluta e incontro-ertible, sino de una -erdad aproximada, -erosimilitud. 7ada una de las etapas por las %ue transcurre el conocimiento cient#fico son importantes, en tanto conducen a un saber m$s rico y m$s testable. Bs# pues, lo %ue interesa en ciencia no es tanto e-itar a toda costa la disconfirmaci'n, por el contrario, es preciso encontrar falsadores posibles. 4a cr#tica +uega un papel fundamental puesto %ue ;es este procedimiento cr#tico el %ue contiene tanto los elementos racionales como los emp#ricos de la ciencia. 7ontiene las elecciones, los recha)os y las decisiones %ue muestran %ue hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento cient#fico; (/A!.

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Eo hay %ue tener pues temor de cuestionar las -erdades preestablecidas, m$xime sabiendo %ue cada -e) %ue consigue falsarse una teor#a, ;hacemos un descubrimiento importante... Llas falsacionesM nos ense(an lo inesperado. < nos tran%uili)an respecto a nuestras teor#as %ue, aun%ue son hechas por nosotros, aun%ue son in-enciones nuestras, no por ello de+an de ser aut&nticas aserciones sobre el mundo8 por%ue pueden chocar con algo %ue nosotros no hemos hecho; (/5!. .$' Estructuraci&n de *3cleos 4e!-ticos y Proble!-ticos eales co!o 5acilitadores de un Conoci!iento Crtico Fay %ue tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de n=cleos tem$ticos y problem$ticos8 el estudiante no s'lo debe enfrentarse a los problemas %ue tienen una respuesta determinada en un manual, sino %ue debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nue-os problemas. :esde las ciencias de la educaci'n, los n=cleos tem$ticos y problem$ticos como estrategia curricular interdisciplinaria, se entienden como ;el con+unto de conocimientos afines %ue posibilitan definir pr$cticas y procesos de in-estigaci'n en torno a un ob+etoNproblema. "sto implica la construcci'n de estrategias %ue garanticen la relaci'n teor#a pr$ctica y la construcci'n de acciones participati-as entre indi-iduos y grupos en la di-ersidad de soluciones propuestas; (21!. Por tanto, los n=cleos tem$ticos y problem$ticos son una estrategia %ue permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formaci'n de un futuro profesional. :esde el racionalismo cr#tico, el es%uema b$sico %ue a este prop'sito expone Popper es el siguiente: P O TT O "" O P/ *iendo esto %ue ;toda discusi'n comien)a con un problema (P !, al %ue ofrecemos alg=n tipo de soluci'n tentati-a J una teora tentati-a (TT!8 &sta teor#a es entonces sometida a cr#tica, en un intento de eliminacin de error (""!8 y, como en el caso de la dial&ctica, &ste proceso se renue-a a s# mismo: la teor#a y su re-isi'n cr#tica dan lugar a nue-os "ro%lemas (P/!; (2 !. :esde el anterior es%uema y la propuesta educati-a, se puede inferir %ue el papel %ue tienen los n=cleos problem$ticos en torno a una pedagog#a cr#tica, es preponderante, no s'lo para el futuro del cient#fico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en -arios escritos sostiene la idea de %ue ;es el problema el %ue nos acicatea a aprender, a hacer a-an)ar nuestro conocimiento, a experimentar y obser-ar; (2/!8 m$s a=n, una teor#a es realmente -aliosa, en la medida en %ue plantee nue-os problemas. Teor#as reales con problemas %ue trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad! y %ue pueden ser-irnos para orientar nuestra acci'n en el mundo. Posibilidad de acci'n %ue nos puede orientar hac#a la ense(an)a ;en la soluci'n de problemas reales, en -e) de atosigar a los estudiantes con un curso detr$s de otro poco o nada -inculado con la realidad; (22!. Bdem$s, la oportunidad de construir n=cleos en torno a problemas reales y espec#ficos, nos ayuda al ;traba+o en e%uipo, a la acci'n colecti-a y a la di-ergencia argumentada como impronta esencial de su din$mica, lo cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades acad&micas, base esencial de la constituci'n de aut&nticas y leg#timas comunidades cient#ficas; (23! en tanto un problema com=n exige mucho m$s %ue su resoluci'n metodol'gica. Podr#a decirse %ue la labor de la gran mayor#a de nuestros cient#ficos latinoamericanos, consiste en aceptar el dogma predominante del momento y s'lo lo abandonan si aparece un nue-o paradigma capa) de aglutinar los m$s reconocidos persona+es. Eo hay ni herramientas ni inter&s por desafiar alg=n paradigma8 los cient#ficos se confinan a un adoctrinamiento %ue les impide ir m$s all$ de su pr$ctica. .$. 6er Crticos i!plica 6er Creativos "ste pilar se debe tener en cuenta en una pedagog#a cr#tica de las ciencias, el cual radica precisamente en el uso de la creati-idad. Foy, cuando todas las corrientes de aprendi)a+e pretenden impulsar el desarrollo del esp#ritu creati-o, las ciencias, m$xima creaci'n del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlataner#a o discursos pasa+eros. ;Bntes est$bamos acostumbrados a la docilidad en la aceptaci'n de teor#as cient#ficas y matem$ticas %ue expon#amos, y de respuestas a preguntas y problemas %ue hab#amos le#do en los libros de texto, hoy en d#a la creati-idad nos impulsa a la capacidad de in-enci'n, de expresi'n y de comunicaci'n; (26!. 7reati-idad en la soluci'n de problemas reales y concretos %ue tienen %ue -er con nuestro %uehacer social y cultural, unido a los adelantos cient#ficos del momento.

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"n efecto, Peisberg en sus estudios sobre creati-idad, llega a la conclusi'n de %ue en la mente del su+eto creador, ;no sucede nada diferente a lo %ue pasa en cual%uier proceso de producci'n intelectual, siendo entonces el producto creati-o una consecuencia del examen detallado de preconceptos (...! la naturale)a incremental implica %ue las soluciones se -an construyendo progresi-amente, ad+untando poco a poco la informaci'n recopilada y proces$ndola en pe%ue(os pasos y no mediante grandes saltos de intuici'n como lo proponen las teor#as gest$lticas; (20!. "sto nos permite comprender %ue la creati-idad se encuentra fuertemente asociada con la ri%ue)a cultural y social de los su+etos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento instituido y pensado del momento e in-entar o crear otras posibilidades de acci'n, de comprensi'n y de pensamiento +am$s imaginadas. Para el mundo cient#fico, la creati-idad no es extra(a8 se puede decir %ue desde sus inicios, las ciencias han in-olucrado altos ni-eles de creati-idad, basta recordar las ideas de 7op&rnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado8 los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de incre#bles pasa+es %ue nos relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del cient#fico normal %ue presenta Kuhn, un hombre %ue aprende unas teor#as y lo =nico %ue debe hacer es resol-er una serie de problemas con esas herramientas8 el cient#fico normal, more Kuhn, es un simple indi-iduo %ue soluciona rompecabe)as (pu))les!, ol-idando %ue los cient#ficos destacados no fueron simples ;cient#ficos normales;. "n este punto, Popper menciona el caso de :arHin, %uien sin ser ;re-olucionario;, adelant' un traba+o inundado de problemas genuinos %ue continuamente buscan soluciones creati-as (2>!. .$7 Enseanza de un Pensa!iento Crtico ,inalmente, aparece una de las ideas m$s bien tratadas por el fil'sofo -ien&s y, tal -e), el mayor aspecto a tener en cuenta a la hora de formar cient#ficos en el desarrollo de un pensamiento cr#tico. "n el Prefacio de la edici'n inglesa de (a (gica de la Investigacin Cientfica, Popper da a conocer algo %ue llama el =nico m&todo no s'lo de la filosof#a, sino tambi&n de las ciencias de la naturale)a, en tanto racionales8 el m&todo consiste en ;enunciar claramente los propios problemas y de examinar crticamente las di-ersas soluciones propuestas; (2A!. "n este mismo texto, Popper homologa la concepci'n de actitud racional con actitud cr#tica, dando a entender %ue s'lo se actuali)a la ra)'n cuando se discuten racionalmente los problemas y las teor#as tentati-as. Bmpliando el panorama hac#a las distintas ciencias, un estudiante de filosof#a, de ciencia o de cual%uier saber, %ue asuma la cr#tica como uno de sus m&todos para hallar la -erdad, s'lo encontrar$ resultados satisfactorios cuando sea capa) de enunciar sus problemas lo m$s claramente %ue pueda y presente la soluci'n en una forma suficientemente definida, o sea, %ue pueda discutirse racionalmente (25!. 7$ Conclusi&n 4as discusiones epistemol'gicas, tradicionalmente han ser-ido para aumentar los estantes de libros o para engrosar las p$ginas de las re-istas especiali)adas en la materia8 por tanto, es preciso %ue los textos de los grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulati-o e iluminen la cotidianidad de los estudiantes de las diferentes $reas del saber. 4os cuatro pilares para un posible curr#culum de ciencias a%u# expuestos, ameritan un desarrollo indi-idual y con la profundidad %ue cada uno de ellos merece. "l racionalismo cr#tico puede ser un faro %ue ilumine pr'ximas reflexiones, no s'lo por sus tesis, sino tambi&n por%ue hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexi-a para no hundirnos en el relati-ismo conceptual %ue parece caracteri)ar a nuestras naciones deprimidas. 4a irrupci'n de los pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los =ltimos a(os, exige la con-ersi'n de la ense(an)a en una praxis de solidaridad donde lo indi-idual y lo personal se sit=a siempre en relaci'n con lo colecti-o y lo comunitario (31!8 &sta con-ersi'n es posible, si nos pensamos crticamente desde nuestra especificidad identitaria en un mundo uni-ersal. Eo ol-idemos %ue nuestra mirada 4atinoamericana es m$s colecti-a, m$s de Qhermanos de sangreR %ue cantan a la -ida, al sol, a la luna, al agua8 esencias %ue nos llaman a -i-ir en comunidad y no en masa. "sto se nos ha ol-idado en tanto el foco est$ centrado ciegamente en la forma de -ida de otros %ue no son nuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (3 !. "n tal sentido, se hace necesario empe)ar a ser cr#ticos de las ciencias heredadas %ue nos han marcado con el lastre de hacer ;ciencia normal;, sino pensar %ue -enimos de una cultura ;%ue se for+a en el crisol de las luchas, sue(os, frustraciones y -ictorias; (3/!8 por tanto, somos distintos. Notas (1) El presente Artculo lo puede encontrar tambin en la revista Unicauca Ciencia. Publicacin impresa y seriada

A
de la Facultad de Ciencias aturales! E"actas y de la Educacin. Universidad del Cauca. Popay#n $ Colombia. (%) Popper! &arl '. Con(eturas y re)utaciones* el desarrollo del conocimiento cient)ico. +arcelona, Paids! 1--.. p. %/.. (0) Popper! &arl '. 1a l2ica de la investi2acin cient)ica. 3"ico, 'ei! 1--/. p. 1/ (.) Popper! &arl '. Con(eturas y re)utaciones4 5p. Cit. p. %/.. (6) C). 7arca 8u9ue! Carlos Emilio. :ntroduccin a la lectura de Popper. 'evista Cuadernos )ilos)icos literarios. o. 11! %;;%. (/) C). Popper! &arl '. +<s9ueda sin trmino* una autobio2ra)a intelectual. 0 ed. 3adrid, =ecnos! 1--.. pp. 116 $ 11/. (>) Popper! &arl '. Con(eturas y re)utaciones4 5p. Cit. p. %// $ %/>. (?) o pretende i2norarse con esta breve de)inicin 9ue =ars@i inte2ra la concepcin de verdad en len2ua(es )ormaliAados* se2<n l! Bla verdad y la )alsedad se consideran esencialmente como propiedades $o clases$ de enunciados! es decir! de teoras o proposiciones )ormuladas sin ambi2Cedad en cierto len2ua(e 11 sobre el 9ue podemos Dablar con toda libertad en otro len2ua(e 1m llamado tambin metalen2ua(eB. Popper! &arl. Conocimiento ob(etivo. . ed. 3adrid, =ecnos! 1--%. p. 61. (-) C). Popper! &arl '. Con(eturas y re)utaciones4 5p. Cit. p. %?>. (1;) &uDn! =.E. 1a estructura de las revoluciones cient)icas. 3"ico, Fondo de Cultura Econmica! %;;1. p. 10. (11) :bd. p. %>1. (1%) :ntroduccin a la discusin Popper $ &uDn $ 1a@atos acerca del pro2reso cient)ico BCiencia normalB y B'evoluciones cient)icasB! aspectos complementarios del desarrollo cient)ico en la )iloso)a de la ciencia de &uDn. C: 8E $ Universidad de 3aniAales. %;;%. (10) &uDn! =.E. 5p. Cit. p. //. (1.) C). :bd. pp. 10/F10-. (16) &uDn! =.E. 5p. cit . p. 1//. (1/) :bd.! p. 101. (1>) &uDn! =.E. G12ica del descubrimiento o psicolo2a de la investi2acinH En, Crtica y el crecimiento del conocimiento. 1a@atos y 3us2rave (eds.). +arcelona, 7ri(albo! 1->6. p. ?1. (1?) :bd.! p. ?6. (1-) Popper! &arl. 1a ciencia normal y sus peli2ros. En, Crtica y el crecimiento del conocimiento. 5p. cit. p. 1.-. (%;) :bd.! p. 161. (%1) Iaramillo 1uis 7uillermo. 3i mirar epistemol2ico y el pro2reso de la ciencia. 8ocumento de traba(o. Universidad del Cauca. Facultad de educacin. %;;.. (%%) C). Popper! &arl. 1a ciencia normal y sus peli2ros. 5p. Cit. p. 16%. (%0) :bd. p. 160. (%.) +otero Uribe! 8aro. 3ani)iesto del pensamiento latinoamericano. +o2ot#, 3a2isterio! %;;;. p. 11. (%6) 3ac1aren! Peter. Peda2o2a Crtica y Cultura 8epredadora. Polticas de oposicin en la era posmoderna. +arcelona! Paids. 1-->. p..0. (%/) :bid. p. .1. (%>) Euppe! F. 1a Estructura de las =eoras Cient)icas. 3adrid, Editora acional! 1->-. p.>.. (%?) Popper! &. Con(eturas y re)utaciones. 5p. Cit.! p. %>1. (%-) Popper! &arl '. 'ealismo y el ob(etivo de la ciencia. 3adrid, =ecnos! 1-?6. p. 1>>. (0;) 1peA! I! elson! E. 1a deFconstruccin curricular. +o2ot#, Cooperativa Editorial 3a2isterio! %;;1. p.1.;. (01) Popper! &arl '. +<s9ueda sin trmino* una autobio2ra)a intelectual. 0 ed. 3adrid, =ecnos! 1--.. p. 1>?. (0%) Popper! &arl '. Con(eturas y re)utaciones... 5p. cit.! p.%>%. (00) 3a" ee)! 3an)red. Con)erencia Eaber y Comprender. Universidad de Antio9uia! Facultad de Educacin! 3edelln! %;;0. (0.) 1peA! elson. 1a deFconstruccin curricular... 5p. Cit.! p.1.-. (06) Jasco Carlos! El postmodernismo y los docentes de matem#ticas y ciencias naturales, Conte"to 7lobal. :J encuentro acional de epistemolo2a y enseKanAa de la ciencias aturales y las 3atem#ticas. Ponti)icia Universidad Iaveriana. Eeptiembre 1F% de %;;;. (0/) Leisber2 citado por 3urcia P! apolen. 1os condicionantes, concertacin e imposicin en el desarrollo de la creatividad motriA. Apunts. o. >1. +arcelona. 7eneralitat de Catalunya. %;;0. p. 0;. (0>) C). Popper! &arl. 1a Ciencia ormal y sus Peli2ros. 5p. Cit.! p. 16%. (0?) Popper! &arl '. 1a l2ica de la investi2acin cient)ica. 5p. Cit.! p. 1>. (0-) :bd. (.;) 3ac 1aren. Peter. Peda2o2a Crtica y Cultura 8epredadora 5p. Cit. .% (.1) Iaramillo 1uis 7uillermo. 1a tensin entre lo 2lobal y lo local. Cinta de 3oebio. o. 1%. 8iciembre %;;1. Facultad de Ciencias Eociales. Universidad de CDile. (.%) +otero Uribe! 8aro. 3ani)iesto del pensamiento latinoamericano. 5p. Cit. p. .;.