Manuscrit auteur, publi dans "L'explication : enjeux cognitifs et interactionnels, sous la direction de Christian Hudelot, Anne Salazar Orvig,

Edy Veneziano (Ed.) (2008) 195-206"

Emergence de procds explicatifs chez une enfant de 2 3 ans

Emmanuelle Canut

hal-00523592, hal-00523592,version version1 1--12 5 Oct Oct2010 2010

Une approche linguistique qualitative des processus dappropriation de procds explicatifs

Les recherches en acquisition du langage chez lenfant se rfrent des cadres thoriques divers. Par exemple, dans le champ de la psycholinguistique cognitive, lobjectif est daccder des mcanismes cognitifs sous-jacents lusage et aux fonctions du langage grce des procdures exprimentales permettant de dgager des tapes de dveloppement (pour une synthse, voir Ingram, 1989 et Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996). Dans ce cadre, une approche socio-interactionniste dorientation constructiviste tente de comprendre la mise en uvre des capacits pragmatiques de lenfant pour interprter des noncs qui dpendent troitement du contexte de production. Le langage nest pas considr comme une grammaire (comme dans lapproche gnrativiste) mais comme un ensemble de stratgies propres lactivit de communication. De ce fait, les tudes portent sur des units plus larges que le mot ou mme la phrase, prenant en compte le contexte extralinguistique du dialogue et les variabilits individuelles (Bernicot, 1992 & 2000, Veneziano, 2000). En ce qui concerne plus prcisment ltude des conduites explicatives chez le jeune enfant, les dimensions discursives et pragmatiques sont constitutives de ces recherches, tant entendu que lexplication ne peut avoir de ralit hors du discours et du contexte dans lesquels elle est produite et que lacquisition de telle ou telle structure ne peut pas elle seule rendre compte des conduites dexplications. Ainsi, Veneziano cherche expliquer comment le jeune enfant tablit une relation entre lexplanans et lexplanandum cest--dire sa capacit identifier un vnement/action et fournir la cause, la raison ou la justification de cet vnement/action (Berthoud, Favre, Veneziano, 1990, Veneziano, 2001). Si nous souscrivons une approche pragmatique qui met laccent sur la capacit de l'enfant tre un partenaire actif du dialogue et qui considre

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lacte dexplication comme un phnomne interactionnel (Hudelot, 2001), nous envisageons lexplication chez le jeune enfant sous un angle diffrent, celui de lappropriation de ressources langagires. Sil est vrai que lenfant na pas forcment besoin de constructions syntaxiques spcifiques pour fournir des explications, il est aussi vrai quau cours de son dveloppement il se trouve confront des situations dinteraction qui lobligent clarifier, justifier et expliquer verbalement pour son interlocuteur des vnements et des relations abstraites ncessitant un rpertoire langagier de plus en plus tendu et structur. La problmatique de lmergence de procds explicatifs chez le jeune enfant est aborde ici dans une perspective linguistique dorientation sociointeractionniste dont le principal objectif est de mettre jour, grce une analyse qualitative des interactions verbales entre adulte et enfant, les processus qui concourent la matrise du langage par lenfant. Notre tude porte sur lvolution des formes linguistiques de lexplication chez le jeune enfant, en rapport avec le langage qui lui est adress, pour tenter de comprendre comment lenfant sapproprie peu peu certains fonctionnements langagiers ncessaires la formulation explicite dune explication. Ce nest pas tant lidentification des situations dans lesquelles apparaissent les premiers actes exprims qui nous intresse que les prmisses de formes linguistiques dexplication, jusqu la verbalisation dun lien causal entre deux vnements. Nous cherchons saisir comment peuvent se manifester lmergence de procds explicatifs et leur intgration progressive au fonctionnement cognitivo-langagier de lenfant, en procdant au reprage des formes proprement linguistiques luvre dans le langage de ladulte et dans celui de lenfant et de leur volution dans le temps. Sur fond de controverses sur le rle de linput dans lappropriation du langage par lenfant (Lieven & Pine, 1993), de nombreuses tudes quantitatives en psycholinguistique ont tabli des corrlations entre le langage adress lenfant et lvolution du langage de lenfant et ont mis en vidence des stratgies dajustements intuitives de ladulte (voir Snow, 1995, Gallaway & Richards, 1994 et Nelson et al., 2001 pour une revue de la question). Ces tudes de corrlation nous paraissent cependant rester en de dune approche qualitative de la dynamique qui sinstaure dans linteraction entre ladulte et lenfant (Hudelot, Vasseur, 1997). En nous fondant plutt sur la notion dtayage (Bruner, 1983) et sur lhypothse de processus cognitifs au sein de schmes smantico-syntaxiques crateurs 1 (Lentin 1998) pour expliquer les phnomnes dappropriation langagire, nous abordons lexplication chez le jeune enfant comme faisant partie intgrante des fonctionnements langagiers (impliquant la fois le lexique et la syntaxe)

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Les schmes smantico-syntaxiques crateurs correspondent des stimulations mentales de mise en relation d'lments verbalisables : l'enfant ne copie pas dans les noncs de l'adulte des structures inertes ou du lexique isol d'un fonctionnement mais il capte des raisonnements verbaliss dont il peut rutiliser des lments dans d'autres circonstances, de faon de plus en plus autonome, selon ses besoins et ses dsirs de verbalisation, aprs en avoir test les effets en situation.

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quun enfant apprend ds son plus jeune ge au cours de processus interactionnels.

Les donnes de ltude longitudinale

Pour tudier la mise en uvre progressive de procds linguistiques explicatifs chez le jeune enfant et le reprage des phnomnes dappropriation dans la co-construction du discours entre ladulte et lenfant, nous nous sommes appuye sur lanalyse de corpus longitudinaux dinteraction entre une enfant (Massa) et un adulte (son pre ou sa mre). Lenfant, Massa, est une fille unique. Son entourage proche est francophone. Le milieu familial est attentif son dveloppement. Elle frquente dabord la crche, avant dtre scolarise lcole maternelle 3 ans puis lcole lmentaire 6 ans en banlieue parisienne. La monographie de Massa (M.), entre 23 mois et 6 ans, constitue par nos soins entre juillet 1996 et aot 2000, comporte 105 enregistrements au magntophone, dune dure variant entre 5 et 50 minutes, ainsi quun journal comportant de nombreuses notes et commentaires sur le langage de lenfant et son dveloppement. Le nombre denregistrements se rpartit comme suit :
Age de M.
ans;mois.jours

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1;11.13 -2;11.16 3;0.2 -3;11.12 4;0.5 - 4;11.23

9/8/96-11/8/97 28/8/97 - 7/8/98 31/8/98 -19/8/99

5;0.16 - 6;0.9
11/9/99 - 4/9/00

et priode Nombre enregistremts Rpartition dans lanne (moyenne)

25 1 environ tous les 15 jours

43 1 environ tous les 8 9 jours

24

13

1 environ tous 1 environ par les 15 jours mois

Tableau 1 : Calendrier des enregistrements

Tous les enregistrements ont t raliss soit par le pre, soit par la mre de lenfant, en fonction de leur disponibilit, au cours de situations de vie quotidienne non provoques. Les changes sont dyadiques (mre-enfant ou pre-enfant), excepts trois enregistrements, o les deux parents interviennent. Le corpus a t transcrit intgralement par nos soins selon les conventions de transcription orthographique du Centre de Recherche sur lAcquisition du Langage Oral et Ecrit de lUniversit Paris III2. La priode au cours de laquelle nous avons pu observer lmergence de formulations linguistiques explicatives se situe entre lge de 23 mois et 3 ans 2 mois. Lobservation sappuie sur les 31 enregistrements raliss entre le mois daot 1996 et le mois doctobre 1997 ainsi que sur les notes manuscrites journalires. Les situations auxquelles se rfrent les changes, et leurs thmatiques, sont diverses. Il sagit de dialogues : propos dobjets ou dtres anims (un bracelet, un mange, des aimants, des ciseaux, un ballon, une mouche) ;
2

Les corpus utiliss pour le travail prsent ci-aprs ont galement fait lobjet dune vrification de transcription.

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concernant des vnements du quotidien (aller sur le pot, avoir mal la tte, manger, avoir peur de lorage, mentir, voquer les projets de la journe) ; sappuyant sur des supports contenant des images (descriptions de photographies, imagiers, rcits partir de livres illustrs) ; propos de lactivit ludique en train de se raliser (dnette, puzzle, jeu de construction, maison de poupes, dessins, dcoupage, loto). Les corpus de la priode tudie ici, ainsi que lensemble des notes journalires, ont tous t analyss pour procder au relev exhaustif dlments lexicaux et de constructions syntaxiques qui semblent contribuer la verbalisation dexplications. Il est apparu que les formes releves associaient fortement lexpression de la causalit et du but. Lassociation de ces formes dans lmergence de procds explicatifs souligne les liens smantiques quelles entretiennent et concorde avec linjonction de Ferdinand Brunot (1926) - rappele par Hudelot (2001) - qui incitait mener de front ltude de tout ce qui est causalit, lexplication mettant en jeu tout la fois causes, motifs et raisons. Dans le corpus, lvolution des relations de la causalit et du but exprimes par Massa se traduit dabord par une mise en relation smantique de deux vnements juxtaposs suivi dune mergence progressive de constructions comportant parce que et pour suivi dun verbe linfinitif.

La mise en fonctionnement de ressources linguistiques valeur explicative chez M. : mergence de parce que et pour suivi dun verbe linfinitif
Dans les premiers corpus de la monographie (entre 23 mois et 2 ans 3 mois), on peut identifier des prmisses de procds linguistiques explicatifs. Ainsi, dans les exemples 1 et 2, lenfant reprend certains lments de lexplication donne par ladulte dans son nonc prcdent, sans toutefois que les liens entre les deux vnements soient linguistiquement marqus, liens qui sont exprims par ladulte avec la marque de causalit parce que (en A3) et avec celle de but pour suivi dun verbe linfinitif (en A12 et A13).
(1) M. : 2;1.23 M. et A. commentent un imagier de Petit Ours Brun . A2- Un pantalon ! ,, Et puis... ,, une charpe. Il va mettre une charpe ? M2- ()cha(r)pe A3- Oui, parce qu'i(l) fait froid dehors. M3- (f)ait f(r)oid deho(r)s (2) M. : 2;1.24 M. et A. commentent un imagier M12- hummm hummm [ba] (= ?) et y a une [a] ttine l y a la ttine ,, [a] ttine A12- Oui. La ttine. La p(e)tite fille, elle a une ttine pour faire dodo. M13- [e] (= elle ?) [a] (= a ?) ttine [iji] (= petite ?) (f)ille dodo

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A13- Mmmm. La p(e)tite fille a une ttine pour faire dodo. (M. montre sa ttine) Oh ! Massa a une ttine pour dormir ! Hein ? Tu as une ttine pour dormir, toi aussi. (silence)

A 2 ans et presque 4 mois, on note que, pour la premire fois, M. tente dutiliser parce que (exemple 3). Cet lment apparat isol, en rponse la question pourquoi , dans un nonc dont la suite est incomprhensible. On ne peut rellement identifier ou vrifier sa valeur smantique, il semble que parce que soit employ plus comme un bloc fig en raction immdiate la question de ladulte :
(3) M. : 2;3.29 M. signifie A. quelle souhaite monter ltage de la maison. A1- Pourquoi ? M1- pa(rce) que pa(rce) que (indistinct)

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Dans la mme journe, M. s'adresse haute voix ses poupes, et dans son monologue elle nonce plusieurs fois pa(rce) que en dbut d'nonc, sans que la suite soit prcisment interprtable, que ce soit dun point de vue smantique ou syntaxique :
(4) M. : 2;3.29 M2- pa(rce) que [i] mette (indistinct) pa(rce) que pa(rce) que tout droite (M. cherche mettre la couverture la plus droite possible sur les poupes )

A 2 ans 4 mois 22 jours (exemple 5), nous notons de nouveau une occurrence de parce que dans un nonc isol, nayant apparemment pas de rapport avec la situation :
(5) M. : 2;4.22 A. aide M. shabiller. M. parle sans sadresser sa mre spcifiquement. Celle-ci ne rpond pas. M1- pa(rce) que pa(rce) que (t)u (v)ois en fait [e] malade

Et un peu plus tard dans la matine :

6 M. : 2;4.22 A. et M. se prparent partir la crche. A1- Qu'est-ce que tu prends comme peluche ? M2- heu (l)e g(r)os (l)e g(r)os pa(rce) que pa(rce) que [e] sa(le) tte (le jouet en peluche quelle appelle le gros est dform cause dun lavage en machine)

Dans les exemples 5 et 6, les constructions avec parce que ne semblent pas avoir une valeur causale dcelable en rapport avec le contexte. Cependant, il semble quil y ait une volution puisque c'est la premire fois, en M1, que la suite de parce que est audible et quon voit, en M2, se dessiner une bauche de construction complexe avec un syntagme nominal suivi dune subordonne causale, lenfant cherchant ajouter sa rponse une justification. Paralllement ces tentatives, entre 2 ans 3 mois 29 jours et 2 ans 4 mois 22 jours, certains des noncs de lenfant comportent, dans un contexte qui confirme leur valeur explicative, lassociation de deux propositions juxtaposant cause et consquence sans la prsence de constructions avec parce que (constructions qui sont, en revanche, prsentes dans plusieurs noncs de son pre ou de sa mre). Durant cette priode, M. essaie ainsi

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dexpliquer plusieurs reprises la consquence ou la motivation dune action ou dune demande, comme dans les exemples 7 et 8 :
(7) M. : 2;4.9 M. se prpare manger son dessert. M1- pas [wawur] (= yahourt) su(r) moi [e](= je ?) mets [e] (= une ?) se(r)viette (8) M. : 2;4.16 M. sadresse son pre. M1- [i] (= le ?) nez i(l) cou(le) do(nne)-moi un mouchoi(r)

Cest 2 ans 5 mois que lon note dans un nonc de lenfant la verbalisation dune justification formule laide de parce que dans une subordonne nonce seule, en reprise immdiate dune partie dun nonc du pre (exemple 9, squence P12-M14):
(9) M. : 2;5.1 M. commente son pre la couverture dune cassette vido de Pinocchio quelle a dans les mains. M12- t(u) as vu ? , , oh ! g(r)os [nu] (= ?) nez Pi(n)occhio P11- Ouais. Il a un grand nez, Pinocchio ? M13- [a] (= un, a ?) g(r)and nez P12- Tu as vu, i(l) s'avance son nez ! ,, et pourquoi i(l) s'avance son nez, Massa ? , , Pa(r)ce qu'il ment ! Pa(r)ce qu'il dit des/des btises. M14- pa(rce) que [e] (= fait ?) btises Pi(n)occhio/

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Cette reprise indique que lenfant essaie de sapproprier des lments du langage de ladulte qui lui permettront de fournir des explications. A ce moment de son dveloppement cognitif et langagier, on nobserve pas encore de rutilisation de ce schme smantico-syntaxique crateur dans dautres contextes que celui o la reprise immdiate de lnonc de ladulte a eu lieu. A partir de 2 ans 6 mois, ct de la persistance de quelques essais de constructions avec parce que , on observe un processus dautonomisation de la verbalisation de cette structure causale dans des contextes explicatifs, particulirement visible dans des utilisations en diffr. Ainsi, presque 2 ans 7 mois, les noncs de M. comportent des constructions avec parce que qui apparaissent pour la premire fois dans des noncs complets et autonomes (cest--dire qui ne sont pas des reprises immdiates et/ou identiques dnoncs de ladulte), et qui prcisent la raison de laction en train de se faire (exemples 10 et 12). Conjointement, de nouvelles constructions, en particulier pour suivi dun verbe linfinitif, sont exprimes par M. pour motiver une demande (exemple 11) ou pour prciser la fonction de lobjet dont elle parle (exemple 13) :
(10) M. : 2;6.23 M. tente de balayer la cuisine A1- Tu ramasses les miettes ? M1- (r)ama(sse) (l)es miettes pa(rce) que tout sale (11) M. : 2;6.29 M. est dans la cuisine et s'adresse son pre M1- do(nne)-moi le to(r)chon , , pou(r) [lavi] (= laver) pou(r) [lavi] (= laver)

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(12) M. : 2;7. A. et M. sapprtent sortir. M. prend la main de sa mre. M1- [e] donne la main pa(rce) que a des voitures A1- Oui, tu me donnes la main parce qu'il y a des voitures. (13) M. : 2;7.2 M1- (en parlant de ses lunettes) [e] pou(r) me(ttre) les yeux [e] pou(r) me(ttre) les yeux A1- Sur les yeux. M2- [e] pou(r) me(ttre) les yeux (en articulant)

Le reprage de contextes o parce que apparat encore isol en rponse pourquoi et suivi dlments difficilement interprtables (exemple 14), laisse toutefois penser que cette ressource langagire nest pas encore suffisamment stable pour pouvoir tre employe comme procd explicatif dans toutes situations :

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(14) M. : 2;8.9 A. et M. jouent avec une maison de poupes miniature. A65- Pourquoi tu mets les toilettes ct ? M65- pa(rce) que (ind.) envie faire faire A66- Si il a envie de faire pipi, il peut faire pipi juste ct ?

Linterprtation que nous avanons dune priode dinstabilit est conforte par le fait quil existe conjointement des reprises en diffr, llment considr tant rutilis pour voquer la mme situation que celle verbalise par ladulte prcdemment, mais sous des formes diffrentes. On peut le remarquer dans lexemple 15 o lenfant reprend en M24 la subordonne causale nonce par ladulte en A3 avec une principale et un temps verbal diffrents de ceux de lnonc de ladulte :
(15) M. : 2;9.3 M. et A. dialoguent propos dun ballon de Mickey. A3- Ben, t(ou)t l'heure tu as dit qu'il tait mchant parce qu'il avait tap Betty , , Il est mchant le ballon ? M4- oui i(l) a tap Betty () A23- Non, mais l y a pas d(e) lampe, Massa. Tu peux le mettre jusqu'en haut du plafond, i(l) va pas clater, ton ballon. Il n'y a pas de lampe. M24- il n' (y) a pas de lampe eh ! mon ballon [sesi] (= qu'est-ce tu ?) dis ! vilain ! t(u) es pas gentil moi [e] (= je ?) vais [fase] (= fach) moi hein ! pa(rce) que (i)l a tap Betty encore !

La coexistence de formes linguistiques ralises et en cours dappropriation laisse penser que lenfant est dans une phase dintgration de ces fonctionnements son systme langagier et que dautres expriences de ces procds explicatifs en situation sont ncessaires pour quelle puisse les employer de faon adquate au moment o elle en a besoin. Au cours de la priode (entre 2 ans 6 mois et 2 ans 9 mois) o lenfant commence produire des noncs comportant une construction syntaxique complexe unique ( parce que ou pour suivi dun verbe linfinitif), on observe lapparition dun autre phnomne dans le langage de M., savoir la verbalisation dexplications laide de constructions qui comportent la fois parce que et pour suivi dun verbe linfinitif, comme lattestent les

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diffrents extraits du corpus de M. 2 ans 9 mois 6 jours (exemples 16 18) :

(16) M. : 2;9.6 M. dessine avec des feutres, installe ct de sa mre qui travaille. M7- le bleu ze (= je) veux peut-t(r)e z'ai (= j'ai) besoin A7- Tu en as besoin. M8- oui z'ai (= j'ai) besoin [a cavaille] (= pour le travail, pour travailler ?) A8- Tu en as besoin pour travailler, pour faire ton dessin. M9- ouais pou(r) cavailler (= travailler) aque (= avec) ma maman

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En M7, on peut observer la permanence dun procd explicatif par juxtaposition de deux propositions. Lnonc M8 peut tre interprt comme le signe dune instabilit de la construction avec pour suivi du verbe travailler linfinitif. La reformulation immdiate de ladulte en A8 avec pour suivi du verbe travailler amne chez lenfant une reprise de la subordonne de but avec le mme verbe linfinitif, en M9. Dans la suite du dialogue, ladulte nonce plusieurs reprises la construction avec pour suivi de diffrents verbes linfinitif (entre A8 et A 39). A lnonc M41 (exemple 17), M. tente de combiner parce que et pour suivi du verbe faire linfinitif :
(17) M. : 2;9.6 A39- Il faudrait que j(e) regarde la cassette avec toi pour comprendre. , , Oh ! Massa, pourquoi tu fais/ Fais attention avec ton feutre. Pourquoi tu tapes avec ton feutre comme a ? M40- pa(rce) que pa(rce) que c'est mon (ind.) A40- C'est quoi ? M41- c'est mon lire (?) a pa(rce) que pa(rce) que pou(r) faire pou(r) faire [a] (= un) papillon A41- Tu appuies avec ton crayon pour faire un papillon ? M42- oui (M. ramne une peluche) A43- Qu'est-ce que tu veux faire avec le singe ? M44- ze (= je) veux (e)ssuyer A44- Tu veux essuyer ma tte avec le singe ! M45- ouais ! pou(r) (tr)e propre ze (= je) veux ! A46- Il faudrait une serviette, pas le singe. M47- mais pas le sinze (= singe) une se(r)viette A47- Mais oui ! Il te faudrait une serviette pour m'essuyer. M48- pour essuyer (M. se dirige vers la salle de bain)

On peut observer la reformulation de ladulte en A41 qui comporte pour suivi du mme syntagme verbal ( faire un papillon ) que dans la combinaison tente par lenfant en M41. De mme, on note la reprise immdiate par M. de la subordonne avec pour suivi du verbe essuyer linfinitif (A47-M48), o le verbe essuyer se trouve dans une construction infinitive diffrente de celle employe par lenfant en M44 (M44 : veux essuyer ; M48 : pour essuyer ). Un peu plus loin dans le mme dialogue (exemple 18), dans lnonc M63, lenfant tente dnoncer une subordonne avec une combinaison de parce que et pour suivi du verbe essuyer linfinitif. En A61, ladulte reformule immdiatement lnonc de lenfant en employant deux

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constructions distinctes : lune avec parce que et le verbe conjugu vouloir suivi du verbe essuyer linfinitif, lautre avec pour suivi du verbe essuyer linfinitif. Ladulte propose ainsi en parallle deux faons de dire : dune part lexpression de la causalit associe la motivation et dautre part lexpression du but. Dans lnonc M64, lenfant verbalise une construction explicative comportant seulement parce que . Plus loin, en M76, elle reprend la combinatoire verbe vouloir suivi dun verbe linfinitif (prsent en A61 : veux messuyer , dj apparu en A43/M44/A44) embot pour suivi du verbe dormir linfinitif dj propose par ladulte en A73 :
(18) M. : 2;9.6 A59- Qu'est-ce que tu fais avec ma ch(e)mise de nuit ? M62- ze (= je) fais le dos A60- Tu la mets sur mon dos. M63- pa(rce) que pou(r) pour (e)ssuyer A61- Parce que tu veux m'essuyer. Tu mets la serviette sur mon dos pour m'essuyer. M64- attends pa(rce) que pa(rce) que c'est [se] (= chez) le coiffeur/ () A73- J(e) vais en avoir besoin, moi. J(e) vais la mettre ce soir pour dormir. M76- eh ! moi aussi ze (= je) veux la mett(r)e pou(r) dormir

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Par la suite, les noncs de lenfant ne comportent plus dessais de ce type de combinaison de parce que et pour suivi dun verbe linfinitif. En revanche, apparaissent des occurrences de plus en plus frquentes de parce que ou de pour suivi dun verbe linfinitif dans des noncs de plus en plus autonomes qui montrent que lenfant fait appel de plus en plus frquemment aux ressources langagires qui lui permettent une verbalisation explicite dexplication, comme dans lexemple 19 :
(19) M. : 2;11.16 M. parle de lorage de la nuit prcdente, qui la beaucoup impressionn. A17- A la maison des vaches. Il faut qu(e) les vaches, elles rentrent dans leur maison pour pas avoir peur. M17- non i/ (s)inon les vasses (= vaches) i(l)s va plus d(e) maison A18- Sinon les vaches, elles auront plus d(e) maison ! M18- non pa(rce) que l'oraze (= l'orage) i(l) va manzer (= manger) tout la maison des vasses (= vaches) A19- Non ! M19- mais non pa(rce) que l'oraze (= l'orage) i(l) va/ pa(rce) que les vasses (= vaches) i(l)s va courir plus loin

Lvolution du langage de M. prend un nouvel essor deux mois plus tard. Lenfant tente de nouveau de combiner parce que et pour suivi dun verbe linfinitif. Dans lexemple 20, on voit que cette tentative est suivie dlments indistincts (M21). On peut aussi interprter cet nonc comme une premire tentative de combinaison de parce que avec un essai de pour que (reformul par ladulte en A21 par parce que + vouloir que ) et ritr en M27 :
(20) M. : 3;1.11 M. et A. jouent la dnette. A14- Encore de l'eau ? Non, je veux du jus maint(e)nant. Allez ! tu me sers du jus ?

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M15- ze (= je) ze (= je) vais tout l haut pa(rce) que a du jus tout l haut A20- D'accord. Tu le poses. M21- pa(rce) que pa(rce) que pou(r) pas tomber (ind.) A21- Parce que tu veux pas qu'il tombe. M22- non () A26- Non, mais si tu mets/ si tu mets le couvercle, a va pas refroidir. M27- on va la mett(r)e l pou(r)/ pou(r) pas de l'eau i(l)/ i(l) renve(r)se su(r) toi A27- Pour pas que l'eau se renverse sur moi. Regarde, si tu fais comme a. (A. pose le couvercle sur la casserole) Voil !

Cest 15 jours plus tard que lon peut relever pour la premire fois une verbalisation explicative explicite plusieurs niveaux et autonome comportant pour suivi dun verbe linfinitif, parce que et une relative introduite par qui , pour expliquer sa mre la raison de limpossibilit de rpondre sa demande (exemple 21) :

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(21) M. : 3;1.26 A. demande M. de lui apporter un paquet de mouchoir dans la pice voisine. M1- z'ai (= j'ai) tout pris dans le paquet pour me mousser (= moucher) pa(rce) que z'ai (= j'ai) le nez qui coule

Le tableau 2 rcapitule lvolution gnrale des ressources linguistiques valeur explicative dans le langage de Massa entre 23 mois et 3 ans 2 mois.
Age de M.
an;mois.jours

1;11. - 2;4. 2 ;4. - 2;5. 2;5.1 2;6. - 2;9.

2;9. - 3;1.

3;1.26

Formes linguistiques valeur explicative releves dans les noncs de M. Reprise dlments dnoncs explicatifs de ladulte Juxtapositions de propositions comportant deux vnements lis smantiquement (cause-consquence) 4 premiers essais de constructions avec parce que Premire occurrence dune construction avec parce que en reprise immdiate dun nonc de ladulte Juxtapositions de propositions comportant deux vnements lis smantiquement Autres essais de constructions avec parce que Premire occurrence de parce que et de pour suivi dun verbe linfinitif dans un nonc autonome (qui nest pas une reprise immdiate dun nonc de ladulte) Occurrences de parce que et de pour suivi dun verbe linfinitif dans des reprises en diffr dnoncs de ladulte Juxtapositions de propositions comportant deux vnements lis smantiquement Occurrences de constructions autonomes avec parce que ou pour suivi dun verbe linfinitif 2 premiers essais dassociation de constructions avec parce que et pour suivi dun verbe linfinitif Premire occurrence dune combinatoire autonome de pour suivi dun verbe linfinitif, parce que et qui

Tableau 2 : Formes linguistiques dexplication chez M. entre 23 mois et 3 ans 2 mois

Conclusion

EMERGENCE DES PROCEDES EXPLICATIFS

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Les formulations linguistiques explicatives chez Massa apparaissent donc progressivement, voire simultanment, sous plusieurs formes entre 23 mois et 3 ans 2 mois. Dans un premier temps, on peut identifier des prmisses de procds explicatifs : lenfant voque la raison, spcifie ou justifie des vnements dabord dans des noncs comportant des reprises, de quelques lments verbaliss par ladulte, et ensuite dans des noncs juxtaposant cause et consquence avec lvocation de deux vnements smantiquement lis. Paralllement, on observe chez lenfant des essais pour relier lvocation dvnements laide de constructions avec parce que , qui nont cependant pas de valeur smantique identifiable (apparemment), ou qui fonctionnent comme des blocs figs . Dans un deuxime temps, on observe un nouvel largissement du rpertoire linguistique explicatif : lenfant verbalise soit conjointement des expressions de causalit (avec parce que ) et de but (avec pour suivi dun verbe linfinitif) qui servent justifier un point de vue, soit lexpression de la causalit comportant une expression de la volont (de type parce que je veux ), soit encore des tentatives de combinaison des deux formes dexpression (par exemple : parce que pour faire un papillon ). Ces formes dexpression apparaissent tout dabord indpendamment lune de lautre dans des reprises immdiates par lenfant de formulations de ladulte ou sous forme dessais, avant de se manifester dans des productions autonomes de lenfant, dont certaines sont des reprises en diffr de fonctionnements observs dans des verbalisations antrieures de ladulte. Par la suite, lenfant verbalise des essais dassociation de parce que et pour suivi dun verbe linfinitif dans un mme nonc avant den raliser lenchssement dans un fonctionnement autonome. Lorientation rsolument linguistique de cette tude longitudinale qualitative permet de mettre en lumire toute la complexit du processus dappropriation de procds explicatifs, eux-mmes tributaires des autres acquisitions lexicales et syntaxiques de lenfant : pendant quune f orme linguistique se consolide, dautres sont tentes conjointement, la stabilisation des formes stendant sur une priode assez longue (ainsi, pour cet enfant, lintgration son fonctionnement langagier de constructions comportant parce que sest ralise trois mois aprs sa premire tentative). Ainsi que le souligne Bernicot (1992), on peut penser que cest la varit des contextes et des situations qui a concouru lmergence et la diversit des formes linguistiques. Le relev exhaustif des occurrences de procds explicatifs dans les noncs de lenfant et leur analyse dans le contexte largi des interactions adulte-enfant nous semble souligner ltroite dpendance des appropriations de lenfant par rapport aux verbalisations des adultes qui interagissent avec lui. En ce sens, cette tude monographique du langage dun jeune enfant permet de nourrir la rflexion que nous avons entreprise sur les processus

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LEXPLICATION

dappropriation linguistique luvre dans les interactions entre adulte et enfant dans le cadre de corpus longitudinaux constitu avec des enfants de 3 6 ans (Canut 2001).

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