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INGENIERÍA DEL COMPORTAMIENTO


Aplicaciones clínicas y educativas
William Montgomery Urday
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Lima- Perú, 2002


Publicado por la Asociación Peruana de Psicología
Interconductual (ASSPSI), Personería Jurídica N° 19827

DERECHOS RESERVADOS

ISBN 9972-9628-1-8
3

PROEMIO A ESTA
PUBLICACIÓN EN SCRIBB

L a obra Ingeniería del Comportamiento: Aplicaciones


Clínicas y Educativas fue un trabajo sin pretensiones,
hecho a manera de manual o texto de divulgación para
el curso de orden conductual que dicto hace muchos años
en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Como
tal, fue elaborado por secciones, sin más plan que el de
ayudar a organizar mis clases, facilitando a los alumnos de
la asignatura una síntesis de los contenidos principales.
Los primeros escarceos del autor sobre los temas
escogidos aquí para su exposición rápida y simple, dieron
por resultado el convencimiento de que no había (y creo que
aún no lo hay) un texto suficientemente abarcador sobre las
cuatro grandes facetas de desarrollo paradigmático del
enfoque conductual: filosofía, teoría, metodología y
tecnología. Los que están a disposición sólo tocan uno o dos
de tales facetas, y aun esto lo hacen de manera parcial,
sobre la base de un solo punto de vista. Desde la
perspectiva del autor esa es una estrategia empobrecedora
del análisis conductual, por lo que se autodefine
modestamente como un “conductista ecléctico”, y sostiene
que “urge adoptar una postura de integración explícita que
recoja y combine sistemáticamente todas las contribuciones
comportamentales de mérito” (Montgomery, 2005, p. 211).
4

Ello es necesario porque, por un lado, no creo que los


diversos conductismos existentes (y aun los supuestamente
“caducos”) sean incompatibles entre sí, pese a que todavía
siga pendiente el total esclarecimiento de sus coincidencias
y articulaciones, y, por otro lado, la combinación de aportes
permite compensar las debilidades teóricas y metodológicas
de algunas de las variantes con las fortalezas de otras. Así
se llenan vacíos y se pueden responder críticas de posible
validez para algún modelo conductual, mas no para los
otros.
De más está decir que el presente manual no se dedica
tampoco a tan ambicioso objetivo, como se desprende de
las primeras líneas de este proemio. Siendo de naturaleza
netamente divulgativa, es obvio que este libro no entra en
mayores disquisiciones teóricas ni técnicas, ni de manejo de
resultados de investigación en el rubro que aborda. Incluso
prescinde de un gran acopio de literatura en inglés para
favorecer la consulta del material citado en librerías y
bibliotecas locales. Sin embargo, sí procura integrar varios
enfoques, sobre todo en el ámbito aplicativo, además de
sintetizar algunos aspectos de la discusión teórica.
Hechas las aclaraciones del caso, el autor espera la
benevolente acogida de los lectores a este escrito, y
especialmente de mis alumnos de la asignatura Psicología y
Técnicas de Intervención Conductual.

REFERENCIAS
Montgomery, W. (2005). El Quehacer conductista, hoy: Ensayos de
interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista
Peruana de Filosofía Aplicada.

William Montgomery Urday


Agosto de 2009
5

PRÓLOGO

E ste libro incorpora parte de un trabajo publicado en


1995. Aquí se ha reorganizado su contenido y se han
añadido y ampliado varios temas, procurando
actualizar en todo sentido el texto y su información. Ello le
da una dimensión nueva, por o que amerita llevar, también,
un título más genérico.
La ingeniería del comportamiento, que subsume
terapia y modificación de conducta aplicadas a los diversos
campos del quehacer cotidiano, es la más sistemática y
diversificada forma de actuar profesionalmente con
respecto a los problemas humanos. Su desarrollo reciente
es impresionante, y aunque “oficialmente”1 eso suele ser
puesto de lado por provenir del odiado conductismo, es, en
cambio, reconocido implícitamente por buena parte de los
miembros de la comunidad psicológica, que precisan de (y
acuden a) un enfoque práctico para trabajar con
efectividad. Por esa puerta, la ingeniería conductual se ha
integrado al arsenal de procedimientos bajo una

1
Me refiero a ciertos ambientes de trabajo académico donde ignorar la
fuente de donde se obtienen los procedimientos es común.
6

denominación más “aceptable” para el ambiente


promentalista: tecnología cognitivo-conductual o cognitiva
a secas... ¡incluso a veces atribuyendo parte de sus fuentes
teóricas nada menos que a Piaget o a Vigotsky!
A propósito, el devenir de la ingeniería del
comportamiento en el Perú recuerda una conocida
expresión refiriéndose al trabajo del teórico ruso como
“una sinfonía inacabada”. Desde los legendarios tiempos
en que las sociedades peruanas de análisis y modificación
de conducta (SPAMC), la de terapia y modificación del
comportamiento (SOPTEMOC) y la de análisis conductual
aplicado a la educación (ACAE), articulaban actividades
académicas que impulsaron el avance teórico de la
psicología científica como nunca antes en nuestro medio,
ha pasado mucho agua bajo el puente y ha habido
demasiadas pausas en el camino, perdiendo terreno
institucional. Hoy un cierto número de otras asociaciones
conductual-cognitivas más pragmáticas y comprometidas
con objetivos empresariales, han ganado el espacio.
Por contraparte, hay intentos de rescatar la
formación académica conductista en el plano teórico y
práctico sin concesiones a la presión económica. La
Asociación Peruana de Psicología Interconductual es uno
de ellos.

William Montgomery Urday


Lima, abril del 2002
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INDICE

INTRODUCCIÓN, p. 10

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS

CAPÍTULO 1: Variantes teóricas que sustentan la


Ingeniería del Comportamiento, p. 17

De paradigmas, teorías y datos


El perfil del conductista
Un diagrama longitudinal y transversal

CAPÍTULO 2: Elementos y tipos de ingeniería


comportamental, p 29

Supuestos de la ingeniería conductual


Tipos de ingeniería conductual
8

SEGUNDA PARTE: APLICACIONES

CAPÍTULO 3: Problemas aplicativos, p 55

Papeles del profesional de la conducta


El aplicador y sus funciones
Lo “clínico” y lo “educativo” en la ingeniería conductual

CAPÍTULO 4: Aplicaciones al ámbito educativo, p. 72

Leyes y principios del aprendizaje


La tecnología de la enseñanza
Aspectos de programación educativa

CAPÍTULO 5: Aplicaciones al ámbito clínico, p. 89

Características del la psicología clínica conductual


Cuestiones de terapia conductual
Hacia un modelo preventivo de salud
La taxonomía de los problemas

TERCERA PARTE: Tareas prácticas

CAPÍTULO 6: Evaluación: La entrevista, p 106

El proceso de evaluación conductual


La entrevista
9

CAPÍTULO 7: Evaluación: Los registros, p. 121

Registros directos e indirectos


Pasos para construir escalas conductuales

CUARTA PARTE: TECNOLOGÍA

CAPÍTULO 8: Técnicas (I), p. 140

El contrato conductual
Técnicas de terapia y modificación del comportamiento
Técnicas auxiliares

CAPÍTULO 9: Técnicas (II), p. 159

Técnicas de exposición en fantasía


Técnicas de autorregulación
Técnicas de terapia racional
Terapias globales

EPÍLOGO, p. 182

BIBLIOGRAFÍA, p. 188
10

INTRODUCCIÓN

E xisten referencias a un enfoque ingenieril del


comportamiento, tanto en sus acepciones individuales
(construcción de una conducta) como sociales
(construcción de una comunidad), desde la década del
cuarenta. Por ejemplo en Walden Dos (Skinner, 1985, trad.
esp.) hay varias alusiones explícitas a ello, siempre
recalcando sus aspectos científicos. Sin embargo, ya la obra
de Watson (1961, trad. esp.) evidentemente estaba dedicada
a probar la eficacia de dicho enfoque para la solución de los
problemas humanos, principalmente clínicos, educativos, y,
en menor medida, sociales.
Eso demuestra que la expresión “ingeniería de la
conducta” es relevante a la pretensión behaviorista de
revolucionar la psicología aplicada, y sorprende que no se
haya popularizado más, ni siquiera al interior del análisis
experimental del comportamiento (modalidad operante),
que, como se sabe, le dio su primer “bautizo” y
sistematización formal (Homme, Nothingham, Polo y
Homme, 1977, trad. esp.). Vargas (1979), entre otros,
prefiere el término en referencia: a) por ser neutral (no
connota algún tipo de tecnología conductista y para
11

conductista en especial, sino toda); b) la denominación


rival, la “modificación de conducta”, sugiere una tecnología
y un proceso sistemático de cambio, pero éste en realidad
no ocurre “ni es de desear”. Implica el resultado de un
esfuerzo antes que un tipo de acción, obscureciendo la
distinción entre proceso e intenciones. Eso, según tal
razonamiento, se evita llamando ingeniería conductual o del
comportamiento a la acción interventora.
La necesidad de retomar esta denominación (ya hace
tiempo “congelada”) también parece actualizarse debido a
la gran proliferación de modelos tecnológicos conductistas,
que, al parecer, no pueden englobarse cabalmente en alguno
de los rótulos hasta hoy utilizados para agrupar sus diversas
variantes. La diversificación técnica se ha tratado de
dimensionar en cuatro líneas generales de intervención
(Anicama, 1991; Cruzado, Labrador y Muñoz, 1997): a) las
provenientes del análisis conductual aplicado, b) las del
conductismo metodológico-mediacional, c) las del
aprendizaje social, y d) las cognitivo-conductuales de
diversa índole.
Una actitud significativamente divisionista respecto a
semejantes líneas ha sido la del conductismo “operante”2,
cuyos argumentos epistemológicos (ver Nudler, 1977, trad.
esp.) y metodológicos (Conde, 1988), dados con mucha
pasión para fundamentar el separatismo entre el análisis
experimental de la conducta “legítimo” y las modalidades
behavioristas alternas, no son convincentes desde el punto

2
En el otro extremo, los simpatizantes de la teoría de los constructos
personales de Kelly, como Neymeyer, Feixas, Botella, etc.; muestran
igual intolerancia al no aceptar acercamientos ni siquiera con la
aproximación cognitivo-conductual, pese a las evidentes semejanzas
con ese enfoque.
12

de vista práctico (que no es lo mismo que decir practicista


ni pragmático), por dos consideraciones básicas:
1) Como Ferster (1977, trad. esp.) ha sugerido,
incluso las terapias dinámicas —mucho más cuestionables
que, por ejemplo, los modelos clínicos de la conducta—
son susceptibles de analizarse comportamentalmente, a fin
de esclarecer las relaciones funcionales que manejan de
manera inadvertida, y
2) Cualquier propósito tecnológico conductista, sea
radical, mediacional o de otra índole, es aun tentativo, dado
que sus posibilidades de acción eficiente se hallan en
continua prueba por quienes se encargan de llevarlos a la
práctica directa.
En suma, pese a que ciertos modelos de la órbita
conductual están efectivamente más lejos que otros de la
ruptura epistémica con la psicología tradicional3, deben
reconocerse los nexos innegables cuando de trabajo
operativo se trata. Además, como exclama Eysenck (1987,
trad. esp.; p. 25), comentando las “disputas de aniquilación
mutua” entre los partidarios de Hull y Skinner con respecto
a técnicas de intervención útiles:

¡Las armas de nuestro arsenal no son tan numerosas como


para poder permitirnos olvidar alguna que puede estar allí,
sobre el terreno porque no nos guste su color o forma!

3
Recientemente, Ardila (2001) se refirió a la divergencia entre la
psicología conductista (profesión científica) y la tradicional (fruto de
las demandas sociales), que ha impulsado propuestas para la
separación definitiva en aras de una nueva disciplina: la
conductología. Pese a que Ardila concluye que dichas propuestas son
exageradas e incorrectas porque el análisis experimental de la
conducta se beneficia de la psicología y viceversa, no se puede negar
que, por lo menos a nivel teórico, soñar con su simbiosis es ilusorio.
13

Si le falta razón o no, puede juzgarlo cualquiera que


haya ejercido alguna vez la responsabilidad de modificar
sistemáticamente un comportamiento; obligación
concordante, desde luego, con el papel que reserva la
ideología social de profesionalización dentro del marco del
servicio psicológico.
El colofón de estas disquisiciones se liga, entonces, al
reconocimiento de que hay una unidad en la diversidad de
todas las variantes conductuales, y que se necesita una
denominación general para ellas. Así como en el plano
conceptual se puede llamar “teoría de la conducta” al
conjunto de alternativas en discusión, en el plano
tecnológico-aplicativo puede utilizarse el término
“ingeniería de la conducta” para referirse al conjunto de
formas de intervención que, desde esas alternativas, se han
postulado hasta hoy.
Tal vez sea necesario aclarar que no se propugna aquí
una postura parecida, por ejemplo, a la del “eclecticismo
técnico” de Lazarus (1984, trad. esp.), ya que semejante
posición —al margen de los indudables méritos clínicos de
su autor— implica una indiferencia teórica que no le hace
nada bien a la evaluación empírica de su propio trabajo, y
que, según lo advierte Yates (1984, trad. esp.), de ser
seguida mayoritariamente bloquearía todo intento por
conseguir finalmente un paradigma unificado.
Teoría y práctica, práctica y teoría, son indisolubles
en una disciplina con pretensiones de ciencia. Romper, no
obstante, con las formas tradicionales de eclecticismo y
pragmatismo teórico-técnicos no significa rechazar de plano
las contribuciones rescatables de aquellas. Debe ser posible
replantear tales contribuciones en función a criterios
científicos.
14

Así, debe entenderse que toda aplicación tecnológica


efectiva lo es tal si se deriva de un nivel básico
coherentemente entroncado con ella, excediendo los límites
del simple pragmatismo (Ribes, 1977, trad. esp.). Entre
otras cosas, eso involucra variar tanto la definición de los
parámetros del cambio del individuo, como el discurso
lingüístico que describe el universo de eventos englobado
por las alternativas conductuales clásicas, en lo que tiene de
dualista y organocéntrico.
El concepto de interacción como objeto general y
específico de la psicología enfatiza tales aspectos,
recalcando que el comportamiento nunca se produce en el
vacío, sino en contacto con un entorno y en diversos niveles
de relación. Este enfoque permite establecer gran cantidad
de datos indicativos paramétricamente respecto a cierta
comunidad de relaciones comportamentales, definiendo en
base a ello extensas clases de contingencias (Ribes y López,
1985). El modelo interconductual parece cumplir con las
condiciones para cumplir con semejante tarea, aun cuando
todavía quizá no haya madurado lo suficiente a nivel
operativo.
En el texto presente se parte del reconocimiento de
que hay múltiples opciones tecnológicas comportamentales,
y de que todas muestran en la práctica un grado de
efectividad, a más de atenerse metodológicamente (por lo
menos en parte) al paradigma watsoniano básico.
Desde luego, hay grandes atingencias que pueden
hacerse a la naturaleza filosófica, teórica y, sobre todo,
orgánica, de muchas variantes mencionadas en este manual.
Se dedican a ello algunos otros escritos del autor
(Montgomery, 1998, 2000). Asimismo, hay aportes que
pretenden esclarecer científicamente el papel de la mayoría
15

de las técnicas conductuales y sus prestatarios (Díaz


González, Landa y Rodríguez, 1988). Por ello, en esta obra
se obviarán la mayoría de las críticas que sientan diferencias
entre dichas técnicas, enfatizando, por el contrario, todo lo
que se juzgue consensualmente compartido como
desempeño profesional eficaz.
16

PRIMERA PARTE

Fundamentos
17

1. VARIANTES
TEÓRICAS QUE
SUSTENTAN LA INGENIERÍA
DEL COMPORTAMIENTO 4

E sta sección cumple el obligado requisito de presentar


primeramente una breve exposición conceptual de los
supuestos teóricos, que debe justificar por qué han
surgido tantas expresiones de ingeniería comportamental.
La idea es recalcar la configuración de un paradigma
histórico que, en el más amplio de los sentidos, no es una
“escuela” más al interior de la psicología, sino un intento
crítico por rigorizar sus conceptos y sus métodos: una
filosofía especial que despliega diversos modos de acción,
sujetándose a algunos postulados fundamentales que
tipifican su quehacer científico. Esas vías pueden ser
susceptibles de error, y su misma evolución se halla sujeta a

4
Este capítulo se basa, parcialmente, en una charla dictada para el
seminario: “A ochenta años del manifiesto de Watson”, en la
Universidad Nacional Federico Villarreal (9-11 de diciembre de
1993).
18

continuas desviaciones incluso en la definición de su objeto


de estudio, aunque lo que podría llamarse su “perfil básico”
se mantiene más o menos incólume.

EL PERFIL DEL CONDUCTISTA

Sin duda alguna, la concepción de un “paradigma


conductista” unificado teóricamente es algo ilusorio. Más
adecuado, desde el punto de vista expuesto aquí, es manejar
ese concepto para designar una corriente multi-
paradigmática que involucra por lo menos los siguientes
aspectos:
1) Una filosofía empírica de la ciencia, o sea discurso
analítico y metodológico que busca resolver los problemas
de la disciplina recurriendo a los datos experimentales y
técnicos, mediante los procedimientos históricamente
desarrollados a partir del positivismo (aunque en última
instancia no se reduzca a dicha opción). Con respecto a
estos procedimientos se pueden mencionar, entre otros: a) el
reconocimiento de que la conducta está sujeta a leyes y a un
determinismo macroscópico; b) la necesidad de la
observabilidad directa de por lo menos dos elementos de un
fenómeno conductual (el estímulo y la respuesta); c) el
recurso del operacionismo y la precisión de la medida; d) la
replicación como una herramienta de certeza; e) el énfasis
en el control por aislamiento de los fenómenos; y e) la
cuantitatividad y objetividad de los datos (véase Mahoney,
1983, trad..esp.).
2) La aceptación explícita de un objeto de estudio: el
comportamiento, como indicador básico de la actividad
psicológica. Semejante aceptación puede ser: a) con-
19

dicional a la creencia de que la conducta es sólo la faz


“externa” de dicha actividad (como en los modelos que
introducen la variable molar “organismo” como estados
mentales o fisiológicos causales); o bien b) como la propia
actividad del organismo (total) en interacción con su
ambiente físico, biológico y social (según lo suponen las
variantes del conductismo llamado radical o
interconductual).
Skinner (1977, trad.esp.) y Kantor (1990, trad .esp.)
han señalado el papel más consecuente del conductismo
como filosofía especial de la psicología: una concepción
para la que cualquier compromiso con las doctrinas
trascendentalistas de la mente y el alma, y con el
reduccionismo fisiologista, es nocivo para la disciplina. El
planteamiento adecuado de los problemas de la psicología
es, desde esa posición naturalista, el que parte de los
criterios científicos y no de la especulación simple. Puede
consultarse el reciente libro de Montgomery (1998) para
mayor abundancia sobre estos conceptos.
En síntesis, la filosofía especial de la psicología sirve
para organizar una superestructura conceptual que acelera el
desarrollo de la disciplina y resuelve su problemática. Esa
superestructura es el análisis experimental del
comportamiento, que sistematiza, describe, mide, manipula,
controla, explica y predice los fenómenos del
comportamiento. Asimismo produce un cuerpo científico a
través de su investigación básica y aplicada. Gracias a ello
se obtiene un lenguaje común que permite evaluar su
aplicación tecnológica, una segmentación ajustada a
criterios epistémicos rigurosos, categorías analíticas o
descriptivas, etc.
20

En cualquier caso, es el detalle de la discretización de


los componentes mínimos del comportamiento y las
interrelaciones de los procesos que lo constituyen, así como
el estudio de la manera en que las ramificaciones formadas
a partir de allí se conforman para integrar segmentos
continuos, algo que distingue el tipo de análisis y síntesis
conductista. Watson partió de la concepción aportada por
Pavlov acerca de la matriz diádica refleja estímulo-
respuesta (sostenida a nivel psicológico por el
conexionismo de Thordnike), como base para la formación
de hábitos que se diversifican progresivamente en
repertorios cada vez más amplios, como se ve en el
esquema de la fig. 1.1, confeccionada con el riesgo de la
simplificación excesiva.
Las influencias filosóficas que han improntado el
conductismo en sus múltiples variantes pasan por el
atomismo griego, el hedonismo, el empirismo y el
asociacionismo, el racionalismo cartesiano, el positivismo,
la filosofía analítica, el materialismo dialéctico, la teoría de
los sistemas, etc. La evolución histórica del “paradigma”
conductual se ha desenvuelto a grandes rasgos como un
traslado científico de las concepciones y metodología
mecanicista de la biología evolucionista y la
fisiología experimental, hasta los más avanzados campos
teóricos de la psicología sistémica y cognitiva. Esto se
ilustra en la figura 1.3, que resume dicha trayectoria
indicando, mediante un diagrama longitudinal y transversal,
las mutuas relaciones entre las variantes conductistas5.

5
Algunas de esas variantes, con la típica aversión del renegado hacia su
lugar de origen, no sólo no se reclaman conductistas sino que se
pretenden contrapuestas al conductismo (vgr.: los cognitivos
sucedáneos de la línea de Tolman). Sin embargo, ateniéndose a las
21

E-R
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E-R E-R
E-R
E-R E-R
E-R
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E-R E-R
E-R
E-R
E-R

Fig. 1.1. La expansión de los repertorios conductuales estímulo-


respuesta hasta formar extensas cadenas de respuestas
complejas, según la concepción expuesta por Watson, y que se
muestra de diversas formas como una constante paradigmática.

UN DIAGRAMA LONGITUDINAL
Y TRANSVERSAL

En las páginas siguientes se procurará ofrecer un


panorama nutrido de las variantes aludidas, con referencia a
una “genealogía” histórica que indique las principales
matrices de desarrollo (análisis longitudinal), llegando
finalmente a ver qué tendencias coexisten actualmente
(corte transversal).
El estilo adoptado para esta descripción se funda en
las operaciones conceptuadoras de clasificación e
inordinación. La primera enumera los conceptos

definiciones dadas ut supra, en los apartes 1 y 2 , queda clara su


verdadera filiación. En cualquier caso, son paraconductistas.
22

subordinados o especies cuya extensión es menor (teorías o


modelos) contenidos en un género de mayor extensión
(paradigma); y la segunda incorpora un concepto (por
ejemplo conductismo) en el sistema de sus conceptos
supraordinados (paradigmas), coordinados (teorías) y
subordinados (modelos); como se muestra en el esquema de
la figura 1.2:

A) RADICAL

CONDUCTISMO MOTIVACIONAL
METODOLÓGICO
PROPOSITIVO

B)
PARADIGMA

TEORÍA I TEORÍA II

VARIANTE I VARIANTE II VARIANTE I VARIANTE II

Fig. 1.2. Ordenamiento de conceptos supraordinados, subordinados e


inordinados de paradigmas, teorías y variantes conductuales

De acuerdo a estas normas se presenta el diagrama de


la figura 1.3 (al final de este capítulo), mostrando los
antecedentes científicos que, fundamentalmente en el
campo de la biología, favorecieron la aparición del
conductismo.
Las nociones evolucionistas (anticipadas por
Aristóteles), que consideraban la posibilidad del
surgimiento de la vida desde lo inanimado y el desarrollo de
los organismos desde la estructura más simple hasta la más
23

compleja, fueron retomadas a comienzos del siglo XIX


gracias a Lamarck, quien las incorporó a su teoría
zoológica, recogida por Darwin. Este, experto en la crianza
de palomas —especie extraordinariamente dúctil a la
manipulación genética—, advirtió la variación y
continuidad de los organismos en base a la selección
natural.
El ambiente evolucionista permitió el desarrollo de la
fisiología experimental, basada en la disección de órganos.
Bernard, maestro en ese campo, estableció un método
paradigmático para la investigación posterior. Un alumno
suyo, Sechenov, estudió los reflejos cerebrales (en
organismos inferiores) para explicitar sus mecanismos y
relaciones con los procesos psíquicos humanos,
inaugurando la fisiología del sistema nervioso y la
psicología comparada, de las cuales se derivaron nuevas
corrientes.
En la rama fisiológica destacó la investigación de los
reflejos condicionados a través de Pavlov (nervismo)
proporcionando la terminología básica de lo que sería
posteriormente el análisis experimental de la conducta.
Bechterev, por su parte, abordó el tema desde una
perspectiva asociacionista relacional de neuroprocesos
centrales y periféricos (reflexología), y Kornilov fincó su
interés en la parte conceptual, afectiva y motora de las
relaciones humanas (reactología). De la escuela
reflexológica se desprendió además una especie de
“conductismo” impulsado por Blonsky, de efímera
existencia en las condiciones obligadamente
“uniparadigmáticas” de la Rusia revolucionaria.
En el ámbito de la psicología comparada se distinguió
primeramente el trabajo de Thordnike (conexionismo),
24

quien elucidó la Ley del efecto, base del condicionamiento


instrumental. Watson, a su vez, utilizando la metodología
experimental de Pavlov (tomando su arco reflejo pero no su
opción centralista) y de Thordnike (no su Ley), definió el
objeto de estudio de la psicología, consolidándola como
ciencia. De su matriz paradigmática (conductismo)
surgieron las variantes que, entrelazándose entre sí o con
otras corrientes competidoras (funcionalismo, gestalt,
psicoanálisis), dieron lugar a teorías con distinto énfasis en
ciertos aspectos de la conducta y en la interrelación
organismo-ambiente.
Después de Watson, G.H. Mead advirtió errores
relativos a su falta de consideración hacia la conducta
específicamente humana. Dicho enfoque, llamado
“conductismo social” (I), repercutió notablemente en
posteriores interpretaciones (Rotter, del “aprendizaje
social” II, con más énfasis clínico, Staats, del “conductismo
social” II [actualmente llamado “conductismo paradig-
mático” o “psicológico”]; etc.). Luego, el conductismo se
disgregó en dos grandes opciones debido a la inclusión de la
variable “organismo” en el continuo E-R: la radical y la
mediacional (o metodológica).
La vertiente mediacional se dividió en las líneas
motivacional (Hull) y propositiva (Tolman)6. Ellos
influyeron sobre modelos tales como los “neurales” (por
ejemplo Lashley o Hebb), de “aprendizaje social” I
(Dollard, Miller, Mowrer), y II; “biofactoriales” (Eysenck) y
“fraccionalistas” (Osgood). Adicionalmente, se derivaron

6
También hay que tener en cuenta una tercera opción cuasi-intermedia:
la asociacionista de contigüidad (Guhtrie), con poca repercusión
posterior.
25

modelos clínicos como el de “inhibición recíproca” de


Wolpe y el “multimodal” de Lazarus.
La opción radical se dividió en dos líneas: una, la
“operante” (Skinner), cuyos desarrollos recientes se
orientan hacia el “contextualismo” (Hayes) y el
“teleologismo” (Rachlin); otra, la “interconductual” I
(Kantor), de cuya matriz metasistémica se deriva el actual
modelo interconductual II u organizativo (Ribes).
Por el lado propositivo, específicamente, surgieron las
variantes más heterodoxas: “conductuales-cognitivas” o
“cognitivo-conductuales” (Ellis, Beck, Meichembaum,
Mahoney, D’Zurilla, Lazarus, Feuerstein y otros),
constructivistas (Mahoney, Meichembaum),
“informacionales-ecológicos” (Neisser) y “conductual-
operatorios” (Bruner), éste último ya lejano al conductismo.
Existen también variantes mixtas como los del
“conductismo psicológico” (Staats) y “social-cognitivo”
(Bandura), que incorporan elementos respondientes,
mediacionales y operantes. Pueden mencionarse igualmente
el modelo de Gagné, producto de una mixtura
informacional-cognitivo-operante, y modelos específicos
referidos a sectores de interés aplicativo como la “terapia
conductual dialéctica” de Linehan, cercana al cognitivismo,
o la “biorretroalimentación” (N. Miller).
El corte transversal impuesto de inmediato al observar
las ramificaciones terminales, muestra que las vertientes
actuales (con matices internos) son:

1. Radical operante y contextual.


2. Radical de campo interconductual.
3. Paradigmática.
4. Biofactorial-cognoscitiva.
26

5. Neural.
6. Social-cognitiva y cognitivo-conductual.
7. Informacional-ecológica.
8. Constructivista.

De ellas es justo decir que parte de (6), (7) y (8) son


ya intencionalmente periféricas o centrífugas a la
concepción conductista (como se dijo antes, pueden
llamarse “paraconductistas”). Además, han habido
recambios y evoluciones de ciertos representantes en el área
de su trabajo; por ejemplo Neal Miller, quien inicialmente
se preocupó por armonizar los conceptos psicoanalíticos
con los principios E-R (aprendizaje social I), interesándose
luego por investigaciones de laboratorio sobre
condicionamiento instrumental de respuestas autonómicas.
Otro ejemplo notorio es Osgood, quien terminó su carrera
muy metido en la teoría de la información. G. Miller se
convirtió en cognitivo, y el último gran “transfuga” es
Mahoney, quien derivó del aprendizaje social al
constructivismo, donde también destaca Vittorio Guidano y
su vertiente “cognitivo-estructural”.
En suma, un panorama muy complejo y poco estable,
tentativo y relativo al momento en que se hace la revisión.
La tabla 1.1, de la siguiente página, resume
apretadamente aquello que enfatiza cada una de las
corrientes en cuanto a su investigación actual (centro de
interés teórico y/o práctico).
La revisión precedente debe probar que el
conductismo histórico tiene facetas enormemente
complejas, que su impronta sobre la disciplina psicológica
es mucho mayor de lo que generalmente se admite, y que no
27

debe extrañar, por ello, que haya variantes tecnológicas


igualmente prolijas como las que se verán más adelante.

Tabla 1.1. Vertientes conductistas y para-conductistas actuales.

VERTIENTE CENTRO DE INTERÉS

Radical operante, contextual Conducta guiada por reglas


y analítico-funcional Contexto lingüístico

Radical de campo interconductual Conducta inteligente


Lenguaje

Paradigmática (“Psicológica”) Aprendizaje de conducta


social compleja

Biofactorial-cognoscitiva Factores de la personalidad


Estados y rasgos

Neural Biología de la conducta


Genética conductual

Social-cognitiva y Procesos cognitivos relacionales


cognitivo-conductual Terapia racional

Informacional-ecológica Percepción del ambiente


y procesos de información

Constructivista Constructos y narrativas


personales
Significados clínicos

A continuación, por fin la figura 1.3., donde se ve


(parcialmente) un diagrama histórico transversal y
indican necesariamente una influencia directa.
longitudinal del paradigma conductista. Las flechas no
Evolucionismo - Materialismo siglo XIX
Fisiología SN - Medicina Experimental
Psicología Comparada

Fig. 1.3
THORDNIKE PAVLOV
CONEXIONISMO REFLEXOLOGIA

WATSON

KANTOR SKINNER HULL TOLMAN

28
INTER CONDUCTISMO CONDUCTISMO CONDUCTISMO
CONDUCTISMO I OPERANTE FORMAL PROPOSITIVO

EYSENCK MILLER ROTTER


RACHLIN CONDUCTISMO APRENDIZAJE APRENDIZAJE
CONDUCTISMO BIOFACTORIALISTA SOCIAL I SOCIAL II
TELEOLOGICO

RIBES HAYES STAATS


INTER CONTEXTUALISMO CONDUCTISMO BANDURA ELLIS LAZARUS
CONDUCTISMO II FUNCIONAL PSICOLOGICO SOCIOCOGNITIVISMO TREC MULTIMODAL
29

2. ELEMENTOS Y TIPOS
DE INGENIERÍA
COMPORTAMENTAL

S e puede definir sumariamente la ingeniería del


comportamiento como la aplicación práctica y precisa
de conocimientos científicos para la elaboración,
perfeccionamiento y manejo de técnicas de esta-
blecimiento, mantenimiento o eliminación de conductas
humanas. En seguida se examinarán simplificadamente los
principales supuestos de su concepción:

SUPUESTOS DE LA INGENIERÍA
CONDUCTUAL

La conducta humana se conforma


y puede describirse en base a leyes

Plantea, así, preceptos y metodologías sistemáticas


para el análisis experimental de la conducta. Este énfasis
especifica relaciones de funcionalidad entre variables
30

independientes y clases de respuesta, descubriendo sus


parámetros de medición, registro y control.
En el quehacer científico, explicar y predecir un
acontecimiento es identificar las condiciones antecedentes
que dieron lugar al hecho y demostrar que la descripción de
aquel es deducible de leyes generales ya establecidas. Suele
ofrecerse de Bergmann (filósofo en cierto momento muy
ligado a K. W. Spence) un sencillo ejemplo que muestra
cómo puede explicarse y predecirse un fenómeno partiendo
de una pregunta que, en este caso, es: “¿Por qué hierve el
agua?”, lo que da lugar a un silogismo (Reese y Lippsitt,
1976, trad. esp.; p. 24):

a) Esto es agua. Condiciones antecedentes


b) La estamos calentando.

c) Cuando se calienta el agua, hierve. Esquema de una Ley

d) Esto hierve (hervirá). Deducción-predicción

Con la misma sencillez, se pueden sustituir las


proposiciones del silogismo involucrando un procedimiento
de ingeniería conductual. La pregunta, esta vez, podría ser:
“¿Cómo decrece una respuesta de agresión?”

a) Esta es una tasa de respuestas (TR) de agresión.


b) Se le aplica una técnica conductual de costo de
respuesta7
c) Cuando se aplica el costo de respuesta, la TR de
agresión decrece.
d) La TR de agresión decrece(rá).

7
Como parte de un sistema de economía de fichas.
31

El conjunto de postulados y la deducción constituyen


una explicación descriptiva y predictiva de los hechos. El
segundo ejemplo, no obstante, es diferente del primero: se
refiere a eventos probables y, por lo tanto, no
necesariamente causales.
En dicho sentido, la naturaleza de la explicación
psicológica es similar en todos los órdenes, sustituyéndose
el tipo de conexión causal por el de dependencia funcional
covariante o probabilitaria. Allí, la corrección implicativa
de la fórmula tradicional: “Si X, entonces Y” (utilizada en
las ciencias naturales y formales) por: “Dadas ciertas
condiciones A y Z, si X y A, entonces Y”, utilizada en la
psicología conductual, ilustra la diferencia.
Al hablar de “principios y metodologías sistemáticas
en función a leyes” no se atenta contra la base humanista de
la intervención psicológica, como frecuentemente se
interpreta, creyendo que su enfoque científico “robotiza” la
relación entre el analista y su cliente. El caso es que la
empatía, y todo lo que da calor humano a dicha relación,
siguen siendo factores importantes dentro del marco
sistemático; aunque es indudable que éste da menos espacio
para la “espontaneidad”.

Propicia una estrecha colaboración entre


las áreas experimental y aplicativa

Lo ideal para un ingeniero de la conducta es que


tenga, a lo menos, sino un ejercicio directo, un
conocimiento o interés por la investigación y sus resultados.
Así, la condición básica para llevar a cabo eficientes
procedimientos de intervención es aunar a las cualidades
personales (vocación, empatía, etc.), y de experiencia
clínica, un entrenamiento científico que permita el dominio
32

de técnicas experimentalmente probadas8 . La lista de


investigaciones que dieron y dan lugar a estas técnicas es
bastante larga. Un ejemplo de ello es la obra de Sandler y
Davison (1977, trad. esp.).
Viene a cuento traer aquí a colación el concepto
formulado por Gramsci (1967, t.e.) acerca del intelectual
orgánico, cuyo espíritu radica en la posibilidad de que no
haya acción humana —incluso al amparo de un oficio
técnico— que no manifieste alguna actividad intelectual. El
intelectual orgánico, desde esta perspectiva, no es más que
un técnico especializado que cumple funciones necesarias
en el campo de la producción social, en conexión con el
estamento que le da origen como organizador de las
condiciones más favorables para su establecimiento.
De semejante manera, en la idea conductual el
psicólogo aplicado debe ser el intelectual orgánicamente
ligado al básico, y como tal debe actuar en función al
conocimiento científico aportado por aquel, retro-
alimentándolo a su vez con los resultados que se
desprenden de sus aplicaciones.

El objeto de análisis es la interacción


del individuo con su ambiente

La interacción puede asumir diversas modalidades.


Empíricamente, la conducta ocurre en un flujo de tiempo y

8
Esta posición es discrepante con la tradicional, acerca de que el
“ingeniero de la conducta” puede ser, en todos los casos, sólo un para-
profesional entrenado en la ejecución de las técnicas. En la práctica
más compleja, sobre todo con clientela individual, es evidente que las
intervenciones mecánicas —típicas de la falta de dominio teórico de
los simples ejecutores—, son inefectivas y desprestigian el enfoque de
la conducta.
33

espacio (geografía) que tiene propiedades continuas


relacionadas con diferentes fenómenos ambientales físicos
(ecología) y sociales (demografía). En tal sentido, es
susceptible de una descripción morfológica (topografía)
mediante la cual pueden tomarse componentes de dicha
continuidad (variables discretas llamadas estímulos y
respuestas), con el fin de especificar su grado de fuerza
(frecuencia, duración, latencia, intensidad) y su
probabilidad disposicional de ocurrencia en un momento
dado. Esta probabilidad se halla inserta en la filogenia
(factores genéticos y fisiológicos) y en la ontogenia
(factores históricos) del organismo.
Tales parámetros constituyen regularidades que en
una representación simplificada (y por tanto aproximativa)
de fenómenos reales cuya complejidad se sabe mayor, se
conceptúan de variadas formas (ecuaciones conductuales).
Una de ellas es la de Kantor (1978, trad. esp.), que instaura
una relación de campo integrado en la cual todos los
elementos son interdependientes (funciones de estímulo-
respuesta, factores disposicionales e históricos, medios de
contacto). Otra es la de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.),
que sintetiza cinco grandes conjuntos de variables presentes
en la interacción individuo-ambiente: ESTÍMULO-ORGANISMO-
RESPUESTA-CONTINGENCIA-CONSECUENCIA.
Los estímulos son las condiciones intra o extra-
orgánicas que se relacionan funcionalmente con el
comportamiento, pudiendo evocar reacciones reflejas (como
en el caso de los estímulos incondicionados), o requerir de
un proceso gradual de discriminación que les da el papel de
“señales” o “signos” (estímulos condicionados). En este
caso típico de la conducta humana, es el ambiente social es
que configura funciones sustitutivas (lingüísticas y
simbólicas) de estimulación, que no requieren la presencia
34

explícita de algún objeto en particular. Por ello pueden ser


estímulos las normas, las instituciones, los gestos no
intencionados, etc.). El concepto para dimensionar un
contexto situacional estimulativo ha sido propuesto por
Barker (Cit. por Caballo, 1991, p. 859), quien sugirió llamar
a la unidad de análisis del ambiente “escenario conductual”
(con diversos componentes).
El organismo incluye la consideración del estado
biológico (genético, fisiológico, neurológico, bioquímico y
mecánico), cognitivo (verbalización interna o pensamientos
y creencias del individuo) y afectivo (estados de ánimo,
actitudes, etc.), que operan como disposiciones facilitadoras
o interferentes con el establecimiento de funciones de
estímulo y de respuesta presentes o futuras.
Las respuestas son aquellas acciones o repertorios
variados del individuo que entran en relación con estímulos.
Pueden ser respondientes (si son controladas reflejamente
por alguno en particular), u operantes (si son controladas
por las consecuencias que las siguen). Sus propiedades
permiten agruparlas en clases genéricas con base en los
parámetros de fuerza, geografía, topografía y demás que las
caracterizan, constituyéndose en la unidad central del
análisis evaluativo y modificador. Como los estímulos,
también conforman funciones sustitutivas.
La contingencia se entiende conceptualmente como la
interdependencia de todas las variables presentes en un
segmento de interacción, y analíticamente como una
relación temporal entre los eventos antecedentes, las
respuestas y sus consecuencias. Los diversos arreglos de
esta relación modifican dinámicamente (momento a
momento) el carácter del episodio contingencial (Ribes y
López, 1985).
35

La consecuencia es aquel evento que sigue a la


emisión de una respuesta. Si su efecto es reforzante
(exitoso), tenderá a incrementar la fuerza o la probabilidad
de que la respuesta vuelva a producirse. Si no lo es, el
efecto será el contrario. La naturaleza del refuerzo puede
atribuirse a la satisfacción de ciertas necesidades primarias
o secundarias, o al escape de situaciones incómodas para el
individuo.
Entonces, en el trabajo conductual se acostumbra
definir clases genéricas de fenómenos ambientales u
orgánicos que comparten determinadas propiedades (fuerza
[frecuencia, duración, latencia, magnitud], geografía,
ecología, demografía, topografía y probabilidad, amén de la
naturaleza fisicoquímica organísmica y/o convencional de
los elementos) en torno a la definición de clases de
respuesta y de estimulación (Viladrich, 1991); por ejemplo,
la conducta de "cooperar con otros niños" puede
componerse de múltiples acciones interpersonales
(compartir juguetes, prestarlos, ayudar, etc.). Esto
independientemente de que otras propiedades (contactos
temporales, correspondencia funcional referencial o no
referencial, etc.) ajenas a la definición hagan diferentes tales
acciones (Ribes, Fernandez y López, 1980), siendo la
unidad de análisis genérico la respuesta y su tasa.
Técnicamente, se habla de enfoque molecular en el
sentido de que cada miembro de una clase conductual es
susceptible de ser estudiado en sus unidades básicas,
fraccionadas para el efecto. Se habla asimismo de enfoque
molar connotando que, a su vez, cada clase general puede:
a) ser la referencia para descubrir el orden y finalidad
subyacente a la variedad de sus elementos, lo cual
conlleva sistematizacciones de áreas de investigación y
36

resolución de problemas teóricos, y b) constituir una


herramienta heurística para abrir caminos en campos poco
conocidos y profundizados (por ejemplo el examen de la
conducta implícita llamada "pensamiento").
Tales enfoques no pierden de vista que sólo su
estrecha ligazón puede asegurar el cumplimiento del
principio de parsimonia —indispensable en la ciencia—, y
por otra parte, que únicamente son categorías conceptuales
de diverso grado (nomológicas y nomopragmáticas) para
dimensionar el continuo conductual, cuyo flujo geográfico y
topográfico no se detiene.
Ahora, como en el caso de los modos de explicación,
en los dos tipos de análisis hay gradaciones y relatividades.
Los términos de "ejecución" y "desempeño", por ejemplo,
no son equivalentes como factores moleculares. La
ejecución o respuesta implica un tipo de actividad
consumatoria, aislada y observable en un segmento muy
pequeño de tiempo y espacio, en cambio, un desempeño
puede concebirse como un conjunto de ejecuciones
dirigidas a cierto logro (Montgomery, 2000a).
Igualmente, en el enfoque molar existe lo que en
teoría sistémica se llama holon (Anderson y Carter, 1994,
trad. esp.), concepto señalador de que toda totalidad puede
ser considerada también como instancia constitutiva de otra
supraordinada. Por ejemplo, la conducta perceptual engloba
una gran cantidad de componentes y parámetros
respondientes, operantes, selectores, físicos y
convencionales, etc.; pero a su vez es tributaria de formas
más globales: las conductas simbólicas, lingüísticas y
sociales.
Obviamente tales precisiones muestran que no se
afirma a rajatabla que el todo sea la suma de las partes, sino
37

que éste es en sí mismo una formación cualitativa distinta.


La naturaleza de tales "cualidades" no se debe, por
supuesto, atribuir a "esencias internas" o algo por el estilo,
sino a configuraciones contingenciales cuya interacción
produce efectos de otro orden.
El caso es que las relaciones de un individuo con su
entorno constituyen un campo complejo en que destaca la
consideración de sistemas de interacciones: a) la situación
inmediata en que se encuentra (un complejo de estímulos
circundantes que comprenden objetos, personas y eventos),
describible siguiendo la pauta de observar quién está
implicado en el episodio, qué sucede, cuándo y dónde se
produce la conducta, b) la historia personal del sujeto y su
aprendizaje, describible mediante la investigación sobre sus
aspectos biográficos y la evaluación de sus conocimientos y
habilidades, y c) los factores de tipo disposicional,
determinados por sus tendencias a responder sobre la base
de interacciones anteriores o estados fisiológicos
particulares. Semejante red confluye en un sólo episodio
que da lugar al comportamiento observado.

Se basa en el rendimiento, tratando


la conducta problema por sí misma

Lo que importa, finalmente, es lo que el individuo


hace o dice (Sulzer-Azzaroff y Mayer, 1991)9, y no el
supuesto “conflicto” interno subyacente, sea éste concebido
como “enfermedad” o como “pugna inconsciente”. La única
medida válida de cualquier cambio en el comportamiento es

9
Esta afirmación debe tomarse como cierta en el contexto de lo dicho
anteriormente acerca de las particularidades del comportamiento
como interacción
38

el comportamiento mismo. No hay, en tal sentido,


conductas “normales” ni “anormales” per se, estimándose
que tales criterios obedecen a normas valorativas
predominantes en la comunidad de referencias (enfoque
estadístico), a veces impuestas por los intereses de
estamentos dominantes con propósitos de marginación a
ciertos grupos sociales.
Al respecto, no se debe pasar por alto que, en calidad
de verdadero científico aplicado, al profesional de la
conducta tendrá que exigírsele una ética que discrimine la
conveniencia o no de los cambios psicoterapéuticos o
psicopedagógicos en el marco de los cauces ideológicos del
análisis histórico-social (base y superestructura, clases
sociales, modos de producción, ideologías de la clase
dominante y dominada, etc.); que configuran, traduciéndose
en circunstancias concretas, las contingencias en las cuales
se desenvuelven los individuos (ver Ribes, 1975, pp. 18-19;
Bayés, 1984, p. 202). Evidentemente, eso supone en el
psicotecnólogo una cultura general sociopolítica y filosófica
que muchos menosprecian, creyendo ingenuamente que sus
procedimientos son “neutros”. En todo caso, debe quedar
claro que dicho menosprecio no es parte de una doctrina
conductual.
La investigación seria muestra que las etiquetas
psiquiátricas (reflejo ideológico supremo de una ética
alienada) son pobres descriptores de la conducta de los
individuos atípicos, no siendo confiables ni recomendables
para la interacción del dador del servicio con su cliente por
las implicaciones rotuladoras sugestivas que tienen,
predisponentes a estereotipar juicios, entrevistas y
procedimientos de intervención (Bayés, 1977; Mischel,
1981, trad. esp.). Por ello, aun cuando en algunas variantes
39

conductuales se siguen utilizando ciertos términos


psiquiátricos como los especificados en el DSM IV o el
CIE-10, estos no son en gran parte más que recursos
metafóricos para conceptuar las características gruesas de la
conducta general o de las respuestas-meta, sin mayor
incidencia en la metodología.

Especifica objetivamente las etapas del tratamiento


y el registro riguroso de los repertorios del
individuo en cada una de ellas

Destaca, en dicha línea, el análisis del cambio


individual y su estudio intensivo y controlado a través de las
fases inicial, intermedia y final de la intervención, mediante
registros y gráficas que muestren la evolución de la fuerza
y/o topografía de las respuestas, de acuerdo con la técnica
utilizada. Este análisis puede o no incorporar
procedimientos estadísticos y psicométricos (véanse Castro,
1979; Silva, 1993).

Aplica los principios experimentalmente


confirmados

Toda la tecnología conductual se extrae,


esencialmente, de una serie de regularidades certificadas
por su prueba en condiciones repetidas. En especial los
principios del reforzamiento y la extinción, el
contracondicionamiento, la discriminación y el mode-
lamiento. La obra de Sandler y Davidson (1977, trad. esp.),
ya mencionada en este mismo capítulo, muestra gran
cantidad de ejemplos referidos a la investigación
experimental de esos procesos.
40

Aun cuando algunas malas interpretaciones del


análisis experimental de la conducta (como la de Nudler,
1979, trad. esp.) dudan de la ligazón de sus principios con
las aplicaciones conductuales, de ellos se derivan multitud
de variaciones y técnicas operativas para gran cantidad de
problemas, al punto que, con toda seguridad, se puede decir
que no existe otro enfoque psicológico que haya desplegado
sus aplicaciones a tantos campos del quehacer humano y
con tanta efectividad. En Montgomery (2000b) se hace un
balance sumario de tales contribuciones.

TIPOS DE INGENIERÍA CONDUCTUAL

El amplio rango de procedimientos tecnológicos


agrupados bajo la denominación de ingeniería de la
conducta puede dividirse en dos tipos genéricos: a)
tecnología del control por el estímulo, y b) tecnología de
administración de contingencias; cuyas relaciones se
sintetizan en la composición de la secuencia de tres
términos (Homme y cols., 1977; trad. esp..):

Tecnología de Estímulo
control por el estímulo discriminativo
INGENIERÍA DE
LA CONDUCTA Tecnología de Actuación
administración
de contingencias Hecho
reforzante

Igualmente, las combinaciones de ambos tipos y la


naturaleza de los valores asumidos para dar cuenta de la
secuencia, originan líneas novedosas para el planteamiento
de los problemas y las soluciones. A esas líneas se les
41

podría llamar: c) tecnologías mixtas y tecnologías


heterodoxas, según su grado de “acercamiento” o “lejanía”
del tronco primitivo.
Cabe manifestar que a la tecnología de tipo (a)
corresponde el desarrollo primario de la terapia conductual
(TC), a la de tipo (b) el desarrollo de la modificación de
conducta (MC) o análisis conductual aplicado (ACA), y a la
de tipo (c) el desarrollo de las terapias de aprendizaje social
y cognitivo-conductual. Seguidamente, se verá cada rubro.

TECNOLOGÍA DE CONTROL
POR EL ESTÍMULO

Terrace (1976, trad. esp.) define el control por el


estímulo como el grado en que el valor o magnitud de un
evento antecedente determina la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta condicionada. Esta definición de
laboratorio es variada por Homme y cols. (1977, trad. esp.)
en función a las preocupaciones aplicadas sustituyendo
“valor o magnitud” por “presencia o ausencia” del estímulo
(p. 55), en una relación de probabilidad dicotómica.
Como lo involucrado en esta tecnología es la
organización de los estímulos a los que responde un
individuo, Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) prefieren
utilizar el epíteto de “control de las relaciones estímulo-
respuesta” (p. 113), haciendo hincapié en que los elementos
de la ecuación conductual subyacentes a tal enfoque son los
de E-O-R, y su sustento experimental el paradigma
pavloviano.
Según se sabe, el paradigma del condicionamiento
clásico pavloviano incluye las operaciones de: a) medición
42

de una respuesta incondicionada (salivación) ante la


presentación de un estímulo incondicionado (polvo de
carne); b) apareamiento repetido de dicho estímulo con uno
neutral (sonido contingente), y c) medición de la misma
respuesta (ya condicionada) tras la aplicación del estímulo
inicialmente neutro y ahora dispuesto con las mismas
propiedades elicitadoras del estímulo incondicionado.
Al experimentar estos procedimientos apareando
estímulos “nocivos” (ruidos fuertes, tareas sobrecargadas,
choques eléctricos, etc.), apareció el fenómeno de “neurosis
experimental” en niños y animales: respuestas de desarreglo
nervioso y somático (sudores, temblores, taquicardias, etc.)
acompañadas de conductas de emergencia, evitación o
escape. Asimismo se investigaron los trastornos
emocionales extendidos a manifestaciones de desórdenes
corporales graves (asma, colitis, úlceras), aprendidos
mediante cadenas de respuestas inadaptativas (Sandler y
Davison, 1977, trad. esp.).

La terapia conductista

El mérito de ser el primer hito histórico de extensión


terapéutica de los reflejos condicionados a la neurosis
(concretamente a pacientes con problemas de asertividad),
corresponde a Salter, en 1949 (Delgado Senior, 1983; p.
132). Su terapia, basada en la hipótesis de que los
transtornos neuróticos son resultado de una inhibición
cortical, no consta, sin embargo, más que de algunos
ejercicios elementales de entrenamiento asertivo.
Dollard y Miller, en 1950 (1981, trad. esp.) hacen el
replanteo inicial de la teoría estímulo-respuesta de la
personalidad (variante hulliana) a la psicoterapia tradicional
43

de corte psicoanalítico. Aunque aceptan los constructos


fundamentales del psicoanálisis y el modelo de relación
interpersonal imperante en la clínica, sustentan la necesidad
de organizar los datos empíricos en torno al aprendizaje y
desaprendizaje de la neurosis. Para ellos, la conducta
neurótica sigue siendo, sin embargo, “síntoma” de
conflictos centrales subyacentes.
Sucedáneos a tal enfoque, aunque con características
distintas, son teóricos como Eysenck (1983, trad. esp.) y
Wolpe (1981, trad. esp.), quienes, como dice Graziano
(1977, trad. esp.): “proponen unas concepciones de las
neurosis claramente similares, considerándolas como pautas
de hábitos desadaptados, constituídos y establecidos
mediante condicionamiento” (pp. 20-21). Como Dollard y
Miller, consideran que el reforzamiento viene por reducción
del impulso, pero no aceptan que la neurosis sea una
condición central interna. Eysenck, lo mismo que Wolpe,
piensa que la propia conducta neurótica es la condición
neurótica (enfoque sintomal de respuestas emocionales
inadaptativas), por lo que la estrategia de solución es,
genéricamente: a) identificar sus estímulos controladores, y
b) tratar de debilitar sus vínculos, fortaleciendo en cambio
aquellos con nuevas respuestas adaptativas (Hall y Lindzey,
1980, trad. esp.).
Habiendo esta corriente tomado inspiración de Hull y
Pavlov, sus contribuciones conforman la representación por
excelencia de la terapia conductista clásica, que, desde la
órbita de sus autores (Eysenck y Wolpe), incluye además de
la extinción y recompensa, las prácticas del contra-
condicionamiento para tratar neurosis ansiógenas, la terapia
asertiva para mejorar aspectos de personalidad, y la terapia
aversiva para desviaciones sexuales, vicios, etc. (véase
44

Eysenck, 1987, trad. esp.; para una revisión exhaustiva de


sus aportes en cada campo).
La mayoría de estos procedimientos no implican el
condicionamiento clásico “puro”, por las varianzas
impuestas en diferentes organizaciones temporales del
control por el estímulo, de modo que las técnicas derivadas
de su ingeniería —salvo la extinción respondiente y la
estimulación aversiva directa—, podrían enmarcarse
también con propiedad en la línea llamada “mixta” por el
autor del presente libro. Debido a razones históricas y
didácticas, no obstante, se mantienen como aportes
especiales de la TC.

TECNOLOGÍA DE LA ADMINISTRACIÓN
DE CONTINGENCIAS

Lo definitorio en este tipo de tecnología es la medida


en la cual la presencia o ausencia de un evento consecuente
aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de una
respuesta. Su paradigma de sostén es el condicionamiento
operante, elaborado por Skinner (1989, trad. esp.) sobre la
Ley del Efecto de Thordnike, partiendo de la especificación
de una relación contingencial entre la respuesta y su
consecuencia (R-K-C) en un determinado arreglo temporal.
Los primeros estudios experimentales relativos a
transtornos de la conducta señalan un fenómeno llamado
“supresión condicionada”, ocasionado por procedimientos
en los cuales un estímulo inicialmente neutro adquiere
propiedades aversivas incidentes en la interrupción de la
respuesta instrumental; fundamentando la adquisición
operante de la ansiedad (Estes y Skinner, 1974, trad. esp.) y
de la evitación (Sidman, 1972, trad. esp.). También
45

destacan investigaciones sobre masoquismo, agresión,


delusión verbal y otras patologías (ver la antología de
Ulrich, Stachnik y Mabry, 1972, trad. esp.).
El enfoque operante tiene corolarios más amplios que
los extraídos del paradigma respondiente, porque la
administración de contingencias, al tomar también
principios experimentales de éste último, abarca tanto los
estímulos antecedentes como los consecuentes. Así, su
modelo tecnológico se aplica tanto a la clínica como a la
educación.

La modificación de conducta

Paradójicamente, la denominación “terapia de la


conducta” aparece en el seno de la MC, por aplicarse
inicialmente de forma consciente para problemas de orden
clínico, con esquizofrénicos (ver Skinner, 1974, trad. esp.).
Luego, Eysenck recoge el apelativo y lo adecúa a su propio
enfoque, quedando entonces el rótulo de modificación de
conducta o análisis conductual aplicado para la tecnología
derivada de la administración de contingencias, distinguible
además por su metodología de control, diseño intrasujeto,
selección de variables estrictamente observables (sin la
mediación de constructos mentalistas o fisiologistas), la
precisión de las medidas, etc. (Baer y cols., 1972, trad.
esp.).
En el modelo operante los tecnólogos de la conducta
programan y ejecutan, mediante la utilización de refuerzos
apropiados, formas de moldear el comportamiento terminal
deseado y debilitar las respuestas no deseables. La
introducción del método de economía de fichas como un
sistema de reforzamiento basado en el uso de objetos
cambiables que se dan al individuo de manera contingente a
46

dichas respuestas (Ayllon y Azrin, 1974, trad. esp.), es el


hito más sistemáticamente elaborado dentro de la
modificación de conducta, así como la tecnología
instruccional (planeamiento programado de objetivos
pedagógicos y su cumplimiento en etapas) lo ha sido en el
ACA, con mayor énfasis en la educación. Aparte de ello,
prácticamente no existe campo alguno donde no se
desplieguen procedimientos operantes de cambio
conductual. Sus recursos principales son técnicas derivadas
del reforzamiento, la extinción y el castigo.
La renovación de este enfoque viene con el
contextualismo de Hayes (1987, 1994), quien supone
fundamental el papel del lenguaje en la estructuración de
reglas que rigen la conducta operante. Ergo, las
contingencias se consideran conformadas por un contexto
social verbal, y, a partir de allí, se postulan los
procedimientos de la terapia de aceptación y compromiso
como una alternativa contextual operante al uso de técnicas
con fundamento cognitivista y constructivista.

TECNOLOGÍAS MIXTAS
O HETERODOXAS

En rigor, es un hecho que la práctica combinada de las


tecnologías conductuales —a veces con el añadido explícito
de variables “sobresignificativas” (constructos)—, es lo más
frecuente. Para efectos de mejor comprensión, se divide este
tercer grupo en tecnologías mixtas (que hacen prevalecer
mezclas de procedimientos operantes y respondientes), y
heterodoxas (que además de ello incluyen conceptos
mentalistas). Estas líneas se han englobado indistintamente
con los epítetos de “modificación de conducta” (Mahoney,
47

1983, trad. esp.), o “terapia de la conducta” (Kanfer y


Phillips, 1980, trad. esp.); en ocasiones con el adjetivo de
“cognitivas”10.

Tecnologías mixtas

Generalmente se reconoce que la diferenciación hecha


con fines experimentales entre los procesos de
condicionamiento respondiente y operante es no sólo
artificial, sino también ficticia. El estímulo incondicionado
casi siempre tiene funciones reforzantes, y además, como
señala Staats (1979, trad. esp.), directivas para clases de
respuestas más amplias que la simple conducta operante.
Pese a que al principio se creyó que el
condicionamiento clásico sólo afectaba tipos de respuestas
emocionales e involuntarias, y el instrumental solamente
respuestas motoras y voluntarias, las investigaciones de
Miller, en 1969 (ver Ardila, 1985, pp. 70 y ss.), sobre la
posibilidad de condicionar operantemente las respuestas del
sistema nervioso autónomo, echan por tierra tales
diferencias; propiciando además el surgimiento de una
interdisciplina llamada “medicina conductual”, que procura
equipar al individuo bajo tratamiento de un control de sus
sistemas interoceptivos alterados (presión sanguínea,
cortical, sensibilidad cutánea, migraña, etc.).

10
Eysenck, en su prólogo al reciente libro editado por Caballo (1997)
con contribuciones de psicoterapeutas hispanos, se refiere a lo
redundante que resulta denominar “cognitivas” a las terapias
conductuales, pero justifica dicho apelativo señalando que, después de
todo, ese rótulo parecería quitar piso a las “objeciones ignorantes” de
los profanos que pretenden negar que el análisis de la conducta no se
ocupa de procesos cognoscitivos.
48

Las primeras aplicaciones mixtas de modificación


conductual se dan en los años veinte, eligiéndose como
sujetos de estudio a niños pequeños y como reacciones
condicionadas las fobias. Aunque se pensó aplicar
procedimientos de puro control por el estímulo, el análisis
actual de las situaciones experimentales muestra que en
realidad también estuvieron involucrados elementos de
condicionamiento operante.
En el caso de Watson y Rayner (1972, trad. esp.), la
situación incluyó una variable de castigo como “estímulo
incondicionado” (golpear una barra produciendo un fuerte
ruido, cada vez que el niño se acercaba a una rata u objeto
peludo). En el caso de Jones (citado por Rachman, 1979,
trad. esp.; p. 11), se descondicionó la fobia a un animal
apareando la administración de dulces con su presencia.
Esos experimentos se desenvolvieron en el marco general
del contra-condicionamiento, que dista mucho de ser una
aplicación “pura”.
Entre los modelos que fundamentan procesos
terapéuticos semejantes, destacan el de “conflicto” de
Miller, el de “paradoja neurótica” de Mowrer y el de
“inhibición recíproca” de Wolpe (Sandler y Davison, 1977,
trad. esp.), cuyo denomonador común es el interés por los
problemas de ansiedad neurótica. Los dos primeros
modelos acogen explícitamente el argumento de la
“pulsión” como energía sobrante de diverso cuño, cuya
reducción poseería propiedades reforzantes para el
individuo. Su estrategia, pues, consiste en reducir dicha
energía mediante técnicas de: a) escape de la situación
aversiva o molesta, b) recompensa de respuestas
alternativas, y c) castigo de la conducta mal adaptada.
49

El modelo de inhibición recíproca es más complejo y,


aunque se basa en hipótesis neurales discutibles, muestra
una efectividad relacionada con la provocación de
respuestas antagónicas (por ejemplo la relajación), que
inhiben la aparición de la ansiedad (Wolpe, 1980, trad.
esp.).
Por otra parte aflora la terapia de conducta
paradigmática (Staats, 1990), ahora llamada “psicológica”,
una renovación del conductismo social II que visualiza la
personalidad como la integración de repertorios cognitivo-
lingüísticos, emotivo-motivacionales y motor-sensoriales.
En la modalidad interconductual o de campo (Ribes y
Sánchez, 1990; Díaz González y cols., 1989; Ribes y cols.,
1990; Ribes, 1993), se cuestiona la pertinencia de un
examen comportamental e intervención basados en el marco
explicativo de la teoría del condicionamiento, pero se
asume que los procesos respondientes (llamados
contextuales) son parte constitutiva de los operantes
(llamados suplementarios), conformando ambos, a su vez,
la base sobre la cual se erigen los niveles superiores de la
conducta humana (llamados sustitutivos). La solución a los
problemas de dicha conducta implica, según eso, que deben
ampliarse los parámetros de análisis de modo que incluyan
tales niveles, para lo cual se postulan diversas dimensiones
fundadas en categorías de tipo disposicional (estilos de
interacción, motivos y competencias del individuo),
situacional social (como la conducta afecta y es afectada por
otros), y macrocontingencial.

Tecnologías heterodoxas

Este grupo de tecnologías se bifurca en dos líneas:


una proveniente del aprendizaje social y otra más disímil
50

por lo ecléctica, que suele abarcarse con el nombre de


variantes cognitivo-conductuales.
a) El aprendizaje social I y II. La teoría e
investigación del aprendizaje social se llevó a cabo desde
los años cuarenta, por los modelos de “reducción de la
pulsión” (Miller, Dollard, Mowrer); del “refuerzo positivo”
(Skinner), y de la “expectancia” (Rotter). En todos ellos, el
papel de la recompensa a las respuestas de imitación del
modelo observado parece ser el factor crucial.
La opción de Rotter (aprendizaje social II), de la que
puede hallarse un fragmento en la obra de Millon (1974,
trad. esp.) y algo más nutrido en Rotter (1964, trad. esp.),
afirma que hay un locus (centro) de control interno (cuando
el individuo decide su acción) y otro de control externo
(cuando las circunstancias lo obligan a ejecutar una
conducta). La predominancia de alguno de ellos determina
las características de su personalidad. Además incide en que
la tendencia a ejecutar un determinado tipo de conducta es,
parcialmente, función de la expectancia del individuo por
consecuencias gratificantes.
Bandura y Walters (1977, trad. esp.; aprendizaje
social III) sin embargo critican la variante anterior por no
explicar la aparición de respuestas aun no aprendidas.
Igualmente destacan que puede haber aprendizaje por
observación sin necesidad de refuerzo directo, planteado
como hipótesis que el refuerzo al modelo (vicario) es el
proceso principal, lo cual lleva a postular variables
mediadoras alternas a la expectancia (memoria, percepción,
etc.) entre las operaciones de aprendizaje y la ejecución
física de la conducta del sujeto que observa.
El enfoque de aprendizaje social tiene que ver, pues,
con el desarrollo de nuevos repertorios (actitudes y
51

habilidades) a través de la exposición de un individuo ante


el comportamiento de otros, y fue propuesto para “superar”
las insuficiencias de la extrapolación E-R de laboratorio con
animales a la conducta humana, señalándose que la
autoverbalización, el pensamiento y demás procesos
simbólicos modifican la asimilación “pasiva” de patrones
de respuesta. Sus aplicaciones incluyen tratamientos por
modelado de comportamientos positivos (refuerzo vicario,
ensayo conductual), o de reducción del temor (extinción
respondiente vicaria) ante estímulos aversivos.
Este enfoque ha sido renovado recientemente por
Bandura (1987, trad. esp.), quien, aparte de bautizarlo como
sociocognitivo, ha introducido conceptos de “reciprocidad
triádica” o “determinismo recíproco” entre acción,
cognición y factores ambientales.
b) Las aproximaciones cognitivo-conductuales. He
aquí una baraja de opciones clínicas y educativas que
oscilan entre el seguimiento más o menos consecuente de
los principios operantes y respondientes de orden
“encubierto” (véase Upper y Cautela, 1978, trad. esp.),
pasando por las alternativas que vinculan de alguna manera
sus constructos mediacionales con una metodología de base
empírica (Meichenbaum y Jarenke, 1987, trad. esp.), y
aquellas que utilizan libremente tales constructos (en
algunos casos de procesamiento de información), pero en el
marco de una instigación sistemática (Ellis, 1980, trad.
esp.; Feuerstein y cols., 1980; Beck y cols., 1983, trad. esp.;
Lazarus y Folkman, 1986, trad. esp.; Linehan, 1993); hasta
los eclécticos que combinan todo lo anterior con técnicas
introspectivas (Lazarus, 1984, trad. esp.); incluyendo en
casos ayuda farmacológica (Marks, 1983, trad. esp.). Un
ingrediente saltante de estas formulaciones es el énfasis en
52

el logro del autocontrol de conductas verbales o afectivas en


el individuo, mediante un entrenamiento o instigación de su
capacidad.
La variante del condicionamiento encubierto consiste
en aparear sistemáticamente estímulos reales como
imaginativos a fin de fortalecer o debilitar respuestas, según
las necesidades terapéuticas. Parecido es el modelo de
entrenamiento autoinstruccional de Meichembaum, que
privilegia el “discurso interno” como autoguía para mejorar
la interacción individual.
En cuanto a Beck, Ellis y Lazarus, manejan enfoques
de “reestructuración cognitiva”, consistentes en eliminar las
ideas irracionales evaluando su lógica errónea y
sustituyéndola por otra mejor. Arnold Lazarus prefiere una
terapia multimodal “personalista” que adapte la técnica al
caso específico sin importar si su sustento básico es
conductual o no. Marks, finalmente, acude al clásico
modelo psiquiátrico añadiéndole controles más rigurosos.
Las tecnologías mixtas y heterodoxas constituyen
indudablemente la faz actual y más difundida de la
ingeniería conductista en el área clínica, y su avance es
vertiginoso. Como dice Martin (1985, trad. esp.):

Nos sentimos verdaderamente impresionados por el abundante


número y el vigor de los trabajos de investigación y actividad
clínica en el campo de la terapia conductual. Constantemente se
descubren nuevas técnicas. La investigación sobre su mecanismo
y sus fundamentos se publica con tal celeridad, que resulta difícil
estar al corriente con ella. (p. 212)

A tal punto se manifiesta esa celeridad que hay varios


recambios en la conceptualización de las variantes más
heterodoxas, como lo muestra la conversión de Mahoney y
53

Meichembaum en adeptos al constructivismo, declarando


como “asociacionistas” a las aproximaciones anteriores y
acercándose todavía más al mentalismo (Pérez Álvarez,
1996). Otros declarados constructivistas, como Guidano y
Liotti, a pesar de su cercanía con el enfoque de Kelly
(contructos personales), aún se sienten “conductual-
cognitivos”. En los últimos capítulos se hace una mención
de la mayoría de técnicas actuales de ingeniería del
comportamiento, agrupadas en algunas categorías básicas.
54

SEGUNDA PARTE

Aplicaciones
55

3. PROBLEMAS
APLICATIVOS

D esempeñar labores aplicativas es parte de la obligación


profesional. Sin embargo en la ingeniería conductual
esta actividad no está exenta de problemas ni de cuestiones
que deben clarificarse primero antes de pasar a la acción.
Algunas de ellas se examinan en este capítulo.

PAPELES DEL PROFESIONAL


DE LA CONDUCTA

Tradicionalmente se ha escindido la psicología


humana en cuatro grandes ramas, según las peculiaridades
de cada campo de acción: clínica, educativa, social y
organizacional. A su vez, hay aspectos básicos (teórico-
experimentales) y aplicados (prácticos) en cualquiera de
esas áreas, los cuales, por lo general, entran en
contradicción cuando no se tiene una doctrina del tipo de
continuidad que necesita establecerse desde los principios y
conceptos más elementales hasta los más avanzados (con
56

ciertas limitaciones, como se verá en el último apartado de


esta sección).
Para la perspectiva conductual, la continuidad se
refleja como una progresión de niveles fundamentada por
las leyes del aprendizaje. En este contexto la ingeniería de
la conducta dispone de un cuerpo unitario de
procedimientos generales, aplicables a la multiplicidad de
aspectos relacionados con la adquisición y desaprendizaje
de comportamientos específicos (con las variaciones lógicas
de cada esfera especial y/o el nivel en que se utiliza). El
profesional orientado hacia la terapia y/o modificación de la
conducta se mueve o debe moverse en esa serie de planos
con suficiente soltura.
Teniendo en cuenta esto, la naturaleza diversa de los
problemas enmarcados en las grandes ramas mencionadas
no presenta barreras que las distingan unas de otras en
forma clara, con relación al trabajo estrictamente
psicológico. En todas esas parcelaciones de la psicología
humana, el profesional de la conducta puede desempeñarse
como:
1) Investigador, sometiendo hipótesis a verificación,
confeccionando diseños y programas, construyendo
pruebas, listas de chequeo y escalas, entrenando personal
para el manejo y disposición metódicos, etc.
2) Psicómetra, tomando, procesando e interpretando
diversos test con vistas a orientaciones individuales o de
grupo.
3) Ingeniero propiamente dicho, manejando técnicas
de modificación o terapia del comportamiento.
4) Facilitador de relaciones humanas, asesorando
personas y grupos en situaciones interindividuales y
colectivas.
57

Tales tareas suponen que la preparación académica


debe apoyar un desempeño amplio, sin querer decir por ello
que se abandone la especialización. Como dice Fernández
(1974; pp. 293-294):

La tarea del psicólogo, en general, es la de crear, modificar o


predecir conductas. Cuando cambia la de un ejecutivo en una
empresa mediante un adecuado entrenamiento, le llamamos
industrial; cuando pronostica, en base a las respuestas a una
escala de actitudes, el incremento en el prejuicio contra un
grupo minoritario, le denominamos social; cuando hace
desaparecer los síntomas desadaptadores de la conducta de
una persona, le llamamos clínico, etc. Pero esto no quiere
decir... que un clínico no pueda predecir las actitudes de una
comunidad, o que un inductrial no pueda eliminar conductas
indeseables, o que un social no pueda entrenar ejecutivos...
Los tres son especialistas en una ciencia que proporciona, a
través de métodos comunes, la oportunidad de manejar
cualquier tema relacionado con la conducta de los
organismos.

EL APLICADOR Y SUS FUNCIONES

Siendo el ingeniero de la conducta un planificador


científico y un técnico a la vez (hay que recordar la noción,
ya mencionada en un anterior capítulo, de “intelectual
orgánico”), puede cumplir funciones terapéutico-
educacionales de consejero (asesor, orientador), instigador
(incitador a la acción si ésta tiene una baja probabilidad de
ocurrencia), entrenador (modelador y supervisor de
competencias), auspiciador (coordinador de otros sujetos
que ayudan a la intervención), regulador (diseñador de
contingencias), tutor (orientación de dominio o guía
directiva) o mediador (orientación de afrontamiento o guía
de propiciación de aprendizaje).
58

La tutoría y la mediación propenden a convertirse en


funciones cardinales respecto a las demás, ya que establecen
la orientación general que asume el aplicador conductista de
acuerdo con un estudio previo de las capacidades y
potencialidades de su(s) cliente(s). Si de esa apreciación se
deduce, por ejemplo, que la persona bajo análisis posee una
configuración pasiva y receptora, es conflictiva o carece de
la edad o de repertorios suficientemente complejos, es de
suponer que ella respondería mejor a una estrategia
directiva de intervención centrada en la modificación de
déficit y excesos (tutoría). Si, por el contrario, se llega a la
conclusión de que el cliente es activo y responsable,
teniendo la edad, inteligencia y autocontrol mínimo
suficiente, la intervención hará uso de una lógica centrada
en la red de relaciones sociales, prácticas valorativas y
competencias, propiciando la auto-observación y la auto-
evaluación, e incluso el auto-tratamiento (mediación).
En general, la tutoría o mediación conductual podría
conceptualizarse como un proceso lineal (en el caso de la
tutoría) o interactivo (en el caso de la mediación), de
comunicación transformadora de un individuo en
desarrollo o adulto con problemas, y un adulto con
experiencia e intención que se interpone entre el sujeto
intervenido y las fuentes de estimulación, estructurando,
seleccionando, enfocando y retroalimentando sus
experiencias ambientales. El objetivo final es guiar un
aprendizaje adecuado y equipar de hábitos productivos al
usuario del servicio psicológico.
Entonces, el tutor/mediador conductual es un
individuo que, guiado por un programa, cultura e interés
emocional, selecciona y organiza el mundo de estimulación
para el cliente. El aplicador profesional de la conducta
59

puede ser mediador/tutor o asesor de mediadores/tutores en


el campo práctico. En el segundo caso requeriría el auxilio
de otros profesionales en psicología o carreras afines a
alguna de sus áreas de aplicación (profesores, enfermeras,
médicos, servidores sociales, administradores, etc.), y
también de paraprofesionales (estudiantes, gente interesada
en colaborar, o bien personas cercanas a nivel de lazos
parentales, amicales o laborales con los sujetos intervenidos
(Ullman, 1977, trad. esp.; Pineda, 1992).
Las condiciones mínimas para poder ser auxiliares del
ingeniero conductual pasarían por tener: a) conocimientos
teóricos de aprendizaje y de modificación de conducta, b)
habilidad para la aplicación de técnicas requeridas por los
paquetes de tratamiento, y c) habilidad para evaluar
respuestas dentro de ambientes no-definidos y pre-
definidos11. El trabajo debe consistir en: 1) seleccionar
estimulación útil para administrarla y cumplir objetivos, 2)
instigar para que los aprendizajes se den o se generalicen, y
3) explicar el sentido del aprendizaje al sujeto bajo
tratamiento, y cargarlo emocionalmente para implicarlo en
la tarea.
En el hogar, los auxiliares pueden ser los padres o
parientes cercanos; en la escuela los maestros, tutores de
OBE, monitores especiales o condiscípulos; en el centro
laboral los supervisores y compañeros de trabajo; en la
clínica los doctores, las enfermeras y otros terapeutas
ligados al paciente, en la comunidad monitores o
voluntarios diversos. Los lugares pueden ser tan variados
como los aplicadores. Las ventajas son obvias: tratamiento

11
Poser (1977, trad. esp.) señala que en un nivel avanzado se necesitará
contar con una formación oficial en alguna de las profesiones
relacionadas con la salud mental.
60

en el ambiente natural, guía cuasi-permanente,


reforzamiento y retroalimentación inmediata entre otras.
Generalmente los trabajos de preparación de para-
profesionales para este oficio son llevados a cabo con
personas adultas directamente relacionadas con usuarios
menores de edad. Así, la preparación de tutores y
mediadores se ha concentrado, por ejemplo, en el
entrenamiento de padres y madres de familia para ser
“terapeutas” de sus propios hijos. (Walder, Cohen, Breiter,
Daston, Hirsch y Leibowitz, 1977, trad. esp.; Wahler,
Winkerl, Peterson y Morrison, 1977, trad. esp.; y Pineda,
1992). Los programas de entrenamiento y supervisión de
competencias en este rubro suelen tener las siguientes
características: en primer lugar, se seleccionan grupos de
entre cinco a quince personas, y luego se fija un número de
aproximadamente cuatro módulos de trabajo donde, con los
materiales necesarios, se ejercitarán diferentes habilidades
(ver las secciones relacionadas con ellas en los siguientes
capítulos):
1) Observación del comportamiento y los registros de
línea base, con selección de conducta meta y su descripción
paramétrica. Cinco minutos de observación de interacciones
todos los días. Redacción de cinco formas adecuadas de
conducirse y cinco inapropiadas. Tareas.
2) Identificación de contingencias. Observación
fáctica de antecedentes y consecuencias que rodean la
emisión conductual. revisión de material escrito sobre
principios y técnicas de modificación. Tareas.
3) Práctica de modelamiento. Juego de roles y
sistemas de educación audiovisual con manejo de técnicas
para casos concretos. Discusión acerca de la sustitución de
la mentalidad tradicional que busca “causas originales”
61

(traumas, síndromes, complejos) en vez de “causas


funcionales” (de mantenimiento aquí y ahora de la
conducta) asumidas por una mentalidad científica.
Retroalimentación. Tareas.
4) Evaluación de las intervenciones. Dinámica con
cambio de experiencias en el hacer práctico. Discusión
acerca de la motivación y la eficiencia en las labores de
registro de conductas y manejo de técnicas. Revisión de
material escrito y asesoramiento individual.
No está demás aconsejar que, en muchos casos y
cuando fuera posible, sería conveniente que los tutores y
mediadores auxiliares del ingeniero conductual
experimentaran en sí mismos los efectos de las técnicas que
utilizan para modificar el comportamiento de los individuos
bajo intervención, antes que ellos. No es aconsejable un
hacer mecánico, tanto como tampoco es aconsejable delegar
un trabajo tecnológico en alguien que desconoce la teoría o
no cree en los principios. Hay un sinnúmero de casos en los
cuales la actitud y la aptitud de los aplicadores empíricos
deja mucho que desear, y al final eso sólo desprestigia el
enfoque conductual, dando pábulo a las especulaciones
constructivistas sobre su obsolescencia como tecnología
válida.

LO “CLÍNICO” Y LO “EDUCATIVO”
EN LA INGENIERÍA CONDUCTUAL

No obstante la utilidad genérica de los métodos


aplicados por la ingeniería conductual en prevención,
evaluación, diagnóstico y tratamiento que hacen difusa la
diferencia entre sus campos de acción, sin duda existen
62

particularidades propias de cada uno de ellos que la obligan


a desplegar estrategias ad hoc. Es el caso de la colaboración
con disciplinas complementarias (por ejemplo la medicina,
y sobre todo la pedagogía), o también la definición de
taxonomías acordes con perturbaciones en torno a la “salud
mental”. En ese sentido sí puede hacerse referencia, por un
lado, a problemas educativos, y por otro, a problemas
clínicos.
En cierta forma, podría decirse que la determinación
de qué es un problema educativo nace simplemente de su
ámbito de aplicación: las instituciones de enseñanza de
repertorios y conductas básicas (colegios de educación
especial e inicial), sociales y académicas (educación
primaria, secundaria y superior). Sin embargo: a) resulta
difícil convencerse de que las entidades no explícitamente
pedagógicas (por ejemplo las criminológicas), carezcan de
todo ingrediente o finalidad educativa; y b) en la gran
mayoría de los casos, las labores cotidianas del psicólogo en
el gabinete escolar y en el consultorio tienden a
superponerse.
Según un estudio (ver Kendall y Norton, 1988, trad.
esp.; p. 24), los psicólogos clínicos dedican a seis funciones
básicas los siguientes porcentajes de su tiempo laboral:
psicoterapia y modificación de conducta (31 %), aplicación
de pruebas (10%), enseñanza/supervisión (21.5%), consulta
(5%), administración (13%) e investigación (10%).
Prácticamente se trata casi de lo mismo que hacen los
psicólogos educativos, con las variaciones lógicas del
campo de aplicación.
La opinión de muchos terapeutas del comportamiento
gira en torno a que, pese a desempeñarse en el área
tradicionalmente clínica, ésta en sí misma sólo es una
63

apariencia. Así, Bayés (1977) expresa, parafraseando a


Eysenck: “los trastornos del comportamiento se adaptan
mejor a un modelo educativo, según el cual para
solucionarlos se requiere reeducación, que a un modelo
médico” (p. 118). Ello tiene, evidentemente, claras
consecuencias prácticas12.
No obstante la dependencia de la rama clínica (en
especial en la psicopatología) respecto al modelo médico
lo que le da una posición inferior a la psiquiatría,
atentando contra la profesión psicológica, sería insensato
negar su prestigio e influencia dentro de la disciplina. Ese
lugar se afirma, concretamente, en la índole de los
problemas personalísticos que trata: las conductas
neuróticas, psicóticas y de inadapatación social, tanto en
ambientes escolarizados como no escolarizados; es decir,
predominantemente el aspecto o dominio afectivo del
individuo (sin querer decir que los demás dominios no están
implicados).
La rama educativa, por su parte, si bien toca el
aspecto mencionado dentro del contexto pedagógico global,
se centra más en los dominios cognoscitivos y
psicomotores, incidiendo en el diseño instruccional y
programático o personalizado de enseñanza (véanse las
diferentes modalidades ensayadas en la obra de Bijou y
Rayek, 1985, trad. esp.); y tecnología educativa en general,
así como una serie de acciones y recomendaciones relativas
al mejor manejo del encuadre maestro-padre-asistente
social-consejero-alumno.

12
Para más datos sobre la contraposición entre los modelos médico y de
aprendizaje en la terapia de la conducta, puede consultarse a Davison
y Neale (1980, trad. esp.; pp. 70-80-142).
64

Una diferencia más profunda entre el psicólogo


clínico y el psicólogo educativo está en el “grado de
libertad” que tiene cada cual. A nivel educativo, como se ha
dicho, hay que tener mucho más en cuenta la labor
interdisciplinaria, por lo que hay límites y dificultades
precisas, frecuentemente no dependientes del propio
profesional.

¿EL INSIGHT ES UNA NOCIÓN VÁLIDA


EN LA TERAPIA CONDUCTUAL?

Este asunto tiene que ver estrictamente con la práctica


clínica. Para muchos psicoterapeutas un concepto troncal de
este tipo de labor es el de insight. Se han hecho muchas
especulaciones sobre su significado13, y más de un
profesional (aun en el campo psicodinámico) ha pedido su
revisión o búsqueda de consenso interteórico. En cuanto a
las corrientes conductistas, se han limitado en algunos casos
a negar la pertinencia operacional del término y en otros a
tomarlo como un constructo molar, sin especificar su
naturaleza y mecanismos.
Desde la perspectiva conductual aquí manejada el
logro del insight sí es relevante para efectos de intervención
clínica, aunque de manera distinta a como la entienden las
corrientes psicodinámicas y humanistas. En ellas es posible
que hayan influenciado las ideas fenomenológicas de

13
En sus traducciones españolas se lee como “toma de
conciencia”, “comprensión” o “discernimiento repentino”,
clarificación”, introvisión”, etc.
65

Husserl14. Para el psicoanálisis, por ejemplo, la base del


tratamiento es el proceso catártico que libera al paciente de
“sus impulsos reprimidos”, lo que presupone un “pasaje a la
conciencia” de ellos produciendo en el individuo un “darse
cuenta con alivio emocional” característico del insight. Este
fenómeno aparecería automáticamente con la catarsis, pero
sus mecanismos legales no se explicitan y desde la óptica de
ese enfoque daría la impresión de no tener correlatos
sensoriales.
En la terapia centrada en el cliente de Rogers la
connotación del insight es un poco más explícita y más
operativa: además de implicar un alivio emocional para el
individuo, es el comienzo de una serie de acciones
destinadas a remediar las condiciones subjetivas y objetivas
que dan lugar a su problema. Queda en el misterio, sin
embargo, el fenómeno mismo.
Tampoco los experimentos de Kohler y Yerkes sobre
el “discernimiento repentino” en monos dan pista alguna de
cómo se produce el insight ni qué mecanismos comporta.
Según su explicación, los monos “reorganizaban su campo
perceptual” mediante “la meditación”, para resolver
problemas. Pavlov, polemizando con ellos, concluía que la
atribución de tales facultades era mendaz. La verdad para él
era que la fatiga nerviosa presente en el transcurso de la
actividad asociativa (por ensayo y error) de los monos les
obligaba a detenerse momentáneamente para descansar, y
luego la adecuada conexión de sus “huellas sensoriales”
acumuladas en la interacción con las condiciones
problemáticas les permitía hallar por fin la solución.

14
Para quien la “comprensión” no pasa necesariamente por la
experiencia sensorial ni por el razonamiento discursivo, siendo más
bien “intuitiva”.
66

En realidad, el quid de la cuestión está en el


aprendizaje: también Tolman realizó investigaciones con
ratas que tenían que elegir un sendero entre varios para
llegar a la caja-meta, llamando “aprendizaje por
introvisión” al logro del fin. Las hipótesis de Pavlov fueron
confirmadas a otro nivel teórico por el descubrimiento de
Harlow de los “conjuntos de aprendizaje”. Se entrenó
monos en tareas discriminativas cuyo resultado mostró que
la “comprensión” aparece siempre y cuando la experiencia
del sujeto con la clase del problema implicado le haya
permitido familiarizarse con él. Por lo tanto, todo
organismo “aprende a aprender” y ese proceso es
susceptible de producirse en condiciones controladas
(Ardila, 1985).
Si bien no en la forma sofisticada como se hace en el
laboratorio, la interacción terapeuta-cliente en la consejería
suele parecerse a un experimento de aprendizaje
discriminativo. Bandura (1977, trad. esp.) señala, por
ejemplo, como en la psicoterapia tradicional:

Se presume... que si el paciente está consciente de los


indicadores que produce su conducta, de las respuestas que
emite, y de las razones por las cuales responde de la manera
que lo hace, su conducta se volverá más fácil de ser
controlada por mediadores verbales. La conducta
discriminatoria reemplazará a las reacciones automáticas
sobregeneralizadas. (p. 80)

El factor verbal en el proceso de aprendizaje


discriminativo no es de subestimar. La mayoría de las veces
los eventos mentales de conciencia que tanto relievan los
psicólogos cognoscitivos consisten en conductas de
lenguaje. Así, señala Staats (1979, trad. esp.) “lograr que el
paciente reconozca las condiciones, principios y eventos
67

implicados mediante procedimientos verbales —es decir,


insight— puede llevarlo a cambios inmediatos en su
conducta.” (p. 419)
Ferster (1977, trad. esp.) trata de aclarar los
mecanismos de insight explicando que en las terapias cuya
meta es lograrlo se invoca al estado interno de los
sentimientos del paciente para describir, en realidad, la
fuerza de su conducta de ejecución potencial; como cuando
alguien dice: “siento intensamente que...”, y se infiere de
ello una frecuencia elevada en relación con estados
emocionales controlados por ciertas variables.
Dicho análisis resalta, asimismo, el hecho de que el
terapeuta instiga y refuerza persistentemente “la conducta
de describir conducta” para generar un repertorio de auto-
observación efectiva en el cliente, procurando vencer la
difícil accesibilidad al “estado fisiológico y somático de la
persona, la fuerza de la conducta latente en su repertorio y
la relación funcional entre la ejecución y el elemento del
ambiente que la controla” (Ferster, 1977, p. 239).
El análisis detallado de los repertorios que componen
la conducta verbal (de “describir conducta”) y su
vinculación a ciertos aspectos del ambiente da mayor
comprensión sobre la forma de manipular ese tipo de
variables. No es posible ignorar, dada la enorme evidencia
empírica, que las palabras tienen “significado” porque
controlan respuestas motoras mediante la discriminación
instrumental. Tampoco que otras son estímulos
condicionados evocadores de respuestas emocionales, ni
que otras, aun, involucran respuestas semánticas sensoriales
por condicionamiento clásico (Staats, 1983, trad. esp.).
Se han visto las terapias por interacción verbal como
algo secundario a los métodos de ingeniería del
68

comportamiento, pero es evidente que el analista puede


variar las secuencias de razonamiento y rotulación
(“tactos”) de una persona en relación con su problema. Para
ello las técnicas de isntigación y reforzamiento diferencial
notabilizan la prevalencia de reproducir “conducta
gobernada por reglas” sobre la “moldeada por la
contingencia” (Skinner, 1979, trad. esp.), en la medida que
la primera permite al individuo extraer contingencias
complejas del ambiente que rompen el círculo vicioso de su
simple reactividad a él, desarrollando estrategias de
monitoreo sobre sus propias tasas de respuesta. Incluso las
técnicas no cognitivistas como la terapia analítica funcional
(Kohlenberg y Tsai, 1991), la de aceptación y compromiso
(Hayes y Wilson, 1994), la paradigmática (Staats, 1997) y la
de análisis contingencial (Ribes, 1994) reconocen a
cabalidad ese principio.
De nada serviría la llegada del insight sin la variación
concomitante de la conducta del individuo a interacciones
más positivas con su entorno. Así, el trabajo de ingeniería
comportamental se orienta fundamentalmente a ordenar las
experiencias de aprendizaje para desarrollar habilidades de
autocontrol y toma de decisiones en el individuo asesorado
(Krumboltz y Thoresen, 1981, trad. esp.). Rotter (1964,
trad. esp.) distingue, en este proceso, dos clases de insight:
uno intelectual, a nivel del puro razonamiento, y otro
emocional, que compromete fuertemente sus reacciones
afectivas. En el primero de ellos el cliente no hace en
realidad más que repetir lo que el terapeuta le dice sobre su
problema (o lo que cree que a él le gustaría oir), sin
embargo no hay incompatibilidad entre ambos tipos de
insight, porque forman parte de un solo proceso. Es lógico
que al principio lo que cambie sea sólo el reconocimiento
69

verbal de las condiciones que contribuyen al trastorno


(“insight número uno” según Ellis, 1983, trad. esp.) pero un
segundo insight complementa al primero ayudando al
cliente a identificar los tactos inadecuados que mantienen
su respuesta irregular y a adoptar las medidas
correspondientes para modificarlos.
Provocar los dos insight mencionados requiere, en las
corrientes psicodinámica y humanista, de un trabajo a largo
aliento y muy consistente que por su excesivo plazo a veces
termina ahuyentando al cliente de la consulta. Si se toma,
por el contrario, una posición netamente directiva15 como la
ofrecida en parte por la ingeniería conductual que favorece
los métodos de autorregulación, puede abreviarse el plazo.
Dotar al individuo de repertorios autorreguladores
requiere a menudo pasar por la etapa de la enseñanza de
relajación autónoma. Producida la disminución de algunas
respuestas emocionales negativas se procede con algunas
acciones estándar, como la programación de un registro
contingencial donde el sujeto anote la fecha, hora, lugar,
actividad en curso, síntomas o conducta problema, las
personas presentes y las consecuencias inmediatas
producidas respecto a sí mismo y a los demás, y finalmente
sus atribuciones y expectativas. Todo ello durante un
período (generalmente varias semanas). Este autorregistro
sirve para que el cliente discrimine las condiciones
geográficas, demográficas, ecológicas, y las dimensiones
topográficas y de fuerza que presenta su comportamiento en
las interacciones que provocan respuestas indeseables.

15
Reconociendo que el sujeto en la mayoría de ocasiones ya viene con
una inclinación difusa al cambio, sólo que “no sabe cómo” hacerlo y
por eso acude a consejería profesional.
70

Teniendo a la vista ese autorregistro se puede examinar de


consuno con el analista el “perfil del problema”: una
especie de resumen ordenado de las anotaciones basado en
el promedio más frecuentemente encontrado en cada rubro
(ver McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.).
Es posible que en este punto ya el cliente se halle en
un estado de insight intelectual, pues conoce por fin con
certeza aquellas variables personales y del entorno que
contribuyen más probablemente al origen de su problema.
El siguiente paso consiste, entonces, en usar ese nuevo
repertorio para producir un efectivo cambio en sus
interacciones, dirigidas ahora a mejorar su propia respuesta
o modificar las del entorno social y físico. Un caso práctico
de logro de insight conductual y ejemplos de autorregistro
en los términos mencionados, se muestran en un artículo
anterior del autor de esta obra (véase Montgomery, 1996).

PROBLEMAS DE “TRADUCCIÓN”: DE LA TEORÍA


A LA PRÁCTICA CONDUCTISTAS

Otro plano de la discusión aplicativa se ocupa, al


interior de la órbita conductual, de ciertos problemas
referidos a la “traducción” del lenguaje teórico a un
lenguaje operativo y viceversa. Aquí sale a colación la
ruptura entre el paradigma reflexológico y el paradigma
interactivo de la conducta, de que se ha hablado en anterior
sección.
Las dudas expresadas por una connotada conductista
(Linda Hayes, 1994, trad. esp.), acerca de la
incompatibilidad del enfoque teórico interconductual con la
modificación de conducta de corte skinneriano, parecen
71

válidas en términos de recurrencia al grado de molaridad-


molecularidad de las unidades de análisis funcional que
ambas posturas defienden. Kantor recalca la
interdependencia de las funciones de estímulo y respuesta
en unidad indisoluble, mientras que Skinner sujeta
pragmáticamente su trabajo al ámbito de las clases de
respuesta evocadas por estímulos específicos. Por obvias
razones, las acciones prácticas de modificación y terapia
conductuales requieren del modelo atomista para poder
manejar mecanismos de influencia sobre el organismo y el
ambiente, por lo que resulta diluida la idea (conceptual) de
la interacción recíproca dentro de un campo
comportamental.
Frente a tal objeción se apunta que la solución es,
principalmente, proveerse de una “elaboración
metodológica sintética y sintetizadora” del modo de
conocimiento analítico producido por la ciencia básica, de
tal manera que se sobrepase el problema de la extrapolación
directa de un nivel aplicado a otro conceptual (Díaz
González y Carpio, 1995; p. 43). Esa mediación requeriría
de ciertos criterios generales de continuidad entre el
lenguaje científico y el lenguaje ordinario, que orienten la
“traducción” de lo general a lo particular en cada caso y
circunstancias específicas.
Sean cuales fueren las vías resolutorias que se
adopten al final, la dilucidación de un problema como el
señalado está más allá del objetivo a que sirve este capítulo.
Más conveniente es pasar, por fin, a una breve
exposición de las aplicaciones concretas que ofrece la
ingeniería de la conducta en cada área de la psicología, de
manera más detallada que en el primer apartado de esta
sección.
72

4. APLICACIONES AL
ÁMBITO EDUCATIVO

E n este capítulo, la materia es el enorme patrimonio


operativo de la tecnología conductual en el área de la
psicología educacional, cuyo objeto es describir e
identificar “los principios del aprendizaje y el desarrollo
humanos y las correspondientes condiciones de la
enseñanza con el fin de mejorar las actividades educativas”
(Klausmeier y Goodwin, 1977, trad. esp.; p. 17).

CARACTERÍSTICAS DE
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Suele decirse que la educación es un proceso por el


cual se transmite información a través de una relación
enseñanza-aprendizaje que se da en una estructura social
condicionada económica y políticamente, perpetuando y/o
modificando la cultura (Rueda, Quiróz y Hernández, 1980).
Los lugares en los cuales se ejerce la educación son las
73

escuelas (pre-escolares, primaria, secundaria y superior),


instituciones no escolares (hospicios, asilos, reclusorios,
guarderías), y naturales (fábricas, centros, etc.).
El ámbito educativo, como se ha apuntado en sección
anterior, tiene una forma usual de identificar sus problemas
que pasa por la división en dominios cognitivo, afectivo y
(psico)motor. ¿Qué se supone propio de cada uno de esos
terrenos? Es posible sintetizarlo con base en las pautas de
Armstrong y cols. (1973, trad. esp.) y Gozálbes (1980),
siendo notorio que ninguna de los dominios puede
considerarse estrictamente como aislado de las demás:
a) Dominio cognitivo. Abarca aquellas conductas que
ponen en primer plano los aspectos intelectuales y de
pensamiento de quien aprende o asiste a la consulta.
Comienza en el comportamiento concreto de conocer
(tactar en la jerga skinneriana) y llega hasta los procesos
más abstractos de discriminación y generalización. Los
problemas de este dominio comprenden mayormente
complicaciones en las aptitudes del individuo
(razonamiento abstracto y numérico, fluidez y comprensión
verbal, atención, concentración y memoria), y en su
capacidad analítico-sintética.
b) Dominio afectivo. Engloba las conductas que
ponen en primer plano las actitudes, emociones y valores de
la persona, manifestados por lo general en sus intereses,
juicios y modos de aplicación. Sus problemas tendrían que
ver con la organización de la personalidad y la socialización
(integración, autodominio, estabilidad, neuroticismo, etc.).
c) Dominio psicomotor. Conductas que requieren
coordinación neuromuscular (habilidades finas y gruesas),
medibles a través de su frecuencia, energía, duración y
74

latencia. Las alteraciones neuropsicológicas que tienen que


ver con la ejecución también pueden ubicarse aquí.
La escuela es, indudablemente, el ambiente por
excelencia del ejercicio de la educación. Los elementos de
la interacción escolar involucran: 1) los objetivos (qué se
incorpora, formulación y uso); 2) la materia de estudio
(cómo se organiza y ordena según el tipo, como por
ejemplo arte, aritmética, etc.); 3) el material de enseñanza
(tipo, calidad, disponibilidad); 4) las características del
alumno (nivel de rendimiento y habilidad intelectual,
madurez física y psicomotriz, la afectividad, la
socialización, el autoconcepto, la percepción); 5)
características del profesor (habilidades para enseñar, la
afectividad, la socialización, el autoconcepto); 6)
interacción en la escuela (estudiante-estudiante, estudiante-
profesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-
profesores, administrador-padres); y 7) relaciones de la
escuela con el hogar, la comunidad y el vecindario
(Klausmeier y Goodwin, 1977; trad. esp.).
En este marco y en todos los demás según sus
características, la psicología educativa conductual se
propone: a) hacer tareas de identificación y descripción de
principios de aprendizaje y desarrollo humanos, así como
de sus condiciones de enseñanza; b) detectar problemas en
los repertorios conductuales (lectivos y pro-lectivos) de los
individuos implicados; c) Rehabilitar deficiencias psico-
pedagógicas y de retardos; d) desarrollar programas
instruccionales o de modificación de conducta; e) mejorar
la interacción escolar, la dirección y el manejo de clase, f)
investigar factores determinantes del comportamiento,
instrumentos de medición, g) diseñar condiciones para
aplicar la tecnología; y h) difundir una tecnología de
75

prevención en cada dominio. Por ejemplo, se puede


desarrollar un programa para desarrollar conductas motoras
gruesas e higiene en cunarios, patios, salones o
comunidades rurales.

LEYES Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Ninguna de las modernas tareas educativas sería


posible sin el conocimiento científico de las leyes y de los
principios16 del aprendizaje. Las investigaciones
conductistas se han caracterizado por su notable interés y
contribución a este campo, hallando numerosas leyes
primarias y secundarias agrupadas en categorías del reflejo
(estáticas, de la interacción y dinámicas) y del refuerzo (por
ejemplo la ley de operante compleja, la de supresión de la
respuesta, los gradientes de aproximación, la de
sobreposición de estímulos, privación y saciedad, etc.)
(Skinner, 1979b, trad. esp.), y llegando a formular una serie
de relaciones funcionales empíricas e hipotéticas (Spence,
1979, trad. esp.).
Los estupendos aportes conceptuales de Gagné (1979,
trad. esp.) a la mejor especificación de los factores del
aprendizaje y la planificación de la enseñanza, incluyen su
especificación de los ocho tipos de aprendizaje que van
desde lo simple (psicomotor) a lo complejo (cognitivo-
informacional). Cada uno de ellos tiene sus propias

16
Las leyes se conciben como relaciones constantes entre variables que
operan bajo regla necesaria, mientras que los principios constituyen
fundamentos por los cuales se cumple un proceso y sirven para su
manejo técnico. Toda ley también puede ser un principio siempre y
cuando sea fundamento de un proceso.
76

características, y los niveles superiores son inclusivos de los


inferiores:
1) Reacción ante una señal. Ligado al
condicionamiento respondiente y al aprendizaje de reflejos
o de respuestas involuntarias. Por ejemplo la dilatación
pupilar ante la luz, sobresaltarse ante estímulos aversivos,
etc.
2) Conexión estímulo respuesta. Asociación referida
al condicionamiento operante. Por ejemplo recibir premios
por elevar el rendimiento, etc.
3) Encadenamiento. Sucesión de respuestas que
forman largas secuencias asociativas. Por ejemplo tocar un
instrumento musical, correr, danzar, etc.
4) Asociación verbal. Las palabras funcionan como
estímulos para recordar otras. Por ejemplo cantar, buscar
antónimos y sinónimos, etc.
5) Discriminación múltiple. Capacidad vinculada a la
distinción específica entre un estímulo y otros parecidos.
Por ejemplo un niño se sienta encima de una silla pero no
de una mesa, o reconoce una calle en particular.
6) Aprendizaje de conceptos. Capacidad de asociar
estímulos distintos en una sola categoría en base a sus
elementos compartidos. Vgr.: definir lo que asemeja una
naranja a una manzana, triángulos con cuadrados, las luces
del semáforo, etc.
7) Aprendizaje de principios. Aptitud por la cual se
asocian dos o más conceptos para saber cómo funciona una
regla. Por ejemplo explicar un teorema, saber por qué
respetar un cambio de señal de tránsito, etc.
8) Resolución de problemas. Aplicar los principios a
situaciones nuevas, para tomar decisiones. Por ejemplo
77

formular planes originales para el fin de semana feriado,


reconciliarse con amigos no avenidos, etc.

LA TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

Skinner (1979a, trad. esp.), fundado en la


investigación de las leyes y principios del aprendizaje,
advirtió varios defectos en los sistemas tradicionales de
enseñanza: 1) la conducta estaba dominada por la
estimulación aversiva (crítica, ridículo, compulsión), 2)
había un lapso excesivo entre la aparición de la respuesta y
su respectivo reforzamiento, 3) se notaba una ausencia de
incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas,
y 4) la frecuencia de reforzamiento era insuficiente. Al
conseguir moldear conductas complejas, Skinner extendió
esos procedimientos a la enseñanza matemática mediante la
instrucción programada17 A partir de allí, y de las
contribuciones sobre todo de Mager (1990, trad. esp.) se
perfila un extraordinario aporte conductual al campo
educacional en el desarrollo de la tecnología educativa (ver
las compilaciones de Huertas, 1973; y Martinat y Pun
Wong, 1979). Ésta se vale de una transmisión didáctica con
técnicas e instrumentos que sirven a un sistema que
combina recursos humanos, conocimientos, energía y
materiales con un alto grado de organización; permitiendo
el acceso al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
principios científicos.
17
La materia se desmenuza en pasos y se secuencia para que cada uno
de ellos se apoye deliberadamente en el anterior, presentándose en
orden de dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas
Cada sujeto lleva su propia velocidad de aprendizaje y es reforzado
inmediatamente tras cada respuesta correcta de completamiento
(Taber, Glaser y Schaefer, 1974, trad. esp.).
78

Las contribuciones concretas de la tecnología


educativa, hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los
educadores, pueden resumirse en cinco puntos:
a) Enfoque de sistemas. Hay un proceso de
enseñanza-aprendizaje con un número variado de
actividades donde cada cual ejerce un efecto sobre los
demás, en función a una relación previamente determinada
cuyo proceso total se dirige a una meta. En base a un
análisis del proceso educativo, de las metas y de los
repertorios precurrentes del alumno, se seleccionan
objetivos, instrumentos de evaluación, estrategias de
enseñanza, medios, materiales, y todo eso se evalúa
permanentemente, reajustándose de acuerdo a las
necesidades.
b) Ayudas de aprendizaje. Se dispone las asignaturas
del currículo en secuencia de módulos, unidades y
secciones. Se definen taxonomías de los tipos de
aprendizaje y sus métodos adecuados de enseñanza. Se
perfilan objetivos que dan y definen condiciones para
aprender, ayudan a evaluar el proceso y validan
instrumentos como guía de retroalimentación para
profesores y alumnos. Por último, se hace un análisis de
tarea que fija habilidades y requisitos para cumplir los
objetivos (“¿qué debe saber el sujeto para hacer...?”),
estableciendo para cada destreza programada los
reforzadores y materiales necesarios.
c) Ayudas de enseñanza. Son la instrumentación física
útil para la transmisión didáctica, tal como los recursos
audiovisuales y mecánicos (maquetas, filminas, multimedia,
separatas, fotocopias, papelógrafos, etc.) aptos para mejorar
exposiciones. Requiere tener: a) una idea del mensaje, b) el
79

equipo ad hoc para trasmitirlo, y c) un plan de la forma de


empleo más eficiente.
d) Formas de evaluación. Hay niveles de aplicación
desde el elemento humano (repertorios del alumno),
pasando por los componentes (programa, personal, medios),
hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo la
metodología de planificación, obtención, el procesamiento y
la comunicación de datos.
e) Propósitos de la evaluación. De diagnóstico o
conocimiento integral de medios y sujetos, con: 1)
evaluación de entrada (determinación de prerrequisitos para
iniciar el proceso: “¿cuál es el problema?”, “¿qué necesita
la escuela?”), y 2) de contexto (recursos, necesidades,
población, condiciones, etc.; “¿qué necesita este alumno?”,
“¿cuáles son sus posibilidades?”). Esto se complementa con
una evaluación sumativa que determina si se logran los
objetivos propuestos y en qué medida (“¿su desempeño es
suficiente para promoverlo?”, “¿el programa tiene la
calidad para ser comprado?”); y una evaluación formativa
que integra la información de contexto, entrada y final, para
ver los logros y retroalimentar (“¿cómo progresa el sujeto
en la unidad?”, “¿cómo hay que cambiar el componente
para progresar en la formación del programa?”).

Rudimentos de la redacción de objetivos conductuales18

A través de estudios clásicos como los de Armstrong,


Cornell, Kraner y Wayne (1973, trad. esp.), Bloom y cols.

18
En este parágrafo se adapta un fragmento del artículo “Mito y verdad
sobre objetivos y competencias educacionales: Una postura
conductista” (Revista de Psicología de la UIPG, III(1-2), pp. 87-102;
Montgomery, 1999).
80

(1971, trad. esp.) y Mager (1990, trad. esp.) se advierte que


la formulación explícita de objetivos permite, entre otras
cosas: a) identificar y definir las condiciones precurrentes
para modificar un comportamiento de manera eficiente,
eficaz y/o efectiva; b) planificar cómo, cuándo y dónde
llevar a cabo la intervención; c) evaluar el progreso de las
secuencias inicial, intermedia y final de la intervención,
retroalimentándola; d) proporcionar al prestatario y al
usuario del servicio una guía necesaria para saber lo que se
espera de cada uno, y e) servir de apoyo para una ulterior
generalización de las conductas adquiridas al plano
cotidiano, y diseñar programas que, sobre los logros
previos, involucren encadenamiento o moldeamiento de
conductas más amplias.
Todo objetivo se funda en una previa selección de
meta. En la jerga conductista, una meta se define como un
enunciado general y amplio, a veces difuso en sus límites,
que da forma a un programa o a una experiencia (Sund y
Picard, 1976, trad. esp.). Las palabras que componen una
meta como enunciado no necesitan ser muy precisas:
entender, conocer, aplicar, etc., son todos vocablos de ese
orden. En cambio, los verbos de validez empírica
indiscutible como discriminar, clasificar, comparar, escribir,
evaluar, determinar, identificar, desear y otros, son propios
de los objetivos. El uso consagrado del lenguaje forma el
hábito de confundir el significado de unos términos con el
de otros, como si fueran intercambiables, debiendo
esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre
discursos vagos y precisos. Mager (1990, trad. esp.) se
refiere, por ejemplo, a “la práctica de observar lo vago”
como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los
verbos que denotan ejecuciones de aquellos que refieren
81

estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido de


amor y comprensión” es una meta sin connotación
empírica, mientras que “identificar palabras que comienzan
con b” sí la tiene.
Una vez formulada la meta, se precisa en qué
acciones debe traducirse para poder realizarla. Como
qequiere una gran exactitud del carácter de la respuesta
deseada y las interacciones en que tendrá que ocurrir, hay
que especificar los parámetros suficientes (y, si es posible,
también los necesarios) que implica: la topografía, la
geografía y la fuerza de la conducta, determinadas según los
menesteres de la evaluación (Sulzer y Mayer, 1985, trad.
esp.). Asimismo, puede ser útil aclarar su funcionalidad, o
manera en que se relacionan las variables que interfieren o
facilitan cada interacción particular en la forma de cómo el
individuo intervenido afecta y/o es afectado por su entorno
social (demografía) y físico (ecología).
Después de especificar tales componentes, se
estructuran en el ordenamiento clásico de tipo oracional,
donde figuran: a) la situación, condiciones o individuos
requeridos para la interacción eficiente (geografía,
demografía, materiales de ayuda, etc.); b) el sujeto que
ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada
topografía y/o funcionalidad que tiene que exhibir; y e) el
criterio de aceptabilidad o punto decisivo de conducta en el
cual se demuestra el dominio del objetivo alcanzado, de
preferencia numéricamente o en porcentajes.
A continuación se muestra un ejemplo muy simple de
la redacción de objetivos conductuales siguiendo tales
normas esquemáticamente:
82

META: DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN

Situación: Dado uno o dos niños (demografía) en el salón de


juegos del colegio durante la hora del recreo (geografía).
Sujeto: Una niña de seis años con problemas de comunicación
verbal (topografía blanco).
Conducta: Será capaz de formular y contestar preguntas
verbalmente (nueva topografía/funcionalidad).
Criterio de aceptabilidad: En oraciones completas y audibles
para el interlocutor y el supervisos (intensidad), por lo menos
una vez por sesión durante cinco días consecutivos (frecuencia).

Bloom y cols. (1971, trad. esp.; Krathwohl, Bloom y


Masia, 1972, trad. esp.) clasificaron los objetivos de la
educación en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, de
acuerdo con el dominio a que pertenecían. Como es notorio,
su separación es artificial, da allí que Tyler y Okumu (1965,
Cf.: Sund y Picard, 1976, trad. esp.; p. 19) propusieran la
noción de objetivo de desempeño para designar ese
complejo de dominios. Asimismo debe mencionarse la
noción de competencia, definida conductualmente como
una categoría disposicional en función de cierto conjunto de
habilidades no invariantes respecto a la morfología de
objetos y eventos (un “saber hacer inteligente”), y que
dependen del nivel de aptitud funcional en que se ejerciten.
“Por ejemplo” —dice Ribes (1990)— “sumar implica
morfologías muy diversas, dependiendo de que la operación
se haga mediante una calculadora, se haga mentalmente, se
efectúe con objetos o con los dedos de la mano, o
valiéndose de una operación aritmética escrita” (p. 211).
La reciente discusión educativa sobre “objetivos vs
competencias” que propugnan algunos constructivistas no
tiene sentido. Obviamente objetivo no es una atribución de
capacidad, sino un propósito de llevar a cabo algo hasta un
83

fin señalado de antemano. Competencia, por el contrario, es


un equivalente de suficiencia que debe ser alcanzada por
parte del aprendiz o cliente al término del objetivo del
trabajo ingenieril. Los dos términos, pues, no pertenecen
categorialmente al mismo ámbito, por lo que es un grave
error contraponerlos uno a otro.

El Sistema de Instrucción Personalizada

Derivado del enfoque operante se halla también el


Sistema de Instrucción Personalizada (Keller, 1983, trad.
esp.), una novedosa disposición de la enseñanza que apela
al refuerzo positivo de una manera distinta a la instrucción
programada, y se ha ensayado frecuentemente en predios
universitarios sin llegar a imponerse todavía. Se trata de
cursos fraccionados en pequeñas unidades (veinte o treinta),
llevando una cada semana con sus propios objetivos, guía
de estudio, texto básico y bibliografía. A cargo de
monitores nombrados uno por cada diez estudiantes, cada
alumno estudia con su propia velocidad cuándo y dónde
quiera, llevando su bitácora de avance personal. Una vez
que cree haber cubierto los criterios de autoevaluación, el
alumno pide examen de unidad a su monitor, y si no
aprueba en el primero, dará cuantos sean necesarios para
ello, siendo calificado in situ. Para aprobar el curso total
debe haber aprobado un número mínimo de unidades y dar
un examen final.
Se han encontrado particularmente dos defectos en
este tipo de instrucción: por un lado, la excesiva
permisividad y tolerancia para con el alumno y sus
exámenes incentiva a éste muchas veces a descuidar sus
estudios, y por otro lado, el trabajo de los monitores suele
84

ser muy recargado, al punto de que muy pocos de ellos


deciden volver a serlo en otros cursos similares.

La enseñanza de precisión

Otra variante tecnológica educativa del enfoque


operante lleva el nombre de enseñanza de precisión
(Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con
eficacia el aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje,
coordinación motriz, autocuidado, etc.), mediante la
medición continua y sensible de lo que se aprende, su
cantidad y el tiempo que requiere. Utiliza una escala de
razón milimétrica especial que incorpora una gráfica19 del
progreso del sujeto, mostrando su responsividad (correcta e
incorrecta) por minuto sobre la base de dos tipos de
información: el día de la evaluación y la tasa de respuestas.
Hay que señalar que dentro de la gráfica la proporción
espacial de registro es menor conforme se produzcan más
respuestas por minuto, permitiendo una lectura más fácil de
su proceso de celeración y su tendencia positiva o negativa,
según la inclinación de la línea.

ASPECTOS DE PROGRAMACIÓN
EDUCATIVA

Llevar a cabo una programación educativa conductual


dentro del colegio es una labor compleja20 que Klausmeier
y Goodwin (1977, trad. esp.; p. 5) resumen
exhaustivamente en un modelo esencial (ver Cuadro 4.1).

19
La llamada “grafica de seis ciclos”.
20
En el segundo tomo de la obra de Huertas (1973) pueden encontrarse
enjundiosos aspectos técnicos de estas tareas.
85

Cuadro 4.1. Modelo de programación educativa


para estudiantes

eterminar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el plantel


después de un año y de períodos largos, en función del rendimiento y de
otras realizaciones relacionadas con cada área del plan de estudios y en
función de otros valores y patrones de acción.
↓ ↑
Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para
los subgrupos de estudiantes.

Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel
de motivación de cada estudiante por medio de tests de criterio,
programación
de observaciones y muestras de trabajo en subgrupos de tamaño
apropiado.

Fijar los objetivos educacionales que debe alcanzar cada estudiante
en un período corto de tiempo.

Planear y poner en práctica un programa educativo que se adapte a cada
estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya planeado. Variar (a) la intensidad
de atención y orientación del profesor, (b) la cantidad de tiempo que se
emplee en la interacción de los estudiantes, (c) el uso de material
impreso, audiovisual y experimentos directos en los fenómenos, (d) el
uso del espacio y del equipo (medios) y (e) la cantidad
de tiempo que gaste cada estudiante en interacción
individual con el profesor o con los medios, el estudiante estudio
independiente, las actividades en grupos reducidos dirigidos por
un estudiante o un adulto y las actividades en grupos grandes
dirigidos por adultos.

Verificar el logro de los objetivos iniciales
↓ ↓
Objetivos no logrados Objetivos logrados con
↓ dominio u otro criterio
Comprobar de nuevo características ↓
del estudiante o tomar otra acción Emprender la siguiente secuencia
del programa o tomar otra acción

Circuito de retroalimentación
86

Las contribuciones conductuales a la educación


también comprenden programas para tratar problemas de
aprendizaje y retardo mental (Valett, 1981, trad. esp.;
Galindo, 1984). Las tablas 4.1 y 4.2 muestran algunos de
ellos.

Tabla 4.1. Programas de entrenamiento conductual


en habilidades para el aprendizaje

PROGRAMA HABILIDADES EJERCICIOS

Desarrollo motor Actividad y educación Rodar, sentarse, caminar,


grueso físicas, salud general correr, arrastrarse, saltar,
etc.
Integración Progresos en ritmo y Equilibrio, habilidad de
senso-motriz coordinación auditivo- reacción, rapidez,
motora. discriminación tactil,
lateralización,
orientación
en el tiempo
Habilidades Destrezas y memoria Agudeza auditiva,
perceptivo- auditivas, atencionales, asociación autitivo-vocal,
motoras memoria, coordinación discriminación auditiva
muscular fina
Habilidades Uso del lenguaje y nivel Vocabulario, fluidez,
lingüísticas funcional de lectura, articulación, comprensión
escritura, ortografía lectora, escritura

Habilidades Entendimiento Conceptos numéricos


conceptuales aritmético, estudios y procesos aritméticos,
analíticos, bagaje información general,
informativo, desarrollo clasificación,
conceptual comprensión
Habilidades Desarrollo personal Aceptación social, juicios
sociales y de e interpersonal, de valor, madurez social
control afectivo autocontrol, buena
conducta
87

El programa de Kent-Udolf y Sherman (1988, trad.


esp.) sobre la enseñanza de habilidades de comunicación en
niños débiles mentales es un buen ejemplo de tratamiento
conductual, basado en las propuestas de J. R. Kantor según
sus propias autoras, para trabajar en el área de retardo en el
desarrollo. Dicho programa, diseñado para que lo aplique
un equipo compuesto por un especialista en lenguaje, un
profesor de educación especial y uno o más ayudantes, se
aplica cuatro días por semana (45 minutos por sesión) y se
divide en cinco módulos comprendidos en: 1) fórmulas de
comunicación social; 2) comunicación de los datos de
identificación; 3) habilidades verbales básicas; 4) conceptos
relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas
relacionadas con actividades pre-taller. Finalmente, el
quinto módulo se dedica al registro, planificación y consulta
de quienes lo aplican.
Un célebre ofrecimiento del antiguo colaborador de
Skinner, Sidney Bijou (1983, trad. esp.), a quienes laboran
en el campo de la educación, incluía cuatro ofertas: 1) con-
ceptos derivados del análisis experimental de la conducta;
2) una metodología para su aplicación práctica; 3) un
enfoque investigativo de opción por la conducta individual,
y 4) una filosofía de la ciencia con la lógica necesaria para
los fines pragmáticos propuestos.
Todo esto se sigue cumpliendo. Por ejemplo, en la
actualidad, aparte de los tratamientos psicopedagógicos y
terapéuticos indicados, se busca moldear la conducta
inteligente y creativa, así como instrumentos útiles a la
medición y adquisición de repertorios complejos en lecto-
escritura. Para servir a eso también se delinean modernos
procedimientos basados en sistemas de variables latentes y
ecuaciones estructurales (ver Obregón, Irigoyen y Corral,
88

1999; Carpio, 1999; Bazán y Corral, 2000; entre otros).


Incluso es posible afirmar que el conocido modelo de
programación del enriquecimiento instrumental propiciado
por Feuerstein et. al. (1986), pese a sus declaradas
intenciones “cognitivas”, no sólo se inspira en la lógica
conductual sino que está plagado de métodos conductuales.
Para comprobarlo simplemente hay que “remitirse a la
prueba”: aplicar las operaciones ejecutivas o
metacomponentes de cada programa, con sus respectivos
objetivos y análisis de tarea. Algo parecido se encuentra en
el llamado Proyecto Harvard para la educación de la
inteligencia.
Tabla 4.2. Programas para el tratamiento del retardo en el desarrollo

PROGRAMA TRATAMIENTO
Repertorios básicos Imitación generalizada
Seguimiento de instrucciones
Conductas de atención
Repertorios discriminativos
Autocuidado
Conducta social Contacto físico
Cooperación
Aproximación al grupo
Afecto
Agresión
Autoestimulación
Hiperactividad
Conducta emocional
Conducta académica Verbal vocal
Escritura
Lectura
Identificación verbal de estímulos
Transcripción
Intraverbal textual (gramática)
Conversación
Aritmética
89

5. APLICACIONES AL
ÁMBITO CLÍNICO

E n 1912 Witmer presento el primer número de la revista


Psychological Clinics, usando ese término para
subrayar la importancia de tener en cuenta las necesidades y
estado de cada sujeto con una metodología aplicada en la
observación y experimentación. Así, los clínicos
desempeñarían la función de “maestros” para ayudar a la
gente a desarrollar sus capacidades (Kendall y Norton,
1988; trad. esp.). Aun cuando después se distorsionaron sus
conceptos, la primera acepción de psicología clínica fue,
pues, conductual.

CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA
CLÍNICA CONDUCTUAL

En otros términos, se puede dimensionar la psicología


clínica como una especie de subdisciplina encargada de
investigar y aplicar principios para entender, prevenir y
modificar los trastornos inadaptativos de la conducta. En
90

especial de la personalidad y la salud, tanto orgánica como


psicológica. Sus rubros de problemas21, en los que sólo se
puede estudiar información parcial y limitada de un
pequeño segmento de conducta puesta de manifiesto en el
transcurso de la evaluación, demanda atenciones inmediatas
con decisiones de fuerte impacto y responsabilidad social.
Algunas de las características que la distinguen de otras
áreas pasan por: a) la observación y tratamiento preferencial
de casos individuales; b) la combinación eficiente del
conocimiento científico y la experiencia personal por parte
del prestatario del servicio; y c) el establecimiento de
conjeturas disciplinadas que consideren la influencia
impredecible de fuerzas sociales moderadoras de la
interacción cliente-terapeuta (Kanfer y Philips, 1980, trad.
esp.). Esto, como señala Gavino (1991), hace que el
resultado final de las intervenciones terapéuticas sea a
menudo incierto, por lo que se requiere gran finura y
experiencia en el análisis de las condiciones que dan lugar
al problema. El clínico conductual, pues, no puede estar
exento de mostrar aptitudes en cuanto a la forma subjetiva
de elegir y aplicar las técnicas, ni tampoco en cuanto a la
famosa tríada de empatía, autenticidad y aceptación que son
típicas del establecimiento de la “alianza terapéutica”.
En cierto modo, el terapeuta conductual se ha vuelto
más “humanista” en los últimos tiempos debido al auge de
los métodos de trabajo cognitivo, pero además también
porque su tipo de labor se lo demanda. Hay estudios

21
Se cuentan entre ellos la ansiedad, las fobias, las obsesiones, la
tensión muscular, la depresión, los hábitos nerviosos, las disfunciones
sexuales, las neurosis post-traumáticas, los déficit de atención, la baja
autoestima, la ineficacia interpersonal y social, la hostilidad, cambios
en el estilo de vida, etc.
91

controlados sobre las variables que regulan la relación


terapéutica, que certifican el papel de la calidez en dicho
intercambio, y como señalan Herzen y Last (1993, trad.
esp.), las tareas encomendadas a un cliente bajo
intervención conductual —muchas veces desagradables y
trabajosas (llevar registros, practicar ejercicios y respuestas
incompatibles con la conducta habitual, autovalorarse,
mantener contratos, etc.)—, hacen que la cooperación de
aquel con su psicólogo sea más importante que en muchas
otras terapias.

CUESTIONES DE TERAPIA
CONDUCTUAL

La terapia de conducta es, dentro del campo


comportamental, el rótulo que identifica el quehacer
conductista clínico. Según Rimm y Masters (1981, trad.
esp.), aquellas suposiciones que le son inherentes son: 1)
concentrarse en “el aquí y el ahora” (contexto actual que
rodea el problema) y en la conducta de desadaptación en sí
misma; donde 2) dicha conducta se adquiere, como
cualquier otra, por medio de los principios del aprendizaje;
3) tales principios pueden ser efectivos para la
modificación; 4) las técnicas derivadas de los principios
han sido probadas experimentalmente; y 5) son adaptadas al
problema específico y condiciones que tiene el cliente.
Hay tres fases por las que transcurre la formación
histórica de la psicología clínica conductual: un período de
gestación, en que las teorías experimentales se aplicaron a
problemas de comportamiento anormal infantil de acuerdo
al modelo pavloviano; un período de investigación,
92

definición de conceptos y creación de tecnología básica


(escuelas sudafricana, inglesa y americana)22; y el período
actual de desarrollo y diversificación, caracterizado por el
despliegue teórico/técnico de complejas modalidades de
evaluación, intervenciones preventivas, y el aumento de
áreas aplicativas a casi todos los sectores del quehacer
humano (Maciá y Méndez, 1991; trad. esp.).
Por ejemplo, el tratamiento efectivo de los conflictos
de pareja (matrimonial y sexual) es un campo interesante
donde la psicología clínica conductual ha logrado
resultados. Teniendo en cuenta que las personas integradas
en relaciones de este carácter llevan a ellas expectativas,
creencias y fantasías relativas a los roles que juegan ambos
miembros, huelga decir que la terapia de pareja utiliza
mucho el factor verbal (la comunicación y la
reestructuración cognitiva) como ingrediente básico. La
terapia sexual y de tratamiento de disfunciones sexuales
también se nutre de abundante tecnología conductual de
tipo operante y respondiente (véase por ejemplo Kaplan,
1986, trad. esp.).

LA MEDICINA CONDUCTUAL
Y LA SALUD COMUNITARIA

Dada la secular connotación psiquiátrica de la


psicología clínica tradicional, basada en el tratamiento
fantasioso de la “enfermedad mental”, la psicología del
comportamiento procura apartarse de esa línea
epistemológica y metodológicamente dualista para ocuparse
22
El artículo de Graziano (1977, trad. esp.) documenta bastante bien
esta etapa. El de Franks (1991, trad. esp.) presenta interés respecto a
la actual.
93

en forma global de los problemas de salud del individuo.


Esta presión teórica y práctica del conductismo en la
clínica, combinada con una indudable modificación del
zeigeist de la época23, ha empujado modernamente a la
consideración de alternativas como la medicina conductual
y la salud comunitaria (Costa y López, 1986; Morales,
1997) que incorporan principios de análisis experimental de
la conducta a las interacciones del comportamiento
psicológico relacionadas con lo físico y lo orgánico
(variables anatomofisiológicas, endocrinas, inmunológicas,
genéticas, etc.).
La medicina conductual surge de la unión
interdisciplinaria de la ciencia del comportamiento con
varios campos: la biomédica, la medicina psicosomática, la
fisiología experimental, la neurología, etc.; pretendiendo: 1)
integrar el conocimiento multívoco acerca del proceso de
salud- enfermedad; 2) investigar factores conductuales
contribuyentes a la promoción de la salud y a la prevención
y tratamiento de las enfermedades; y 3) desplegar
estrategias para evaluar, controlar y modificar dichos
factores (Godoy, 1991). La tabla 5.1, de la siguiente página,
23
Durante los años sesenta se reconoce con mayor énfasis que: a) los
factores psicológicos influyen en la problemática médica, b) la labor
del clínico no se remite sólo a la intervención psicopatológica, sino
también a la prevención integral (bienestar psicosocial), y c) la
psicología suministra un modelo propio para conceptuar la salud que
supera la división mente-cuerpo, y por consiguiente la dicotomía entre
enfermedad mental y física. Al respecto, en 1986 la Organización
Mundial de la Salud delimita: 1) enfermedades congénitas (originadas
antes del nacimiento); 2) enfermedades producidas por carencias o
riesgos (infecciones, accidentes); y 3) enfermedades propiciadas por
problemas de adaptación al ambiente (estilo vital del individuo)
(Rodriguez-Marin, 1994). Éstas últimas requieren, evidentemente,
ayuda multidisciplinaria.
94

resume los trastornos específicos de que se ocupa esta


interdisciplina.

Tabla 5.1. Trastornos específicos que evalúa y trata


la medicina conductual (1)

TRANSTORNO MODALIDADES

Problemas cardiovasculares Ritmo cardíaco


Presión arterial
Problemas coronarios
Trastornos periféricos (migraña,
enfermedad de Raynaud)
Trastornos del sistema nervioso central Epilepsia
Lesiones cerebrales
Hiperkinesia infantil
Insomnio
Trastornos neuromusculares Lesiones centrales
Lesiones periféricas
Diskinesias
Disfunciones musculares diversas
Trastornos gastrointestinales Espasmos y reflujos
Rumiación
Nausea/vómito
Aerofagia
Disfagia
Gastritis o úlceras
Cólon irritable
Trastornos respiratorios Bronquitis
Asma
Enfísema
Trastornos sexuales Impotencia
Eyaculación prematura
Vaginismo
Anorgasmia
Homosexualidad no auto-aceptada
Paidofilia
95

Tabla 5.1. (2)

TRASTORNO MODALIDADES

Transtornos dermatológicos Dermatitis crónica, atópica y seborréica


Psoriasis
Urticaria
Eczema y acné
Hiperhidrosis
Prurito,
Alopesia
Herpes
Problemas oftalmológicos y visuales Miopía
Estrabismo
Glaucoma
Nistagmo
Problemas dentales Bruxismo
Caries dental
Enfermedad periodontal
Trastornos del habla y de la voz Disfonía
Hipernasalidad
Tartamudez
Bradilalia y taquilalia
Articulación deficiente
Dolor crónico Lumbalgias
Algias articulares
Abdominal
Dismenorrea
Post-operatorio
Otros Enuresis
encopresis
Cefaleas tensionales
Artritis reumatoide
Alergias
Obesidad
Adicciones
Diabetes
Cáncer
SIDA, etc.
96

Para promover, prevenir y mantener la salud,


asimismo, la medicina conductual procura cambios en el
estilo de vida, evitando factores de riesgo como el
tabaquismo, el alcoholismo y otras adicciones, deficiencias
alimentarias, falta de ejercicio o inactividad física, falta de
higiene, descanso y ocio. La salud en general puede
definirse en función de la capacidad que tiene un individuo
para actuar cotidianamente con felicidad, bienestar
socioemocional o calidad de vida. Ésta última se refiere a
un juicio subjetivo que comprende los grados de felicidad,
satisfacción y bienestar ligados a la experiencia objetiva
(factores sociodemográficos, de acceso a servicios
comunitarios y componentes de vivienda, confort y
elementos sanitarios) (véase Rodríguez-Marin, 1994). La
medicina conductual y la psicología de la salud están, pues,
enormemente implicadas. Donker (1991) señala que dicha
imbricación, al focalizar los cambios sobre la conducta y
prevención de factores de riesgo, logrará una menor
dependencia de la gente para con la tecnología biomédica
de alto costo.
Un esquema de Carrobles sobre la significación y
contenidos de la psicología de la salud es presentado por
Olivares, Méndez y Maciá (1997, p. 265), y, adaptado a las
necesidades del presente texto, puede servir de síntesis a la
imbricación mencionada (fig. 5.1):
CIENCIAS BIOMÉDICAS PSICOLOGÍA CLINICA PSICOLOGIA SOCIAL
↓ MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Y COMUNITARIA
MEDICINA CONDUCTUAL

PSICOLOGÍA DE LA SALUD

PREVENCIÓN

PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN
PARA LA SALUD
Fig. 5.1. La psicología de la salud, sus interrelaciones y objetivos.
97

La biorretroalimentación

La biorretroalimentación es un concepto procedi-


mental desde un principio vinculado a la medicina del
comportamiento. Implica que los factores emocionales y
cognoscitivos de un individuo operan o pueden operar, de
acuerdo con los principios del análisis experimental de la
conducta, como variables independientes (respuestas
instrumentales) que afectan sus estados orgánicos en
cualquier sentido, tanto para producirle malestares o
enfermedades como para modificar voluntariamente su
impacto, tal como lo sostuvieron Freud y la medicina
psicosomática hace tiempo24.
Las investigaciones de Miller y DiCara, de fines de
los años sesenta, ya venían demostrando con animales que
los procesos de condicionamiento actúan también a nivel de
músculos lisos (órganos internos como el corazón, el
hígado, los riñones, los pulmones, etc.), que una historia
personal sujeta a persistente reforzamiento accidental de
ciertas respuestas en ciertas condiciones, al margen de que
fueran inconscientes o perjudiciales para el organismo, llega
a establecer lazos de fuerte conexión estímulo-respuesta o
de situación-desempeño. Así es como, por ejemplo, un
exigente contexto situacional de examen podría
desencadenar un ataque asmático en un estudiante ansioso.
Los procedimientos para utilizar el biofeedback como
técnica clínica se detallarán más adelante. No obstante, en
resumen lo que busca es promover el autocontrol gradual de
respuestas fisiológicas mediante la información constante
que recibe el sujeto (generalmente gracias a los datos
proporcionados por algún instrumento sensible a las
24
Por ejemplo, en cuanto a las “neurosis conversivas”.
98

respuestas orgánicas internas), sobre la función que requiere


someter a su dominio, para revertir reacciones dañosas
(Simón, 1991). En cualquier caso, la biorretroalimentación
no sería posible sin la existencia del condicionamiento
encubierto (sobre él véase Raich, 1991).

La psiconeuroinmunología

Recientemente publicitada, aunque desarrollada


experimentalmente casi una década después que la
biorretroalimentación, la psiconeuroinmunología puede
considerarse también, en rigor, como otra modalidad
interdisciplinaria derivada de los principios del
condicionamiento encubierto. Habiendo constatado las
relaciones existentes entre el sistema nervioso, hormonal e
inmunitario con la conducta, aquí se estudia la posibilidad
de aprender a modular las respuestas inmunológicas con el
fin de contrarrestar impactos debilitantes vinculados al
estrés y a la depresión (por ejemplo la reacción de duelo por
la pérdida de un ser querido), a la ingesta de drogas, a las
lesiones hipotalámicas y especialmente al cáncer. Esto
último es una gran esperanza para los pacientes con SIDA
(Freixa i Baqué, 1991).
El tratamiento de problemas cuya esencia se liga a los
procesos de salud-enfermedad en América Latina dista
mucho de ser un secreto, o, cuando más, un tema de élite
especializada. En las últimas décadas, a partir de los
trabajos pioneros de Bayés (1979; 1983), ha surgido una
inmensa bibliografía de manuales en español sobre
tratamiento casuístico de malos hábitos y enfermedades
relacionadas con los ámbitos de la psicología de la salud y
la medicina conductual (véanse por ejemplo Buela-Casal y
99

Caballo, 1991; Simon, 1993; Méndez, Maciá y Olivares,


1993; Buceta y Bueno, 1996).

HACIA UN MODELO PREVENTIVO DE SALUD

Sustancialmente, la promoción y prevención de la


salud procura: a) modificar factores ambientales que
dificultan el pleno desarrollo de los individuos, y b) dotar a
éstos de habilidades eficaces para gozar de una higiene vital
en el mundo personal, social y físico (Maciá, Méndez y
Olivares, 1993). Para ello hay intervenciones primarias,
secundarias y terciarias.
A nivel del estudio de las características campañas
promocionales se ha determinado, como dice Ribes (1990),
que las personas desarrollan respuestas protectoras de salud
sólo si: 1) tienen niveles máximos de motivación e
información sobre los problemas; 2) se ven a sí mismos
como potencialmente vulnerables a ellos; 3) ven la
enfermedad como algo amenazante; 4) están convencidos
de la eficacia de la intervención; y 5) ven poco difícil su
puesta en práctica.
La prevención primaria tiene que ver con todo ello,
intentando evitar la aparición o difusión de accidentes
malos hábitos y enfermedades, promoviendo salud general
o protegiéndola de factores de riesgo. La prevención
secundaria tiene por misión detener el avance de los
problemas detectándolos a tiempo y tomando las medidas
necesarias para frenarlos. Finalmente, la tarea de la
prevención terciaria es reducir los efectos problemáticos y
evitar las recaídas, de acuerdo con la experiencia vivida por
la misma población afectada o por otras en diferentes
contextos riesgosos.
100

Una labor fundamental en estos procedimientos es


instalar en los individuos bajo intervención las adecuadas
conductas instrumentales hacia la salud: saber qué hacer y
en qué circunstancias, saber cómo hacerlo, porqué hacerlo o
no, saber hacer otras cosas en la misma circunstancia o
hacer lo mismo de otra manera, y saber hacerlo en
diferentes circunstancias.
No obstante lo dicho anteriormente a favor de la
psicología de la salud y de la medicina conductual, hay
preocupación respecto a ciertas particularidades de su
derrotero teórico y práctico. Así por ejemplo, Piña,
Obregón, Corral y Márquez (1995) cuestionan el exceso de
pragmatismo tecnológico que impregna las aproximaciones
conductuales a la salud, las cuales han pasado por alto los
supuestos que las sustentan a nivel teórico, y,
consiguientemente, no han podido plantear claras respuestas
a los problemas vinculados al área25. Por otra parte ,
Rodríguez (1994) da cuenta de la insatisfacción ante las
limitaciones de la psicología en la promoción de la salud y
de prevención de las enfermedades, al parecer como fruto
de un descuido hacia las formas por las que el entorno
social contextúa procesos regulatorios biológicos y
cognitivos.
En busca de proporcionar salidas a estos problemas,
hay propuestas de modelos multifactoriales e interactivos
como los de Ribes (1990) y Bayés (1992), que consideran
un gran rango de variables en juego dentro de los episodios
de salud-enfermedad. Con diferencias mínimas entre ellos
(ver figuras 5.2 y 5.3), ubican un plano de procesos
(ejercicio de estilos y competencias personales, factores

25
Según los autores mencionados, la medicina conductual sería una de
esas respuestas incorrectas.
101

biológicos y situacionales predisponentes) y otro de


resultados (vulnerabilidad, conductas instrumentales de
riesgo o de prevención, patologías).
PROCESOS
RESULTADOS

Modulación Vulnerabilidad
biológica por biológica
contingencias
Estilos
interactivos Patología
Historia biológica
competencial

Competencias Conductas Conductas


situacionales instrumentales asociadas a
efectivas sustitutivas preventivas patología
y no sustitutivas y/o de riesgo biológica

Fig. 5.2. Modelo psicológico de la salud biológica (Ribes, 1990; p. 23).

LA TAXONOMÍA DE LOS PROBLEMAS

La mayoría de los psicópatólogos (incluidos los


conductistas y cognitivo-conductuales) utilizan como marco
de referencia para su trabajo diagnóstico tanto el manual del
DSM-IV como del CIE-10 (ver una discusión al respecto en
el artículo de Alarcón, 1995). Hay, sin embargo, una
clasificación tentativa de los transtornos del
comportamiento general que Goldfired y Sprafkin (ver
Goldfried y Davison, 1983, trad. esp.; Kanfer y Saslow,
1974, trad. esp) elaboraron sobre la base de nociones
anteriores, proporcionadas por Staats y Bandura.
102

Esta taxonomía consiste de la división en cinco


grandes categorías funcionales de trastornos, cada cual
subdividida a su vez en varias modalidades de presentación
relacionada con su naturaleza específica. La utilidad de
semejante clasificación se da a nivel de evaluación y
diagnóstico, pero por sobre todo (como se verá después) de
tratamiento, ya que los paquetes técnicos a elegir para las
intervenciones tendrán un fuerte anclaje en normas
objetivas de observación paramétrica. La tabla 5.2 describe
los contenidos de la taxonomía.
PASADO PRESENTE
FUTURO

Aspectos biológicos
Facilitadores
Modulación biológica Vulnerabilidad
por factores biológicos biológica

Reactividad emocional
Específica
Estilos
Interactivos
Competencias
Funcionales
Información específica
Comportamiento Consecuencias
a de riesgo o de a medio o
prevención largo plazo
salud/enfermedad
Modulación biológica
por factores biológicos
Aspectos situacionales
facilitadores e inhibidores

Consecuencias inmediatas
(agradables/desagradables)

Fig. 5.3. Modelo de prevención patógena de Bayés. (Rodríguez, 1994; p.660)


103

Tabla 5.2. Taxonomía conductual de los problemas


de la conducta humana.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA

1. Trastornos 1.1. Control defectuoso.


bajo control Incapacidad para responder ante situaciones socialmente
De estímulos aceptables, pese a contar con el repertorio.
Ej.: Decir groserías en momentos inoportunos.
1.2. Control inadecuado.
Respuestas emocionales intensas ante situaciones
inocuas.
Ej.: Fobias, ansiedad, hábitos nerviosos, insomnio.
2. Déficits de Respuestas induficientes o inexistentes, por falta de
conducta aprendizaje o defectos en el equipo biológico, físico y /o
social para asimilación /ejecución.
Ej.: Retardo, torpeza motora, verbal, académica, etc.
3. Repertorios Pautas desadaptadas hacia quienes integran el entorno
aversivos social y/o familiar.
Ej.: Agresividad, irritabilidad, desconsideración.
4. Sistema 4.1. Defectuoso en el sujeto.
defectuoso de Refuerzos y castigos sociales no controlan la conducta.
Incentivos Ej.: Autismo, esquizofrenia, psicopatías, antisociales.
4.2. Contraproducente.
Refuerzan objetos o situaciones cuyo exceso es dañino.
Ej.: Vicios, adicciones, masoquismo, malos hábitos.
4.3. Ausente.
Umbral bajo de reforzamiento en relación con
estimulación no aversiva.
Ej.: Apatía, depresión, anorexia, inapetencia sexual.
4.4. Conflictivo con el medio.
Abiertamente castigado, reforzado inadvertidamente.
Ej.: Desviaciones sexuales, malcriadez, “comodidad”.
5. Problemas de Sistemas distorsionados de valoración personal y de
autorrefuerzo situaciones vinculadas.
Ej.: Déficit de autoestima, incapacidad de determinar la
autoeficacia, histerismo, hipocondría.
104

En perspectiva presente, ya apreciable desde hace


algunos años (Montgomery, 1996), parecen delinearse tres
aspectos saltantes en la psicología clínica conductual:
1) Viene validándose conceptualmente cada vez más
el criterio de interacción en vez del antiguo análisis lineal.
Destacan a este respecto Bandura (1987, trad. esp.) y su
determinismo recíproco entre niveles de pensamiento,
afecto, acción y factores ambientales; y por otro lado el
análisis contingencial que surge de los trabajos de Ribes y
cols. (1986) en México.
2) La metodología fuertemente directiva, centrada en
la eliminación de “causas” interferentes con la emisión
potencialmente correcta del sujeto, deja paso a una actitud
que busca el "ingrediente activo”: un usuario
potencialmente autónomo al cual se le enseña e instiga
desempeños independientes para que él mismo solucione
sus problemas.
3) Lo que se trabaja es, sobre todo, la metaconducta, o
conducta guiada por la regla26 aquella parte del repertorio
del cliente que controla a la otra parte.

26
Categoría funcional definida por Skinner (1979, trad. esp.) como
comportamiento de búsqueda y selección de situaciones
discriminativas, en especial verbales.
105

TERCERA PARTE
Tareas Prácticas
106

6. EL PROCESO DE
EVALUACIÓN: LA
ENTREVISTA

L os axiomas conceptuales —a veces inconscientes— de


que parte cada psicólogo aplicado determinan no sólo
su forma de actuar, sino posiblemente también la mayor o
menor eficacia de su trabajo. Es importante, pues,
precisarlos. Debe destacarse, como lo hace Barrios (1993,
trad. esp.), que: “El enfoque y propósito de toda medición
está en función directa de los supuestos que se tengan sobre
la naturaleza del comportamiento humano” (p. 24); de
modo que éstos no son desdeñables.
Hay, respecto a las cuestiones evaluativas,
esencialmente dos alternativas conceptuales: una, que
podríase llamar “dura”, propia de la aproximación
conductual; y otra “laxa”, típica de la aproximación
tradicional o médica en psicología. Aun cuando
últimamente se han acortado las distancias metodológicas
entre ellas, siguen conservando su identidad básica. En la
tabla 6.1 se sintetizan sus principales características.
107

Tabla 6.1. Resumen de los objetivos, supuestos y aplicaciones de las


aproximaciones conductual y tradicional a la evaluación (adaptado de
Barrios, 1993, trad. esp.; p. 25)

RUBRO APROXIMACIÓN APROXIMACIÓN


CONDUCTUAL TRADICIONAL
I. Objetivos

1. Antecedentes. 1. Identificar conductas 1. Diagnósticar o clasificar


2. Estrategia. problemáticas y las las condiciones
3. Resultados. condiciones que las problemáticas.
mantienen. 2. Identificar factores
2. Selección de un trata etiológicos.
miento apropiado. 4. Pronósticar.
3. Evaluar la eficacia del
tratamiento y su revisión.
II. Supuestos

1. Causas de la 1. Función de variables 1. La conducta es función de


conducta situacionales o de su variables intrapsíquicas o
2. Significación de interacción con variables personales.
la conducta personales. 2. El comportamiento en una
2. El comportamiento en una prueba o test se ve como
prueba o test se ve como variable, rasgo o estado
muestra del repertorio de personal subyacente y
respuestas ante una permanente.
situación específica.
III. Aplicaciones

1. Construcción de 1. Representar 1. Poca atención a la


instrumentos adecuadamente las carac- representación de
2. Campo de terísticas del contexto características
evaluación medioambiental que medioambientales.
3. Procedimientos determina la conducta. 2. Representar
de evaluación 2. Representar adecuadamente variables
4. Métodos de adecuadamente el personales, estados o
evaluación repertorio de intereses. rasgos subyacentes al
3. Evaluaciones repetidas: en comportamiento.
puntos clave o durante 3. Evaluaciones escasas:
todo el tratamiento. antes y después del
4. Preferencia por métodos tratamiento.
directos. 4. Métodos indirectos.
El enfoque tradicional o etiológico suele “producir
más preguntas que respuestas” (Hall, s/f), y generalmente
resulta en gran confusión y frustración por parte de padres,
maestros, directores, consejeros y psicólogos, pues carece
—salvo excepciones—, de guías específicas para producir
cambios observables y formas de medir la efectividad del
tratamiento.
Por contraparte, el enfoque ingenieril de la conducta
aboga por la planificación, la exactitud y la verificación
sistemática de los cambios, rechazando (o, cuando menos,
poniendo en discusión) la nosología psiquiátrica, y
considerando las variables del medio y del individuo en
compleja interacción recíproca. En este contexto la
evaluación conductual supone, como dice Fernández
Ballesteros (1994):

... un proceso de toma de decisiones a través del cual el


evaluador se plantea, para cada problema, cuáles son las
variables dignas de ser tenidas en cuenta, diseña un potencial
modelo causal idiográfico para el sujeto (aunque basado en
planteamientos científicos nomotéticos) y trata de
contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y
correlacionales y, más tarde, mediante pruebas
experimentales... (p. 81)

La relación entre las variables propias del problema


puede concebirse de tres maneras generales (Barrios, 1993):
1) Linealmente. Dimensionando la conducta pro-
blemática como una cadena organizada de respuestas
individuales, donde cada una precede o sucede a otra, sin
nexos necesariamente covariantes. Su trastorno se ve como
algo aislado (nivel sintomal).
2) Jerárquicamente. La conducta problemática es
vista como una entre varias respuestas conectadas
109

causalmente (desempeño), de modo que el conocimiento de


alguna de ellas puede permitir predecir lo que suceda con
otra (nivel sindrómico).
3) Estructuralmente. Dando por sentado que la
conducta problema es el componente de una integración
mayor de varios sistemas de actividad (cognitiva, afectiva,
biológica), por lo que su trastorno provoca cambios en la
totalidad (nivel sistémico).
Las dos primeras formas se vinculan a los orígenes
históricos de la ingeniería conductual, particularizados por
su énfasis en la observabilidad, la importancia de las
operaciones manipulativas y el isomorfismo entre el
objetivo de la evaluación y el tratamiento. La última viene
ganando cada vez más espacio, aunque las dificultades que
ofrece son notorias, empezando porque requiere aglutinar
un voluminoso conjunto de datos y variables procedentes de
todos los sistemas de desempeño/actividad, y construir los
instrumentos precisos para proporcionarlos. Asimismo, la
interpretación de las contingencias evaluadas puede ser
extremadamente engorrosa.
Hay, como es natural, una correspondencia entre los
niveles de evaluación citados (sintomal, sindrómico,
sistémico), con las características de la ejecución del
individuo (respuesta, desempeño, actividad) y los elementos
del entorno (estímulo, situación o contexto) que la
provocan. A todo ello se puede acotar que las estrategias de
intervención tendrán que estar en consonancia con cada
nivel, como consta en la tabla 7.2, donde se ve que para
evaluaciones y diagnósticos de tipo lineal (déficit y
excesos) generalmente se opta por procedimientos de
incremento o reducción de la conducta (por ejemplo
refuerzo y castigo); para evaluaciones y diagnósticos de tipo
110

sindrómico se prefiere un entrenamiento supervisado


(coaching) de habilidades (por ejemplo sociales o de
manejo de contingencias); y para evaluaciones y
diagnósticos de tipo sistémico es más aconsejable la
educación en competencias (por ejemplo solución de
problemas, comunicación y negociación).

Tabla 6.2. Correlatos de evaluación-diagnóstico y tratamiento


de problemas de conducta

ENTORNO EJECUCIÓN EVALUACIÓN ESTRATEGIA

Respuesta Incremento o
Estímulo deficitaria o Sintomal reducción
excesiva
Entrenamiento
Situación Desempeño Sindrómica supervisado

Educación en
Contexto Actividad Sistémica competencias

Aparte de los conocidos planteamientos del “triple


sistema de clasificación de respuestas” (cognitivo, motor y
fisiológico) de Adams, Doster y Calhoum (véase Villareal-
Coindreau, 1981; pp. 82-86), y del fantasioso “BASIC ID”27
de Lazarus (1984, trad. esp.), hay algunos modelos teóricos
más extensivos para la evaluación, entre los cuales se
destaca el de A. W. Staats (1997, trad. esp.), quien, desde su

27
Behavior (conducta), Afect (afectos), Sensation (sensaciones),
Imaginery (imaginación), Cognition (cognición), Interpersonal
relationships (relaciones interpersonales) y Drugs (fármacos que
afectan la biología del comportamiento).
111

“conductismo paradigmático” o “conductismo psi-


cológico” procura, con afán integrador, aglutinar lo mejor
de todos ellos. Desde esta “teoría marco” se propone que se
deben considerar cuatro grupos de variables en interjuego
comportamental. Éstas son: 1) las condiciones ambientales
que son parte de la historia personal, 2) los repertorios
básicos de conducta conformados a lo largo de dicha
historia (su personalidad); 3) las condiciones ambientales
controlantes actuales, y 4) las condiciones biológicas que
contribuyeron a la constitución de los repertorios de
personalidad, que los afectan o intervienen.
También la ecuación de la contingencia de Kantor
(1978, trad. esp; p. 92) da cuenta de tales factores con otras
denominaciones28: las funciones de estímulo y de respuesta,
la historia de interacción (que comprende la biografía
reactiva y la evolución de la función del estímulo), los
eventos disposicionales (biológicos y ambientales) y el
medio de contacto como contexto físico y social en el que
ocurre el episodio de comportamiento. Sobre la base de
este acopio de variables, Ribes, Díaz Gonzáles, Rodríguez y
Landa (1986) plantean el análisis contingencial,
procedimiento que procura elucidar los siguientes puntos:
1) Las relaciones microcontingenciales que tienen
que ver con el comportamiento valorado como problema,
tanto por el propio individuo que lo sufre como por otros.
Incluyen la identificación de la morfología (parámetros de
interacción), las condiciones situacionales y disposicionales

28
En un escrito anterior (Montgomery, 1999) se ha tratado este tema,
opinando que es posible “traducir” sistémicamente jergas y
operaciones supuestamente mentalistas o mecanicistas de la terapia
conductual y cognitivo-conductual, bajo el marco del
interconductismo.
112

específicas (la normatividad social, las capacidades, las


propensiones y hábitos), las personas implicadas en la
microcontingencia, las consecuencias de la conducta y
aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del
sujeto.
2) El sistema macrocontingencial que enmarca las
características de la interacción problemática: las
mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan
en la sociedad como variables de referencia para la
connotación sobre formas atípicas del comportamiento.
3) La génesis del problema como tema de interés
sobre su proceso histórico de surgimiento. Este análisis
genético examina la evolución de la personalidad como
estilo interactivo consistente del individuo frente a diversas
microcontingencias sociales.
4) El análisis de soluciones, como esquema de toma
de decisiones para la ingeniería ubicado en dos ejes
estratégicos: uno macrocontingencial y otro micro-
contingencial. El primero evalúa la necesidad de cambiar o
de mantener el marco general de la contingencia; y el
segundo tiene por objetivo esclarecer si se opta por nuevas
relaciones micro, si se cambia la conducta de otros o del
usuario, o se promueven otras opciones.
5) La selección de procedimientos de intervención,
según los cuales se eligen tecnologías para modificar
disposiciones, la conducta de otras personas o la del cliente,
o para alterar las prácticas macrocontingenciales vigentes.
A pesar de las críticas a su dependencia del paradigma
reflexológico, o al uso de la variable “O” como refugio de
variables mentalistas, la ecuación E-O-R-K-C de Kanfer (ya
descrita en un capítulo anterior) sigue siendo por el
momento la más utilizada herramienta de análisis de la
113

interacción problemática del sujeto con su entorno. Siendo


la base de tal examen la observación inicial, hay que
manifestar que ésta puede ser: a) indirecta, si está alejada
del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente
8como en el caso de las entrevistas, cuestionarios o
clasificaciones retrospectivas hechas por otros; y b) directa,
si media un período muy corto de tiempo entre la ocurrencia
de la conducta y su registro (como en la auto-observación,
la conducta libre, el ensayo conductual o el “juego de
roles”).
En la ingeniería de la conducta se prefieren desde
luego los métodos directos, por reflejar mejor las
interacciones situacionales, pero se reconoce que aquellos
pueden ser objeto de sesgo casi tanto como los indirectos
(Foster y cols., 1993, trad. esp.), y tienen un alcance
limitado por preferir la medición de respuestas motoras
sobre las afectivas y cognitivas, no siendo referentes
adecuados de un gran número de comportamientos
sustitutivos (Barrios, 1993, trad. esp.). Por eso la confección
de instrumentos indirectos que tengan en cuenta las
variables situacionales va tomando cada vez más
importancia práctica.

EL PROCESO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL

Según se puede ver en el esquema (tabla 7.3), éste


recoge las pautas más comunes de la evaluación y el
diagnóstico conductuales, y puede asegurarse que
constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias
muy disímiles y a sujetos de toda edad. En tal sentido,
algunos de los pasos pueden ampliarse o restringirse de
acuerdo con las características del problema y el usuario del
114

servicio clínico o educativo. A continuación se desarrolla el


esquema presentado en (A), teniendo en cuenta, como
consta en el esquema de la figura 6.1, la meta central a que
van todas las acciones, el resto de las cuales serán
abordadas en otra sección.

Tabla 6.3. El proceso de evaluación conductual estándar

PARTES PASOS
1. Descripción del problema y variables
de su mantenimiento.
A) Entrevista 2. Información histórica personal.
3. Averiguación sobre repertorios positivos
que puedan ayudar al tratamiento.
1. Automático.
B) Operaciones de 2. De productos permanentes.
registro directo 3. Observacionales.
4. Autorregistros.
C) Operaciones de 1. Escalas.
registro indirecto 2. Listas de chequeo.
3. Inventarios.
1. Gráfica de línea base.
D) Diagnóstico 2. Análisis secuencial.
funcional 3. Ordenamiento de la información
recopilada.

IDENTIFICACIÓN INICIAL IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Sintomal
Entrevista
Planificación Sindrómica
Registros
Estructural

Fig. 6.1. Hacia qué va el proceso de evaluación conductual.


115

LA ENTREVISTA

Este paso constituye el medio inicial y el más


importante por el cual se entra en contacto con el usuario
del servicio psicológico. En dicho sentido, contribuye a
generar información de primera mano sobre las variables
conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente, por lo
que el ingeniero del comportamiento debe ser sensible a los
indicios que proporciona el asistido, exigiéndole
(guardando las formas, se entiende) a él y/o a sus
acompañantes precisión en los informes, para lo cual
eventualmente tiene que pedir ejemplos concretos de sus
interacciones deficientes o inadecuadas. Desde luego que en
el proceso de indagación se requiere del “calor humano”
necesario para que la persona bajo consulta se sienta
cómoda, mas estructurando la situación de tal modo que
quede claro su objetivo principal.
Las entrevistas periódicas permiten llevar un control
aproximado del programa o secuencia de intervención, y
retroalimentarse con las percepciones o expectativas del(os)
sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al término
del proceso.
La entrevista conductual tiene una estructura y una
temática. Sobre estos asuntos existen pautas teóricas muy
importantes, por ejemplo las de Villareal-Coindreau (1981)
o de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) en los aspectos
generales, Holland (1980, trad. esp.) o Gross y Wixted
(1993, trad. esp.) en los aspectos específicos (funda-
mentalmente con niños). Mención aparte merecen Ribes y
cols. (1986) por su guía de análisis contingencial, así como
Goldfried y Davison (1983, trad. esp.). A propósito de éstos
últimos, Goldfried (1992, trad. esp.; pp. 315-316) presenta
116

unas guías de preguntas bastante operativas, corrientemente


utilizadas con adultos por sugerencia de Peterson (1968) y
con menores de edad por Gelfand y Hartman (1975).
Los puntos que siguen recogen muchos de los aportes
mencionados:

Descripción del problema y de las variables


de su mantenimiento

Aquí la indagación se dirige a detalles concretos y


actuales, a partir de la oportunidad dada al cliente o a quien
lo trae para que explique la naturaleza general de su
problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como:
“Describa que cosas de... le preocupan” o “¿Qué problemas
ha tenido con...?”
Comúnmente las quejas son imprecisas. El objetivo
principal, entonces, pasa por reducirlas a una lista de
comportamientos discretos con mayor o menor índice de
frecuencia, duración o latencia (aparte de la descripción
morfológica o comportamiento manifiesto), según las
cuales se verá si la conducta: a) es perjudicial para el cliente
o para los demás; b) se desvía significativamente de un
nivel óptimo de ejecución, c) se desvía significativamente
de la norma cultural; d) se desvía significativamente del
estándar fijado para su edad; e) trastorna a personas
significativas del entorno, y f) si difiere, y en qué medida,
de la conducta de otros a los que se les califica como
competentes (Barrios, 1993, trad. esp.; Olivares, Méndez y
Maciá, 1997).
Algo especialmente relevante es identificar las
condiciones situacionales y contingenciales del contexto
inmediato en las que es más probable que ocurran las
117

conductas blanco de la indagación: “Dónde, cuándo y ante


quién(es) suele comportarse así?”, “¿Qué es lo más
probable que suceda antes de que se comporte de esa
manera?”, “¿Cómo responde(n) quien(es) está(n)
presente(s) en ese momento?”, “¿Qué pasa con la actividad
en curso?”.
De la misma forma se verifican las pautas de
comportamiento encubierto que pueden acompañar, causar
o seguir a los episodios problemáticos: “el diálogo interno”,
las “percepciones incorrectas” de la situación o las
“creencias irracionales”. Se pregunta con las formas “¿Qué
crees (o esperas, o quieres, o sientes) de... ?” o “¿Por qué
crees que... ?”, dado que éstas disposiciones verbales
suelen operar a nivel de formulación de expectativas
(pensamientos acerca de lo que vendrá) o atribuciones
(responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o
sucedió), condicionando las respuestas, desempeños o
actividades presentes y futuras del individuo frente a los
acontecimientos y personas juzgados negativos.
Ribes (1990) centra la atención en las dimensiones
sociales episódicas que contextúan la conducta
problemática del sujeto en relación a: 1) cómo afecta a otros
individuos significativos en lo individual e indirectamente a
quienes no lo afectan; 2) cómo es afectada por la de otros
sujetos significativos en lo individual, y por las
interacciones de ellos entre sí, y 3) cómo se afecta(rá) a sí
mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de
aquellas personas que pueden participar en el episodio
contingencial son, según Ribes y cols. (1986, p. 129), las de
sujeto auspiciador (facilita las condiciones para que algo
suceda), de sujeto disposicional (genera estados de ánimo o
regula inclinaciones), de sujeto mediador (determina el tipo
118

de interacción), de sujeto mediado (regulado por el


mediador) y de sujeto regulador de la tendencia (por
capacidad o función histórica).

Información histórica

Conlleva la exploración de aquellos aspectos


referentes a la vida pasada del individuo bajo consulta,
buscando saber qué eventos influyeron para constituir en él
ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o
fisiológicas que se muestran problemáticas al presente
(Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.). Así, es una labor
netamente genética en la cual se debe prestar atención
especial a sus interacciones familiares y sociales. La clásica
anamnesis clínica tiene aquí un papel relevante, por lo que
esta etapa puede requerir la administración de un
cuestionario previamente preparado para ser llenado por la
persona interesada, en compañía o no del terapeuta,
mediador o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo
como clínico, puede acompañarse del análisis de algún
record adjunto que, proporcionado por informantes
cercanos al sujeto, muestre su desempeño y/o rendimiento
(lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; según
sea el caso) en épocas pasadas.

Repertorios positivos del cliente

En cierto punto de la entrevista hay que redondear una


idea precisa de las ventajas conductuales del usuario del
servicio. Por ejemplo cómo está equipado para enfrentarse
(con la asesoría respectiva) a la situación falente o molesta.
Generalmente, salvo en los casos inmediatamente
119

verificables (vgr.: retardo, carencia manifiesta de


autocontrol o de repertorios precurrentes específicos), se
tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para
obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial.
Además, debe averigüarse la información relativa a éxitos o
fracasos precedentes de la persona en sus intentos por
superar sus problemas (incluyendo experiencias
terapéuticas o de entrenamiento), que pueden afectar la
estrategia de intervención a proyectar.
Como señalan Goldfried y Davison (1983, trad. esp.),
esas eventualidades se relacionan directamente con la
posible efectividad de las técnicas a utilizar y la manera de
presentarlas al cliente. Una técnica determinada u otra
parecida, o simplemente una vivencia espontáneamente
experimentada por él y anteriormente infructuosa, podría
perjudicar la tarea presente.
Antes de finalizar la primera entrevista se pide al
cliente o a sus protectores que sugieran comportamientos
alternativos a los problemáticos, pues esto ayudará luego al
establecimiento de metas para el tratamiento. Se pregunta.
“¿Qué cree(n) que se puede hacer al respecto?”, o “¿Cuál es
el objetivo que le(s) gustaría lograr?”, así como los posibles
pasos para ello, y que, de ser posible, se llene una lista de
reforzadores aptos para apoyar la intervención, o en todo
caso, obtener indicios de tales reforzadores: “¿Qué le gusta
hacer (o consumir)?”, “¿Con quién(es) se lleva bien?”; etc.
Lo antes posible se debe determinar también si el
cliente: a) requiere una ayuda interdisciplinaria y de qué
tipo, y b) si se adapta o no al servicio (posibilidades
económicas, libertad de acción, condiciones familiares e
institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda
eventualidad, a quién se le puede remitir.
120

La figura 6.2 (adaptada de Olivares y cols, 1993; p.


152) resume el procedimiento completo de determinación
del problema, considerando todos los grupos molares de
variables implicadas en los criterios de evaluación de
desviación normativa y los criterios funcionales.
En el capítulo 7 se expondrán los siguientes pasos de
la evaluación conductual. A saber: las operaciones de
registro directo e indirecto del comportamiento.

DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

Criterios de Criterios
Desviación funcionales
normativa

Contexto Conducta Conducta


Promedio inmediato manifiesta encubierta
de edad

Actividad Déficit Autocontrol


Desarrollo
Esperado Escenario Excesos Nivel
Intelectual
Demografía Inadecuaciones
Promedio
Cultural Diálogo interno Disposiciones

Percepción incorrecta

Creencias irracionales

Atribuciones
Expectativas

Fig. 6.2. Proceso completo de determinación del problema.


121

7. EL PROCESO DE
EVALUACIÓN: LOS
REGISTROS

E n la sección anterior se revisó el primer paso de la


evaluación conductual. En ésta se reabre el proceso
para pasar a la explicitación de los métodos utilizados para
registrar tanto de forma directa como de forma indirecta la
conducta del individuo evaluado.

REGISTRO DIRECTO

Este paso puede iniciarse independientemente o no de


los procedimientos de registro indirectos. Consiste
esencialmente en el registro inmediato de los episodios
pertinentes al problema hecho por el prestatario de los
servicios, por ayudantes, por el mismo usuario o sus
allegados (parientes, maestros, compañeros, encargados).
Puede realizarse en ambientes estructurados (el gabinete, el
consultorio, el laboratorio, etc.) o inestructurados (la
escuela, el hogar, etc.). Previamente a sus ejercicio requiere
122

tomar decisiones respecto a lo que se va a medir


(¿respuestas simples o clases de respuestas?), a quiénes se
va a observar (¿individuos o grupos?) y en qué situaciones.
En este sentido la observación puede ser participante
(donde observador y observado interactúan en un diálogo o
entrevista), no participante (impersonal, allí el sujeto
observado no se da cuenta de que lo es), y de auto-
observación (tareas asignadas al sujeto para que se examine
mediante un registro personal).
Para llevarse correctamente a cabo se necesita fijar
también criterios referentes a:
1) La delimitación de la conducta blanco y su
circunstancia a evaluar, de acuerdo con las pautas
paramétricas comúnmente usadas en la formulación de
objetivos. En general, operacionalmente es posible optar
por definiciones topográficas (características o movimientos
físicos de la acción por registrar), y funcionales (el
momento y el lugar en que ocurre, las personas
significativas y no significativas que están presentes en el
momento de la ejecución, etc.). Según Walker y Shea
(1992, trad. esp.), las características de una buena definición
pasan por ser: a) objetivas, observables; b) claras,
descriptivas, sin ambigüedad; y c) completas, agotando sus
límites de diferenciación con otras por medio de la
enunciación de sus partes y de ejemplos pertinentes. Pérez-
Álvarez (1991) acota, en cuanto al asunto de los conductas
operativizadas: “Excepto en tareas en las que la propia
naturaleza de la conducta suponga un control estimular
preciso, como, por ejemplo, en la lectura, el interés está más
en la función que en la topografía”. (p. 83)
2) La codificación de las unidades de interés,
categorizando los eventos mediante las clasificaciones
123

disponibles en términos de área (motora, emotiva,


perceptiva, simbólica, etc.) y de nivel (académico, social,
básico); y determinando previamente lo que se va a puntuar
o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra
forma de codificación implica distinguir la conducta como
verbal, no verbal (expresiones faciales y movimientos
corporales), espacial o proxémica (ubicación, distancia), y
comunicativa extralingüística (emisión de sonidos
portadores de información) (ver Fernández Ballesteros,
1994).
3) El formato de registro más recomendable para el
tipo de observación, comportamiento y circunstancia objeto
de la evaluación: celdillas unidimensionales (para una
respuesta por vez) o multidimensionales (para varias
respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y
gráficas descriptivos para llenar, u otros.
Un ejemplo sencillo de preparación definitoria de
comportamiento para proceder a registro puede verse a
continuación (cuadro 7.1) teniendo en cuenta que su
desarreglo se da en el área motora-afectiva y en el nivel
social.
La ingeniería del comportamiento ha desarrollado
varios métodos de registro directo cuyos parámetros en
juego son los ya mencionados: la fuerza, la topografía y la
geografía de las respuestas. Entre esos métodos figuran los
llamados: 1) automáticos, 2) de productos, y 3)
observacionales.
1) Los registros automáticos se llevan a cabo
mediante aparatos mecánicos o eléctricos. Tienen como
ventajas la precisión, la poca supervisión directa que
requieren y su fácil transcripción cuantitativa. Sus
124

desventajas incluyen el alto costo del equipo, la mano de


obra especializada para su instalación y manejo, y su poca

Tabla 8.1. Definición operacional de una


conducta problemática.

CONDUCTA OBJETIVO DESOBEDECER A LOS PADRES


No iniciar o no completar un requerimiento
Definición hecho por los padres, o realizar conductas que
ellos han prohibido.
Se puntúa si:
1. El padre o madre piden u ordenan que haga
algo y él no responde en un lapso menor o
Elaboración igual a 10 seg.
2. No se comporta como lo tiene que hacer por
normas predeterminadas.
3. Hace lo explícitamente prohibido.
1. No trae objetos solicitados.
Ejemplos 2. Se sube al sillón.
3. No va a comer.
1. Cumple una orden previa y se le ordena
Casos negativos otra.
2. Dos órdenes simultáneas contradictorias.

flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas


complejas. Un ejemplo de instrumento muy usado en
biorretroalimentación es el electromiógrafo.
2) Los registros de productos permanentes son
resultados tangibles (grabaciones, textos, dibujos, etc.) de la
actividad del sujeto que pueden observarse y contarse. Sus
ventajas son la precisión, cuantificación y fácil adaptación
para conductas académicas: lectura, escritura, aritmética y
demás. Un ejemplo de producto permanente es la secuencia
de fotografías y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters
(1977, trad. esp.) en sus experimentos sobre agresión
125

infantil por modelado. Otro es una sencilla operación


matemática hecha por el cliente en un papel.
3) Los registros observacionales son los consignados
a medida que van ocurriendo los acontecimientos por un
observador la mayoría de las veces entrenado, utilizando
lápiz y papel (algunas veces con el auxilio de un
cronómetro). Sus ventajas son el bajo costo y adaptación a
ambientes inestructurados. Su desventaja es que dependen
en gran medida de la subjetividad del observador, lo que
suele balancearse mediante operaciones de confiabilidad.
Estos registros son de varios tipos, según la dimensión de la
actividad que se quiere medir:
a) Contínuo o “anecdótico”, que trata de describir
todo lo que ocurre, pudiendo incluir muchas clases de
respuesta. Su ventaja es ofrecer un cómputo general que
servirá luego para especificar las alteraciones principales de
la conducta. Como desventaja tiene el gran cúmulo de
tiempo y atención que requiere del observador, y la
imprecisión derivada del amplio rango de comportamientos
bajo registro.
b) De eventos discretos, que registra la frecuencia o
número de veces que ocurre una respuesta (siempre y
cuando ésta se pueda fragmentar). Es muy rápido y no
interfiere mayormente con otras tareas, pero también
requiere invertir gran cantidad de tiempo en su ejercicio.
Por ejemplo, se consigna la tasa de ocurrencia por período
de un tic nervioso, o las veces que un alumno se para de su
carpeta durante la clase. Si se tratara de un vicio como
fumar, podría contarse el número de cigarros que el
fumador consume durante una hora. Otro ejemplo es la
conducta de “desobedecer a los padres”, que se puede
registrar utilizando el formato de la tabla 7.1.
126

c) De duración, registrando el tiempo que dura la


emisión de una conducta en particular (obviamente con la
ayuda de un instrumento). Por ejemplo, los minutos que
dura el berrinche de un niño en un período determinado, o
el tiempo diario que se dedica al estudio de una materia
escolar. También podría ser la “destructividad”, definida
como manchar paredes, saltar sobre muebles y desarmar
juguetes. El formato sugerido puede ser el de la tabla 7.2.

Tabla. 7.1. Registro de Frecuencia de la conducta


de “desobedecer a los padres”.

Día / Hora Veces que se presenta la Total Tiempo


conducta observado
L, 2 pm / / / / / / / 7 30’
M , 2.30pm / / / / / / / / / / / 11 30’
M, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30’
J, 3 pm / / / / / / / / / / / / 12 30’
V, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30’

Tabla 7.2. Registro de duración de la destructividad.

Día / Horas Tiempo que dura la conducta Total Tiempo de


(en minutos) observación
L, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30’, 30’
M, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / / / 18 30’, 30’
M, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / 13 30’, 30’
J, 10 am, 2 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30’, 30’
V, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / 16 30’, 30’

d) De intervalos, donde el propósito es dividir cada


sesión de observación en períodos iguales de tiempo,
anotando la ocurrencia de una o más ejecuciones durante
esos intervalos. Por ejemplo, para registrar si se produce o
no la conducta de “estudiar” (previamente definida) durante
127

intervalos de seis minutos en un período de observación de


una hora, se puede confeccionar el formato de la tabla 7.3.
e. Muestreo temporal, similar al anterior, pero con la
diferencia de que no demanda atención continua. La
anotación se produce únicamente al final de cada período.

Tabla 7.3. Formato simple de observación de conducta


por intervalos de tiempo

PERÍODOS 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
OCURRENCIAS E E N E E N E E N E

Donde:
E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias.
N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias.
Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

El encargado de la observación sólo registraría, por


ejemplo, la conducta de “estudiar” del sujeto durante el
último minuto de cada intervalo. Walker y Shea (1987, trad.
esp.) también muestran un ejemplo de registro de línea base
de una conducta de “agresión física” en un aula de clase.
Aquí se observó el comportamiento de un niño (Joshua)
durante dos períodos de diez minutos en cada hora, por
cinco días. Para compilar los datos se trazó el siguiente
cuadro (p. 40), adaptado para este texto:
Tabla 7.4. Registro de línea base de conducta de agresión física de un
niño en el aula de clase durante una semana

HORA / DÍA L M M J V TIEMPO TOTAL


9.00 – 9.10 / / / / 4
9.30 – 9.40 / / // / / 6
10.00 – 10.10 // /// / // / 9
10.30 – 10.40 /// / //// /// // 13
Día completo 7 6 7 7 5 32
128

En base a tal registro se verifica que el niño


observado agredió a otros con una frecuencia de 32 veces
durante la semana lectiva. Como sólo se observaron veinte
minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya
cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que
equivale a un promedio de seis por día.
f. De actividades planeadas. Semejante al muestreo
temporal, pero con aplicación a grupos: se define la
conducta a registrar (por ejemplo atender a una clase), se
divide el tiempo en secciones, y al final de cada intervalo se
cuenta el número de sujetos que exhiben en ese momento la
conducta. Luego, se divide el total de personas que la
emitieron entre la cantidad completa de individuos,
extrayendo un porcentaje.
Las medidas de confiabilidad para registros de estos
tipos se logran: a) dividiendo el número menor de
observaciones entre el número mayor (confrontando las
notas de dos o más observadores), o b) si son de intervalos,
es mejor dividir el número de coincidencias entre ellos con
la suma total de observaciones. Cualquiera de ambas
operaciones se multiplica por 100, a fin de obtener el
porcentaje correspondiente.
Las formas de evaluación revisadas registran cierto
tipo de parámetros de fuerza (magnitud en la automática,
duración, frecuencia, latencia, en las de productos y de
eventos, etc.); pero también hay que considerar la geografía
y el plano demográfico en que se emiten. De allí que el
formato de un registro puede asumir variadas modalidades.
Una de ellas, a manera de ejemplo, figura en la tabla 8.6,
129

donde una joven de veinte años autorregistra su nivel de


ansiedad subjetiva29 durante dos días.

Tabla 7.5. Autorregistro de ansiedad subjetiva.

Fech Lugar Compañía Ansiedad Duración Observaciones


a
Sentí que me
18/5 Paseo Pedro 80 20’ miraban. Creo
Colón Javier que me
abochorné.
Estaban
19/5 Puerta de Mamá 10 10’ criticando mi
mi casa Tía vestido apretado.

Se recomienda que la duración de los períodos de


registro no exceda, por lo general, de entre diez y quince
minutos durante varias veces al día, ya que períodos más
largos y continuos no ofrecen tanta precisión. Se dice que
en conductas muy estables se requiere menos tiempo de
observación, y una fórmula relativa indicada para calcular el
número de días en que se registra es la de Gelfand y
Hartman (cf. De la Puente, Labrador y Paz García, 1997; p.
126):

29
Medida escalar consistente en un segmento de recta que va de menor
a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento
en auto-observación) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en
su propia evaluación. Un punto de 80 sobre 100 posibles, por
ejemplo, mostraría un grado bastante alto. Uno de 50 daría mediano y
uno de 15 sería bajo.
130

10 (TA – TB)
Número de días = 3 + ---------------
TA
Donde:
TA: Tasa más elevada que presenta la conducta durante los tres
primeros días de registro.
TB: Tasa más baja que presenta la conducta durante los tres
primeros días de registro.

En el caso de la observación hecha por el mismo


analista en el propio gabinete o consultorio, se utilizan
complementariamente métodos “análogos”, como el juego
de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que
ponen al sujeto en condiciones similares a su cotidiana
interacción problemática, para permitir su evaluación
directa.

REGISTRO INDIRECTO

Mucha de la información recopilada en la entrevista


puede ser demasiado molar, así como la observación directa
puede ser demasiado molecular. Se necesita un nivel
intermedio que complemente ambas modalidades, por lo
que se han elaborado múltiples procedimientos que brindan
datos más o menos confiables.
El comentario precedente no se refiere estrictu sensu
a los test, tal como están formulados tradicionalmente. Para
el manejo conductual las clásicas pruebas psicométricas
sólo tienen algún valor en tanto muestreen, no estrictamente
“rasgos” molares (de los cuales brota una idea ya en la
entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a
ciertos contextos interesantes a la intervención.
131

Así, interesa más saber cómo reacciona una persona


ante una situación discriminativa o ante una tarea por
resolver que conocer si es “inteligente” (in abstracto) o
“mentalmente maduro”, etc. Lo contrario es correr el riesgo
de sustantivar abstracciones, como en el ejemplo que
sugiere Zarzosa (1984, p. 38): a partir de las puntuaciones
obtenidas en su coordinación visomotora, se procede a
entrenar a un individuo en comportamientos de
“coordinación” que poco o nada tienen que ver con
aquellas, como si el entrenamiento en ciertos grupos
musculares afectara automáticamente a otros en relación a
una entidad omnipresente en el organismo.
En suma, las discrepancias entre modelos
psicométricos se remiten a: a) la disparidad de supuestos
conductistas y tradicionales respecto a la consistencia y
estabilidad del comportamiento; b) el nivel de análisis
grupal en la psicometría tradicional, versus individual en el
campo de la conducta; c) atribución conductista de
causalidad intra y extraorgánica, versus atribución de
causalidad psicológica por parte de los no conductistas, d)
enfoque de “signos subyacentes” versus enfoque de
“muestra conductual”.
Aditivamente, es indudable la relativa falta de
confiabilidad de los informes cognitivos (también evidente
en el transcurso de la entrevista), aunque se pueda decir que
esto se extiende a todo tipo de evaluación (Parks y Hollon,
1993, trad. esp.). La tabla 7.6, adaptada de Olivares,
Méndez y Maciá (1997; p. 250), resume los problemas de la
evaluación de las respuestas cognitivas.
Pero, sea cual fuere la opción, “no se puede prescindir
del constructo”. Como dice Silva (199), el análisis
funcional de la conducta es también un proceso de
132

validación de constructo ligado a la evidencia empírica, y


debe haber integración entre las partes en conflicto.
Lo cierto es que el universo de las pruebas
tradicionales adaptables con fines de evaluación conductual
es prácticamente ilimitado, a condición de no juzgarlas
exclusivamente de acuerdo a lo que dicen medir, sino en
función a la performance que el sujeto evaluado tienen con
respecto a determinados reactivos interesantes para la
indagación de relaciones en un contexto. Autores que
rechazan el concepto individual de inteligencia como
entidad, y a veces los mismos métodos de construcción de
pruebas psicométricas, no dudan en utilizar el Test de
Weschler para verificar cambios inducidos en modificación
de conducta infantil (Staats, 1979, trad. esp.; p. 384). Algo
similar se puede decir de otras pruebas en diversos
dominios del comportamiento (Miguel-Tobal, 1994).

Tabla 7.6. Problemas de la evaluación de las


respuestas cognitivas.

PROBLEMA DESCRIPCIÓN
El informe puede estar reflejando
Cambios en la frecuencia real no la frecuencia, sino su intensidad
de la respuesta. e importancia para el sujeto.

Los sujetos, al verbalizarlos,


completan pensamientos incom-
Representatividad de la respuesta pletos.
Informan pensamientos no tenidos
o no informan los tenidos por
preservar el autoconcepto, o por
Falseamiento de la respuesta autopresentación.
Trasladan experiencias afectivas al
lenguaje informando pensamientos
no experienciados.
133

El hecho es que para la identificación de trastornos a


todo nivel se necesita un buen caudal de intrumentos ad
hoc. Si se va al gabinete psicopedagógico, que por
naturaleza requiere como tarea de primer orden
correlacionar las aptitudes, competencias y habilidades del
alumno con su rendimiento en diferentes materias, el buen
desempeño de la evaluación induce disponer de cierto
número de ejercicios de productos permanentes planteados
con el fin de examinar la potencialidad de sus repertorios.
Lo mismo, con distinto contenido y formato según la
edad y las condiciones del cliente, se aplica a las demás
áreas. Las pruebas neuropsicológicas de Luria (ver
Christensen, 1979, trad. esp.) son excelentes para estos
menesteres, y en general todo test estructurado ofrece
estímulos útiles para la evaluación, de acuerdo a la
creatividad del profesional. Entre los más conocidos figuran
el citado Weschler, el Raven, el California, el PMA y el
Boehm para los aspectos intelectivos; el Zacks, el
Minnesota, el Catell, el Big Five y el de Inteligencia
emocional de Bar-on para los de personalidad y afectivos;
el Edwards para la motivación, el Otzeretsky y el Brunet-
Lezine para la psicomotricidad; el Illinois para la
comprensión y fluidez verbal infantil, el Melgar para la
fonética, los inventarios de Ansiedad Estado-Rasgo,
Cólera-Hostilidad y el Zung para factores ansiógenos y
depresógenos; etc. Además de ellos hay ejercicios
expresamente formulados para diversas labores (como los
presentados por Gozálbes, 1980).
En el plano de la exploración escolar es de particular
utilidad el Sociograma de Moreno (1962, trad. esp.), cuyos
índices permiten detectar trastornos en la integración social
(inadaptación, timidez, dependencia, agresividad, etc.;
134

amén de situaciones sociales inadecuadas para el trabajo en


el aula). Para eso se solicita a todos los alumnos que
indiquen los dos compañeros con los cuales preferirían
hacer una o más actividades comunes (recreativas,
académicas o de otra índole), consignando los resultados
totales en un cuadro y determinando niveles de aceptación
social (AS: elecciones recibidas por cada individuo);
receptividad social (RS: número de personas que han
elegido una o más veces a un individuo); y expansión
afectiva (EA: número de personas diferentes que un
individuo elige); cuya suma da el cociente de integración
respectivo (ver el formato de la tabla 7.7).
Tanto en los aspectos educativos como en los clínicos
existen diversas modalidades de registro indirecto,
planteadas en forma de escalas, listas de chequeo y

Tabla 7.7. Ejemplo de formato de test sociométrico de Moreno

Actividades
Ss Recreativas Académicas AS RS EA PD Ord.
1
2
3
4
5

cuestionarios. Sería prácticamente imposible dar cuenta de


todas las obras que tienen una significación para obtener
reactivos adecuados al trabajo evaluativo en diferentes
ámbitos. No obstante, algunas publicaciones en idioma
español fácilmente ubicables en bibliotecas y librerías de
nuestra capital pueden ser mencionadas en función a una
parte de los instrumentos que ofrecen: por ejemplo el
135

cuestionario para la evaluación de repertorios básicos del


niño, hecho por Mayo y cols. (ver Oyama, 1985); las listas
de reforzadores (Walker y Shea, 1987, trad. esp.); la lista de
problemas, los inventarios de temores y de pensamientos
estresantes (McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.); la
hoja de componentes verbales y no verbales de la actuación
y la lista de situaciones para representar (Fábregas y García,
1988; Caballo, 1991); los inventarios de depresión y de
pensamientos suicidas (Beck y cols., 1983, trad. esp.); la
encuesta de timidez de Stanford (Zimbardo y Radl, 1985,
trad. esp.); la escala de conducta verbal esquizofrénica
(Gómez y cols., 1978).
Igualmente la lista de mensajes socializantes, el
inventario de toma de riesgos (Navas, 1987); la escala de
apoyo social percibido, el cuestionario de calidad de vida, el
inventario de indicadores psicofisiológicos, el cuestionario
de confianza para hablar en público, el inventario de miedos
escolares (Fernández Ballesteros, 1994); el cuestionario
paidós para información sobre el niño; la lista de chequeo
de conductas compulsivas (Maciá y Méndez, 1997); la
escala de hábitos asertivos en el aula y en la casa, la lista de
habilidades sociales y su evaluación (García y Magaz,
1996); el diario de control del estrés y la lista de
pensamientos de afrontamiento (Davis, y cols. 1985, trad.
esp.); las listas de examen de excesos y carencias
conductuales (Pineda, 1992); el cuestionario de información
sobre dorgodependencia y sobre hábitos de consumo, la
escala de locus de control de salud, el cuestionario de
alternativas para el tiempo libre (Méndez, Maciá y Olivares,
1993); el test de ajuste marital, la guía para planificar el
tiempo libre (Liberman y cols. 1987, trad. esp.), la
evaluación del estrés laboral (Buela-Casal y Caballo, 1991);
136

la lista de chequeo de ansiedad infantil (Alarcón, 1990);


etc., etc., etc.
Por supuesto que la gran mayoría de herramientas de
evaluación mencionadas en el bloque anterior carecen de
validación en nuestro medio. Mas, como es conocido,
resulta de uso común hoy en la investigación de diversas
muestras locales hacer medidas de confiabilidad y
baremación específicas.
De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo
conductual se sujetan, como cualquier otro instrumento
psicométrico, a criterios de cuantificación comunmente
utilizados en la construcción y validación de escalas de
Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con cálculos, como
mínimo, de coeficientes de correlación item-test corregida
(Pearson) y Alfa de Cronbach.
Si un ingeniero del comportamiento interesado en
desarrollar registros indirectos decide iniciarse en el
proceso de construir y cuantificar una escala conductual, o
quiere saber la manera aproximada cómo se construyeron
las que ya conoce y quiere validar, debe chequear los pasos
que vienen.

Pasos para construir escalas conductuales

Como es sabido, la medición es una apreciación


cuantitativa de ciertas propiedades de una totalidad o
sistema (Tabella, 1964). En este sentido, toda escala de
medición debe cumplir ciertos requisitos:
1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere
medir (por ejemplo las habilidades asertivas).
137

2) Seleccionar el contenido en base a situaciones,


problemas, tareas, preguntas, etc.; que tengan que ver con el
criterio escogido.
3) Decidir la clase y el número de items más
adecuados para medir el criterio escogido (generalmente
entre 30 y 40 para ir descartando después unos cuantos en
base al proceso de validación).
4) Decidir la forma de los items: preguntas o
afirmaciones (por ejemplo: “Cuando me equivoco, me
cuesta reconocerlo ante los demás”).
5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a
cada item en función dicotómica (0-1), o multicotómica
(tipo Likert o Dunn-Rankin, véase Arce, 1994; caps. 2 y 3).
6) Seleccionar aquellos items de similar nivel de
dificultad (posibles de ser respondidos por el 50% de los
evaluados en una prueba de sondeo).
7) Verificar en el análisis de datos del sondeo que:
a) cada item tenga un grado de correlación baja con los
demás, pues debe medir aspectos diferentes del mismo
criterio; y b) que haya un alto grado de correlación respecto
al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio
elegido.
8) Ordenar los items en base a su grado de dificultad.
Los que fueron respondidos “correctamente” por mayor
porcentaje de sujetos deben ir primero, y así en orden
decreciente.
9) Escoger una muestra estratificada y proporcional
para aplicar la escala.
10) Sobre los resultados, calcular la media aritmética
de todos los sujetos participantes y la desviación estándar
de esos puntajes. Eso permite comparar el nivel de
preparación de cada sujeto con el resto de la población. Los
138

datos conseguidos también deben permitir revisar la validez


de los items, su confiabilidad y error de medición.
Puede ayudar más el conocimiento de un ejemplo
real: Ida Alarcón (1993), para la construcción de su Lista de
chequeo conductual de la ansiedad en niños, llevó adelante
el siguiente procedimiento: primero consideró una lista de
31 items con los componentes representativos de los niveles
fisiológico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableció
la validez de constructo mediante el método de cinco jueces
a quienes se entregó la lista y una definición de la ansiedad,
encontrándose acuerdo total en 30 items y 70 por ciento de
acuerdo en uno, que se descartó. Seguidamente seleccionó
al azar cien niños entre 8 y 10 años de ambos sexos y de
clase económica baja, aplicándoles la lista de acuerdo con
categorías de respuesta como “nunca” (0 pts.), “algunas
veces” (1 pto.) y “frecuentemente” (2 pts.).
Los resultados validaron sólo 26 items en base al
ratio Producto-Momento de Pearson. Nuevamente
seleccionó una muestra similar y volvió a aplicar la lista de
26 items. Al final hizo la verificación de confiabilidad test-
retest y la de mitades, así como el producto-momento, y
estableció la validez concurrente mediante el test de
Eysenck para niños. Evaluando a 336 sujetos de 6-12 años
de los cuatro estratos socioeconómicos, obtuvo medidas de
tendencia central y de dispersión para cada sub-grupo de
edad, y utilizó la técnica de stanones para reagrupar los
datos en las categorías de diagnóstico “normal” (0-7 pts.),
“leve” (8-15 pts.) y “marcada” (16-52 pts.).
Si urge evaluar a alguien y no se tiene el tiempo de
validar una escala, el cálculo de las puntuaciones de
registros indirectos más informales puede hacerse aplicando
una regla de tres simple. Si tenemos, por ejemplo, una
139

escala de veinte ítems con respuestas asignadas con 0-1, es


obvio que el puntaje total por alcanzar en el caso de una
ejecución ideal sería de veinte puntos. Si el sujeto sólo
contesta “correctamente” 12 de las preguntas, la operación
que fija el porcentaje alcanzado por él sería obtenido a
través de la operación:

100 x 12
= 60 %
20

Para verificar en qué nivel de ejecución está el sujeto


que ha respondido aceptablemente en un 60 por ciento
únicamente habría que dividir en cinco partes los items,
ordenándolos en jerarquía de, por ejemplo, “Muy bueno”
(90-100%) a “Muy malo” (0-20%). Con esa referencia, la
persona evaluada estaría en el rango de “regular” (50-60%),
pero eso sólo sería una medida relativa.
Eso no debe preocupar demasiado. En cualquier caso,
sigue tratándose la conducta reflejada por esos datos
únicamente como una muestra aproximativa de la verdadera
interacción.
140

CUARTA PARTE

Tecnología
141

8. TÉCNICAS (I)

T ras la evaluación, el diagnóstico y la programación


viene el tratamiento. Esta etapa se distingue en la
intervención por ser la fase manipulativa, ya que se procede
a cambiar el comportamiento de acuerdo con los principios
del aprendizaje y derivados. Se consideran los métodos de
manejo conductual como variables independientes que
producen modificaciones mensurables en los estados de
línea base (variables dependientes), medidos con
anterioridad.
Antes de proceder a la aplicación de las técnicas es
preciso asegurar la participación del sujeto (y a veces de sus
alternantes cotidianos) en su tratamiento. De ahí su
denominación de “usuario” más que de “paciente”. Como lo
señalan Hersen y Last (1993, trad. esp.; p. 28), en un
procedimiento conductual la cooperación plena es muy
importante, más aun que en otros enfoques, pues se requiere
entre otras cosas que el cliente lleve registros detallados y
diarios, que observe y registre su propia conducta, que la
autovalore y la autorrefuerce, que realice ejercicios de
aserción en vivo, que reduzca gradual y sistemáticamente
142

comportamientos adictivos, excitantes (desviados) sexual-


mente, y practique respuestas incompatibles.
Para mantener en pie dicha cooperación es que se
estila utilizar un documento de compromiso con toda
formalidad, denominado “contrato conductual” o “contrato
de contingencia”.

EL CONTRATO CONDUCTUAL

Su objeto es hacer partícipe consciente al sujeto de su


propio tratamiento, dada la dificultad de llevar a cabo
ciertas tareas encomendadas por el psicólogo, como las
mencionadas en el párrafo anterior. Éste documento se
redacta en una hoja Bond A-4 con su respectiva copia
(preferiblemente membretadas), claramente y con la debida
solemnidad, a máquina y sellado. Se lee en voz alta ante el
usuario del servicio, y tras su aceptación plena de todos los
puntos, debe ser firmado por los miembros contratantes (el
psicólogo y el cliente) además, de ser posible, de un testigo,
que puede ser allegado al cliente, su tutor, mediador o
auxiliar del prestatario.
Según Walker y Shea (1987, trad. esp.):

El uso de los contratos de contingencia como técnica de


modificación de conducta se basa en el principio desarrollado
por Premack en 1959. Este principio señala que: «Una
conducta que tiene un alto nivel de ocurrencia puede ser
utilizada para incrementar una conducta con un bajo nivel de
ocurrencia». Lo que Premack señaló fue en realidad un
principio muy antiguo y utilizado con frecuencia. Por siglos
la gente lo ha empleado para educar a los niños, enseñar a los
estudiantes y supervisar a sus empleados.... La mayoría de las
personas recuerdan el poder de esta ley desde la infancia:
143

«Si te comes tus espinacas podrás tomar un poco de helado».


«No te inscribas en el sindicato para que conserves tu
empleo». (p. 65).

El contrato verbal (formal o informal) puede ser a


veces más efectivo y útil que el escrito, sobre todo en el
salón de clase por su continua permanencia a través de los
usos lectivos de la interacción mutuamente reforzante
maestro-alumno, como por ejemplo en las reglas implícitas
del tipo X entonces Y: “Si eres un buen estudiante tendrás
buenas notas”, o “ Si no te mueves de tu lugar durante dos
horas tendrás un descanso de diez minutos”, etc.; mas
carece de ciertas ventajas, como la de poder adjuntarlo al
expediente del usuario y utilizarlo eventualmente para
recordarle o exigirle su cumplimiento. Un modelo vertebral
de contrato escrito es el de la figura 8.1, basado en
sugerencias de Delgado Senior (1983).
A partir de ese modelo, una de las facetas del contrato
conductual está destinada a modificar las relaciones entre el
aprendiz y su tutor o mediador (figura 8.2). Otra modalidad
se desarrolla en torno a las relaciones familiares (contratos
padre-hijo, madre-hijo, padre-madre, niño-hermano(s),
etc.).
Asimismo, según la edad del usuario, la forma de los
contratos puede asumir las más variadas formas. Puede, por
ejemplo, incluir dibujos y hasta pequeñas historietas
relevantes al compromiso por asumir, con el fin de motivar
al niño (véase Walker y Shea, 1983, trad. esp.).
El contrato conductual puede constituir una técnica
auxiliar en sí misma (véase la clasificación) que coabyuve
junto con otras a conseguir resultados positivos respecto a
144

problemas de hábitos de estudio, adicciones, desavenencias


matrimoniales, etc.
.
CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre......................................... y...........................................
En presencia de......................................................................
Vigencia......................................

1. Mi único Psicólogo será el firmante.


2. Asistiré puntualmente a las sesiones pactadas.
3. El tratamiento será algunas veces desagradable para
mí, y ello requerirá mi esfuerzo permanente.
4. Cumpliré fielmente los ejercicios y tareas que se me
indiquen, llevando un riguroso registro.
5. El incumplimiento de cualquiera de estos puntos podrá
ocasionar automáticamente la suspensión del
tratamiento.
CLIENTE PSICÓLOGO
TESTIGO
Figura 8.1. Modelo vertebral de contrato

CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre......................................... y...........................................
Se conviene que.....................................................................
El alumno se compromete a
................................................................................................
El maestro se compromete a
................................................................................................
Durante...................................................................................

Figura 8.2. Contrato con participación de mediador educativo.


145

TÉCNICAS DE TERAPIA Y MODIFICACIÓN


DEL COMPORTAMIENTO

Las técnicas de ingeniería del comportamiento se


comienzan a elegir luego de explicitados el objetivo
terminal y los pasos que llevarían a él. Esta elección varía
de acuerdo a las especificidades típicas del ámbito
implicado, de las características del sujeto y de las
disponibilidades de uso tecnológico en relación con la red
de su entorno social y materiales auxiliares.
Confeccionado el programa y firmado el contrato de
contingencia, no queda sino aplicar la(s) técnica(s)
recomendadas para el tratamiento. Ya se mencionó que
todos los procedimientos conductistas pueden derivarse de
unos cuantas leyes y principios del aprendizaje certificados
experimentalmente, por lo que muchos de ellos
simplemente “cambian de nombre” según la variante o
modelo conductual que los utilice.
En cualquier caso, eso prueba la consistencia interna
del enfoque general y la veracidad del paradigma
watsoniano respecto a que las interrelaciones entre los
componentes elementales dan lugar a los repertorios más
complejos. Ciertamente, la índole de las técnicas reseñadas
a continuación va desde las interacciones más moleculares
(condicionamiento simple) hasta las más molares
(cognición o nivel sustitutivo referencial y no referencial).
Como se ha mencionado ya, el sustento básico de la
metodología ingenieril que surge de los paradigmas
respondiente y operante en terapia y modificación de
conducta radica más en la mixtura de procedimientos que
en el control de estímulos antecedentes o consecuentes
“puro”. Se ciñen a las pautas clásicas de manipulación
146

experimental, pero su forma taxonómica es ambigua. Por


eso, una opción para clasificar las técnicas es por el grado
de molecularidad o molaridad que muestran en su forma
(Caballo, 1991). Otra es formularlas de acuerdo con su
naturaleza (procedimientos de exposición al estímulo,
auxiliares, de exposición en fantasía, de autorregulación,
racionales y globales), alternativa que será tomada en los
siguientes párrafos.
Las técnicas operantes y respondientes son, en
general, todas las que presentan al individuo una situación
estimular real frente a la cual se le piden respuestas de
adquisición, mantenimiento o reducción de conductas.
Hay también un grupo de técnicas que pueden
llamarse auxiliares. Aquellas que, mediante su presentación
adjunta a otras, facilitan conseguir respuestas deseables que
normalmente no emitiría el individuo con la sola aplicación
de los anteriores y posteriores grupos de procedimientos.
Las técnicas de exposición en fantasía pretenden lo
mismo, pero se basan en el uso de la imaginación como
sustitución de las estimulaciones reales.
Las técnicas de autorregulación enfatizan la
enseñanza de uno o varios repertorios de autocontrol o
dominio de ciertas destrezas para capacitar al individuo a
cambiarse a sí mismo y a su entorno. Utilizan
procedimientos respondientes y operantes (sobre todo éstos
últimos) combinados para llegar a objetivos complejos.
Las técnicas racionales utilizan como instrumento
central el lenguaje, y como método principal la discusión y
la información, reestructurando la forma como percibe el
mundo el individuo. Incorporan, sin embargo, muchos de
los procedimientos de los otros grupos de técnicas.
147

Las terapias globales se conforman en base a su


interés por grandes campos de interpretación de los
fenómenos, y la acción sobre ellos gracias a la asunción
ecléctica de cualquier procedimiento conductual (y a veces
no conductual).
En seguida se hace una reseña de las técnicas que
conforman cada grupo, haciendo la salvedad de que no se
trata de una enumeración exhaustiva de ellas (sólo se toman
las más notorias), ni que agota todas sus posibilidades
aplicativas.

TÉCNICAS OPERANTES Y RESPONDIENTES

Reforzamiento
En su acepción positiva, consiste en la presentación
de un reforzador ante la emisión de una conducta operante
deseable, lo que incrementa la fuerza de la clase de
respuestas a la cual pertenece. Por ejemplo, la puntualidad
de un niño al llegar a su aula o cualquier ejecución que deba
realizar obligatoriamente puede mejorar si de forma
continuo es elogiado o premiado por la maestra en función
a sus progresos.
Por su funcionalidad el reforzamiento puede ser
también negativo, que aumenta la tasa de respuestas
retirando estimulación habitualmente aversiva. Por ejemplo
un padre regaña hasta que su hijo comienza a hacer la tarea
(el problema de este procedimiento es que convierte en
aversivo a quien lo utiliza con frecuencia), o se prende un
calentador para evitar el frío.
De acuerdo a su naturaleza, el reforzamiento puede
ser primario (incondicionado, genéticamente determinado,
148

por ejemplo una brisa refrescante o un alimento), o


secundario (condicionado, adquirido por asociación con
reforzadores primarios, por ejemplo una mirada
“insinuante”). El reforzamiento puede ser intrínseco
(autoadministrado, por ejemplo la masturbación), o
extrínseco (externo al organismo, vgr.: cobrar un sueldo).
Finalmente, por su forma de administración puede ser
continuo (un refuerzo para cada respuesta deseada o a
intervalos fijos establece rápidas elevaciones en la tasa,
como en los trabajos hechos a destajo), o intermitente
(refuerzo dado a veces, con el fin de resistir la extinción de
las respuestas y mantener estable una tasa ya conseguida.
Por ejemplo, la conducta de lanzar una pelota a un cesto se
mantiene si algunas veces ésta terminó adentro).
La administración del reforzador debe ser inmediata a
la acción recompensada, y aspectos como la saciedad
(excesiva tasa de refuerzo que disminuye la ejecución del
sujeto) o la privación (un largo tiempo sin recibir
refuerzos), deben tenerse en cuenta en su administración.
Se hace reforzamiento diferencial cuando se refuerza
una conducta dejando sin reforzar otra, por ejemplo, para
establecer la diferencia entre “buenos” y “malos” actos del
niño, se le presta atención sólo cuando hace algo juzgado
como deseable (vgr.: si, y sólo si, le entrega a su hermanita
en la mano y de manera suave el juguete que ella le pidió.
Si él se lo deja encima de un mueble o se lo tira no se le
refuerza).
El reforzamiento de conductas incompatibles logra la
supresión de ciertas respuestas mediante el incentivo de
aquellas que no pueden ocurrir simultáneamente. Se
ejemplifica con el nombramiento como brigadier de un
alumno muy bullicioso en clase, o la evitación de una
149

conducta agresiva en un sujeto si se le elogia su


caballerosidad.
La recompensa simple o incentivo es propia del
paradigma respondiente. Corresponde en parte al refuerzo
positivo común en la modificación de conducta pero
incluyendo el constructo de que reduce necesidades (Miller
y Dollard, 1972, trad. esp.). Cuando el incentivo sigue
temporalmente a un estímulo se habla de condicionamiento
clásico, cuando sigue a una respuesta se habla de
condicionamiento instrumental.

Moldeamiento

Su función es el establecimiento de nuevas respuestas


en el repertorio del sujeto mediante el reforzamiento
diferencial de aquellas cuya topografía sea similar a la
conducta final deseada, previamente definida. Por ejemplo,
lograr que un autista se acerque a otra persona puede
requerir recompensar sus aproximaciones sucesivas a ella.
Un modelo ilustrativo de estos procedimientos es el de la
construcción de verbalizaciones (ver Walker y Shea, 1992,
trad. esp.; p. 63), donde se va desde la línea base (LB) hasta
la conducta terminal (CT), como en la tabla 8.1.
La conducta compleja de cualquier organismo se
forma, en su mayor parte, gracias al moldeamiento, sea éste
accidental o intencionado. La instrucción programada,
como ya se ha dicho en otra sección, es uno de sus grandes
logros educativos.
150

Tabla 8.1. Moldeamiento de la conducta verbal.

10 Inicia la comunicación verbal con el maestro CT


09 Inicia la comunicación verbal con el terapeuta
08 Inicia el intercambio de dos o más palabras
07 Inicia el intercambio de una palabra
06 Da respuestas de dos o más palabras
05 Da respuestas de una palabra
04 Da aproximaciones de segundo nivel
03 Da aproximaciones de primer nivel
02 Emite sonidos verbales inconsistentes indiferenciados
01 Emite sonidos verbales inconsistentes e indiferenciados LB

Encadenamiento

Se forman nuevas secuencias de respuestas en base:


a) al reforzamiento aislado de cada componente, b)
eslabonando progresivamente esos elementos en una sola
cadena, mediante la conversión de cada uno de ellos en
estímulo discriminativo del siguiente, y c) reforzando los
totales parciales hasta lograr la conducta deseada.
Por ejemplo, se puede enlistar la cadena de acciones
que llevan a la conducta de “lavarse los dientes”: a) tomar
el cepillo (sobre la conducta de tomar objetos ya existente
en el repertorio del individuo), b) colocar la pasta de dientes
en el cepillo, c) poner el cepillo en los dientes, d) mover el
cepillo de arriba-abajo, e) enjuagar cepillo y tubo de pasta
de dientes, y f) guardar cepillo y tubo.

Imitación

Requiere conseguir por instrucciones, reforzamiento u


otros medios auxiliares como la instigación y/o el
151

desvanecimiento, repuestas topográficamente similares a la


mostrada momentos antes por otro individuo.
Se utiliza generalmente para establecer repertorios
motores básicos (articulación verbal, trazado y copia,
autocuidado, etc.). Ejemplo de esto son los métodos usados
en la enseñanza del habla funcional mediante “ecoicas” u
otras tareas imitativas (Metz, 1977, trad. esp.; Kent-Udolf y
Sherman, 1994, trad. esp.).

Modelamiento

Es un proceso casi análogo al de la imitación, mas sin


presuponer que necesita reforzamiento. Suele ser de orden
gradual y sirve para establecer respuestas de afrontamiento
o de maestría en el manejo de algo. La extinción vicaria
también forma parte de su arsenal (desensibilización de
contacto), implicando en ciertos casos la vista de un modelo
que vence al obstáculo temido por el cliente. Por ejemplo,
se logra superar el temor a serpientes si se ve a otro sujeto
manipularlas tranquila e inocuamente. Requiere. 1)
determinar el tipo de estímulos que se van a enfrentar, 2)
explicar el objetivo final al cliente, 3) modelamiento de la
respuesta por un sujeto especializado, y 4) ensayo y
retroalimentación.

Paquetes de contingencia

Son conjuntos de procedimientos diseñados para


obtener resultados rápidos o cuando otros métodos han
fracasado.
152

La economía de fichas consiste en otorgar una unidad


(ficha: un objeto, dibujo, diploma, etc.) por cada desempeño
deseable (cierto número de respuestas), cambiándose luego
por otro objeto o suceso reforzante. Para su buen manejo es
mejor articular su administración de manera primero
continua y después intermitente, haber especificado antes
del proceso los requisitos de su otorgamiento al sujeto, dar
la cantidad adecuada en el momento preciso y tratar de que
el aspecto de las fichas sea atractivo. Por ejemplo, si se trata
de niños:

Ι  ☺ ♥ 
Otro paquete, el juego del buen comportamiento es de
uso colectivo en el aula de clase y quizá en una
organización laboral o deportiva. Incluye formar dos
equipos de personas que compiten entre sí para un mejor
cumplimiento. Al final diario los éxitos se canjean por
privilegios especiales.
Otra modalidad es el contrato familiar, donde cada
parte se compromete a realizar ciertas cosas que sean
productivas a la marcha del hogar, definiendo tareas (por
ejemplo hacer la cama, ordenar la habitación, sacar la
basura, ayudar a limpiar, etc.), formas de registro de las
acciones y sus respectivos reforzadores (horas de TV,
paseos y actividades diversas).

Control de estímulos

Estimulación discriminativa que opera como


circunstancia antecedente, concomitante o consecuente al
153

comportamiento, manteniendo estable su tasa de ocurrencia.


En la TC se relaciona con eventos emocionales
predisponentes cuya fuerza hay que disminuir, mientras que
en la MC tiene que ver con la asociación o eliminación de
una situación respecto a conductas respectivamente
deseables o indeseables. Por ejemplo, para evitar que un
sujeto “cafeinómano” sea provocado a consumir café por el
evento “conversación de sobremesa”, se puede prescribir su
evitación sistemática. Por otro lado, para evocar respuestas
de aproximación sucesiva a ciertos objetivos, es posible
poner bajo control de estímulos cada una de las fases del
procedimiento, a fin de ir consolidando los avances.

Extinción

La extinción operante es un proceso inverso al


reforzamiento, requiere suspender su entrega en forma total.
Al principio la tasa de respuestas aumenta, pero
progresivamente va disminuyendo. Para que tenga efectos
duraderos es necesario no restablecer absolutamente la
consecuencia reforzadora. Es una alternativa para el castigo.
Un ejemplo es el retiro de la atención a un niño cuyos
berinches se producen con el pretexto de temer quedarse
solo y a oscuras en su cuarto a la hora de dormir. O también
retirar la atención hacia el habla esquizofrénica de un sujeto
diagnosticado como tal (Ayllón y Azrin, 1974, trad. esp.).
La extinción respondiente connota desensibilización
al estímulo aversivo mediante contactos sucesivos cada vez
más involucrantes con él. Su ámbito es el de las respuestas
ansiógenas mantenidas por ambientes estresantes o eventos
traumáticos.
154

Por ejemplo, se puede descondicionar el temor de un


niño a hablar si se eliminan las críticas o burlas que
anteriormente lo inhibían, y el miedo (o fobia) al agua
haciendo que entre poco a poco al agua. En este sentido,
podría definirse como una especie de “moldeamiento al
revés”, ya que no crea, sino elimina la conducta blanco.
Para poder llevar adelante ambos tipos de extinción es
necesario identificar bien las fuentes de reforzamiento (qué
extinguir y en qué situaciones) y conseguir control
ambiental y social totales, así como comprender que
muchas veces la extinción de una respuesta no deseada es
gradual, dependiendo de su fuerza y de los programas de
reforzamiento precurrentes.
En algunos casos el proceso puede producir en el
individuo afectado ciertas respuestas de frustración o de
agresión.

Castigo

Es llamado positivo si se administra un estímulo


punitivo físico o verbal (gritos enérgicos, censuras)
inmediato a la respuesta indeseable o aversiva que está
recibiendo reforzamiento positivo. La suprime rápidamente
pero puede tener efectos emocionales secundarios, por lo
que se recomienda reservarlo sólo para conductas dañinas
de alguna intensidad (escupitajos, insultos, golpes violentos
sin razón, etc.). Es llamado negativo si consiste en retirar un
reforzador que obra en poder del sujeto en el momento de
emitir la respuesta indeseable. Por ejemplo, se quita el
helado de la mano de un niño que acaba de empujar adrede
a su hermano menor. En la economía de fichas toma el
nombre de “costo de respuesta”, y cuando se usa a manera
155

de sobrecorrección puede tomar el nombre de “saciedad


inducida”30.
Su aplicación correcta requiere fijar reglas previas,
justas y equitativas, en base a las cuales castigar
comunicando en el momento preciso cuál se ha infringido,
actuar sin violencia verbal humillante y no pedir disculpas
ni sobrerreforzar después de haberlo administrado. Hay que
evitar su uso excesivo para no modelar estilos autoritarios
ni acarrear respuestas solapadas.

Tiempo-Fuera de reforzamiento

Interrumpe el contacto del sujeto con la situación


reforzante cuando emite respuestas indeseables. Se usa si no
se puede suspender la administración del reforzamiento.
Adopta dos modalidades: a) total, retirando al sujeto de la
situación reforzante de su mal comportamiento (a veces es
necesario encerrarlo brevemente en un ambiente aislado), y
b) parcial, retirando el reforzador de su presencia (con o sin
contacto visual) hasta que cese tal emisión. Vgr.: el
maestro puede hacer que un alumno molesto salga del aula
mientras dura la clase, o bien pararlo de cara a la pared,
donde no tenga contacto directo con los compañeros que
alientan su indisciplina.
El tiempo-fuera debe aplicarse sin regaños ni
discusión, y se recomienda para individuos activos y
agresivos o que prefieren actividades de grupo.

30
Por ejemplo la maestra pide al niño, que ha tirado su lapicero al suelo
“en señal de protesta”, que lo recoja. Luego ella lo vuelve a tirar y a
ordenarle nuevamente que lo recoja, y así hasta que él se sienta harto.
156

La terapia aversiva

Técnica respondiente cuyo correlato operante es el


castigo positivo, pero se diferencian por el orden de
asociación, que en la TC es con estimulación antecedente o
simultánea. Vgr.: introducir reacciones orgánicas
desagradables al mismo tiempo que ocurren las respuestas
indeseables (en la película “Naranja Mecánica” se
administraron agentes químicos que provocan un estado de
malestar y nauseas, apareándolos con situaciones violentas).
Sus aplicaciones tratan hábitos nocivos como el abuso del
tabaco, del alcohol y otras sustancias psicoactivas31. Ya no
se usan mayormente para supuestas “disfunciones” como la
homosexualidad y demás (Yates, 1984, trad. esp.).

Inundación e implosión

Son dos técnicas similares. Una (la inundación) “en


vivo”, y otra (la implosión) imaginal respectivamente; que
inducen al sujeto a experienciar su temor y angustia hasta el
fin, sin relajación. Se supone que, llegada a su máximo, la
sensación de malestar se extingue. Por ejemplo, alguien que
tenga miedo a las alturas podría subir adrede hasta un piso

31
Esto también se aplica en diversos ámbitos, no necesariamente
“patológicos”. Una anécdota militar, contada por el Coronel Tomás
Acha Monzón (1972), da cuenta de cierto episodio en el cual un
oficial, al entrar en su cuarto, percibió cierto olor y actitud
denunciante en el ordenanza encargado de asear el piso, dándose
cuenta de que éste había tomado clandestinamente un trago de una
garrafa de vino guardada en el armario, propiedad del oficial.
Seguidamente, aquel le comenzó a servir una y otra vez un vaso lleno
al pobre ordenanza, obligándolo a beber hasta quedar muy maltrecho.
157

elevado de un gran edificio y asomarse al balcón durante un


tiempo suficiente para cerciorarse de que no corre peligro.

Intención paradójica

Se utiliza como un medio de extinguir las respuestas


de fuerte tensión exagerándolas realmente hasta agotarlas.
Por ejemplo, en vez de luchar contra el insomnio se puede
adoptar la estrategia de sentarse en una habitación que no
sea el dormitorio y pensar (o no) toda la noche en el
problema.

TÉCNICAS AUXILIARES

El contrato conductual

Consisten, como se ha dicho ut supra, de la


administración para fines procedimentales de un acuerdo
previamente tomado sobre las características de la
intervención y los papeles que deben asumir tanto el
prestatario del servicio como el usuario o sus alternantes.
Los detalles de esta técnica auxiliar ya fueron mencionados
en el aparte correspondiente.

Estimulación suplementaria

Administración de procedimientos excedentes a la


estimulación habitual, para permitir suscitar respuestas poco
probables en el individuo. Está compuesta de instigadores,
estímulos de preparación, de apoyo y de desvanecimiento.
158

Los instigadores son estímulos físicos o verbales que


fuerzan la emisión de una respuesta cuya probabilidad es
baja, pese a estar presentes las variables que la controlan. Se
puede, por ejemplo, usar las manos para producir respuestas
motoras ayudando a los músculos respectivos (en la
articulación se “forman” los labios de un niño para que éste
pueda emitir un sonido correctamente), o utilizar
recordatorios escritos (instigadores textuales) para que un
niño “se acuerde” de hacer ciertas tareas. Cuando el maestro
dice, señalando un sector del mapa, “Esto es...”, usa un
instigador verbal para provocar un tacto (respuesta de
rotulación) en sus alumnos.
Los estímulos de preparación se dan en forma de
instrucciones que indican cómo debe ser emitida la
respuesta y en qué condiciones será reforzada. Así, un
instructor de maniobras que modela ciertas acciones puede
mandar: “¡Mírenme bien!”, lo que lleva implícito el
mensaje: “para que lo hagan correctamente” o “para que
puedan descansar”.
La estimulación de apoyo y desvanecimiento utiliza
objetos que ya controlan la conducta para relacionarlos con
respuestas que se requieren reforzar en una nueva. Cuando
se emiten, se va retirando gradualmente. Así, puede
emplearse un dibujo de una casa con varias presentaciones,
cada cual con líneas más discontinuas que la anterior hasta
desaparecer, con el fin de evocar el tacto respectivo. “casa”,
en ausencia del estímulo visible. Los andadores para
aprender a caminar, las ruedas pequeñas de bicicleta para
aprender a manejarla con seguridad, etc.; son otros tantos
ejemplos cotidianos.
En el siguiente capítulo se verán los demás grupos de
técnicas de ingeniería del comportamiento.
159

9. TÉCNICAS (II)

E n el anterior capítulo se vieron las técnicas de


exposición al estímulo y auxiliares. Aquí se tratarán las
de exposición en fantasía, de autorregulación, racionales y
globales.

TÉCNICAS DE EXPOSICIÓN EN FANTASÍA

Desensibilización sistemática

Esta técnica, ideada por Wolpe (1980, trad. esp.)


sobre la base del principio de inhibición recíproca, variante
del contracondicionamiento32, merece párrafo aparte por ser
32
Nombre de laboratorio utilizado para lo que técnicamente se llama
reforzamiento de conductas incompatibles en la modificación de
conducta. La diferencia con la TC proviene de que en ésta tiene fines
de extinción de respuestas de desorden afectivo-emotivo. Su mejor
aplicación se encuentra en el principio de inhibición recíproca. La
inhibición recíproca supone que si se incita frecuentemente una
respuesta antagónica a la ansiedad (la relajación) en presencia de los
estímulos condicionados que provocan reacciones ansiógenas, el
vínculo entre ellos se debilitará progresivamente.
160

la fuente original de la mayoría de procedimientos


utilizados en condicionamiento encubierto. Sus pasos
previos son el entrenamiento en la relajación muscular y la
construcción de dos listas jerárquicamente ordenadas con
ítems que representen pensamientos de mayor a menor
intensidad ansiógena para el cliente: una de escenas
aversivas (por ejemplo estar en medio de una multitud), y
otra de escenas control (por ejemplo imaginar un prado
lleno de flores y paz), en número de diez o quince. Estas
listas, por supuesto, se elaboran en estrecha coordinación
con el usuario.
En otra cita se comienza a practicar la técnica: a)
relajación inicial, b) introducción de una escena control; c)
presentación de escenas ansiógenas de menor a mayor
intensidad en un máximo de cuatro por sesión; d)
interrupción de la escena por parte del psicólogo y pedido al
cliente de que califique su grado de ansiedad subjetiva, y e)
repetición de (c) hasta que la ansiedad desaparezca. No hay
que pasar de un item a otro sin haber extinguido la ansiedad
evocada por el anterior.
Un ejemplo breve de jerarquía estresante es la de
“ansiedad de hablar en clase” (hay otros abundantes tipos en
la compilación de Eysenck sobre inhibición recíproca
(1987, trad. esp.):

1. La profesora se dirige a mi compañero inmediato.


2. La profesora me mira directamente en la clase.
3. La profesora me alude directamente delante de
todos.
4. La profesora me dirige una pregunta en medio de
la clase.
161

5. Estoy parado en medio del aula y debo contestar


una pregunta de la profesora.

Inoculación del estrés

Implica someter al individuo a dosis progresivas de


ansiedad, con el fin de “activar sus defensas psicológicas”
contra aquella y hacerlo capaz de afrontarlas con éxito. Está
recomendada para todo tipo de problemas cotidianos (por
ejemplo ser testigo o protagonista de hechos traumáticos o
desagradables en la escuela, la calle o el hogar).
Se necesita: 1) relajación, 2) listar jerarquía de hechos
estresantes, 3) listar pensamientos de afronte antes, durante
y después de ellos, 4) exponerse imaginalmente a los
hechos estresantes mientras se utilizan los pensamientos de
afronte, y 5) práctica de afronte real.

Reforzamiento encubierto

Aplica las normas del reforzamiento positivo a nivel


imaginal. El cliente aprende a visualizar objetos, eventos o
personas que incentivan sus conductas de afronte, como en
el caso de la persona con baja autoestima que evita
interactuar en fiestas y se imagina asistiendo a una mientras
bellas chicas lo rodean elogiándolo.
Involucra: 1) relajación, 2) lista de conductas de
evitación a la situación temida, 3) listar y describir
conductas de aproximación a la misma (las que quieren
llevarse a cabo), 4) listar refuerzos positivos específicos al
caso, 5) practicar la imaginación de ellos, 6) grabar o
hacerse leer la descripción de las conductas de
162

aproximación, 7) escuchar imaginando cada paso mientras


se acompaña el reforzador positivo, y 8) afrontamiento real.

Modelamiento encubierto

Esta vez el sujeto imagina un modelo (generalmente


alguien a quien admira) desempeñando actividades o
enfrentándose a situaciones a las cuales teme. Permite
alterar una secuencia negativa de comportamiento (por
ejemplo discutir continuamente con la pareja o
compañeros), o aprender nuevos patrones de conducta (por
ejemplo dialogar con el jefe del trabajo, con el maestro,
etc.).
Los pasos de esta técnica comprenden: 1) relajación,
2) lista de conductas problemáticas, 3) imaginación del
contexto en que se dan, 4) imaginación de alguien diferente
de sí mismo en dicho contexto, 5) imaginación de alguien
similar a sí mismo en él, 6) sustitución del modelo por uno
mismo, 7) representación imaginal de la conducta deseada,
8) preparación de frases alentadores apropiadas para
enfrentar la situación, y 9) afrontamiento real.

Imaginación emotiva

Busca relacionar imágenes comprometidas con el


sentimiento del cliente (afectos, serenidad, autoafirmación,
etc.) con situaciones a las cuales éste teme profundamente,
como en los fenómenos fóbicos experimentados por los
niños (Lazarus y Abramovitz, 1979, trad. esp.). Su técnica
es similar a las del reforzamiento y el modelamiento
163

encubiertos, pero con mayor intervención directiva por


parte del terapeuta para cumplimentar los pasos, ya que
trata fundamentalmente clientes infantiles.

Aserción encubierta

Consiste en entrenar al cliente para que “detenga su


pensamiento” mediante palabras o frases cortantes
(aserciones) cada vez que sienta sensaciones aversivas. Por
ejemplo, para vencer una claustrofobia, puede emitirse el
mando: “¡Cálmate!”.
Sus pautas son: 1) relajación, 2) listar aconte-
cimientos estresantes, 3) listar frases alentadoras para
decirse antes, durante y después de cada uno, 4) practicar
imaginariamente las aserciones en los momentos
desagradables, y 5) afrontamiento real.

Sensibilización encubierta

Se especializa en aparear imágenes aversivas con


otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Está
hecha para combatir ciertos hábitos nocivos:
sadomasoquismo, excesos alimentarios, la compulsión a
mentir, y en algunos casos para la drogadicción o el dolor.
Por ejemplo, imaginarse una herida abierta e
inmediatamente después visualizar aquella parte del cuerpo
sana y agradablemente masajeada con aceite. O pensar que
se está comiendo mucho y de pronto sentir deliberadamente
nauseas, tras lo cual se abandona inaginalmente la situación
“saliendo al balcón a tomar aire”. Cuando en lugar de
imágenes se utilizan palabras, se puede hablar de
“autoinstrucción”.
164

Los pasos a seguir son: 1) relajación, 2) análisis del


hábito nocivo (qué sucede antes, durante y después), 3)
listar jerarquía de situaciones placenteras, 4) creación de
escenas aversivas, 5) listar emparejamientos de cada escena
aversiva con su contraparte placentera, 6) alterar las escenas
aversivas introduciendo el primer indicio de malestar la
escena placentera correspondiente.

Recondicionamiento orgásmico

Consiste en utilizar la autogratificación masturbatoria


combinada con la fantasía para inducir respuestas
emocionales de aproximación a personas por las cuales no
se siente, o se repudia de alguna manera, el deseo sexual. Es
adecuada para la terapia de pareja o de disfunciones
sexuales.
Comprende: 1) listar estímulos activadores de
emoción sexual, 2) seleccionar fantasías sexuales
apropiadas, 3) relajación, 4) masturbación acompañando la
fantasía, 5) sustitución de la fantasía inapropiada por la
adecuada, 6) masturbación autocontrolada, acompañando la
fantasía apropiada.

TÉCNICAS DE AUTORREGULACIÓN

Entrenamiento en relajación muscular autógena

Es un paso previo casi obligado en muchas técnicas


terapéuticas. Surge del trabajo de Schultz (1969, trad. esp.),
que consiste en su versión conductual abreviada (Cautela y
Groden, 1985, trad. esp.; McKay, Davis y Fanning, 1986;
165

trad. esp.), de la instigación al cliente aquejado de


tensión/ansiedad para que practique en su domicilio durante
por lo menos cuatro días de tres sesiones cada uno (quince
minutos). El sujeto, a ojos cerrados y recostado en un sofa,
debe alternar de cinco a diez segundos de tensión por diez
segundos de relajación en cuatro grupos musculares,
acompañando esos ejercicios con fórmulas verbales breves
y sugestivas (“calma”, “paz”, “tranquilidad”, etc.), y
respiración diafragmática profunda.
Los grupos musculares aludidos, que se deben tensar-
relajar cada uno durante cada día, son respectivamente: 1)
las manos, los antebrazos, los bíceps y los tríceps; 2) la
cabeza (frente, párpados, labios), el cuello y los hombros; 3)
el pecho, el abdomen y parte baja de la espalda, y 4) los
muslos, las nalgas y las pantorrillas. Es importante la
indicación de no pasar delante de un ejercicio a otro sin
haber finiquitado correctamente el anterior. También hay
que acotar que, una vez ubicadas las zonas musculares
tensas, es preferible focalizar el procedimiento relajante
únicamente en ellas.

Autocontrol

Comprende un grupo de procedimientos que implican


instruir al cliente sobre la importancia de su rol como
director de su propio comportamiento. Debe verse a sí
mismo como un individuo “controlador” (que observa,
evalúa y modifica la conducta) y “controlado” (que se
conduce problemáticamente) a la vez. Consta de tres etapas:
1) el autorregistro de los episodios molestos, 2) la
autoevaluación del patrón habitual de respuesta frente a
ellos (autoverbalizaciones o actividades), 3) el
166

autorrefuerzo de respuestas alternativas aplicando reglas de


reforzamiento abierto o encubierto (Raich, 1991).

Entrenamiento asertivo

Se funda en el entrenamiento en patrones de conducta


para que el sujeto afronte sus problemas con una nueva
actitud que le permita una adecuada expresión de sus
sentimientos (Wolpe, 1983, trad. esp.). Constituye un
conjunto de procedimientos: habilidades sociales, ensayo
conductual, juego de roles, retroalimentación, etc.; que
incrementan habilidades de contacto visual, uso de manos,
expresión facial, postura, voz, entre otros; de acuerdo, en
general, con varios postulados sobre las personas (tabla
10.2).

Tabla 10.2. Comportamiento social cotidiano de las personas.

PASIVO AGRESIVO ASERTIVO


Violan sus derechos Viola derechos ajenos Defiende sus derechos

No logra sus objetivos Logra sus objetivos Logra sus objetivos


dañando a los demás sin dañar
Se siente infeliz e Es hostil, irritable Es expresivo y
inhibido confiado,se siente bien
Es dependiente, tímido Se entromete, busca Es inependiente
dominar

Reacción de competencia

El aprendizaje de la reacción de competencia (Azrin y


Nunn, 1986, trad. esp.), para combatir hábitos nerviosos
(tartamudeo, tics, gestos estereotipados aversivos como
167

jalarse el cabello y la onicofagia), también es contra-


condicionamiento un poco más complejo. A veces se le
llama inversión del hábito porque consiste en identificar el
grupo de músculos movilizados por el hábito pernicioso y
aquellos músculos que se contraponen, para tensar éstos
últimos e impedirlo.
Por ejemplo, para evitar morderse las uñas el sujeto
aprieta el puño, un objeto, o se aliña los dedos. Brevemente,
su técnica incluye: a) relajarse, b) listar cuándo, cómo y ante
quién se produce el hábito, c) listar reacciones de
competencia para cada uno de ellos, y d) practicarlas
durante tres minutos cada una.

Biorretroalimentación

Da la posibilidad de controlar voluntariamente las


respuestas fisiológicas, operando a través de la
retroalimentación constante que recibe el cliente sobre la
función implicada, lo que involucra al principio el uso de
aparatos (Davis, Robbins y McKay, 1985, trad. esp; Simón,
1991;). Su proceso se desarrolla así: 1) entrenamiento
(electromiográfico, termográfico, dermográfico, etc.) en
detección de la señal, 2) amplificación, c) procesamiento de
la señal, 4) respuesta voluntaria de inversión o
manipulación de la señal.
Los procedimientos de biorretroalimentación se
utilizan exitosamente en la medicina conductual y en la
modificación de respuestas inmunológicas.

Cambio del pensamiento

Muestra dos modalidades de autocontrol tras un


entrenamiento pertinente: a) la detención, donde el sujeto,
168

cada vez que experimenta una cognición perturbadora,


utiliza un mando breve y contundente para impedir que siga
adelante (por ejemplo: “¡Ya!”, “No!”, “¡Alto!”, etc.), y b)
la distracción, donde el sujeto busca traer una cognición
alternativa cuya fuerza sea mayor que la del pensamiento
estresante.
Sus pasos son: 1) hacer un listado de ideas
perturbadoras y de ideas alternativas, 2) provocar con las
primeras voluntariamente la cognición molesta, 3)
ejercitarse en detener o distraer el pensamiento.

Entrenamiento en comunicación y negociación

Para mejorar la expresión se entrena al cliente en a) el


manejo de componentes verbales y no verbales, y b) en el
uso de fórmulas oratorias efectivas tanto para el discurso
como para el diálogo. Todo ello con métodos de ensayo y
retroalimentación. El adiestramiento en negociación incluye
la comunicación como paso previo, continuando con la
definición de contextos para negociar (lugar y momento
adecuados, etc.), presencia personal, mecánica de la
negociación y la transacción Véanse Uri (1991, trad. esp.) y
Dana (1992, trad. esp.).

Entrenamiento en manejo de contingencias

Suele utilizarse en el entrenamiento de padres. Se


hace efectivo capacitando al individuo en seleccionar
objetivos para modificar conductas específicas, y luego
ejercitarlo en la identificación de situaciones
discriminativas y presentación de reforzadores positivos,
169

negativos, estímulos delta (ante cuya presencia no se


produce una respuesta) y aversivos, de acuerdo con la
situación. Puede necesitar previo adiestramiento comu-
nicativo.

Terapia de salud proactiva

Procura instruir al cliente en llevar hábitos saludables


(higiene vital) a través del incentivo hacia el manejo
consciente del estrés (usando yoga, relajación, meditación,
masajes), el ejercicio regular (haciendo gimnasia o
practicando deportes), el control del patrón de consumo
(alimentación tranquila, variada y completa, evitar excesos,
azucar, sal, grasas, bebidas psicoactivas, mantener el peso)
y la práctica de hábitos disciplinados (suficientes horas de
descanso, arreglo de condiciones ambientales y evitación de
situaciones que lleven a excesos).
Para todo ello se necesita un comportamiento
proactivo (Moscoso, 1996), el cual presupone: 1)
establecimiento de metas, 2) voluntad de tomar acción, y 3)
sentimiento de autoeficacia (evaluación realista de las
propias posibilidades y convencimiento de que el fracaso no
existe).

Terapia de hipnosis despierta

Es la alterativa a la hipnosis tradicional, por lo que su


objetivo es incrementar la susceptibilidad hipnótica para
utilizarla eficazmente a favor de la intervención. Utiliza el
concepto de “hipnosis despierta” por contraposición al
clásico trance del sujeto semi-dormido (Capafons, 1999),
propiciando su vulnerabilidad a la sugestión mediante un
procedimiento de tres fases: 1) ejercicios de recuerdo
170

sensorial, pidiéndole que meta su mano en agua helada y


verbalice sus sensaciones, luego que la saque y retrotraiga
la experiencia, 2) asociación secundaria: que asocie la
rigidez de la mano con una acción imaginada y luego real,
como tocar un lápiz, etc.; y tras varios ensayos decirle que
ese método le activa cada vez más su cerebro, de modo que
aumenta su receptividad a la sugestión propia y ajena; y 3)
generalización, se continúan asociando diversos objetos y
eventos a la sensación y después se manejan sugestiones
hipnóticas a través de cualquier tipo de tratamiento
conductual-cognitivo (Capafons y Amigó, 1997; Cangas,
1999).

Entrenamiento en sustitución de la agresión

Propugna tres niveles de intervención (Goldstein y


Keller, 1991, trad. esp.): el desarrollo de destrezas
prosociales, de autocontrol y de valores morales. El proceso
de entrenamiento de destrezas sociales incluye: a)
identificar áreas problemáticas y habilidades específicas en
las que tiene dificultad el individuo, b) observar cuál es el
método que emplea para manejarse en ellas, y c)
transformar los componentes (verbales y no verbales) de
esas conductas en metas para alcanzarse progresivamente
durante un lapso de ejercicio, primero en prácticas
estructuradas y luego en situaciones naturales.
El desarrollo del autocontrol incluye labores que,
requieren articular: a) información sobre los aspectos
cognitivos, fisiológicos y motores de la ira, b)
autoinstrucciones para que el sujeto las emplee en situa-
ciones problema, y c) ejercicios simulados y reales de
tal empleo
171

La educación moral incluye: a) toma de decisiones y


resolución de problemas de manera no agresiva, b)
enseñanza de respuestas de “consideración” por los demás y
preocupación por sus problemas, y c) ejercicios de ensayo
conductual en situaciones de conflicto interpersonal,
utilizando técnicas de negociación y contrato. La dinámica
se despliega partiendo de la discusión de casos que pongan
énfasis en dilemas morales, procurando abarcar las
categorías que señala Kohlberg para el desarrollo moral:
convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la
obligación de seguir reglas sociales, y postconvencional, o
reconocer valores más allá de los formalismos (dignidad,
democracia, justicia, valor de la vida, cultura, etc.).

Entrenamiento en manejo de la ansiedad

Técnica propuesta por Suinn (1993, trad. esp.), que


consiste en 1) listar situaciones evocadoras de ansiedad y
respuestas de afrontamiento, 2) enseñar a reconocer las
señales ansiógenas a través de signos somáticos, autónomos
y cognitivos, y 3) usarlas como indicadores para iniciar la
respuesta de afrontamiento activo (la relajación).
Una variación de esta técnica, destinada a tratar la ira,
se asemeja al modelo de los "cinco eslabones" de Feindler
(1984, trad. esp.): a) análisis de los estímulos
desencadenantes de la ira, b) identificación de signos o
estados fisiológicos y kinestésicos que la acompañan, c)
auto-instrucciones para manejar la ira, d) reductores o
pautas de autocontrol cognitivo-fisiológico de la activación,
y e) auto-evaluación del propio desempeño.
172

Entrenamiento conductual eficaz

Uso de procedimientos y diseños operantes


(instrucción por objetivos, modelado, ensayo, guía física,
moldeamiento, encadenamiento) en el campo especializado
del deporte, que tiene seis características: 1) medición
frecuente, detallada y específica del rendimiento por
componentes del proceso y resultados, 2) distinción entre
desarrollo y mantenimiento de respuestas, 3) estimulación
obtenida del propio rendimiento del deportista, 4) énfasis en
los procedimientos experimentales, 5) especificación de la
conducta del entrenador deportivo, y 6) procedimientos
validados socialmente (Martin y Hrycaiko,1991, trad. esp.).

Entrenamiento en control de la retención

Consiste en tratar de aumentar el control funcional de


la vejiga en sujetos con problemas de enuresis diurna y
nocturna. El procedimiento incluye: 1) capacitación en
diferir el momento de evacuar la orina tras la ingesta de
abundante líquido, 2) ensayar cada vez mayor incremento
del tiempo de retención, 3) hacer un registro de la cantidad
de minutos que se va aumentando diariamente en la
retención. También se puede ejercitar el uso controlado del
esfinter contrayéndolo una vez empezado el flujo evacuador
(Gozálves, 1980; Caballo, 1991).

TÉCNICAS DE TERAPIA RACIONAL

Reestructuración racional

Combate tanto los “pensamientos deformados” como


las “ideas irracionales” presentes en la inadecuación a
173

ciertas normas sociales. El individuo, asesorado, trata de


identificar sus problemas y formular alternativas
comprometiéndose emocionalmente con ellas. Es ideal para
abordar la depresión, la baja autoestima, la angustia, etc.
Aunque en sí misma es toda una línea terapéutica
(cognitiva o “racional emotiva”), suele componerse de: 1)
expresión de los pensamientos o ideas negativas sobre sí
mismo, el futuro o las demandas que son hechas por el
mundo, 2) evaluación de cada uno en su perfil básico:
situación problemática, respuesta acostumbrada y posible
alternativa de solución, y 3) énfasis en que lo principal no
es el problema sino cómo se siente uno a su respecto (Ellis,
1980, trad. esp.; Beck y cols., 1983, trad. esp.)33.
Algunas variaciones de estas técnicas que siguen el
clásico análisis A (Acontecimiento impactante), B
(Conducta de evaluación errónea de A) y C (Acción-
emoción perturbadoras), incluyen el conocimiento de las
“cinco reglas de conducta racional” (aceptar hechos obvios,
proteger la salud, lograr los objetivos, evitar conflictos y
sentir emociones) y el empleo de imágenes emotivas para
practicar estados personales de bienestar durante diez
minutos diarios (Caballo, 1991).

Terapia de resolución de conflictos

Su estrategia es plantear operacionalmente posibles


problemas a los que se teme, y mediante un análisis
igualmente sistemático, evaluarlos y formular alternativas.
Se utiliza con respecto a las respuestas experimentadas
como ineficaces frente a problemas cotidianos que causan
estrés o depresión (desencuentros y peleas en el hogar, en el

33
Hay falacias de focalización.
174

trabajo o en la universidad, acontecimientos luctuosos,


transtornos orgánicos molestos, etc.) (D’Zurilla, 1993, trad.
esp.).
Su secuencia es: 1) perfilar el problema (dónde,
cómo, cuándo y ante quién sucede), 2) perfilar la respuesta
habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer
frente a él), 3) listar una jerarquía de alternativas
descomponiendo cada una en acciones concretas, 4) sopesar
las posibles consecuencias de cada una, 5) ensayar las
soluciones y evaluar los resultados, y 6) si no satisfacen,
empezar de nuevo.

Clarificación de valores

Técnica similar a la anterior, pero especialmente


dedicada a solucionar problemas de insatisfacción
existencial e ideológica en cualquiera de sus facetas.
Comprende: 1) listar actividades o patrones de conducta
que se hacen por compulsión (una fuerza externa que
obliga), 2) cuáles se hacen por hábito (patrón inconsistente
no analizado), y 3) cuáles por libre elección (meditada
decisión propia), 4) perfilar los problemas de la compulsión
y el hábito (dónde, cómo, cuándo y ante quién suceden), 5)
perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qué se hace o
se deja de hacer frente a ellos), 6) listar una jerarquía de
alternativas de libre elección descomponiendo cada una en
acciones concretas, 7) ensayar las soluciones.

Terapia contextual

También llamada “de aceptación y compromiso”. Es


una opción a la TRE tratando de alterar las formas en que
funcionan las reglas que pautan el comportamiento del
175

individuo, recontextualizando sus contingencias verbales


(contextos envolventes del “yo debo”, “yo creo”, etc.)
haciéndolas menos conflictivas (Hayes y Wilson, 1994). En
esta tarea, el terapeuta procura que el cliente: a) deje de
preocuparse por cambiar sus pensamientos perturbadores,
b) deje de dar explicaciones causales sobre el control del
problema, c) deje de creer que las palabras significan
estados, y d) deje a un lado las calificaciones valorativas
exageradas.
Para ello se sitúa al sujeto en un estado de
“distanciamiento comprensivo”, que implica su adopción de
un punto de vista nuevo, no comprometido con sus
problemas ni sus supuestas causas (perspectiva del tablero).
Al desenmascarar las reglas autodestructivas y deshacer la
literalidad de las explicaciones, se le induce a abandonar
una lucha inútil contra emociones y pensamientos sin
sentido. Esto provocará de suyo un ánimo de “desesperanza
creadora” (saber que lo convencional no funciona y que no
se pierde nada probando otra cosa), y una consiguiente baja
de la ansiedad y la culpa, tras lo cual puede procederse a
proponer reglas distintas de acción a través de cualquiera de
las técnicas cognitivas, existenciales o de asociación verbal
vigentes.

Terapia analítica funcional

Rescata, dentro del enfoque operante, el papel del


gabinete psicoterapéutico como ambiente en el cual ocurren
arreglos de contingencias con respecto a comportamientos
clínicamente relevantes. En este sentido, el ingeniero
conductual presenta funciones de estímulo evocativo (de
conducta respondiente), discriminativo (propicia situa-
176

ciones para responder instrumentalmente) y reforzante


(suministra consecuencias que aumentan, disminuyen o
extinguen repuestas) para el cliente. Así, la sesión
terapéutica es el ambiente en el cual se puede y se debe
analizar la conducta y lograr cambios fundamentales a nivel
verbal, dado que el lenguaje es el principal factor funcional
de control antecedente y consecuente del comportamiento.
El análisis funcional del lenguaje del cliente
comprende la identificación de tactos (rotulación deformada
de acontecimientos), mandos (peticiones “inconscientes”
disfrazadas) intraverbales, autoclíticos (asociaciones
estereotípicas inadecuadas) y silencios (Kohlenberg y Tsai,
1991).

Terapia constructivista

Considera el proceso terapéutico como un proceso de


co-construcción del significado entre cliente y terapeuta por
medio de actividades narrativas (García, Garrido y
Rodríguez, 1998; Botella y Feixas, 1998). La secuencia
narrativa analizada incluye emociones, motivaciones,
pensamientos, intenciones y acciones del cliente,
presentadas en un contexto argumental con cinco
elementos: 1) el escenario (lugar y tiempo), 2) el agente (la
persona que de alguna manera media el problema), 3) la
acción (aquello que sucede), 4) el instrumento, y 5) la meta.
De la narrativa se obtienen conclusiones para articular
el tratamiento en base a un acuerdo recíproco entre el
cliente y el analista que, a partir de la consciencia del
malestar, decida “opciones de crecimiento” con
direccionalidad progresiva.
177

La terapia de rol fijo, extraída de la “teoría de los


constructos personales” de George Kelly, es una de las
variantes técnicas de este enfoque (Epting y Nazario, 1989,
trad. esp.), cuyo objetivo central es otorgar al individuo la
oportunidad de adoptar una “personalidad ideal” delineada
por sus propias expectativas.

Entrenamiento autoinstruccional

Se fundamenta, según Meinchembaum y Cameron


(1983, trad. esp.) en el papel del “lenguaje interno” como
guía cognitiva de la conducta motora. El adiestramiento
principalmente para niños, consiste, pues, en enseñar al
cliente a utilizar su discurso interno para autodirigirse.
Plantea los siguientes pasos. 1) un modelo actúa mientras
dice en voz alta frente al sujeto lo que está haciendo, 2) el
cliente imita lo hecho por el modelo en base a su guía
verbal, 3) el cliente vuelve a hacer lo mismo, pero esta vez
se guía él mismo en voz alta, 4) igual, pero con
autoinstrucciones en voz baja, y 5) igual, pero desarrollando
la tarea de manera silente.

Ciencia personal

Presentada por Mahoney (1983, trad. esp.), esta


técnica incluye un amplio rango de procedimientos que se
basan en la tesis del “hombre como científico” para resolver
sus problemas íntimos y personales. Implica la instrucción
al cliente en evaluar, con respecto a su problema: 1) la
especificación, 2) los datos acerca de sus estados cognitivo,
afectivo y biológico, 3) la identificación de las fuentes, 4) el
examen de sus opciones, 5) la delimitación de aquellas, 6)
la comparación de los datos antes y después de la
178

experimentación personal del cambio, y 7) la ampliación,


revisión o extensión de aquellos.

Biblioterapia

Se basa en el uso de materiales escritos para apoyar,


mediante la información que falta o que sustituye a otra
errada, al cliente. Requiere que éste posea un repertorio
intelectual y social promedio, y que las lecturas sean
reforzantes. El sujeto debe, en base a la biblioterapia,
efectuar autodiagnósticos, autorregistros, y llevar a cabo
procedimientos de solución de problemas.

TERAPIAS GLOBALES

Terapia de pareja, marital y sexual

Genéricamente, este conjunto de técnicas procura


incrementar la interacción positiva mutua a la vez que se
disminuyen los intercambios negativos. Para ello se
propende a dos cosas: a) el aumento de efectividad
comunicativa sobre expresión de afectos y quejas, solución
de conflictos, uso de turnos e iniciativas, y b) la aclaración
de valoraciones subjetivas y/o sentimientos sobre la vida de
pareja, marital o sexual (roles y fines, problemas de
relación, crianza de los hijos, finanzas, tiempo a compartir,
relaciones con parientes, etc.). De acuerdo con Patterson,
Weiss y Hops (1982, trad. esp.), Liberman y cols. (1987,
trad. esp.), y Bornstein y Bornstein (1984, trad. esp.), por
término medio el tratamiento se divide en cuatro fases; 1)
entrenamiento en comunicación, 2) expresión de cosas que
179

agradan y desagradan de la pareja, 3) lista de cosas que se


quisieran aumentar y/o disminuir en la relación mutua, 4)
entrenamiento en dramatización (escenificación de
situaciones y solución), y 5) solución de compromiso con
acuerdo de transacción temporal.
Específicamente en la terapia sexual se pueden
utilizar varias técnicas, la mayoría de ellas expuestas por
Kaplan (1986, trad. esp.): el uso de la relajación, la
focalización sensorial, “el apretón”, la masturbación
dirigida, la “maniobra del puente” y también el
recondicionamiento orgásmico, descrito en otra parte de
este capítulo.

Análisis contingencial

Perspectiva terapéutica basada en el interconductismo


de Ribes y cols. (1986) y Díaz Gonzáles (1999), que
procura: a) “desprofesionalizar” los métodos de trabajo de
modo que el usuario mismo sea quien defina las
particularidades de la intervención, y b) adiestrarlo para que
reconozca patrones valorativos en la situación problema,
desenmascarando redes morales envolventes.
Tras una evaluación en los ejes macro y
microcontingencial de la situación (véase capítulo anterior),
se propugnan cuatro tipos de procedimientos: 1) alterar
disposiciones del cliente, 2) alterar la conducta de otra
persona que cumple funciones auspiciadoras, mediadoras y
reguladoras en el problema, 3) alterar la conducta del
cliente para hacerla más efectiva, y 4) alterar las prácticas
macrocontingenciales valorativas pertinentes, propias del
usuario y de otros.
180

Las técnicas para cumplimentar cada punto son


elegidas bajo criterios funcionales, siempre dentro del
marco conductual (Diaz-González y cols. 1989).

Terapia de conducta paradigmática

Ideada por Staats, pretende ocuparse principalmente


de los problemas de los repertorios instrumentales de la
personalidad (sistemas cognitivo-lingüístico, emotivo-
motivacional y motor sensorial). Estos problemas son
aprendidos por los mismos principios con que se rige
cualquier otro comportamiento, por lo que reivindica todas
las técnicas del condicionamiento en vigor, incluyendo las
cognitivas y racionales. Una terapia de este tipo se da: 1)
haciendo un examen de los repertorios que presentan
desajustes en términos del análisis de estímulos A-R-D
(antecedentes-reforzantes-directivos), 2) identifican-do los
principios de aprendizaje acumulativo-jerárquico
involucrados en cada uno de ellos, 3) ubicando respuestas
claves específicas para su modificación, y 4) aplicando
métodos de recondicionamiento cognitivo (terapia del
lenguaje), afectivo (terapia respondiente) y conductual
(manejo de contingencias) (Staats, 1997, trad. esp.).

Terapia multimodal

Practica y predica abiertamente el “eclecticismo


técnico”, según el cual es perfectamente válido adoptar
cualquier tipo de procedimiento (incluso no conductual:
psicodinámico, gestáltico, etc.), e incluso las características
de quienes lo practican, con el fin de ayudar a la
intervención terapéutica. Se basa en el modelo BASIC ID de
Lazarus (1984, trad. esp.)
181

Debe aclararse que la aplicación de cada técnica


mencionada tiene su propio acerbo metodológico
(cuestionarios, formas de práctica, etc.). Por ello no debe
confundirse la aparente simplicidad de los principios con la
estructura misma de los métodos.
Las taxonomías de problemas del comportamiento
postuladas en un capítulo anterior son útiles para fijar
algunos límites en la elección de ciertos paquetes técnicos
básicos.
182

EPÍLOGO

Al concluir el procedimiento de intervención con el


alcance de los objetivos fijados, lo ideal es pasar a una
etapa de seguimiento en la cual se observa durante un
tiempo el nivel de conducta logrado, a fin de supervisar si
tiende a mantenerse o a decaer. Eso se consigue gracias a
una evaluación periódica (entrevistas, cuestionarios o
tareas), o a un registro llevado por el propio cliente o sus
alternantes, que muestre el devenir de sus parámetros
comportamentales.
En términos de diseño dicha etapa se denomina
“reversión”, observándola idénticamente que a la línea de
ase inicial. De ser indispensable, el tratamiento debe
recomenzarse con los ajustes correspondientes, o
simplemente realizar “sesiones de refuerzo” individuales o
grupales para ayudar a mejorar el rendimiento del sujeto. La
figura 1 ilustra el proceso:

Línea Base Variable Independiente Reversión


Etapa inicial → Tratamiento → Seguimiento
↑ ↓
← ← ← ← ← ←
Fig. 1. Esquema del proceso total de la intervención
183

Si se hace un paralelo entre las intervenciones clínicas


tradicionales con sus estrategias de persuasión, sugestión y
diálogo no interpretativo (Rolla, 1962), e intervenciones
psicopedagógicas también tradicionales respecto al
aprendizaje creativo, la pedagogía activa, la modulación del
papel del maestro, la motivación, etc; provenientes del
constructivismo (Villalón, 1999, Reátegui, 1999), resulta
que en la ingeniería del comportamiento todo lo bueno de lo
anterior está presente. En su estructura sistemática.
cualquier estrategia molar cuya eficacia pueda explicarse
con base en los principios de la conducta sea
incrementando, expandiendo, incitando, manteniendo,
restringiendo, interfiriendo o reduciendo respuestas
específicas, está dentro de la órbita científica, y en
esencia los servicios clínicos y educativos no son, desde
dicha perspectiva, más que manipulación de contingencias a
través de la “presentación, remoción o retención de
estímulos en relación con las respuestas” ( Sulzer-Azaoff y
Mayer, 1991, trad. esp.).
Mas, presentaciones verbales como ésta, en términos
de estímulos y respuestas, suelen malentenderse a menudo,
interpretándose como obtusas formulaciones mecanicistas
de lo que es un proceso mucho menos simple. No se capta
el significado sistémico de operante compleja que se le da al
conjunto implicado por la expresión “estímulo” (signo,
situación, escenario), y a la expresión “respuesta” abierta o
coverante (ejecución, desempeño, actividad).
En esa línea, uno de los blancos favoritos para el
ataque siempre ha sido el aspecto de las operaciones de
reforzamiento, del cual suele soslayarse todo, menos su
cualidad “manipulativa” del comportamiento. Esto no ha
184

quedado sin respuesta ante los frecuentes malentendidos


propagados por desconocedores y/o contradictores del
enfoque conductista respecto a las técnicas de
reforzamiento y derivadas. Así, Pérez-
Alvarez (1991) indica que:

... se ha de tener presente que la conducta puede estar


controlada por las contingencias, aun sin darse una relación
directa conducta-consecuencia. Una conducta puede
mantenerse sin sus reforzadores puntuales y, aun más, ocurrir
a pesar de sus consecuencias aversivas. Similarmente, la tasa
cero de conducta extinguida puede mantenerse ante posibles
reforzamientos contingentes.
Para entender estos hechos... hay que tener en cuenta la ley
del efecto basada en la correlación, según la cual las
operantes son adquiridas y mantenidas sobre los programas
de la conducta y del reforzamiento considerados en períodos
largos. (p. 74)

Además:

Se ha demostrado que una conducta determinada depende


más del reforzamiento relativo que de su cantidad absoluta,
respecto a la otra conducta alternativa, lo que sugiere, en
todo caso, que cualquier conducta debe ser analizada en
relación a todas las fuentes de reforzamiento disponibles
simultáneamente. (p. 75)

En el quehacer cotidiano, aunque nunca antes hayan


interactuado laboralmente con un psicólogo conductual,
padres y educadores pueden tener prevenciones
relacionadas con convicciones íntimas acerca de que el
comportamiento del individuo (el hijo o el alumno) no
obedece a leyes, o peor aun, que es inmoral “manipularla”.
Así, pueden confundir el refuerzo como equivalente a un
soborno, sin reparar que el primero es sólo provisional y
185

que utiliza el desvanecimiento para transferir sus


propiedades al autocontrol (Blackham y Silverman, 1973,
trad. esp.). Por lo demás, como dice Bayés (1984):

... las contingencias actúan por su cuenta y moldean en el


niño una u otra conducta, de acuerdo con la combinación
fortuita resultante. Si el producto final es satisfactorio, padres
y maestros se apuntan el mérito; si no es, hablan de carácter,
idiosincrasia y herencia. (p. 172)

Desde la perspectiva constructivista, se “vende” a los


maestros y padres la idea de que en cuanto al componente
aprendizaje hay dos estilos pedagógicos: uno que propicia
sujetos pasivos y memoristas (estilo autoritario
“conductista”), y otro democrático “constructivista”). Eso
está basado en una rotunda ignorancia del proceso
contingencial que rige la interacción maestro-alumno.
Tres puntos, según Bayés (1984), pueden ayudar a
comprender lo que realmente sucede en este plano
educativo: 1) el comportamiento no ocurre en el vacío, sino
precedido y acompañado por estímulos y respuestas; 2) lo
que refuerza a la conducta no es la voluntad del
administrador de reforzadores, sino la proximidad temporal
objetiva e impersonal, entre la conducta y sus
consecuencias, y 3) tan importante como lo que hace, cómo,
dónde y cuándo lo hace el educador, es el orden y el
programa que utiliza.
Por ello es incorrecto atribuir per se al quehacer
conductista en el aula un estilo pedagógico particularmente
“autoritario” o “democrático”. La interacción maestro-
alumno, al margen de los estilos personales de los
participantes, puede ser estructurada conductualmente tal y
como se planifiquen las contingencias de aprendizaje que se
186

deseen propiciar, sean directivas o por descubrimiento. En


éste último caso, resulta algo de rutina diseñar interacciones
destinadas a propiciar desempeños activos,
conceptualizadotes, creativos y todo lo que se quiera. Parte
de ello es especificar los componentes y subcomponentes
del trabajo por hacer, y disponer de aplicadores con
disposición democrática y bien entrenados técnicamente.
Frecuentemente se ha asumido la “negación” de los
procesos cognoscitivos por parte del conductismo. Cantor
(1978) reconoce que el origen de esa creencia está en el
descuido inicial del conductismo histórico por incorporar
responsablemente el uso de términos cognitivos en la
misma medida que los estudiaba, lo que produjo la idea
superficial de que los conductista, al negar las palabras que
sindican lo mental, niegan la posibilidad de fenómenos
subjetivos y procesos superiores. Eso no es exacto, y en este
sentido no cabe hablar de rupturas que no son tales con
respecto a las variantes conductual-cognitivas. Lo
conductual presupone lo cognitivo como parte de su
universo de fenómenos (Wolpe, 1993, trad. esp.). Si no
fuera así, la mayoría de las técnicas de evaluación,
diagnóstico y tratamiento vistas en este libro simplemente
no existirían (véase cuadro 1).
Como se habrá podido observar a través de la revisión
de dichos procedimientos, y sobre todo de la
fundamentación que tiene cada una de las técnicas en
función a los principios del condicionamiento operante o
respondiente encubiertos, hay una continuidad “legal” entre
ellos debido a que los principios del comportamiento son
válidos a todo nivel: cognitivo, afectivo, motor y
fisiológico. Gracias a semejante enfoque se puede mostrar
que: a) el desarrollo parejo de la teoría, la metodología y las
187

aplicaciones hacen más potente un paradigma, y b) la


investigación experimental y generalización de sus
hallazgos a los problemas humanos es la mejor forma de
solucionarlos.

Cuadro 1. Clasificación de las técnicas de ingeniería conductual

Reforzamiento Control de estímulos Tiempo-fuera


Técnicas de positivo Extinción Inundación
exposición Reforzamiento Castigo positivo Intención
en vivo negativo Castigo negativo paradójica
Moldeamiento Terapia aversiva
Encadenamiento
Imitación
(modelamiento)
Reforzamiento Inoculación del estrés Imaginación
Técnicas de encubierto Desensibilización emotiva
exposición Modelamiento sistemática Implosión
en fantasía encubierto Recondicionamiento Visualización
Aserción encubierta orgásmico
Sensibilización
encubierta
Entrenamiento en relajación Manejo de la ira
autógena Asertividad y habilidades
Técnicas de Autocontrol sociales
autorregulación Biorretroalimentación Sustitución de la agresión
Hipnosis despierta Salud proactiva
Manejo contingencial Detención del pensamiento
Manejo de la ansiedad Reacción de competencia
Terapia racional emotiva Terapia analítica-funcional
Técnicas Terapia cognitiva de la depresión Ciencia personal
racionales Terapia de resolución de Clarificación de valores
conflictos Biblioterapia
Terapia conductual sistémica Entrenamiento autoinstruccional
Terapia de aceptación y Terapia conductual sistémica
compromiso
Terapia dialéctica conductual
Otros Terapia paradigmática Paquetes de contingencia
procedimientos Análisis contingencial Contrato conductual
globales y Terapia multimodal Procedimientos suplementarios:
auxiliares Entrenamiento conductual eficaz Instigación,desvanecimiento, etc.
Terapia cognitivo-interpersonal
188

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