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INGENIERÍA DEL COMPORTAMIENTO Aplicaciones clínicas y educativas
William Montgomery Urday Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima- Perú, 2002 Publicado por la Asociación Peruana de Psicología Interconductual (ASSPSI), Personería Jurídica N° 19827 DERECHOS RESERVADOS ISBN 9972-9628-1-8

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PROEMIO A ESTA PUBLICACIÓN EN SCRIBB

a obra Ingeniería del Comportamiento: Aplicaciones Clínicas y Educativas fue un trabajo sin pretensiones, hecho a manera de manual o texto de divulgación para el curso de orden conductual que dicto hace muchos años en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Como tal, fue elaborado por secciones, sin más plan que el de ayudar a organizar mis clases, facilitando a los alumnos de la asignatura una síntesis de los contenidos principales. Los primeros escarceos del autor sobre los temas escogidos aquí para su exposición rápida y simple, dieron por resultado el convencimiento de que no había (y creo que aún no lo hay) un texto suficientemente abarcador sobre las cuatro grandes facetas de desarrollo paradigmático del enfoque conductual: filosofía, teoría, metodología y tecnología. Los que están a disposición sólo tocan uno o dos de tales facetas, y aun esto lo hacen de manera parcial, sobre la base de un solo punto de vista. Desde la perspectiva del autor esa es una estrategia empobrecedora del análisis conductual, por lo que se autodefine modestamente como un “conductista ecléctico”, y sostiene que “urge adoptar una postura de integración explícita que recoja y combine sistemáticamente todas las contribuciones comportamentales de mérito” (Montgomery, 2005, p. 211).

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Ello es necesario porque, por un lado, no creo que los diversos conductismos existentes (y aun los supuestamente “caducos”) sean incompatibles entre sí, pese a que todavía siga pendiente el total esclarecimiento de sus coincidencias y articulaciones, y, por otro lado, la combinación de aportes permite compensar las debilidades teóricas y metodológicas de algunas de las variantes con las fortalezas de otras. Así se llenan vacíos y se pueden responder críticas de posible validez para algún modelo conductual, mas no para los otros. De más está decir que el presente manual no se dedica tampoco a tan ambicioso objetivo, como se desprende de las primeras líneas de este proemio. Siendo de naturaleza netamente divulgativa, es obvio que este libro no entra en mayores disquisiciones teóricas ni técnicas, ni de manejo de resultados de investigación en el rubro que aborda. Incluso prescinde de un gran acopio de literatura en inglés para favorecer la consulta del material citado en librerías y bibliotecas locales. Sin embargo, sí procura integrar varios enfoques, sobre todo en el ámbito aplicativo, además de sintetizar algunos aspectos de la discusión teórica. Hechas las aclaraciones del caso, el autor espera la benevolente acogida de los lectores a este escrito, y especialmente de mis alumnos de la asignatura Psicología y Técnicas de Intervención Conductual. REFERENCIAS
Montgomery, W. (2005). El Quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada.

William Montgomery Urday Agosto de 2009

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PRÓLOGO

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ste libro incorpora parte de un trabajo publicado en 1995. Aquí se ha reorganizado su contenido y se han añadido y ampliado varios temas, procurando actualizar en todo sentido el texto y su información. Ello le da una dimensión nueva, por o que amerita llevar, también, un título más genérico. La ingeniería del comportamiento, que subsume terapia y modificación de conducta aplicadas a los diversos campos del quehacer cotidiano, es la más sistemática y diversificada forma de actuar profesionalmente con respecto a los problemas humanos. Su desarrollo reciente es impresionante, y aunque “oficialmente”1 eso suele ser puesto de lado por provenir del odiado conductismo, es, en cambio, reconocido implícitamente por buena parte de los miembros de la comunidad psicológica, que precisan de (y acuden a) un enfoque práctico para trabajar con efectividad. Por esa puerta, la ingeniería conductual se ha integrado al arsenal de procedimientos bajo una
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Me refiero a ciertos ambientes de trabajo académico donde ignorar la fuente de donde se obtienen los procedimientos es común.

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denominación más “aceptable” para el ambiente promentalista: tecnología cognitivo-conductual o cognitiva a secas... ¡incluso a veces atribuyendo parte de sus fuentes teóricas nada menos que a Piaget o a Vigotsky! A propósito, el devenir de la ingeniería del comportamiento en el Perú recuerda una conocida expresión refiriéndose al trabajo del teórico ruso como “una sinfonía inacabada”. Desde los legendarios tiempos en que las sociedades peruanas de análisis y modificación de conducta (SPAMC), la de terapia y modificación del comportamiento (SOPTEMOC) y la de análisis conductual aplicado a la educación (ACAE), articulaban actividades académicas que impulsaron el avance teórico de la psicología científica como nunca antes en nuestro medio, ha pasado mucho agua bajo el puente y ha habido demasiadas pausas en el camino, perdiendo terreno institucional. Hoy un cierto número de otras asociaciones conductual-cognitivas más pragmáticas y comprometidas con objetivos empresariales, han ganado el espacio. Por contraparte, hay intentos de rescatar la formación académica conductista en el plano teórico y práctico sin concesiones a la presión económica. La Asociación Peruana de Psicología Interconductual es uno de ellos. William Montgomery Urday Lima, abril del 2002

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INDICE

INTRODUCCIÓN, p. 10 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS CAPÍTULO 1: Variantes teóricas que sustentan la Ingeniería del Comportamiento, p. 17 De paradigmas, teorías y datos El perfil del conductista Un diagrama longitudinal y transversal CAPÍTULO 2: Elementos y tipos de ingeniería comportamental, p 29 Supuestos de la ingeniería conductual Tipos de ingeniería conductual

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SEGUNDA PARTE: APLICACIONES CAPÍTULO 3: Problemas aplicativos, p 55 Papeles del profesional de la conducta El aplicador y sus funciones Lo “clínico” y lo “educativo” en la ingeniería conductual CAPÍTULO 4: Aplicaciones al ámbito educativo, p. 72 Leyes y principios del aprendizaje La tecnología de la enseñanza Aspectos de programación educativa CAPÍTULO 5: Aplicaciones al ámbito clínico, p. 89 Características del la psicología clínica conductual Cuestiones de terapia conductual Hacia un modelo preventivo de salud La taxonomía de los problemas TERCERA PARTE: Tareas prácticas CAPÍTULO 6: Evaluación: La entrevista, p 106 El proceso de evaluación conductual La entrevista

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CAPÍTULO 7: Evaluación: Los registros, p. 121 Registros directos e indirectos Pasos para construir escalas conductuales

CUARTA PARTE: TECNOLOGÍA CAPÍTULO 8: Técnicas (I), p. 140 El contrato conductual Técnicas de terapia y modificación del comportamiento Técnicas auxiliares CAPÍTULO 9: Técnicas (II), p. 159 Técnicas de exposición en fantasía Técnicas de autorregulación Técnicas de terapia racional Terapias globales

EPÍLOGO, p. 182 BIBLIOGRAFÍA, p. 188

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INTRODUCCIÓN

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xisten referencias a un enfoque ingenieril del comportamiento, tanto en sus acepciones individuales (construcción de una conducta) como sociales (construcción de una comunidad), desde la década del cuarenta. Por ejemplo en Walden Dos (Skinner, 1985, trad. esp.) hay varias alusiones explícitas a ello, siempre recalcando sus aspectos científicos. Sin embargo, ya la obra de Watson (1961, trad. esp.) evidentemente estaba dedicada a probar la eficacia de dicho enfoque para la solución de los problemas humanos, principalmente clínicos, educativos, y, en menor medida, sociales. Eso demuestra que la expresión “ingeniería de la conducta” es relevante a la pretensión behaviorista de revolucionar la psicología aplicada, y sorprende que no se haya popularizado más, ni siquiera al interior del análisis experimental del comportamiento (modalidad operante), que, como se sabe, le dio su primer “bautizo” y sistematización formal (Homme, Nothingham, Polo y Homme, 1977, trad. esp.). Vargas (1979), entre otros, prefiere el término en referencia: a) por ser neutral (no connota algún tipo de tecnología conductista y para

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conductista en especial, sino toda); b) la denominación rival, la “modificación de conducta”, sugiere una tecnología y un proceso sistemático de cambio, pero éste en realidad no ocurre “ni es de desear”. Implica el resultado de un esfuerzo antes que un tipo de acción, obscureciendo la distinción entre proceso e intenciones. Eso, según tal razonamiento, se evita llamando ingeniería conductual o del comportamiento a la acción interventora. La necesidad de retomar esta denominación (ya hace tiempo “congelada”) también parece actualizarse debido a la gran proliferación de modelos tecnológicos conductistas, que, al parecer, no pueden englobarse cabalmente en alguno de los rótulos hasta hoy utilizados para agrupar sus diversas variantes. La diversificación técnica se ha tratado de dimensionar en cuatro líneas generales de intervención (Anicama, 1991; Cruzado, Labrador y Muñoz, 1997): a) las provenientes del análisis conductual aplicado, b) las del conductismo metodológico-mediacional, c) las del aprendizaje social, y d) las cognitivo-conductuales de diversa índole. Una actitud significativamente divisionista respecto a semejantes líneas ha sido la del conductismo “operante”2, cuyos argumentos epistemológicos (ver Nudler, 1977, trad. esp.) y metodológicos (Conde, 1988), dados con mucha pasión para fundamentar el separatismo entre el análisis experimental de la conducta “legítimo” y las modalidades behavioristas alternas, no son convincentes desde el punto
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En el otro extremo, los simpatizantes de la teoría de los constructos personales de Kelly, como Neymeyer, Feixas, Botella, etc.; muestran igual intolerancia al no aceptar acercamientos ni siquiera con la aproximación cognitivo-conductual, pese a las evidentes semejanzas con ese enfoque.

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de vista práctico (que no es lo mismo que decir practicista ni pragmático), por dos consideraciones básicas: 1) Como Ferster (1977, trad. esp.) ha sugerido, incluso las terapias dinámicas —mucho más cuestionables que, por ejemplo, los modelos clínicos de la conducta— son susceptibles de analizarse comportamentalmente, a fin de esclarecer las relaciones funcionales que manejan de manera inadvertida, y 2) Cualquier propósito tecnológico conductista, sea radical, mediacional o de otra índole, es aun tentativo, dado que sus posibilidades de acción eficiente se hallan en continua prueba por quienes se encargan de llevarlos a la práctica directa. En suma, pese a que ciertos modelos de la órbita conductual están efectivamente más lejos que otros de la ruptura epistémica con la psicología tradicional3, deben reconocerse los nexos innegables cuando de trabajo operativo se trata. Además, como exclama Eysenck (1987, trad. esp.; p. 25), comentando las “disputas de aniquilación mutua” entre los partidarios de Hull y Skinner con respecto a técnicas de intervención útiles:
¡Las armas de nuestro arsenal no son tan numerosas como para poder permitirnos olvidar alguna que puede estar allí, sobre el terreno porque no nos guste su color o forma!
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Recientemente, Ardila (2001) se refirió a la divergencia entre la psicología conductista (profesión científica) y la tradicional (fruto de las demandas sociales), que ha impulsado propuestas para la separación definitiva en aras de una nueva disciplina: la conductología. Pese a que Ardila concluye que dichas propuestas son exageradas e incorrectas porque el análisis experimental de la conducta se beneficia de la psicología y viceversa, no se puede negar que, por lo menos a nivel teórico, soñar con su simbiosis es ilusorio.

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Si le falta razón o no, puede juzgarlo cualquiera que haya ejercido alguna vez la responsabilidad de modificar sistemáticamente un comportamiento; obligación concordante, desde luego, con el papel que reserva la ideología social de profesionalización dentro del marco del servicio psicológico. El colofón de estas disquisiciones se liga, entonces, al reconocimiento de que hay una unidad en la diversidad de todas las variantes conductuales, y que se necesita una denominación general para ellas. Así como en el plano conceptual se puede llamar “teoría de la conducta” al conjunto de alternativas en discusión, en el plano tecnológico-aplicativo puede utilizarse el término “ingeniería de la conducta” para referirse al conjunto de formas de intervención que, desde esas alternativas, se han postulado hasta hoy. Tal vez sea necesario aclarar que no se propugna aquí una postura parecida, por ejemplo, a la del “eclecticismo técnico” de Lazarus (1984, trad. esp.), ya que semejante posición —al margen de los indudables méritos clínicos de su autor— implica una indiferencia teórica que no le hace nada bien a la evaluación empírica de su propio trabajo, y que, según lo advierte Yates (1984, trad. esp.), de ser seguida mayoritariamente bloquearía todo intento por conseguir finalmente un paradigma unificado. Teoría y práctica, práctica y teoría, son indisolubles en una disciplina con pretensiones de ciencia. Romper, no obstante, con las formas tradicionales de eclecticismo y pragmatismo teórico-técnicos no significa rechazar de plano las contribuciones rescatables de aquellas. Debe ser posible replantear tales contribuciones en función a criterios científicos.

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Así, debe entenderse que toda aplicación tecnológica efectiva lo es tal si se deriva de un nivel básico coherentemente entroncado con ella, excediendo los límites del simple pragmatismo (Ribes, 1977, trad. esp.). Entre otras cosas, eso involucra variar tanto la definición de los parámetros del cambio del individuo, como el discurso lingüístico que describe el universo de eventos englobado por las alternativas conductuales clásicas, en lo que tiene de dualista y organocéntrico. El concepto de interacción como objeto general y específico de la psicología enfatiza tales aspectos, recalcando que el comportamiento nunca se produce en el vacío, sino en contacto con un entorno y en diversos niveles de relación. Este enfoque permite establecer gran cantidad de datos indicativos paramétricamente respecto a cierta comunidad de relaciones comportamentales, definiendo en base a ello extensas clases de contingencias (Ribes y López, 1985). El modelo interconductual parece cumplir con las condiciones para cumplir con semejante tarea, aun cuando todavía quizá no haya madurado lo suficiente a nivel operativo. En el texto presente se parte del reconocimiento de que hay múltiples opciones tecnológicas comportamentales, y de que todas muestran en la práctica un grado de efectividad, a más de atenerse metodológicamente (por lo menos en parte) al paradigma watsoniano básico. Desde luego, hay grandes atingencias que pueden hacerse a la naturaleza filosófica, teórica y, sobre todo, orgánica, de muchas variantes mencionadas en este manual. Se dedican a ello algunos otros escritos del autor (Montgomery, 1998, 2000). Asimismo, hay aportes que pretenden esclarecer científicamente el papel de la mayoría

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de las técnicas conductuales y sus prestatarios (Díaz González, Landa y Rodríguez, 1988). Por ello, en esta obra se obviarán la mayoría de las críticas que sientan diferencias entre dichas técnicas, enfatizando, por el contrario, todo lo que se juzgue consensualmente compartido como desempeño profesional eficaz.

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PRIMERA PARTE Fundamentos

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1. VARIANTES TEÓRICAS QUE SUSTENTAN LA INGENIERÍA DEL COMPORTAMIENTO 4

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sta sección cumple el obligado requisito de presentar primeramente una breve exposición conceptual de los supuestos teóricos, que debe justificar por qué han surgido tantas expresiones de ingeniería comportamental. La idea es recalcar la configuración de un paradigma histórico que, en el más amplio de los sentidos, no es una “escuela” más al interior de la psicología, sino un intento crítico por rigorizar sus conceptos y sus métodos: una filosofía especial que despliega diversos modos de acción, sujetándose a algunos postulados fundamentales que tipifican su quehacer científico. Esas vías pueden ser susceptibles de error, y su misma evolución se halla sujeta a
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Este capítulo se basa, parcialmente, en una charla dictada para el seminario: “A ochenta años del manifiesto de Watson”, en la Universidad Nacional Federico Villarreal (9-11 de diciembre de 1993).

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continuas desviaciones incluso en la definición de su objeto de estudio, aunque lo que podría llamarse su “perfil básico” se mantiene más o menos incólume. EL PERFIL DEL CONDUCTISTA Sin duda alguna, la concepción de un “paradigma conductista” unificado teóricamente es algo ilusorio. Más adecuado, desde el punto de vista expuesto aquí, es manejar ese concepto para designar una corriente multiparadigmática que involucra por lo menos los siguientes aspectos: 1) Una filosofía empírica de la ciencia, o sea discurso analítico y metodológico que busca resolver los problemas de la disciplina recurriendo a los datos experimentales y técnicos, mediante los procedimientos históricamente desarrollados a partir del positivismo (aunque en última instancia no se reduzca a dicha opción). Con respecto a estos procedimientos se pueden mencionar, entre otros: a) el reconocimiento de que la conducta está sujeta a leyes y a un determinismo macroscópico; b) la necesidad de la observabilidad directa de por lo menos dos elementos de un fenómeno conductual (el estímulo y la respuesta); c) el recurso del operacionismo y la precisión de la medida; d) la replicación como una herramienta de certeza; e) el énfasis en el control por aislamiento de los fenómenos; y e) la cuantitatividad y objetividad de los datos (véase Mahoney, 1983, trad..esp.). 2) La aceptación explícita de un objeto de estudio: el comportamiento, como indicador básico de la actividad psicológica. Semejante aceptación puede ser: a) con-

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dicional a la creencia de que la conducta es sólo la faz “externa” de dicha actividad (como en los modelos que introducen la variable molar “organismo” como estados mentales o fisiológicos causales); o bien b) como la propia actividad del organismo (total) en interacción con su ambiente físico, biológico y social (según lo suponen las variantes del conductismo llamado radical o interconductual). Skinner (1977, trad.esp.) y Kantor (1990, trad .esp.) han señalado el papel más consecuente del conductismo como filosofía especial de la psicología: una concepción para la que cualquier compromiso con las doctrinas trascendentalistas de la mente y el alma, y con el reduccionismo fisiologista, es nocivo para la disciplina. El planteamiento adecuado de los problemas de la psicología es, desde esa posición naturalista, el que parte de los criterios científicos y no de la especulación simple. Puede consultarse el reciente libro de Montgomery (1998) para mayor abundancia sobre estos conceptos. En síntesis, la filosofía especial de la psicología sirve para organizar una superestructura conceptual que acelera el desarrollo de la disciplina y resuelve su problemática. Esa superestructura es el análisis experimental del comportamiento, que sistematiza, describe, mide, manipula, controla, explica y predice los fenómenos del comportamiento. Asimismo produce un cuerpo científico a través de su investigación básica y aplicada. Gracias a ello se obtiene un lenguaje común que permite evaluar su aplicación tecnológica, una segmentación ajustada a criterios epistémicos rigurosos, categorías analíticas o descriptivas, etc.

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En cualquier caso, es el detalle de la discretización de los componentes mínimos del comportamiento y las interrelaciones de los procesos que lo constituyen, así como el estudio de la manera en que las ramificaciones formadas a partir de allí se conforman para integrar segmentos continuos, algo que distingue el tipo de análisis y síntesis conductista. Watson partió de la concepción aportada por Pavlov acerca de la matriz diádica refleja estímulorespuesta (sostenida a nivel psicológico por el conexionismo de Thordnike), como base para la formación de hábitos que se diversifican progresivamente en repertorios cada vez más amplios, como se ve en el esquema de la fig. 1.1, confeccionada con el riesgo de la simplificación excesiva. Las influencias filosóficas que han improntado el conductismo en sus múltiples variantes pasan por el atomismo griego, el hedonismo, el empirismo y el asociacionismo, el racionalismo cartesiano, el positivismo, la filosofía analítica, el materialismo dialéctico, la teoría de los sistemas, etc. La evolución histórica del “paradigma” conductual se ha desenvuelto a grandes rasgos como un traslado científico de las concepciones y metodología mecanicista de la biología evolucionista y la fisiología experimental, hasta los más avanzados campos teóricos de la psicología sistémica y cognitiva. Esto se ilustra en la figura 1.3, que resume dicha trayectoria indicando, mediante un diagrama longitudinal y transversal, las mutuas relaciones entre las variantes conductistas5.
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Algunas de esas variantes, con la típica aversión del renegado hacia su lugar de origen, no sólo no se reclaman conductistas sino que se pretenden contrapuestas al conductismo (vgr.: los cognitivos sucedáneos de la línea de Tolman). Sin embargo, ateniéndose a las

21 E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R Fig. 1.1. La expansión de los repertorios conductuales estímulorespuesta hasta formar extensas cadenas de respuestas complejas, según la concepción expuesta por Watson, y que se muestra de diversas formas como una constante paradigmática. E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R

UN DIAGRAMA LONGITUDINAL Y TRANSVERSAL En las páginas siguientes se procurará ofrecer un panorama nutrido de las variantes aludidas, con referencia a una “genealogía” histórica que indique las principales matrices de desarrollo (análisis longitudinal), llegando finalmente a ver qué tendencias coexisten actualmente (corte transversal). El estilo adoptado para esta descripción se funda en las operaciones conceptuadoras de clasificación e inordinación. La primera enumera los conceptos
definiciones dadas ut supra, en los apartes 1 y 2 , queda clara su verdadera filiación. En cualquier caso, son paraconductistas.

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subordinados o especies cuya extensión es menor (teorías o modelos) contenidos en un género de mayor extensión (paradigma); y la segunda incorpora un concepto (por ejemplo conductismo) en el sistema de sus conceptos supraordinados (paradigmas), coordinados (teorías) y subordinados (modelos); como se muestra en el esquema de la figura 1.2:

A)
CONDUCTISMO

RADICAL MOTIVACIONAL METODOLÓGICO PROPOSITIVO

B) PARADIGMA TEORÍA I VARIANTE I VARIANTE II TEORÍA II VARIANTE I VARIANTE II

Fig. 1.2. Ordenamiento de conceptos supraordinados, subordinados e inordinados de paradigmas, teorías y variantes conductuales

De acuerdo a estas normas se presenta el diagrama de la figura 1.3 (al final de este capítulo), mostrando los antecedentes científicos que, fundamentalmente en el campo de la biología, favorecieron la aparición del conductismo. Las nociones evolucionistas (anticipadas por Aristóteles), que consideraban la posibilidad del surgimiento de la vida desde lo inanimado y el desarrollo de los organismos desde la estructura más simple hasta la más

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compleja, fueron retomadas a comienzos del siglo XIX gracias a Lamarck, quien las incorporó a su teoría zoológica, recogida por Darwin. Este, experto en la crianza de palomas —especie extraordinariamente dúctil a la manipulación genética—, advirtió la variación y continuidad de los organismos en base a la selección natural. El ambiente evolucionista permitió el desarrollo de la fisiología experimental, basada en la disección de órganos. Bernard, maestro en ese campo, estableció un método paradigmático para la investigación posterior. Un alumno suyo, Sechenov, estudió los reflejos cerebrales (en organismos inferiores) para explicitar sus mecanismos y relaciones con los procesos psíquicos humanos, inaugurando la fisiología del sistema nervioso y la psicología comparada, de las cuales se derivaron nuevas corrientes. En la rama fisiológica destacó la investigación de los reflejos condicionados a través de Pavlov (nervismo) proporcionando la terminología básica de lo que sería posteriormente el análisis experimental de la conducta. Bechterev, por su parte, abordó el tema desde una perspectiva asociacionista relacional de neuroprocesos centrales y periféricos (reflexología), y Kornilov fincó su interés en la parte conceptual, afectiva y motora de las relaciones humanas (reactología). De la escuela reflexológica se desprendió además una especie de “conductismo” impulsado por Blonsky, de efímera existencia en las condiciones obligadamente “uniparadigmáticas” de la Rusia revolucionaria. En el ámbito de la psicología comparada se distinguió primeramente el trabajo de Thordnike (conexionismo),

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quien elucidó la Ley del efecto, base del condicionamiento instrumental. Watson, a su vez, utilizando la metodología experimental de Pavlov (tomando su arco reflejo pero no su opción centralista) y de Thordnike (no su Ley), definió el objeto de estudio de la psicología, consolidándola como ciencia. De su matriz paradigmática (conductismo) surgieron las variantes que, entrelazándose entre sí o con otras corrientes competidoras (funcionalismo, gestalt, psicoanálisis), dieron lugar a teorías con distinto énfasis en ciertos aspectos de la conducta y en la interrelación organismo-ambiente. Después de Watson, G.H. Mead advirtió errores relativos a su falta de consideración hacia la conducta específicamente humana. Dicho enfoque, llamado “conductismo social” (I), repercutió notablemente en posteriores interpretaciones (Rotter, del “aprendizaje social” II, con más énfasis clínico, Staats, del “conductismo social” II [actualmente llamado “conductismo paradigmático” o “psicológico”]; etc.). Luego, el conductismo se disgregó en dos grandes opciones debido a la inclusión de la variable “organismo” en el continuo E-R: la radical y la mediacional (o metodológica). La vertiente mediacional se dividió en las líneas motivacional (Hull) y propositiva (Tolman)6. Ellos influyeron sobre modelos tales como los “neurales” (por ejemplo Lashley o Hebb), de “aprendizaje social” I (Dollard, Miller, Mowrer), y II; “biofactoriales” (Eysenck) y “fraccionalistas” (Osgood). Adicionalmente, se derivaron

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También hay que tener en cuenta una tercera opción cuasi-intermedia: la asociacionista de contigüidad (Guhtrie), con poca repercusión posterior.

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modelos clínicos como el de “inhibición recíproca” de Wolpe y el “multimodal” de Lazarus. La opción radical se dividió en dos líneas: una, la “operante” (Skinner), cuyos desarrollos recientes se orientan hacia el “contextualismo” (Hayes) y el “teleologismo” (Rachlin); otra, la “interconductual” I (Kantor), de cuya matriz metasistémica se deriva el actual modelo interconductual II u organizativo (Ribes). Por el lado propositivo, específicamente, surgieron las variantes más heterodoxas: “conductuales-cognitivas” o “cognitivo-conductuales” (Ellis, Beck, Meichembaum, Mahoney, D’Zurilla, Lazarus, Feuerstein y otros), constructivistas (Mahoney, Meichembaum), “informacionales-ecológicos” (Neisser) y “conductualoperatorios” (Bruner), éste último ya lejano al conductismo. Existen también variantes mixtas como los del “conductismo psicológico” (Staats) y “social-cognitivo” (Bandura), que incorporan elementos respondientes, mediacionales y operantes. Pueden mencionarse igualmente el modelo de Gagné, producto de una mixtura informacional-cognitivo-operante, y modelos específicos referidos a sectores de interés aplicativo como la “terapia conductual dialéctica” de Linehan, cercana al cognitivismo, o la “biorretroalimentación” (N. Miller). El corte transversal impuesto de inmediato al observar las ramificaciones terminales, muestra que las vertientes actuales (con matices internos) son: 1. 2. 3. 4. Radical operante y contextual. Radical de campo interconductual. Paradigmática. Biofactorial-cognoscitiva.

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5. 6. 7. 8.

Neural. Social-cognitiva y cognitivo-conductual. Informacional-ecológica. Constructivista.

De ellas es justo decir que parte de (6), (7) y (8) son ya intencionalmente periféricas o centrífugas a la concepción conductista (como se dijo antes, pueden llamarse “paraconductistas”). Además, han habido recambios y evoluciones de ciertos representantes en el área de su trabajo; por ejemplo Neal Miller, quien inicialmente se preocupó por armonizar los conceptos psicoanalíticos con los principios E-R (aprendizaje social I), interesándose luego por investigaciones de laboratorio sobre condicionamiento instrumental de respuestas autonómicas. Otro ejemplo notorio es Osgood, quien terminó su carrera muy metido en la teoría de la información. G. Miller se convirtió en cognitivo, y el último gran “transfuga” es Mahoney, quien derivó del aprendizaje social al constructivismo, donde también destaca Vittorio Guidano y su vertiente “cognitivo-estructural”. En suma, un panorama muy complejo y poco estable, tentativo y relativo al momento en que se hace la revisión. La tabla 1.1, de la siguiente página, resume apretadamente aquello que enfatiza cada una de las corrientes en cuanto a su investigación actual (centro de interés teórico y/o práctico). La revisión precedente debe probar que el conductismo histórico tiene facetas enormemente complejas, que su impronta sobre la disciplina psicológica es mucho mayor de lo que generalmente se admite, y que no

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debe extrañar, por ello, que haya variantes tecnológicas igualmente prolijas como las que se verán más adelante.
Tabla 1.1. Vertientes conductistas y para-conductistas actuales. VERTIENTE Radical operante, contextual y analítico-funcional Radical de campo interconductual Paradigmática (“Psicológica”) Biofactorial-cognoscitiva Neural Social-cognitiva y cognitivo-conductual Informacional-ecológica Constructivista CENTRO DE INTERÉS Conducta guiada por reglas Contexto lingüístico Conducta inteligente Lenguaje Aprendizaje de conducta social compleja Factores de la personalidad Estados y rasgos Biología de la conducta Genética conductual Procesos cognitivos relacionales Terapia racional Percepción del ambiente y procesos de información Constructos y narrativas personales Significados clínicos

A continuación, por fin la figura 1.3., donde se ve (parcialmente) un diagrama histórico transversal y

longitudinal del paradigma conductista. Las flechas no indican necesariamente una influencia directa.

Evolucionismo - Materialismo siglo XIX Fisiología SN - Medicina Experimental Psicología Comparada
THORDNIKE CONEXIONISMO PAVLOV REFLEXOLOGIA

Fig. 1.3

WATSON

KANTOR INTER CONDUCTISMO I

SKINNER CONDUCTISMO OPERANTE

HULL CONDUCTISMO FORMAL

TOLMAN CONDUCTISMO PROPOSITIVO

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RACHLIN CONDUCTISMO TELEOLOGICO

EYSENCK CONDUCTISMO BIOFACTORIALISTA

MILLER APRENDIZAJE SOCIAL I

ROTTER APRENDIZAJE SOCIAL II

RIBES INTER CONDUCTISMO II

HAYES CONTEXTUALISMO FUNCIONAL

STAATS CONDUCTISMO PSICOLOGICO

BANDURA SOCIOCOGNITIVISMO

ELLIS TREC

LAZARUS MULTIMODAL

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2. ELEMENTOS Y TIPOS DE INGENIERÍA COMPORTAMENTAL

S

e puede definir sumariamente la ingeniería del comportamiento como la aplicación práctica y precisa de conocimientos científicos para la elaboración, perfeccionamiento y manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o eliminación de conductas humanas. En seguida se examinarán simplificadamente los principales supuestos de su concepción: SUPUESTOS DE LA INGENIERÍA CONDUCTUAL La conducta humana se conforma y puede describirse en base a leyes Plantea, así, preceptos y metodologías sistemáticas para el análisis experimental de la conducta. Este énfasis especifica relaciones de funcionalidad entre variables

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independientes y clases de respuesta, descubriendo sus parámetros de medición, registro y control. En el quehacer científico, explicar y predecir un acontecimiento es identificar las condiciones antecedentes que dieron lugar al hecho y demostrar que la descripción de aquel es deducible de leyes generales ya establecidas. Suele ofrecerse de Bergmann (filósofo en cierto momento muy ligado a K. W. Spence) un sencillo ejemplo que muestra cómo puede explicarse y predecirse un fenómeno partiendo de una pregunta que, en este caso, es: “¿Por qué hierve el agua?”, lo que da lugar a un silogismo (Reese y Lippsitt, 1976, trad. esp.; p. 24):
a) Esto es agua. b) La estamos calentando. Condiciones antecedentes Esquema de una Ley

c) Cuando se calienta el agua, hierve. d) Esto hierve (hervirá).

Deducción-predicción

Con la misma sencillez, se pueden sustituir las proposiciones del silogismo involucrando un procedimiento de ingeniería conductual. La pregunta, esta vez, podría ser: “¿Cómo decrece una respuesta de agresión?” a) Esta es una tasa de respuestas (TR) de agresión. b) Se le aplica una técnica conductual de costo de respuesta7 c) Cuando se aplica el costo de respuesta, la TR de agresión decrece. d) La TR de agresión decrece(rá).
7

Como parte de un sistema de economía de fichas.

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El conjunto de postulados y la deducción constituyen una explicación descriptiva y predictiva de los hechos. El segundo ejemplo, no obstante, es diferente del primero: se refiere a eventos probables y, por lo tanto, no necesariamente causales. En dicho sentido, la naturaleza de la explicación psicológica es similar en todos los órdenes, sustituyéndose el tipo de conexión causal por el de dependencia funcional covariante o probabilitaria. Allí, la corrección implicativa de la fórmula tradicional: “Si X, entonces Y” (utilizada en las ciencias naturales y formales) por: “Dadas ciertas condiciones A y Z, si X y A, entonces Y”, utilizada en la psicología conductual, ilustra la diferencia. Al hablar de “principios y metodologías sistemáticas en función a leyes” no se atenta contra la base humanista de la intervención psicológica, como frecuentemente se interpreta, creyendo que su enfoque científico “robotiza” la relación entre el analista y su cliente. El caso es que la empatía, y todo lo que da calor humano a dicha relación, siguen siendo factores importantes dentro del marco sistemático; aunque es indudable que éste da menos espacio para la “espontaneidad”. Propicia una estrecha colaboración entre las áreas experimental y aplicativa Lo ideal para un ingeniero de la conducta es que tenga, a lo menos, sino un ejercicio directo, un conocimiento o interés por la investigación y sus resultados. Así, la condición básica para llevar a cabo eficientes procedimientos de intervención es aunar a las cualidades personales (vocación, empatía, etc.), y de experiencia clínica, un entrenamiento científico que permita el dominio

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de técnicas experimentalmente probadas8 . La lista de investigaciones que dieron y dan lugar a estas técnicas es bastante larga. Un ejemplo de ello es la obra de Sandler y Davison (1977, trad. esp.). Viene a cuento traer aquí a colación el concepto formulado por Gramsci (1967, t.e.) acerca del intelectual orgánico, cuyo espíritu radica en la posibilidad de que no haya acción humana —incluso al amparo de un oficio técnico— que no manifieste alguna actividad intelectual. El intelectual orgánico, desde esta perspectiva, no es más que un técnico especializado que cumple funciones necesarias en el campo de la producción social, en conexión con el estamento que le da origen como organizador de las condiciones más favorables para su establecimiento. De semejante manera, en la idea conductual el psicólogo aplicado debe ser el intelectual orgánicamente ligado al básico, y como tal debe actuar en función al conocimiento científico aportado por aquel, retroalimentándolo a su vez con los resultados que se desprenden de sus aplicaciones. El objeto de análisis es la interacción del individuo con su ambiente La interacción puede asumir diversas modalidades. Empíricamente, la conducta ocurre en un flujo de tiempo y
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Esta posición es discrepante con la tradicional, acerca de que el “ingeniero de la conducta” puede ser, en todos los casos, sólo un paraprofesional entrenado en la ejecución de las técnicas. En la práctica más compleja, sobre todo con clientela individual, es evidente que las intervenciones mecánicas —típicas de la falta de dominio teórico de los simples ejecutores—, son inefectivas y desprestigian el enfoque de la conducta.

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espacio (geografía) que tiene propiedades continuas relacionadas con diferentes fenómenos ambientales físicos (ecología) y sociales (demografía). En tal sentido, es susceptible de una descripción morfológica (topografía) mediante la cual pueden tomarse componentes de dicha continuidad (variables discretas llamadas estímulos y respuestas), con el fin de especificar su grado de fuerza (frecuencia, duración, latencia, intensidad) y su probabilidad disposicional de ocurrencia en un momento dado. Esta probabilidad se halla inserta en la filogenia (factores genéticos y fisiológicos) y en la ontogenia (factores históricos) del organismo. Tales parámetros constituyen regularidades que en una representación simplificada (y por tanto aproximativa) de fenómenos reales cuya complejidad se sabe mayor, se conceptúan de variadas formas (ecuaciones conductuales). Una de ellas es la de Kantor (1978, trad. esp.), que instaura una relación de campo integrado en la cual todos los elementos son interdependientes (funciones de estímulorespuesta, factores disposicionales e históricos, medios de contacto). Otra es la de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.), que sintetiza cinco grandes conjuntos de variables presentes en la interacción individuo-ambiente: ESTÍMULO-ORGANISMORESPUESTA-CONTINGENCIA-CONSECUENCIA.

Los estímulos son las condiciones intra o extraorgánicas que se relacionan funcionalmente con el comportamiento, pudiendo evocar reacciones reflejas (como en el caso de los estímulos incondicionados), o requerir de un proceso gradual de discriminación que les da el papel de “señales” o “signos” (estímulos condicionados). En este caso típico de la conducta humana, es el ambiente social es que configura funciones sustitutivas (lingüísticas y simbólicas) de estimulación, que no requieren la presencia

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explícita de algún objeto en particular. Por ello pueden ser estímulos las normas, las instituciones, los gestos no intencionados, etc.). El concepto para dimensionar un contexto situacional estimulativo ha sido propuesto por Barker (Cit. por Caballo, 1991, p. 859), quien sugirió llamar a la unidad de análisis del ambiente “escenario conductual” (con diversos componentes). El organismo incluye la consideración del estado biológico (genético, fisiológico, neurológico, bioquímico y mecánico), cognitivo (verbalización interna o pensamientos y creencias del individuo) y afectivo (estados de ánimo, actitudes, etc.), que operan como disposiciones facilitadoras o interferentes con el establecimiento de funciones de estímulo y de respuesta presentes o futuras. Las respuestas son aquellas acciones o repertorios variados del individuo que entran en relación con estímulos. Pueden ser respondientes (si son controladas reflejamente por alguno en particular), u operantes (si son controladas por las consecuencias que las siguen). Sus propiedades permiten agruparlas en clases genéricas con base en los parámetros de fuerza, geografía, topografía y demás que las caracterizan, constituyéndose en la unidad central del análisis evaluativo y modificador. Como los estímulos, también conforman funciones sustitutivas. La contingencia se entiende conceptualmente como la interdependencia de todas las variables presentes en un segmento de interacción, y analíticamente como una relación temporal entre los eventos antecedentes, las respuestas y sus consecuencias. Los diversos arreglos de esta relación modifican dinámicamente (momento a momento) el carácter del episodio contingencial (Ribes y López, 1985).

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La consecuencia es aquel evento que sigue a la emisión de una respuesta. Si su efecto es reforzante (exitoso), tenderá a incrementar la fuerza o la probabilidad de que la respuesta vuelva a producirse. Si no lo es, el efecto será el contrario. La naturaleza del refuerzo puede atribuirse a la satisfacción de ciertas necesidades primarias o secundarias, o al escape de situaciones incómodas para el individuo. Entonces, en el trabajo conductual se acostumbra definir clases genéricas de fenómenos ambientales u orgánicos que comparten determinadas propiedades (fuerza [frecuencia, duración, latencia, magnitud], geografía, ecología, demografía, topografía y probabilidad, amén de la naturaleza fisicoquímica organísmica y/o convencional de los elementos) en torno a la definición de clases de respuesta y de estimulación (Viladrich, 1991); por ejemplo, la conducta de "cooperar con otros niños" puede componerse de múltiples acciones interpersonales (compartir juguetes, prestarlos, ayudar, etc.). Esto independientemente de que otras propiedades (contactos temporales, correspondencia funcional referencial o no referencial, etc.) ajenas a la definición hagan diferentes tales acciones (Ribes, Fernandez y López, 1980), siendo la unidad de análisis genérico la respuesta y su tasa. Técnicamente, se habla de enfoque molecular en el sentido de que cada miembro de una clase conductual es susceptible de ser estudiado en sus unidades básicas, fraccionadas para el efecto. Se habla asimismo de enfoque molar connotando que, a su vez, cada clase general puede: a) ser la referencia para descubrir el orden y finalidad subyacente a la variedad de sus elementos, lo cual conlleva sistematizacciones de áreas de investigación y

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resolución de problemas teóricos, y b) constituir una herramienta heurística para abrir caminos en campos poco conocidos y profundizados (por ejemplo el examen de la conducta implícita llamada "pensamiento"). Tales enfoques no pierden de vista que sólo su estrecha ligazón puede asegurar el cumplimiento del principio de parsimonia —indispensable en la ciencia—, y por otra parte, que únicamente son categorías conceptuales de diverso grado (nomológicas y nomopragmáticas) para dimensionar el continuo conductual, cuyo flujo geográfico y topográfico no se detiene. Ahora, como en el caso de los modos de explicación, en los dos tipos de análisis hay gradaciones y relatividades. Los términos de "ejecución" y "desempeño", por ejemplo, no son equivalentes como factores moleculares. La ejecución o respuesta implica un tipo de actividad consumatoria, aislada y observable en un segmento muy pequeño de tiempo y espacio, en cambio, un desempeño puede concebirse como un conjunto de ejecuciones dirigidas a cierto logro (Montgomery, 2000a). Igualmente, en el enfoque molar existe lo que en teoría sistémica se llama holon (Anderson y Carter, 1994, trad. esp.), concepto señalador de que toda totalidad puede ser considerada también como instancia constitutiva de otra supraordinada. Por ejemplo, la conducta perceptual engloba una gran cantidad de componentes y parámetros respondientes, operantes, selectores, físicos y convencionales, etc.; pero a su vez es tributaria de formas más globales: las conductas simbólicas, lingüísticas y sociales. Obviamente tales precisiones muestran que no se afirma a rajatabla que el todo sea la suma de las partes, sino

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que éste es en sí mismo una formación cualitativa distinta. La naturaleza de tales "cualidades" no se debe, por supuesto, atribuir a "esencias internas" o algo por el estilo, sino a configuraciones contingenciales cuya interacción produce efectos de otro orden. El caso es que las relaciones de un individuo con su entorno constituyen un campo complejo en que destaca la consideración de sistemas de interacciones: a) la situación inmediata en que se encuentra (un complejo de estímulos circundantes que comprenden objetos, personas y eventos), describible siguiendo la pauta de observar quién está implicado en el episodio, qué sucede, cuándo y dónde se produce la conducta, b) la historia personal del sujeto y su aprendizaje, describible mediante la investigación sobre sus aspectos biográficos y la evaluación de sus conocimientos y habilidades, y c) los factores de tipo disposicional, determinados por sus tendencias a responder sobre la base de interacciones anteriores o estados fisiológicos particulares. Semejante red confluye en un sólo episodio que da lugar al comportamiento observado. Se basa en el rendimiento, tratando la conducta problema por sí misma Lo que importa, finalmente, es lo que el individuo hace o dice (Sulzer-Azzaroff y Mayer, 1991)9, y no el supuesto “conflicto” interno subyacente, sea éste concebido como “enfermedad” o como “pugna inconsciente”. La única medida válida de cualquier cambio en el comportamiento es
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Esta afirmación debe tomarse como cierta en el contexto de lo dicho anteriormente acerca de las particularidades del comportamiento como interacción

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el comportamiento mismo. No hay, en tal sentido, conductas “normales” ni “anormales” per se, estimándose que tales criterios obedecen a normas valorativas predominantes en la comunidad de referencias (enfoque estadístico), a veces impuestas por los intereses de estamentos dominantes con propósitos de marginación a ciertos grupos sociales. Al respecto, no se debe pasar por alto que, en calidad de verdadero científico aplicado, al profesional de la conducta tendrá que exigírsele una ética que discrimine la conveniencia o no de los cambios psicoterapéuticos o psicopedagógicos en el marco de los cauces ideológicos del análisis histórico-social (base y superestructura, clases sociales, modos de producción, ideologías de la clase dominante y dominada, etc.); que configuran, traduciéndose en circunstancias concretas, las contingencias en las cuales se desenvuelven los individuos (ver Ribes, 1975, pp. 18-19; Bayés, 1984, p. 202). Evidentemente, eso supone en el psicotecnólogo una cultura general sociopolítica y filosófica que muchos menosprecian, creyendo ingenuamente que sus procedimientos son “neutros”. En todo caso, debe quedar claro que dicho menosprecio no es parte de una doctrina conductual. La investigación seria muestra que las etiquetas psiquiátricas (reflejo ideológico supremo de una ética alienada) son pobres descriptores de la conducta de los individuos atípicos, no siendo confiables ni recomendables para la interacción del dador del servicio con su cliente por las implicaciones rotuladoras sugestivas que tienen, predisponentes a estereotipar juicios, entrevistas y procedimientos de intervención (Bayés, 1977; Mischel, 1981, trad. esp.). Por ello, aun cuando en algunas variantes

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conductuales se siguen utilizando ciertos términos psiquiátricos como los especificados en el DSM IV o el CIE-10, estos no son en gran parte más que recursos metafóricos para conceptuar las características gruesas de la conducta general o de las respuestas-meta, sin mayor incidencia en la metodología. Especifica objetivamente las etapas del tratamiento y el registro riguroso de los repertorios del individuo en cada una de ellas Destaca, en dicha línea, el análisis del cambio individual y su estudio intensivo y controlado a través de las fases inicial, intermedia y final de la intervención, mediante registros y gráficas que muestren la evolución de la fuerza y/o topografía de las respuestas, de acuerdo con la técnica utilizada. Este análisis puede o no incorporar procedimientos estadísticos y psicométricos (véanse Castro, 1979; Silva, 1993). Aplica los principios experimentalmente confirmados Toda la tecnología conductual se extrae, esencialmente, de una serie de regularidades certificadas por su prueba en condiciones repetidas. En especial los principios del reforzamiento y la extinción, el contracondicionamiento, la discriminación y el modelamiento. La obra de Sandler y Davidson (1977, trad. esp.), ya mencionada en este mismo capítulo, muestra gran cantidad de ejemplos referidos a la investigación experimental de esos procesos.

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Aun cuando algunas malas interpretaciones del análisis experimental de la conducta (como la de Nudler, 1979, trad. esp.) dudan de la ligazón de sus principios con las aplicaciones conductuales, de ellos se derivan multitud de variaciones y técnicas operativas para gran cantidad de problemas, al punto que, con toda seguridad, se puede decir que no existe otro enfoque psicológico que haya desplegado sus aplicaciones a tantos campos del quehacer humano y con tanta efectividad. En Montgomery (2000b) se hace un balance sumario de tales contribuciones. TIPOS DE INGENIERÍA CONDUCTUAL El amplio rango de procedimientos tecnológicos agrupados bajo la denominación de ingeniería de la conducta puede dividirse en dos tipos genéricos: a) tecnología del control por el estímulo, y b) tecnología de administración de contingencias; cuyas relaciones se sintetizan en la composición de la secuencia de tres términos (Homme y cols., 1977; trad. esp..):
Tecnología de control por el estímulo INGENIERÍA DE LA CONDUCTA Tecnología de administración de contingencias Estímulo discriminativo Actuación Hecho reforzante

Igualmente, las combinaciones de ambos tipos y la naturaleza de los valores asumidos para dar cuenta de la secuencia, originan líneas novedosas para el planteamiento de los problemas y las soluciones. A esas líneas se les

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podría llamar: c) tecnologías mixtas y tecnologías heterodoxas, según su grado de “acercamiento” o “lejanía” del tronco primitivo. Cabe manifestar que a la tecnología de tipo (a) corresponde el desarrollo primario de la terapia conductual (TC), a la de tipo (b) el desarrollo de la modificación de conducta (MC) o análisis conductual aplicado (ACA), y a la de tipo (c) el desarrollo de las terapias de aprendizaje social y cognitivo-conductual. Seguidamente, se verá cada rubro. TECNOLOGÍA DE CONTROL POR EL ESTÍMULO Terrace (1976, trad. esp.) define el control por el estímulo como el grado en que el valor o magnitud de un evento antecedente determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada. Esta definición de laboratorio es variada por Homme y cols. (1977, trad. esp.) en función a las preocupaciones aplicadas sustituyendo “valor o magnitud” por “presencia o ausencia” del estímulo (p. 55), en una relación de probabilidad dicotómica. Como lo involucrado en esta tecnología es la organización de los estímulos a los que responde un individuo, Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) prefieren utilizar el epíteto de “control de las relaciones estímulorespuesta” (p. 113), haciendo hincapié en que los elementos de la ecuación conductual subyacentes a tal enfoque son los de E-O-R, y su sustento experimental el paradigma pavloviano. Según se sabe, el paradigma del condicionamiento clásico pavloviano incluye las operaciones de: a) medición

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de una respuesta incondicionada (salivación) ante la presentación de un estímulo incondicionado (polvo de carne); b) apareamiento repetido de dicho estímulo con uno neutral (sonido contingente), y c) medición de la misma respuesta (ya condicionada) tras la aplicación del estímulo inicialmente neutro y ahora dispuesto con las mismas propiedades elicitadoras del estímulo incondicionado. Al experimentar estos procedimientos apareando estímulos “nocivos” (ruidos fuertes, tareas sobrecargadas, choques eléctricos, etc.), apareció el fenómeno de “neurosis experimental” en niños y animales: respuestas de desarreglo nervioso y somático (sudores, temblores, taquicardias, etc.) acompañadas de conductas de emergencia, evitación o escape. Asimismo se investigaron los trastornos emocionales extendidos a manifestaciones de desórdenes corporales graves (asma, colitis, úlceras), aprendidos mediante cadenas de respuestas inadaptativas (Sandler y Davison, 1977, trad. esp.). La terapia conductista El mérito de ser el primer hito histórico de extensión terapéutica de los reflejos condicionados a la neurosis (concretamente a pacientes con problemas de asertividad), corresponde a Salter, en 1949 (Delgado Senior, 1983; p. 132). Su terapia, basada en la hipótesis de que los transtornos neuróticos son resultado de una inhibición cortical, no consta, sin embargo, más que de algunos ejercicios elementales de entrenamiento asertivo. Dollard y Miller, en 1950 (1981, trad. esp.) hacen el replanteo inicial de la teoría estímulo-respuesta de la personalidad (variante hulliana) a la psicoterapia tradicional

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de corte psicoanalítico. Aunque aceptan los constructos fundamentales del psicoanálisis y el modelo de relación interpersonal imperante en la clínica, sustentan la necesidad de organizar los datos empíricos en torno al aprendizaje y desaprendizaje de la neurosis. Para ellos, la conducta neurótica sigue siendo, sin embargo, “síntoma” de conflictos centrales subyacentes. Sucedáneos a tal enfoque, aunque con características distintas, son teóricos como Eysenck (1983, trad. esp.) y Wolpe (1981, trad. esp.), quienes, como dice Graziano (1977, trad. esp.): “proponen unas concepciones de las neurosis claramente similares, considerándolas como pautas de hábitos desadaptados, constituídos y establecidos mediante condicionamiento” (pp. 20-21). Como Dollard y Miller, consideran que el reforzamiento viene por reducción del impulso, pero no aceptan que la neurosis sea una condición central interna. Eysenck, lo mismo que Wolpe, piensa que la propia conducta neurótica es la condición neurótica (enfoque sintomal de respuestas emocionales inadaptativas), por lo que la estrategia de solución es, genéricamente: a) identificar sus estímulos controladores, y b) tratar de debilitar sus vínculos, fortaleciendo en cambio aquellos con nuevas respuestas adaptativas (Hall y Lindzey, 1980, trad. esp.). Habiendo esta corriente tomado inspiración de Hull y Pavlov, sus contribuciones conforman la representación por excelencia de la terapia conductista clásica, que, desde la órbita de sus autores (Eysenck y Wolpe), incluye además de la extinción y recompensa, las prácticas del contracondicionamiento para tratar neurosis ansiógenas, la terapia asertiva para mejorar aspectos de personalidad, y la terapia aversiva para desviaciones sexuales, vicios, etc. (véase

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Eysenck, 1987, trad. esp.; para una revisión exhaustiva de sus aportes en cada campo). La mayoría de estos procedimientos no implican el condicionamiento clásico “puro”, por las varianzas impuestas en diferentes organizaciones temporales del control por el estímulo, de modo que las técnicas derivadas de su ingeniería —salvo la extinción respondiente y la estimulación aversiva directa—, podrían enmarcarse también con propiedad en la línea llamada “mixta” por el autor del presente libro. Debido a razones históricas y didácticas, no obstante, se mantienen como aportes especiales de la TC. TECNOLOGÍA DE LA ADMINISTRACIÓN DE CONTINGENCIAS Lo definitorio en este tipo de tecnología es la medida en la cual la presencia o ausencia de un evento consecuente aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Su paradigma de sostén es el condicionamiento operante, elaborado por Skinner (1989, trad. esp.) sobre la Ley del Efecto de Thordnike, partiendo de la especificación de una relación contingencial entre la respuesta y su consecuencia (R-K-C) en un determinado arreglo temporal. Los primeros estudios experimentales relativos a transtornos de la conducta señalan un fenómeno llamado “supresión condicionada”, ocasionado por procedimientos en los cuales un estímulo inicialmente neutro adquiere propiedades aversivas incidentes en la interrupción de la respuesta instrumental; fundamentando la adquisición operante de la ansiedad (Estes y Skinner, 1974, trad. esp.) y de la evitación (Sidman, 1972, trad. esp.). También

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destacan investigaciones sobre masoquismo, agresión, delusión verbal y otras patologías (ver la antología de Ulrich, Stachnik y Mabry, 1972, trad. esp.). El enfoque operante tiene corolarios más amplios que los extraídos del paradigma respondiente, porque la administración de contingencias, al tomar también principios experimentales de éste último, abarca tanto los estímulos antecedentes como los consecuentes. Así, su modelo tecnológico se aplica tanto a la clínica como a la educación. La modificación de conducta Paradójicamente, la denominación “terapia de la conducta” aparece en el seno de la MC, por aplicarse inicialmente de forma consciente para problemas de orden clínico, con esquizofrénicos (ver Skinner, 1974, trad. esp.). Luego, Eysenck recoge el apelativo y lo adecúa a su propio enfoque, quedando entonces el rótulo de modificación de conducta o análisis conductual aplicado para la tecnología derivada de la administración de contingencias, distinguible además por su metodología de control, diseño intrasujeto, selección de variables estrictamente observables (sin la mediación de constructos mentalistas o fisiologistas), la precisión de las medidas, etc. (Baer y cols., 1972, trad. esp.). En el modelo operante los tecnólogos de la conducta programan y ejecutan, mediante la utilización de refuerzos apropiados, formas de moldear el comportamiento terminal deseado y debilitar las respuestas no deseables. La introducción del método de economía de fichas como un sistema de reforzamiento basado en el uso de objetos cambiables que se dan al individuo de manera contingente a

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dichas respuestas (Ayllon y Azrin, 1974, trad. esp.), es el hito más sistemáticamente elaborado dentro de la modificación de conducta, así como la tecnología instruccional (planeamiento programado de objetivos pedagógicos y su cumplimiento en etapas) lo ha sido en el ACA, con mayor énfasis en la educación. Aparte de ello, prácticamente no existe campo alguno donde no se desplieguen procedimientos operantes de cambio conductual. Sus recursos principales son técnicas derivadas del reforzamiento, la extinción y el castigo. La renovación de este enfoque viene con el contextualismo de Hayes (1987, 1994), quien supone fundamental el papel del lenguaje en la estructuración de reglas que rigen la conducta operante. Ergo, las contingencias se consideran conformadas por un contexto social verbal, y, a partir de allí, se postulan los procedimientos de la terapia de aceptación y compromiso como una alternativa contextual operante al uso de técnicas con fundamento cognitivista y constructivista. TECNOLOGÍAS MIXTAS O HETERODOXAS En rigor, es un hecho que la práctica combinada de las tecnologías conductuales —a veces con el añadido explícito de variables “sobresignificativas” (constructos)—, es lo más frecuente. Para efectos de mejor comprensión, se divide este tercer grupo en tecnologías mixtas (que hacen prevalecer mezclas de procedimientos operantes y respondientes), y heterodoxas (que además de ello incluyen conceptos mentalistas). Estas líneas se han englobado indistintamente con los epítetos de “modificación de conducta” (Mahoney,

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1983, trad. esp.), o “terapia de la conducta” (Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.); en ocasiones con el adjetivo de “cognitivas”10. Tecnologías mixtas Generalmente se reconoce que la diferenciación hecha con fines experimentales entre los procesos de condicionamiento respondiente y operante es no sólo artificial, sino también ficticia. El estímulo incondicionado casi siempre tiene funciones reforzantes, y además, como señala Staats (1979, trad. esp.), directivas para clases de respuestas más amplias que la simple conducta operante. Pese a que al principio se creyó que el condicionamiento clásico sólo afectaba tipos de respuestas emocionales e involuntarias, y el instrumental solamente respuestas motoras y voluntarias, las investigaciones de Miller, en 1969 (ver Ardila, 1985, pp. 70 y ss.), sobre la posibilidad de condicionar operantemente las respuestas del sistema nervioso autónomo, echan por tierra tales diferencias; propiciando además el surgimiento de una interdisciplina llamada “medicina conductual”, que procura equipar al individuo bajo tratamiento de un control de sus sistemas interoceptivos alterados (presión sanguínea, cortical, sensibilidad cutánea, migraña, etc.).

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Eysenck, en su prólogo al reciente libro editado por Caballo (1997) con contribuciones de psicoterapeutas hispanos, se refiere a lo redundante que resulta denominar “cognitivas” a las terapias conductuales, pero justifica dicho apelativo señalando que, después de todo, ese rótulo parecería quitar piso a las “objeciones ignorantes” de los profanos que pretenden negar que el análisis de la conducta no se ocupa de procesos cognoscitivos.

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Las primeras aplicaciones mixtas de modificación conductual se dan en los años veinte, eligiéndose como sujetos de estudio a niños pequeños y como reacciones condicionadas las fobias. Aunque se pensó aplicar procedimientos de puro control por el estímulo, el análisis actual de las situaciones experimentales muestra que en realidad también estuvieron involucrados elementos de condicionamiento operante. En el caso de Watson y Rayner (1972, trad. esp.), la situación incluyó una variable de castigo como “estímulo incondicionado” (golpear una barra produciendo un fuerte ruido, cada vez que el niño se acercaba a una rata u objeto peludo). En el caso de Jones (citado por Rachman, 1979, trad. esp.; p. 11), se descondicionó la fobia a un animal apareando la administración de dulces con su presencia. Esos experimentos se desenvolvieron en el marco general del contra-condicionamiento, que dista mucho de ser una aplicación “pura”. Entre los modelos que fundamentan procesos terapéuticos semejantes, destacan el de “conflicto” de Miller, el de “paradoja neurótica” de Mowrer y el de “inhibición recíproca” de Wolpe (Sandler y Davison, 1977, trad. esp.), cuyo denomonador común es el interés por los problemas de ansiedad neurótica. Los dos primeros modelos acogen explícitamente el argumento de la “pulsión” como energía sobrante de diverso cuño, cuya reducción poseería propiedades reforzantes para el individuo. Su estrategia, pues, consiste en reducir dicha energía mediante técnicas de: a) escape de la situación aversiva o molesta, b) recompensa de respuestas alternativas, y c) castigo de la conducta mal adaptada.

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El modelo de inhibición recíproca es más complejo y, aunque se basa en hipótesis neurales discutibles, muestra una efectividad relacionada con la provocación de respuestas antagónicas (por ejemplo la relajación), que inhiben la aparición de la ansiedad (Wolpe, 1980, trad. esp.). Por otra parte aflora la terapia de conducta paradigmática (Staats, 1990), ahora llamada “psicológica”, una renovación del conductismo social II que visualiza la personalidad como la integración de repertorios cognitivolingüísticos, emotivo-motivacionales y motor-sensoriales. En la modalidad interconductual o de campo (Ribes y Sánchez, 1990; Díaz González y cols., 1989; Ribes y cols., 1990; Ribes, 1993), se cuestiona la pertinencia de un examen comportamental e intervención basados en el marco explicativo de la teoría del condicionamiento, pero se asume que los procesos respondientes (llamados contextuales) son parte constitutiva de los operantes (llamados suplementarios), conformando ambos, a su vez, la base sobre la cual se erigen los niveles superiores de la conducta humana (llamados sustitutivos). La solución a los problemas de dicha conducta implica, según eso, que deben ampliarse los parámetros de análisis de modo que incluyan tales niveles, para lo cual se postulan diversas dimensiones fundadas en categorías de tipo disposicional (estilos de interacción, motivos y competencias del individuo), situacional social (como la conducta afecta y es afectada por otros), y macrocontingencial. Tecnologías heterodoxas Este grupo de tecnologías se bifurca en dos líneas: una proveniente del aprendizaje social y otra más disímil

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por lo ecléctica, que suele abarcarse con el nombre de variantes cognitivo-conductuales. a) El aprendizaje social I y II. La teoría e investigación del aprendizaje social se llevó a cabo desde los años cuarenta, por los modelos de “reducción de la pulsión” (Miller, Dollard, Mowrer); del “refuerzo positivo” (Skinner), y de la “expectancia” (Rotter). En todos ellos, el papel de la recompensa a las respuestas de imitación del modelo observado parece ser el factor crucial. La opción de Rotter (aprendizaje social II), de la que puede hallarse un fragmento en la obra de Millon (1974, trad. esp.) y algo más nutrido en Rotter (1964, trad. esp.), afirma que hay un locus (centro) de control interno (cuando el individuo decide su acción) y otro de control externo (cuando las circunstancias lo obligan a ejecutar una conducta). La predominancia de alguno de ellos determina las características de su personalidad. Además incide en que la tendencia a ejecutar un determinado tipo de conducta es, parcialmente, función de la expectancia del individuo por consecuencias gratificantes. Bandura y Walters (1977, trad. esp.; aprendizaje social III) sin embargo critican la variante anterior por no explicar la aparición de respuestas aun no aprendidas. Igualmente destacan que puede haber aprendizaje por observación sin necesidad de refuerzo directo, planteado como hipótesis que el refuerzo al modelo (vicario) es el proceso principal, lo cual lleva a postular variables mediadoras alternas a la expectancia (memoria, percepción, etc.) entre las operaciones de aprendizaje y la ejecución física de la conducta del sujeto que observa. El enfoque de aprendizaje social tiene que ver, pues, con el desarrollo de nuevos repertorios (actitudes y

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habilidades) a través de la exposición de un individuo ante el comportamiento de otros, y fue propuesto para “superar” las insuficiencias de la extrapolación E-R de laboratorio con animales a la conducta humana, señalándose que la autoverbalización, el pensamiento y demás procesos simbólicos modifican la asimilación “pasiva” de patrones de respuesta. Sus aplicaciones incluyen tratamientos por modelado de comportamientos positivos (refuerzo vicario, ensayo conductual), o de reducción del temor (extinción respondiente vicaria) ante estímulos aversivos. Este enfoque ha sido renovado recientemente por Bandura (1987, trad. esp.), quien, aparte de bautizarlo como sociocognitivo, ha introducido conceptos de “reciprocidad triádica” o “determinismo recíproco” entre acción, cognición y factores ambientales. b) Las aproximaciones cognitivo-conductuales. He aquí una baraja de opciones clínicas y educativas que oscilan entre el seguimiento más o menos consecuente de los principios operantes y respondientes de orden “encubierto” (véase Upper y Cautela, 1978, trad. esp.), pasando por las alternativas que vinculan de alguna manera sus constructos mediacionales con una metodología de base empírica (Meichenbaum y Jarenke, 1987, trad. esp.), y aquellas que utilizan libremente tales constructos (en algunos casos de procesamiento de información), pero en el marco de una instigación sistemática (Ellis, 1980, trad. esp.; Feuerstein y cols., 1980; Beck y cols., 1983, trad. esp.; Lazarus y Folkman, 1986, trad. esp.; Linehan, 1993); hasta los eclécticos que combinan todo lo anterior con técnicas introspectivas (Lazarus, 1984, trad. esp.); incluyendo en casos ayuda farmacológica (Marks, 1983, trad. esp.). Un ingrediente saltante de estas formulaciones es el énfasis en

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el logro del autocontrol de conductas verbales o afectivas en el individuo, mediante un entrenamiento o instigación de su capacidad. La variante del condicionamiento encubierto consiste en aparear sistemáticamente estímulos reales como imaginativos a fin de fortalecer o debilitar respuestas, según las necesidades terapéuticas. Parecido es el modelo de entrenamiento autoinstruccional de Meichembaum, que privilegia el “discurso interno” como autoguía para mejorar la interacción individual. En cuanto a Beck, Ellis y Lazarus, manejan enfoques de “reestructuración cognitiva”, consistentes en eliminar las ideas irracionales evaluando su lógica errónea y sustituyéndola por otra mejor. Arnold Lazarus prefiere una terapia multimodal “personalista” que adapte la técnica al caso específico sin importar si su sustento básico es conductual o no. Marks, finalmente, acude al clásico modelo psiquiátrico añadiéndole controles más rigurosos. Las tecnologías mixtas y heterodoxas constituyen indudablemente la faz actual y más difundida de la ingeniería conductista en el área clínica, y su avance es vertiginoso. Como dice Martin (1985, trad. esp.):
Nos sentimos verdaderamente impresionados por el abundante número y el vigor de los trabajos de investigación y actividad clínica en el campo de la terapia conductual. Constantemente se descubren nuevas técnicas. La investigación sobre su mecanismo y sus fundamentos se publica con tal celeridad, que resulta difícil estar al corriente con ella. (p. 212)

A tal punto se manifiesta esa celeridad que hay varios recambios en la conceptualización de las variantes más heterodoxas, como lo muestra la conversión de Mahoney y

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Meichembaum en adeptos al constructivismo, declarando como “asociacionistas” a las aproximaciones anteriores y acercándose todavía más al mentalismo (Pérez Álvarez, 1996). Otros declarados constructivistas, como Guidano y Liotti, a pesar de su cercanía con el enfoque de Kelly (contructos personales), aún se sienten “conductualcognitivos”. En los últimos capítulos se hace una mención de la mayoría de técnicas actuales de ingeniería del comportamiento, agrupadas en algunas categorías básicas.

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SEGUNDA PARTE Aplicaciones

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3. PROBLEMAS APLICATIVOS

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esempeñar labores aplicativas es parte de la obligación profesional. Sin embargo en la ingeniería conductual esta actividad no está exenta de problemas ni de cuestiones que deben clarificarse primero antes de pasar a la acción. Algunas de ellas se examinan en este capítulo. PAPELES DEL PROFESIONAL DE LA CONDUCTA Tradicionalmente se ha escindido la psicología humana en cuatro grandes ramas, según las peculiaridades de cada campo de acción: clínica, educativa, social y organizacional. A su vez, hay aspectos básicos (teóricoexperimentales) y aplicados (prácticos) en cualquiera de esas áreas, los cuales, por lo general, entran en contradicción cuando no se tiene una doctrina del tipo de continuidad que necesita establecerse desde los principios y conceptos más elementales hasta los más avanzados (con

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ciertas limitaciones, como se verá en el último apartado de esta sección). Para la perspectiva conductual, la continuidad se refleja como una progresión de niveles fundamentada por las leyes del aprendizaje. En este contexto la ingeniería de la conducta dispone de un cuerpo unitario de procedimientos generales, aplicables a la multiplicidad de aspectos relacionados con la adquisición y desaprendizaje de comportamientos específicos (con las variaciones lógicas de cada esfera especial y/o el nivel en que se utiliza). El profesional orientado hacia la terapia y/o modificación de la conducta se mueve o debe moverse en esa serie de planos con suficiente soltura. Teniendo en cuenta esto, la naturaleza diversa de los problemas enmarcados en las grandes ramas mencionadas no presenta barreras que las distingan unas de otras en forma clara, con relación al trabajo estrictamente psicológico. En todas esas parcelaciones de la psicología humana, el profesional de la conducta puede desempeñarse como: 1) Investigador, sometiendo hipótesis a verificación, confeccionando diseños y programas, construyendo pruebas, listas de chequeo y escalas, entrenando personal para el manejo y disposición metódicos, etc. 2) Psicómetra, tomando, procesando e interpretando diversos test con vistas a orientaciones individuales o de grupo. 3) Ingeniero propiamente dicho, manejando técnicas de modificación o terapia del comportamiento. 4) Facilitador de relaciones humanas, asesorando personas y grupos en situaciones interindividuales y colectivas.

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Tales tareas suponen que la preparación académica debe apoyar un desempeño amplio, sin querer decir por ello que se abandone la especialización. Como dice Fernández (1974; pp. 293-294):
La tarea del psicólogo, en general, es la de crear, modificar o predecir conductas. Cuando cambia la de un ejecutivo en una empresa mediante un adecuado entrenamiento, le llamamos industrial; cuando pronostica, en base a las respuestas a una escala de actitudes, el incremento en el prejuicio contra un grupo minoritario, le denominamos social; cuando hace desaparecer los síntomas desadaptadores de la conducta de una persona, le llamamos clínico, etc. Pero esto no quiere decir... que un clínico no pueda predecir las actitudes de una comunidad, o que un inductrial no pueda eliminar conductas indeseables, o que un social no pueda entrenar ejecutivos... Los tres son especialistas en una ciencia que proporciona, a través de métodos comunes, la oportunidad de manejar cualquier tema relacionado con la conducta de los organismos.

EL APLICADOR Y SUS FUNCIONES Siendo el ingeniero de la conducta un planificador científico y un técnico a la vez (hay que recordar la noción, ya mencionada en un anterior capítulo, de “intelectual orgánico”), puede cumplir funciones terapéuticoeducacionales de consejero (asesor, orientador), instigador (incitador a la acción si ésta tiene una baja probabilidad de ocurrencia), entrenador (modelador y supervisor de competencias), auspiciador (coordinador de otros sujetos que ayudan a la intervención), regulador (diseñador de contingencias), tutor (orientación de dominio o guía directiva) o mediador (orientación de afrontamiento o guía de propiciación de aprendizaje).

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La tutoría y la mediación propenden a convertirse en funciones cardinales respecto a las demás, ya que establecen la orientación general que asume el aplicador conductista de acuerdo con un estudio previo de las capacidades y potencialidades de su(s) cliente(s). Si de esa apreciación se deduce, por ejemplo, que la persona bajo análisis posee una configuración pasiva y receptora, es conflictiva o carece de la edad o de repertorios suficientemente complejos, es de suponer que ella respondería mejor a una estrategia directiva de intervención centrada en la modificación de déficit y excesos (tutoría). Si, por el contrario, se llega a la conclusión de que el cliente es activo y responsable, teniendo la edad, inteligencia y autocontrol mínimo suficiente, la intervención hará uso de una lógica centrada en la red de relaciones sociales, prácticas valorativas y competencias, propiciando la auto-observación y la autoevaluación, e incluso el auto-tratamiento (mediación). En general, la tutoría o mediación conductual podría conceptualizarse como un proceso lineal (en el caso de la tutoría) o interactivo (en el caso de la mediación), de comunicación transformadora de un individuo en desarrollo o adulto con problemas, y un adulto con experiencia e intención que se interpone entre el sujeto intervenido y las fuentes de estimulación, estructurando, seleccionando, enfocando y retroalimentando sus experiencias ambientales. El objetivo final es guiar un aprendizaje adecuado y equipar de hábitos productivos al usuario del servicio psicológico. Entonces, el tutor/mediador conductual es un individuo que, guiado por un programa, cultura e interés emocional, selecciona y organiza el mundo de estimulación para el cliente. El aplicador profesional de la conducta

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puede ser mediador/tutor o asesor de mediadores/tutores en el campo práctico. En el segundo caso requeriría el auxilio de otros profesionales en psicología o carreras afines a alguna de sus áreas de aplicación (profesores, enfermeras, médicos, servidores sociales, administradores, etc.), y también de paraprofesionales (estudiantes, gente interesada en colaborar, o bien personas cercanas a nivel de lazos parentales, amicales o laborales con los sujetos intervenidos (Ullman, 1977, trad. esp.; Pineda, 1992). Las condiciones mínimas para poder ser auxiliares del ingeniero conductual pasarían por tener: a) conocimientos teóricos de aprendizaje y de modificación de conducta, b) habilidad para la aplicación de técnicas requeridas por los paquetes de tratamiento, y c) habilidad para evaluar respuestas dentro de ambientes no-definidos y predefinidos11. El trabajo debe consistir en: 1) seleccionar estimulación útil para administrarla y cumplir objetivos, 2) instigar para que los aprendizajes se den o se generalicen, y 3) explicar el sentido del aprendizaje al sujeto bajo tratamiento, y cargarlo emocionalmente para implicarlo en la tarea. En el hogar, los auxiliares pueden ser los padres o parientes cercanos; en la escuela los maestros, tutores de OBE, monitores especiales o condiscípulos; en el centro laboral los supervisores y compañeros de trabajo; en la clínica los doctores, las enfermeras y otros terapeutas ligados al paciente, en la comunidad monitores o voluntarios diversos. Los lugares pueden ser tan variados como los aplicadores. Las ventajas son obvias: tratamiento
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Poser (1977, trad. esp.) señala que en un nivel avanzado se necesitará contar con una formación oficial en alguna de las profesiones relacionadas con la salud mental.

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en el ambiente natural, guía cuasi-permanente, reforzamiento y retroalimentación inmediata entre otras. Generalmente los trabajos de preparación de paraprofesionales para este oficio son llevados a cabo con personas adultas directamente relacionadas con usuarios menores de edad. Así, la preparación de tutores y mediadores se ha concentrado, por ejemplo, en el entrenamiento de padres y madres de familia para ser “terapeutas” de sus propios hijos. (Walder, Cohen, Breiter, Daston, Hirsch y Leibowitz, 1977, trad. esp.; Wahler, Winkerl, Peterson y Morrison, 1977, trad. esp.; y Pineda, 1992). Los programas de entrenamiento y supervisión de competencias en este rubro suelen tener las siguientes características: en primer lugar, se seleccionan grupos de entre cinco a quince personas, y luego se fija un número de aproximadamente cuatro módulos de trabajo donde, con los materiales necesarios, se ejercitarán diferentes habilidades (ver las secciones relacionadas con ellas en los siguientes capítulos): 1) Observación del comportamiento y los registros de línea base, con selección de conducta meta y su descripción paramétrica. Cinco minutos de observación de interacciones todos los días. Redacción de cinco formas adecuadas de conducirse y cinco inapropiadas. Tareas. 2) Identificación de contingencias. Observación fáctica de antecedentes y consecuencias que rodean la emisión conductual. revisión de material escrito sobre principios y técnicas de modificación. Tareas. 3) Práctica de modelamiento. Juego de roles y sistemas de educación audiovisual con manejo de técnicas para casos concretos. Discusión acerca de la sustitución de la mentalidad tradicional que busca “causas originales”

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(traumas, síndromes, complejos) en vez de “causas funcionales” (de mantenimiento aquí y ahora de la conducta) asumidas por una mentalidad científica. Retroalimentación. Tareas. 4) Evaluación de las intervenciones. Dinámica con cambio de experiencias en el hacer práctico. Discusión acerca de la motivación y la eficiencia en las labores de registro de conductas y manejo de técnicas. Revisión de material escrito y asesoramiento individual. No está demás aconsejar que, en muchos casos y cuando fuera posible, sería conveniente que los tutores y mediadores auxiliares del ingeniero conductual experimentaran en sí mismos los efectos de las técnicas que utilizan para modificar el comportamiento de los individuos bajo intervención, antes que ellos. No es aconsejable un hacer mecánico, tanto como tampoco es aconsejable delegar un trabajo tecnológico en alguien que desconoce la teoría o no cree en los principios. Hay un sinnúmero de casos en los cuales la actitud y la aptitud de los aplicadores empíricos deja mucho que desear, y al final eso sólo desprestigia el enfoque conductual, dando pábulo a las especulaciones constructivistas sobre su obsolescencia como tecnología válida. LO “CLÍNICO” Y LO “EDUCATIVO” EN LA INGENIERÍA CONDUCTUAL No obstante la utilidad genérica de los métodos aplicados por la ingeniería conductual en prevención, evaluación, diagnóstico y tratamiento que hacen difusa la diferencia entre sus campos de acción, sin duda existen

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particularidades propias de cada uno de ellos que la obligan a desplegar estrategias ad hoc. Es el caso de la colaboración con disciplinas complementarias (por ejemplo la medicina, y sobre todo la pedagogía), o también la definición de taxonomías acordes con perturbaciones en torno a la “salud mental”. En ese sentido sí puede hacerse referencia, por un lado, a problemas educativos, y por otro, a problemas clínicos. En cierta forma, podría decirse que la determinación de qué es un problema educativo nace simplemente de su ámbito de aplicación: las instituciones de enseñanza de repertorios y conductas básicas (colegios de educación especial e inicial), sociales y académicas (educación primaria, secundaria y superior). Sin embargo: a) resulta difícil convencerse de que las entidades no explícitamente pedagógicas (por ejemplo las criminológicas), carezcan de todo ingrediente o finalidad educativa; y b) en la gran mayoría de los casos, las labores cotidianas del psicólogo en el gabinete escolar y en el consultorio tienden a superponerse. Según un estudio (ver Kendall y Norton, 1988, trad. esp.; p. 24), los psicólogos clínicos dedican a seis funciones básicas los siguientes porcentajes de su tiempo laboral: psicoterapia y modificación de conducta (31 %), aplicación de pruebas (10%), enseñanza/supervisión (21.5%), consulta (5%), administración (13%) e investigación (10%). Prácticamente se trata casi de lo mismo que hacen los psicólogos educativos, con las variaciones lógicas del campo de aplicación. La opinión de muchos terapeutas del comportamiento gira en torno a que, pese a desempeñarse en el área tradicionalmente clínica, ésta en sí misma sólo es una

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apariencia. Así, Bayés (1977) expresa, parafraseando a Eysenck: “los trastornos del comportamiento se adaptan mejor a un modelo educativo, según el cual para solucionarlos se requiere reeducación, que a un modelo médico” (p. 118). Ello tiene, evidentemente, claras consecuencias prácticas12. No obstante la dependencia de la rama clínica (en especial en la psicopatología) respecto al modelo médico lo que le da una posición inferior a la psiquiatría, atentando contra la profesión psicológica, sería insensato negar su prestigio e influencia dentro de la disciplina. Ese lugar se afirma, concretamente, en la índole de los problemas personalísticos que trata: las conductas neuróticas, psicóticas y de inadapatación social, tanto en ambientes escolarizados como no escolarizados; es decir, predominantemente el aspecto o dominio afectivo del individuo (sin querer decir que los demás dominios no están implicados). La rama educativa, por su parte, si bien toca el aspecto mencionado dentro del contexto pedagógico global, se centra más en los dominios cognoscitivos y psicomotores, incidiendo en el diseño instruccional y programático o personalizado de enseñanza (véanse las diferentes modalidades ensayadas en la obra de Bijou y Rayek, 1985, trad. esp.); y tecnología educativa en general, así como una serie de acciones y recomendaciones relativas al mejor manejo del encuadre maestro-padre-asistente social-consejero-alumno.

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Para más datos sobre la contraposición entre los modelos médico y de aprendizaje en la terapia de la conducta, puede consultarse a Davison y Neale (1980, trad. esp.; pp. 70-80-142).

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Una diferencia más profunda entre el psicólogo clínico y el psicólogo educativo está en el “grado de libertad” que tiene cada cual. A nivel educativo, como se ha dicho, hay que tener mucho más en cuenta la labor interdisciplinaria, por lo que hay límites y dificultades precisas, frecuentemente no dependientes del propio profesional. ¿EL INSIGHT ES UNA NOCIÓN VÁLIDA EN LA TERAPIA CONDUCTUAL? Este asunto tiene que ver estrictamente con la práctica clínica. Para muchos psicoterapeutas un concepto troncal de este tipo de labor es el de insight. Se han hecho muchas especulaciones sobre su significado13, y más de un profesional (aun en el campo psicodinámico) ha pedido su revisión o búsqueda de consenso interteórico. En cuanto a las corrientes conductistas, se han limitado en algunos casos a negar la pertinencia operacional del término y en otros a tomarlo como un constructo molar, sin especificar su naturaleza y mecanismos. Desde la perspectiva conductual aquí manejada el logro del insight sí es relevante para efectos de intervención clínica, aunque de manera distinta a como la entienden las corrientes psicodinámicas y humanistas. En ellas es posible que hayan influenciado las ideas fenomenológicas de

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En sus traducciones españolas se lee como conciencia”, “comprensión” o “discernimiento clarificación”, introvisión”, etc.

“toma de repentino”,

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Husserl14. Para el psicoanálisis, por ejemplo, la base del tratamiento es el proceso catártico que libera al paciente de “sus impulsos reprimidos”, lo que presupone un “pasaje a la conciencia” de ellos produciendo en el individuo un “darse cuenta con alivio emocional” característico del insight. Este fenómeno aparecería automáticamente con la catarsis, pero sus mecanismos legales no se explicitan y desde la óptica de ese enfoque daría la impresión de no tener correlatos sensoriales. En la terapia centrada en el cliente de Rogers la connotación del insight es un poco más explícita y más operativa: además de implicar un alivio emocional para el individuo, es el comienzo de una serie de acciones destinadas a remediar las condiciones subjetivas y objetivas que dan lugar a su problema. Queda en el misterio, sin embargo, el fenómeno mismo. Tampoco los experimentos de Kohler y Yerkes sobre el “discernimiento repentino” en monos dan pista alguna de cómo se produce el insight ni qué mecanismos comporta. Según su explicación, los monos “reorganizaban su campo perceptual” mediante “la meditación”, para resolver problemas. Pavlov, polemizando con ellos, concluía que la atribución de tales facultades era mendaz. La verdad para él era que la fatiga nerviosa presente en el transcurso de la actividad asociativa (por ensayo y error) de los monos les obligaba a detenerse momentáneamente para descansar, y luego la adecuada conexión de sus “huellas sensoriales” acumuladas en la interacción con las condiciones problemáticas les permitía hallar por fin la solución.
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Para quien la “comprensión” no pasa necesariamente por la experiencia sensorial ni por el razonamiento discursivo, siendo más bien “intuitiva”.

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En realidad, el quid de la cuestión está en el aprendizaje: también Tolman realizó investigaciones con ratas que tenían que elegir un sendero entre varios para llegar a la caja-meta, llamando “aprendizaje por introvisión” al logro del fin. Las hipótesis de Pavlov fueron confirmadas a otro nivel teórico por el descubrimiento de Harlow de los “conjuntos de aprendizaje”. Se entrenó monos en tareas discriminativas cuyo resultado mostró que la “comprensión” aparece siempre y cuando la experiencia del sujeto con la clase del problema implicado le haya permitido familiarizarse con él. Por lo tanto, todo organismo “aprende a aprender” y ese proceso es susceptible de producirse en condiciones controladas (Ardila, 1985). Si bien no en la forma sofisticada como se hace en el laboratorio, la interacción terapeuta-cliente en la consejería suele parecerse a un experimento de aprendizaje discriminativo. Bandura (1977, trad. esp.) señala, por ejemplo, como en la psicoterapia tradicional:
Se presume... que si el paciente está consciente de los indicadores que produce su conducta, de las respuestas que emite, y de las razones por las cuales responde de la manera que lo hace, su conducta se volverá más fácil de ser controlada por mediadores verbales. La conducta discriminatoria reemplazará a las reacciones automáticas sobregeneralizadas. (p. 80)

El factor verbal en el proceso de aprendizaje discriminativo no es de subestimar. La mayoría de las veces los eventos mentales de conciencia que tanto relievan los psicólogos cognoscitivos consisten en conductas de lenguaje. Así, señala Staats (1979, trad. esp.) “lograr que el paciente reconozca las condiciones, principios y eventos

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implicados mediante procedimientos verbales —es decir, insight— puede llevarlo a cambios inmediatos en su conducta.” (p. 419) Ferster (1977, trad. esp.) trata de aclarar los mecanismos de insight explicando que en las terapias cuya meta es lograrlo se invoca al estado interno de los sentimientos del paciente para describir, en realidad, la fuerza de su conducta de ejecución potencial; como cuando alguien dice: “siento intensamente que...”, y se infiere de ello una frecuencia elevada en relación con estados emocionales controlados por ciertas variables. Dicho análisis resalta, asimismo, el hecho de que el terapeuta instiga y refuerza persistentemente “la conducta de describir conducta” para generar un repertorio de autoobservación efectiva en el cliente, procurando vencer la difícil accesibilidad al “estado fisiológico y somático de la persona, la fuerza de la conducta latente en su repertorio y la relación funcional entre la ejecución y el elemento del ambiente que la controla” (Ferster, 1977, p. 239). El análisis detallado de los repertorios que componen la conducta verbal (de “describir conducta”) y su vinculación a ciertos aspectos del ambiente da mayor comprensión sobre la forma de manipular ese tipo de variables. No es posible ignorar, dada la enorme evidencia empírica, que las palabras tienen “significado” porque controlan respuestas motoras mediante la discriminación instrumental. Tampoco que otras son estímulos condicionados evocadores de respuestas emocionales, ni que otras, aun, involucran respuestas semánticas sensoriales por condicionamiento clásico (Staats, 1983, trad. esp.). Se han visto las terapias por interacción verbal como algo secundario a los métodos de ingeniería del

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comportamiento, pero es evidente que el analista puede variar las secuencias de razonamiento y rotulación (“tactos”) de una persona en relación con su problema. Para ello las técnicas de isntigación y reforzamiento diferencial notabilizan la prevalencia de reproducir “conducta gobernada por reglas” sobre la “moldeada por la contingencia” (Skinner, 1979, trad. esp.), en la medida que la primera permite al individuo extraer contingencias complejas del ambiente que rompen el círculo vicioso de su simple reactividad a él, desarrollando estrategias de monitoreo sobre sus propias tasas de respuesta. Incluso las técnicas no cognitivistas como la terapia analítica funcional (Kohlenberg y Tsai, 1991), la de aceptación y compromiso (Hayes y Wilson, 1994), la paradigmática (Staats, 1997) y la de análisis contingencial (Ribes, 1994) reconocen a cabalidad ese principio. De nada serviría la llegada del insight sin la variación concomitante de la conducta del individuo a interacciones más positivas con su entorno. Así, el trabajo de ingeniería comportamental se orienta fundamentalmente a ordenar las experiencias de aprendizaje para desarrollar habilidades de autocontrol y toma de decisiones en el individuo asesorado (Krumboltz y Thoresen, 1981, trad. esp.). Rotter (1964, trad. esp.) distingue, en este proceso, dos clases de insight: uno intelectual, a nivel del puro razonamiento, y otro emocional, que compromete fuertemente sus reacciones afectivas. En el primero de ellos el cliente no hace en realidad más que repetir lo que el terapeuta le dice sobre su problema (o lo que cree que a él le gustaría oir), sin embargo no hay incompatibilidad entre ambos tipos de insight, porque forman parte de un solo proceso. Es lógico que al principio lo que cambie sea sólo el reconocimiento

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verbal de las condiciones que contribuyen al trastorno (“insight número uno” según Ellis, 1983, trad. esp.) pero un segundo insight complementa al primero ayudando al cliente a identificar los tactos inadecuados que mantienen su respuesta irregular y a adoptar las medidas correspondientes para modificarlos. Provocar los dos insight mencionados requiere, en las corrientes psicodinámica y humanista, de un trabajo a largo aliento y muy consistente que por su excesivo plazo a veces termina ahuyentando al cliente de la consulta. Si se toma, por el contrario, una posición netamente directiva15 como la ofrecida en parte por la ingeniería conductual que favorece los métodos de autorregulación, puede abreviarse el plazo. Dotar al individuo de repertorios autorreguladores requiere a menudo pasar por la etapa de la enseñanza de relajación autónoma. Producida la disminución de algunas respuestas emocionales negativas se procede con algunas acciones estándar, como la programación de un registro contingencial donde el sujeto anote la fecha, hora, lugar, actividad en curso, síntomas o conducta problema, las personas presentes y las consecuencias inmediatas producidas respecto a sí mismo y a los demás, y finalmente sus atribuciones y expectativas. Todo ello durante un período (generalmente varias semanas). Este autorregistro sirve para que el cliente discrimine las condiciones geográficas, demográficas, ecológicas, y las dimensiones topográficas y de fuerza que presenta su comportamiento en las interacciones que provocan respuestas indeseables.
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Reconociendo que el sujeto en la mayoría de ocasiones ya viene con una inclinación difusa al cambio, sólo que “no sabe cómo” hacerlo y por eso acude a consejería profesional.

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Teniendo a la vista ese autorregistro se puede examinar de consuno con el analista el “perfil del problema”: una especie de resumen ordenado de las anotaciones basado en el promedio más frecuentemente encontrado en cada rubro (ver McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.). Es posible que en este punto ya el cliente se halle en un estado de insight intelectual, pues conoce por fin con certeza aquellas variables personales y del entorno que contribuyen más probablemente al origen de su problema. El siguiente paso consiste, entonces, en usar ese nuevo repertorio para producir un efectivo cambio en sus interacciones, dirigidas ahora a mejorar su propia respuesta o modificar las del entorno social y físico. Un caso práctico de logro de insight conductual y ejemplos de autorregistro en los términos mencionados, se muestran en un artículo anterior del autor de esta obra (véase Montgomery, 1996). PROBLEMAS DE “TRADUCCIÓN”: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA CONDUCTISTAS Otro plano de la discusión aplicativa se ocupa, al interior de la órbita conductual, de ciertos problemas referidos a la “traducción” del lenguaje teórico a un lenguaje operativo y viceversa. Aquí sale a colación la ruptura entre el paradigma reflexológico y el paradigma interactivo de la conducta, de que se ha hablado en anterior sección. Las dudas expresadas por una connotada conductista (Linda Hayes, 1994, trad. esp.), acerca de la incompatibilidad del enfoque teórico interconductual con la modificación de conducta de corte skinneriano, parecen

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válidas en términos de recurrencia al grado de molaridadmolecularidad de las unidades de análisis funcional que ambas posturas defienden. Kantor recalca la interdependencia de las funciones de estímulo y respuesta en unidad indisoluble, mientras que Skinner sujeta pragmáticamente su trabajo al ámbito de las clases de respuesta evocadas por estímulos específicos. Por obvias razones, las acciones prácticas de modificación y terapia conductuales requieren del modelo atomista para poder manejar mecanismos de influencia sobre el organismo y el ambiente, por lo que resulta diluida la idea (conceptual) de la interacción recíproca dentro de un campo comportamental. Frente a tal objeción se apunta que la solución es, principalmente, proveerse de una “elaboración metodológica sintética y sintetizadora” del modo de conocimiento analítico producido por la ciencia básica, de tal manera que se sobrepase el problema de la extrapolación directa de un nivel aplicado a otro conceptual (Díaz González y Carpio, 1995; p. 43). Esa mediación requeriría de ciertos criterios generales de continuidad entre el lenguaje científico y el lenguaje ordinario, que orienten la “traducción” de lo general a lo particular en cada caso y circunstancias específicas. Sean cuales fueren las vías resolutorias que se adopten al final, la dilucidación de un problema como el señalado está más allá del objetivo a que sirve este capítulo. Más conveniente es pasar, por fin, a una breve exposición de las aplicaciones concretas que ofrece la ingeniería de la conducta en cada área de la psicología, de manera más detallada que en el primer apartado de esta sección.

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4. APLICACIONES AL ÁMBITO EDUCATIVO

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n este capítulo, la materia es el enorme patrimonio operativo de la tecnología conductual en el área de la psicología educacional, cuyo objeto es describir e identificar “los principios del aprendizaje y el desarrollo humanos y las correspondientes condiciones de la enseñanza con el fin de mejorar las actividades educativas” (Klausmeier y Goodwin, 1977, trad. esp.; p. 17). CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Suele decirse que la educación es un proceso por el cual se transmite información a través de una relación enseñanza-aprendizaje que se da en una estructura social condicionada económica y políticamente, perpetuando y/o modificando la cultura (Rueda, Quiróz y Hernández, 1980). Los lugares en los cuales se ejerce la educación son las

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escuelas (pre-escolares, primaria, secundaria y superior), instituciones no escolares (hospicios, asilos, reclusorios, guarderías), y naturales (fábricas, centros, etc.). El ámbito educativo, como se ha apuntado en sección anterior, tiene una forma usual de identificar sus problemas que pasa por la división en dominios cognitivo, afectivo y (psico)motor. ¿Qué se supone propio de cada uno de esos terrenos? Es posible sintetizarlo con base en las pautas de Armstrong y cols. (1973, trad. esp.) y Gozálbes (1980), siendo notorio que ninguna de los dominios puede considerarse estrictamente como aislado de las demás: a) Dominio cognitivo. Abarca aquellas conductas que ponen en primer plano los aspectos intelectuales y de pensamiento de quien aprende o asiste a la consulta. Comienza en el comportamiento concreto de conocer (tactar en la jerga skinneriana) y llega hasta los procesos más abstractos de discriminación y generalización. Los problemas de este dominio comprenden mayormente complicaciones en las aptitudes del individuo (razonamiento abstracto y numérico, fluidez y comprensión verbal, atención, concentración y memoria), y en su capacidad analítico-sintética. b) Dominio afectivo. Engloba las conductas que ponen en primer plano las actitudes, emociones y valores de la persona, manifestados por lo general en sus intereses, juicios y modos de aplicación. Sus problemas tendrían que ver con la organización de la personalidad y la socialización (integración, autodominio, estabilidad, neuroticismo, etc.). c) Dominio psicomotor. Conductas que requieren coordinación neuromuscular (habilidades finas y gruesas), medibles a través de su frecuencia, energía, duración y

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latencia. Las alteraciones neuropsicológicas que tienen que ver con la ejecución también pueden ubicarse aquí. La escuela es, indudablemente, el ambiente por excelencia del ejercicio de la educación. Los elementos de la interacción escolar involucran: 1) los objetivos (qué se incorpora, formulación y uso); 2) la materia de estudio (cómo se organiza y ordena según el tipo, como por ejemplo arte, aritmética, etc.); 3) el material de enseñanza (tipo, calidad, disponibilidad); 4) las características del alumno (nivel de rendimiento y habilidad intelectual, madurez física y psicomotriz, la afectividad, la socialización, el autoconcepto, la percepción); 5) características del profesor (habilidades para enseñar, la afectividad, la socialización, el autoconcepto); 6) interacción en la escuela (estudiante-estudiante, estudianteprofesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padresprofesores, administrador-padres); y 7) relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el vecindario (Klausmeier y Goodwin, 1977; trad. esp.). En este marco y en todos los demás según sus características, la psicología educativa conductual se propone: a) hacer tareas de identificación y descripción de principios de aprendizaje y desarrollo humanos, así como de sus condiciones de enseñanza; b) detectar problemas en los repertorios conductuales (lectivos y pro-lectivos) de los individuos implicados; c) Rehabilitar deficiencias psicopedagógicas y de retardos; d) desarrollar programas instruccionales o de modificación de conducta; e) mejorar la interacción escolar, la dirección y el manejo de clase, f) investigar factores determinantes del comportamiento, instrumentos de medición, g) diseñar condiciones para aplicar la tecnología; y h) difundir una tecnología de

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prevención en cada dominio. Por ejemplo, se puede desarrollar un programa para desarrollar conductas motoras gruesas e higiene en cunarios, patios, salones o comunidades rurales. LEYES Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Ninguna de las modernas tareas educativas sería posible sin el conocimiento científico de las leyes y de los principios16 del aprendizaje. Las investigaciones conductistas se han caracterizado por su notable interés y contribución a este campo, hallando numerosas leyes primarias y secundarias agrupadas en categorías del reflejo (estáticas, de la interacción y dinámicas) y del refuerzo (por ejemplo la ley de operante compleja, la de supresión de la respuesta, los gradientes de aproximación, la de sobreposición de estímulos, privación y saciedad, etc.) (Skinner, 1979b, trad. esp.), y llegando a formular una serie de relaciones funcionales empíricas e hipotéticas (Spence, 1979, trad. esp.). Los estupendos aportes conceptuales de Gagné (1979, trad. esp.) a la mejor especificación de los factores del aprendizaje y la planificación de la enseñanza, incluyen su especificación de los ocho tipos de aprendizaje que van desde lo simple (psicomotor) a lo complejo (cognitivoinformacional). Cada uno de ellos tiene sus propias
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Las leyes se conciben como relaciones constantes entre variables que operan bajo regla necesaria, mientras que los principios constituyen fundamentos por los cuales se cumple un proceso y sirven para su manejo técnico. Toda ley también puede ser un principio siempre y cuando sea fundamento de un proceso.

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características, y los niveles superiores son inclusivos de los inferiores: 1) Reacción ante una señal. Ligado al condicionamiento respondiente y al aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias. Por ejemplo la dilatación pupilar ante la luz, sobresaltarse ante estímulos aversivos, etc. 2) Conexión estímulo respuesta. Asociación referida al condicionamiento operante. Por ejemplo recibir premios por elevar el rendimiento, etc. 3) Encadenamiento. Sucesión de respuestas que forman largas secuencias asociativas. Por ejemplo tocar un instrumento musical, correr, danzar, etc. 4) Asociación verbal. Las palabras funcionan como estímulos para recordar otras. Por ejemplo cantar, buscar antónimos y sinónimos, etc. 5) Discriminación múltiple. Capacidad vinculada a la distinción específica entre un estímulo y otros parecidos. Por ejemplo un niño se sienta encima de una silla pero no de una mesa, o reconoce una calle en particular. 6) Aprendizaje de conceptos. Capacidad de asociar estímulos distintos en una sola categoría en base a sus elementos compartidos. Vgr.: definir lo que asemeja una naranja a una manzana, triángulos con cuadrados, las luces del semáforo, etc. 7) Aprendizaje de principios. Aptitud por la cual se asocian dos o más conceptos para saber cómo funciona una regla. Por ejemplo explicar un teorema, saber por qué respetar un cambio de señal de tránsito, etc. 8) Resolución de problemas. Aplicar los principios a situaciones nuevas, para tomar decisiones. Por ejemplo

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formular planes originales para el fin de semana feriado, reconciliarse con amigos no avenidos, etc. LA TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Skinner (1979a, trad. esp.), fundado en la investigación de las leyes y principios del aprendizaje, advirtió varios defectos en los sistemas tradicionales de enseñanza: 1) la conducta estaba dominada por la estimulación aversiva (crítica, ridículo, compulsión), 2) había un lapso excesivo entre la aparición de la respuesta y su respectivo reforzamiento, 3) se notaba una ausencia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas, y 4) la frecuencia de reforzamiento era insuficiente. Al conseguir moldear conductas complejas, Skinner extendió esos procedimientos a la enseñanza matemática mediante la instrucción programada17 A partir de allí, y de las contribuciones sobre todo de Mager (1990, trad. esp.) se perfila un extraordinario aporte conductual al campo educacional en el desarrollo de la tecnología educativa (ver las compilaciones de Huertas, 1973; y Martinat y Pun Wong, 1979). Ésta se vale de una transmisión didáctica con técnicas e instrumentos que sirven a un sistema que combina recursos humanos, conocimientos, energía y materiales con un alto grado de organización; permitiendo el acceso al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante principios científicos.
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La materia se desmenuza en pasos y se secuencia para que cada uno de ellos se apoye deliberadamente en el anterior, presentándose en orden de dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas Cada sujeto lleva su propia velocidad de aprendizaje y es reforzado inmediatamente tras cada respuesta correcta de completamiento (Taber, Glaser y Schaefer, 1974, trad. esp.).

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Las contribuciones concretas de la tecnología educativa, hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los educadores, pueden resumirse en cinco puntos: a) Enfoque de sistemas. Hay un proceso de enseñanza-aprendizaje con un número variado de actividades donde cada cual ejerce un efecto sobre los demás, en función a una relación previamente determinada cuyo proceso total se dirige a una meta. En base a un análisis del proceso educativo, de las metas y de los repertorios precurrentes del alumno, se seleccionan objetivos, instrumentos de evaluación, estrategias de enseñanza, medios, materiales, y todo eso se evalúa permanentemente, reajustándose de acuerdo a las necesidades. b) Ayudas de aprendizaje. Se dispone las asignaturas del currículo en secuencia de módulos, unidades y secciones. Se definen taxonomías de los tipos de aprendizaje y sus métodos adecuados de enseñanza. Se perfilan objetivos que dan y definen condiciones para aprender, ayudan a evaluar el proceso y validan instrumentos como guía de retroalimentación para profesores y alumnos. Por último, se hace un análisis de tarea que fija habilidades y requisitos para cumplir los objetivos (“¿qué debe saber el sujeto para hacer...?”), estableciendo para cada destreza programada los reforzadores y materiales necesarios. c) Ayudas de enseñanza. Son la instrumentación física útil para la transmisión didáctica, tal como los recursos audiovisuales y mecánicos (maquetas, filminas, multimedia, separatas, fotocopias, papelógrafos, etc.) aptos para mejorar exposiciones. Requiere tener: a) una idea del mensaje, b) el

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equipo ad hoc para trasmitirlo, y c) un plan de la forma de empleo más eficiente. d) Formas de evaluación. Hay niveles de aplicación desde el elemento humano (repertorios del alumno), pasando por los componentes (programa, personal, medios), hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo la metodología de planificación, obtención, el procesamiento y la comunicación de datos. e) Propósitos de la evaluación. De diagnóstico o conocimiento integral de medios y sujetos, con: 1) evaluación de entrada (determinación de prerrequisitos para iniciar el proceso: “¿cuál es el problema?”, “¿qué necesita la escuela?”), y 2) de contexto (recursos, necesidades, población, condiciones, etc.; “¿qué necesita este alumno?”, “¿cuáles son sus posibilidades?”). Esto se complementa con una evaluación sumativa que determina si se logran los objetivos propuestos y en qué medida (“¿su desempeño es suficiente para promoverlo?”, “¿el programa tiene la calidad para ser comprado?”); y una evaluación formativa que integra la información de contexto, entrada y final, para ver los logros y retroalimentar (“¿cómo progresa el sujeto en la unidad?”, “¿cómo hay que cambiar el componente para progresar en la formación del programa?”). Rudimentos de la redacción de objetivos conductuales18 A través de estudios clásicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y Wayne (1973, trad. esp.), Bloom y cols.
18

En este parágrafo se adapta un fragmento del artículo “Mito y verdad sobre objetivos y competencias educacionales: Una postura conductista” (Revista de Psicología de la UIPG, III(1-2), pp. 87-102; Montgomery, 1999).

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(1971, trad. esp.) y Mager (1990, trad. esp.) se advierte que la formulación explícita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar y definir las condiciones precurrentes para modificar un comportamiento de manera eficiente, eficaz y/o efectiva; b) planificar cómo, cuándo y dónde llevar a cabo la intervención; c) evaluar el progreso de las secuencias inicial, intermedia y final de la intervención, retroalimentándola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del servicio una guía necesaria para saber lo que se espera de cada uno, y e) servir de apoyo para una ulterior generalización de las conductas adquiridas al plano cotidiano, y diseñar programas que, sobre los logros previos, involucren encadenamiento o moldeamiento de conductas más amplias. Todo objetivo se funda en una previa selección de meta. En la jerga conductista, una meta se define como un enunciado general y amplio, a veces difuso en sus límites, que da forma a un programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1976, trad. esp.). Las palabras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy precisas: entender, conocer, aplicar, etc., son todos vocablos de ese orden. En cambio, los verbos de validez empírica indiscutible como discriminar, clasificar, comparar, escribir, evaluar, determinar, identificar, desear y otros, son propios de los objetivos. El uso consagrado del lenguaje forma el hábito de confundir el significado de unos términos con el de otros, como si fueran intercambiables, debiendo esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre discursos vagos y precisos. Mager (1990, trad. esp.) se refiere, por ejemplo, a “la práctica de observar lo vago” como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos que refieren

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estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido de amor y comprensión” es una meta sin connotación empírica, mientras que “identificar palabras que comienzan con b” sí la tiene. Una vez formulada la meta, se precisa en qué acciones debe traducirse para poder realizarla. Como qequiere una gran exactitud del carácter de la respuesta deseada y las interacciones en que tendrá que ocurrir, hay que especificar los parámetros suficientes (y, si es posible, también los necesarios) que implica: la topografía, la geografía y la fuerza de la conducta, determinadas según los menesteres de la evaluación (Sulzer y Mayer, 1985, trad. esp.). Asimismo, puede ser útil aclarar su funcionalidad, o manera en que se relacionan las variables que interfieren o facilitan cada interacción particular en la forma de cómo el individuo intervenido afecta y/o es afectado por su entorno social (demografía) y físico (ecología). Después de especificar tales componentes, se estructuran en el ordenamiento clásico de tipo oracional, donde figuran: a) la situación, condiciones o individuos requeridos para la interacción eficiente (geografía, demografía, materiales de ayuda, etc.); b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada topografía y/o funcionalidad que tiene que exhibir; y e) el criterio de aceptabilidad o punto decisivo de conducta en el cual se demuestra el dominio del objetivo alcanzado, de preferencia numéricamente o en porcentajes. A continuación se muestra un ejemplo muy simple de la redacción de objetivos conductuales siguiendo tales normas esquemáticamente:

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META: DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN

Situación: Dado uno o dos niños (demografía) en el salón de juegos del colegio durante la hora del recreo (geografía). Sujeto: Una niña de seis años con problemas de comunicación verbal (topografía blanco). Conducta: Será capaz de formular y contestar preguntas verbalmente (nueva topografía/funcionalidad). Criterio de aceptabilidad: En oraciones completas y audibles para el interlocutor y el supervisos (intensidad), por lo menos una vez por sesión durante cinco días consecutivos (frecuencia).

Bloom y cols. (1971, trad. esp.; Krathwohl, Bloom y Masia, 1972, trad. esp.) clasificaron los objetivos de la educación en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, de acuerdo con el dominio a que pertenecían. Como es notorio, su separación es artificial, da allí que Tyler y Okumu (1965, Cf.: Sund y Picard, 1976, trad. esp.; p. 19) propusieran la noción de objetivo de desempeño para designar ese complejo de dominios. Asimismo debe mencionarse la noción de competencia, definida conductualmente como una categoría disposicional en función de cierto conjunto de habilidades no invariantes respecto a la morfología de objetos y eventos (un “saber hacer inteligente”), y que dependen del nivel de aptitud funcional en que se ejerciten. “Por ejemplo” —dice Ribes (1990)— “sumar implica morfologías muy diversas, dependiendo de que la operación se haga mediante una calculadora, se haga mentalmente, se efectúe con objetos o con los dedos de la mano, o valiéndose de una operación aritmética escrita” (p. 211). La reciente discusión educativa sobre “objetivos vs competencias” que propugnan algunos constructivistas no tiene sentido. Obviamente objetivo no es una atribución de capacidad, sino un propósito de llevar a cabo algo hasta un

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fin señalado de antemano. Competencia, por el contrario, es un equivalente de suficiencia que debe ser alcanzada por parte del aprendiz o cliente al término del objetivo del trabajo ingenieril. Los dos términos, pues, no pertenecen categorialmente al mismo ámbito, por lo que es un grave error contraponerlos uno a otro. El Sistema de Instrucción Personalizada Derivado del enfoque operante se halla también el Sistema de Instrucción Personalizada (Keller, 1983, trad. esp.), una novedosa disposición de la enseñanza que apela al refuerzo positivo de una manera distinta a la instrucción programada, y se ha ensayado frecuentemente en predios universitarios sin llegar a imponerse todavía. Se trata de cursos fraccionados en pequeñas unidades (veinte o treinta), llevando una cada semana con sus propios objetivos, guía de estudio, texto básico y bibliografía. A cargo de monitores nombrados uno por cada diez estudiantes, cada alumno estudia con su propia velocidad cuándo y dónde quiera, llevando su bitácora de avance personal. Una vez que cree haber cubierto los criterios de autoevaluación, el alumno pide examen de unidad a su monitor, y si no aprueba en el primero, dará cuantos sean necesarios para ello, siendo calificado in situ. Para aprobar el curso total debe haber aprobado un número mínimo de unidades y dar un examen final. Se han encontrado particularmente dos defectos en este tipo de instrucción: por un lado, la excesiva permisividad y tolerancia para con el alumno y sus exámenes incentiva a éste muchas veces a descuidar sus estudios, y por otro lado, el trabajo de los monitores suele

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ser muy recargado, al punto de que muy pocos de ellos deciden volver a serlo en otros cursos similares. La enseñanza de precisión Otra variante tecnológica educativa del enfoque operante lleva el nombre de enseñanza de precisión (Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinación motriz, autocuidado, etc.), mediante la medición continua y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que requiere. Utiliza una escala de razón milimétrica especial que incorpora una gráfica19 del progreso del sujeto, mostrando su responsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos tipos de información: el día de la evaluación y la tasa de respuestas. Hay que señalar que dentro de la gráfica la proporción espacial de registro es menor conforme se produzcan más respuestas por minuto, permitiendo una lectura más fácil de su proceso de celeración y su tendencia positiva o negativa, según la inclinación de la línea. ASPECTOS DE PROGRAMACIÓN EDUCATIVA Llevar a cabo una programación educativa conductual dentro del colegio es una labor compleja20 que Klausmeier y Goodwin (1977, trad. esp.; p. 5) resumen exhaustivamente en un modelo esencial (ver Cuadro 4.1).
19 20

La llamada “grafica de seis ciclos”. En el segundo tomo de la obra de Huertas (1973) pueden encontrarse enjundiosos aspectos técnicos de estas tareas.

85 Cuadro 4.1. Modelo de programación educativa para estudiantes
eterminar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el plantel después de un año y de períodos largos, en función del rendimiento y de otras realizaciones relacionadas con cada área del plan de estudios y en función de otros valores y patrones de acción. ↓ ↑ Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para los subgrupos de estudiantes. ↓ Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel de motivación de cada estudiante por medio de tests de criterio, programación de observaciones y muestras de trabajo en subgrupos de tamaño apropiado. ↓ Fijar los objetivos educacionales que debe alcanzar cada estudiante en un período corto de tiempo. ↓ Planear y poner en práctica un programa educativo que se adapte a cada estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya planeado. Variar (a) la intensidad de atención y orientación del profesor, (b) la cantidad de tiempo que se emplee en la interacción de los estudiantes, (c) el uso de material impreso, audiovisual y experimentos directos en los fenómenos, (d) el uso del espacio y del equipo (medios) y (e) la cantidad de tiempo que gaste cada estudiante en interacción individual con el profesor o con los medios, el estudiante estudio independiente, las actividades en grupos reducidos dirigidos por un estudiante o un adulto y las actividades en grupos grandes dirigidos por adultos. ↓ Verificar el logro de los objetivos iniciales ↓ ↓ Objetivos no logrados Objetivos logrados con ↓ dominio u otro criterio Comprobar de nuevo características ↓ del estudiante o tomar otra acción Emprender la siguiente secuencia del programa o tomar otra acción Circuito de retroalimentación

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Las contribuciones conductuales a la educación también comprenden programas para tratar problemas de aprendizaje y retardo mental (Valett, 1981, trad. esp.; Galindo, 1984). Las tablas 4.1 y 4.2 muestran algunos de ellos.
Tabla 4.1. Programas de entrenamiento conductual en habilidades para el aprendizaje
PROGRAMA

HABILIDADES

EJERCICIOS

Desarrollo motor Actividad y educación grueso físicas, salud general Integración senso-motriz Progresos en ritmo y coordinación auditivomotora.

Habilidades perceptivomotoras Habilidades lingüísticas

Destrezas y memoria auditivas, atencionales, memoria, coordinación muscular fina Uso del lenguaje y nivel funcional de lectura, escritura, ortografía Entendimiento aritmético, estudios analíticos, bagaje informativo, desarrollo conceptual Desarrollo personal e interpersonal, autocontrol, buena conducta

Rodar, sentarse, caminar, correr, arrastrarse, saltar, etc. Equilibrio, habilidad de reacción, rapidez, discriminación tactil, lateralización, orientación en el tiempo Agudeza auditiva, asociación autitivo-vocal, discriminación auditiva Vocabulario, fluidez, articulación, comprensión lectora, escritura Conceptos numéricos y procesos aritméticos, información general, clasificación, comprensión Aceptación social, juicios de valor, madurez social

Habilidades conceptuales

Habilidades sociales y de control afectivo

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El programa de Kent-Udolf y Sherman (1988, trad. esp.) sobre la enseñanza de habilidades de comunicación en niños débiles mentales es un buen ejemplo de tratamiento conductual, basado en las propuestas de J. R. Kantor según sus propias autoras, para trabajar en el área de retardo en el desarrollo. Dicho programa, diseñado para que lo aplique un equipo compuesto por un especialista en lenguaje, un profesor de educación especial y uno o más ayudantes, se aplica cuatro días por semana (45 minutos por sesión) y se divide en cinco módulos comprendidos en: 1) fórmulas de comunicación social; 2) comunicación de los datos de identificación; 3) habilidades verbales básicas; 4) conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas relacionadas con actividades pre-taller. Finalmente, el quinto módulo se dedica al registro, planificación y consulta de quienes lo aplican. Un célebre ofrecimiento del antiguo colaborador de Skinner, Sidney Bijou (1983, trad. esp.), a quienes laboran en el campo de la educación, incluía cuatro ofertas: 1) conceptos derivados del análisis experimental de la conducta; 2) una metodología para su aplicación práctica; 3) un enfoque investigativo de opción por la conducta individual, y 4) una filosofía de la ciencia con la lógica necesaria para los fines pragmáticos propuestos. Todo esto se sigue cumpliendo. Por ejemplo, en la actualidad, aparte de los tratamientos psicopedagógicos y terapéuticos indicados, se busca moldear la conducta inteligente y creativa, así como instrumentos útiles a la medición y adquisición de repertorios complejos en lectoescritura. Para servir a eso también se delinean modernos procedimientos basados en sistemas de variables latentes y ecuaciones estructurales (ver Obregón, Irigoyen y Corral,

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1999; Carpio, 1999; Bazán y Corral, 2000; entre otros). Incluso es posible afirmar que el conocido modelo de programación del enriquecimiento instrumental propiciado por Feuerstein et. al. (1986), pese a sus declaradas intenciones “cognitivas”, no sólo se inspira en la lógica conductual sino que está plagado de métodos conductuales. Para comprobarlo simplemente hay que “remitirse a la prueba”: aplicar las operaciones ejecutivas o metacomponentes de cada programa, con sus respectivos objetivos y análisis de tarea. Algo parecido se encuentra en el llamado Proyecto Harvard para la educación de la inteligencia.
Tabla 4.2. Programas para el tratamiento del retardo en el desarrollo PROGRAMA Repertorios básicos TRATAMIENTO Imitación generalizada Seguimiento de instrucciones Conductas de atención Repertorios discriminativos Autocuidado Contacto físico Cooperación Aproximación al grupo Afecto Agresión Autoestimulación Hiperactividad Conducta emocional Verbal vocal Escritura Lectura Identificación verbal de estímulos Transcripción Intraverbal textual (gramática) Conversación Aritmética

Conducta social

Conducta académica

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5. APLICACIONES AL ÁMBITO CLÍNICO

E

n 1912 Witmer presento el primer número de la revista Psychological Clinics, usando ese término para subrayar la importancia de tener en cuenta las necesidades y estado de cada sujeto con una metodología aplicada en la observación y experimentación. Así, los clínicos desempeñarían la función de “maestros” para ayudar a la gente a desarrollar sus capacidades (Kendall y Norton, 1988; trad. esp.). Aun cuando después se distorsionaron sus conceptos, la primera acepción de psicología clínica fue, pues, conductual. CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA CONDUCTUAL En otros términos, se puede dimensionar la psicología clínica como una especie de subdisciplina encargada de investigar y aplicar principios para entender, prevenir y modificar los trastornos inadaptativos de la conducta. En

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especial de la personalidad y la salud, tanto orgánica como psicológica. Sus rubros de problemas21, en los que sólo se puede estudiar información parcial y limitada de un pequeño segmento de conducta puesta de manifiesto en el transcurso de la evaluación, demanda atenciones inmediatas con decisiones de fuerte impacto y responsabilidad social. Algunas de las características que la distinguen de otras áreas pasan por: a) la observación y tratamiento preferencial de casos individuales; b) la combinación eficiente del conocimiento científico y la experiencia personal por parte del prestatario del servicio; y c) el establecimiento de conjeturas disciplinadas que consideren la influencia impredecible de fuerzas sociales moderadoras de la interacción cliente-terapeuta (Kanfer y Philips, 1980, trad. esp.). Esto, como señala Gavino (1991), hace que el resultado final de las intervenciones terapéuticas sea a menudo incierto, por lo que se requiere gran finura y experiencia en el análisis de las condiciones que dan lugar al problema. El clínico conductual, pues, no puede estar exento de mostrar aptitudes en cuanto a la forma subjetiva de elegir y aplicar las técnicas, ni tampoco en cuanto a la famosa tríada de empatía, autenticidad y aceptación que son típicas del establecimiento de la “alianza terapéutica”. En cierto modo, el terapeuta conductual se ha vuelto más “humanista” en los últimos tiempos debido al auge de los métodos de trabajo cognitivo, pero además también porque su tipo de labor se lo demanda. Hay estudios
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Se cuentan entre ellos la ansiedad, las fobias, las obsesiones, la tensión muscular, la depresión, los hábitos nerviosos, las disfunciones sexuales, las neurosis post-traumáticas, los déficit de atención, la baja autoestima, la ineficacia interpersonal y social, la hostilidad, cambios en el estilo de vida, etc.

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controlados sobre las variables que regulan la relación terapéutica, que certifican el papel de la calidez en dicho intercambio, y como señalan Herzen y Last (1993, trad. esp.), las tareas encomendadas a un cliente bajo intervención conductual —muchas veces desagradables y trabajosas (llevar registros, practicar ejercicios y respuestas incompatibles con la conducta habitual, autovalorarse, mantener contratos, etc.)—, hacen que la cooperación de aquel con su psicólogo sea más importante que en muchas otras terapias. CUESTIONES DE TERAPIA CONDUCTUAL La terapia de conducta es, dentro del campo comportamental, el rótulo que identifica el quehacer conductista clínico. Según Rimm y Masters (1981, trad. esp.), aquellas suposiciones que le son inherentes son: 1) concentrarse en “el aquí y el ahora” (contexto actual que rodea el problema) y en la conducta de desadaptación en sí misma; donde 2) dicha conducta se adquiere, como cualquier otra, por medio de los principios del aprendizaje; 3) tales principios pueden ser efectivos para la modificación; 4) las técnicas derivadas de los principios han sido probadas experimentalmente; y 5) son adaptadas al problema específico y condiciones que tiene el cliente. Hay tres fases por las que transcurre la formación histórica de la psicología clínica conductual: un período de gestación, en que las teorías experimentales se aplicaron a problemas de comportamiento anormal infantil de acuerdo al modelo pavloviano; un período de investigación,

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definición de conceptos y creación de tecnología básica (escuelas sudafricana, inglesa y americana)22; y el período actual de desarrollo y diversificación, caracterizado por el despliegue teórico/técnico de complejas modalidades de evaluación, intervenciones preventivas, y el aumento de áreas aplicativas a casi todos los sectores del quehacer humano (Maciá y Méndez, 1991; trad. esp.). Por ejemplo, el tratamiento efectivo de los conflictos de pareja (matrimonial y sexual) es un campo interesante donde la psicología clínica conductual ha logrado resultados. Teniendo en cuenta que las personas integradas en relaciones de este carácter llevan a ellas expectativas, creencias y fantasías relativas a los roles que juegan ambos miembros, huelga decir que la terapia de pareja utiliza mucho el factor verbal (la comunicación y la reestructuración cognitiva) como ingrediente básico. La terapia sexual y de tratamiento de disfunciones sexuales también se nutre de abundante tecnología conductual de tipo operante y respondiente (véase por ejemplo Kaplan, 1986, trad. esp.). LA MEDICINA CONDUCTUAL Y LA SALUD COMUNITARIA Dada la secular connotación psiquiátrica de la psicología clínica tradicional, basada en el tratamiento fantasioso de la “enfermedad mental”, la psicología del comportamiento procura apartarse de esa línea epistemológica y metodológicamente dualista para ocuparse
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El artículo de Graziano (1977, trad. esp.) documenta bastante bien esta etapa. El de Franks (1991, trad. esp.) presenta interés respecto a la actual.

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en forma global de los problemas de salud del individuo. Esta presión teórica y práctica del conductismo en la clínica, combinada con una indudable modificación del zeigeist de la época23, ha empujado modernamente a la consideración de alternativas como la medicina conductual y la salud comunitaria (Costa y López, 1986; Morales, 1997) que incorporan principios de análisis experimental de la conducta a las interacciones del comportamiento psicológico relacionadas con lo físico y lo orgánico (variables anatomofisiológicas, endocrinas, inmunológicas, genéticas, etc.). La medicina conductual surge de la unión interdisciplinaria de la ciencia del comportamiento con varios campos: la biomédica, la medicina psicosomática, la fisiología experimental, la neurología, etc.; pretendiendo: 1) integrar el conocimiento multívoco acerca del proceso de salud- enfermedad; 2) investigar factores conductuales contribuyentes a la promoción de la salud y a la prevención y tratamiento de las enfermedades; y 3) desplegar estrategias para evaluar, controlar y modificar dichos factores (Godoy, 1991). La tabla 5.1, de la siguiente página,
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Durante los años sesenta se reconoce con mayor énfasis que: a) los factores psicológicos influyen en la problemática médica, b) la labor del clínico no se remite sólo a la intervención psicopatológica, sino también a la prevención integral (bienestar psicosocial), y c) la psicología suministra un modelo propio para conceptuar la salud que supera la división mente-cuerpo, y por consiguiente la dicotomía entre enfermedad mental y física. Al respecto, en 1986 la Organización Mundial de la Salud delimita: 1) enfermedades congénitas (originadas antes del nacimiento); 2) enfermedades producidas por carencias o riesgos (infecciones, accidentes); y 3) enfermedades propiciadas por problemas de adaptación al ambiente (estilo vital del individuo) (Rodriguez-Marin, 1994). Éstas últimas requieren, evidentemente, ayuda multidisciplinaria.

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resume los trastornos específicos de que se ocupa esta interdisciplina.
Tabla 5.1. Trastornos específicos que evalúa y trata la medicina conductual (1)

TRANSTORNO Problemas cardiovasculares

MODALIDADES Ritmo cardíaco Presión arterial Problemas coronarios Trastornos periféricos (migraña, enfermedad de Raynaud) Epilepsia Lesiones cerebrales Hiperkinesia infantil Insomnio Lesiones centrales Lesiones periféricas Diskinesias Disfunciones musculares diversas Espasmos y reflujos Rumiación Nausea/vómito Aerofagia Disfagia Gastritis o úlceras Cólon irritable Bronquitis Asma Enfísema Impotencia Eyaculación prematura Vaginismo Anorgasmia Homosexualidad no auto-aceptada Paidofilia

Trastornos del sistema nervioso central

Trastornos neuromusculares

Trastornos gastrointestinales

Trastornos respiratorios Trastornos sexuales

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Tabla 5.1. (2)
TRASTORNO Transtornos dermatológicos MODALIDADES Dermatitis crónica, atópica y seborréica Psoriasis Urticaria Eczema y acné Hiperhidrosis Prurito, Alopesia Herpes Miopía Estrabismo Glaucoma Nistagmo Bruxismo Caries dental Enfermedad periodontal Disfonía Hipernasalidad Tartamudez Bradilalia y taquilalia Articulación deficiente Lumbalgias Algias articulares Abdominal Dismenorrea Post-operatorio Enuresis encopresis Cefaleas tensionales Artritis reumatoide Alergias Obesidad Adicciones Diabetes Cáncer SIDA, etc.

Problemas oftalmológicos y visuales

Problemas dentales Trastornos del habla y de la voz

Dolor crónico

Otros

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Para promover, prevenir y mantener la salud, asimismo, la medicina conductual procura cambios en el estilo de vida, evitando factores de riesgo como el tabaquismo, el alcoholismo y otras adicciones, deficiencias alimentarias, falta de ejercicio o inactividad física, falta de higiene, descanso y ocio. La salud en general puede definirse en función de la capacidad que tiene un individuo para actuar cotidianamente con felicidad, bienestar socioemocional o calidad de vida. Ésta última se refiere a un juicio subjetivo que comprende los grados de felicidad, satisfacción y bienestar ligados a la experiencia objetiva (factores sociodemográficos, de acceso a servicios comunitarios y componentes de vivienda, confort y elementos sanitarios) (véase Rodríguez-Marin, 1994). La medicina conductual y la psicología de la salud están, pues, enormemente implicadas. Donker (1991) señala que dicha imbricación, al focalizar los cambios sobre la conducta y prevención de factores de riesgo, logrará una menor dependencia de la gente para con la tecnología biomédica de alto costo. Un esquema de Carrobles sobre la significación y contenidos de la psicología de la salud es presentado por Olivares, Méndez y Maciá (1997, p. 265), y, adaptado a las necesidades del presente texto, puede servir de síntesis a la imbricación mencionada (fig. 5.1):
CIENCIAS BIOMÉDICAS ↓ MEDICINA CONDUCTUAL PSICOLOGÍA CLINICA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA PSICOLOGÍA DE LA SALUD ↓ PREVENCIÓN ↓ PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD PSICOLOGIA SOCIAL Y COMUNITARIA

Fig. 5.1. La psicología de la salud, sus interrelaciones y objetivos.

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La biorretroalimentación La biorretroalimentación es un concepto procedimental desde un principio vinculado a la medicina del comportamiento. Implica que los factores emocionales y cognoscitivos de un individuo operan o pueden operar, de acuerdo con los principios del análisis experimental de la conducta, como variables independientes (respuestas instrumentales) que afectan sus estados orgánicos en cualquier sentido, tanto para producirle malestares o enfermedades como para modificar voluntariamente su impacto, tal como lo sostuvieron Freud y la medicina psicosomática hace tiempo24. Las investigaciones de Miller y DiCara, de fines de los años sesenta, ya venían demostrando con animales que los procesos de condicionamiento actúan también a nivel de músculos lisos (órganos internos como el corazón, el hígado, los riñones, los pulmones, etc.), que una historia personal sujeta a persistente reforzamiento accidental de ciertas respuestas en ciertas condiciones, al margen de que fueran inconscientes o perjudiciales para el organismo, llega a establecer lazos de fuerte conexión estímulo-respuesta o de situación-desempeño. Así es como, por ejemplo, un exigente contexto situacional de examen podría desencadenar un ataque asmático en un estudiante ansioso. Los procedimientos para utilizar el biofeedback como técnica clínica se detallarán más adelante. No obstante, en resumen lo que busca es promover el autocontrol gradual de respuestas fisiológicas mediante la información constante que recibe el sujeto (generalmente gracias a los datos proporcionados por algún instrumento sensible a las
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Por ejemplo, en cuanto a las “neurosis conversivas”.

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respuestas orgánicas internas), sobre la función que requiere someter a su dominio, para revertir reacciones dañosas (Simón, 1991). En cualquier caso, la biorretroalimentación no sería posible sin la existencia del condicionamiento encubierto (sobre él véase Raich, 1991). La psiconeuroinmunología Recientemente publicitada, aunque desarrollada experimentalmente casi una década después que la biorretroalimentación, la psiconeuroinmunología puede considerarse también, en rigor, como otra modalidad interdisciplinaria derivada de los principios del condicionamiento encubierto. Habiendo constatado las relaciones existentes entre el sistema nervioso, hormonal e inmunitario con la conducta, aquí se estudia la posibilidad de aprender a modular las respuestas inmunológicas con el fin de contrarrestar impactos debilitantes vinculados al estrés y a la depresión (por ejemplo la reacción de duelo por la pérdida de un ser querido), a la ingesta de drogas, a las lesiones hipotalámicas y especialmente al cáncer. Esto último es una gran esperanza para los pacientes con SIDA (Freixa i Baqué, 1991). El tratamiento de problemas cuya esencia se liga a los procesos de salud-enfermedad en América Latina dista mucho de ser un secreto, o, cuando más, un tema de élite especializada. En las últimas décadas, a partir de los trabajos pioneros de Bayés (1979; 1983), ha surgido una inmensa bibliografía de manuales en español sobre tratamiento casuístico de malos hábitos y enfermedades relacionadas con los ámbitos de la psicología de la salud y la medicina conductual (véanse por ejemplo Buela-Casal y

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Caballo, 1991; Simon, 1993; Méndez, Maciá y Olivares, 1993; Buceta y Bueno, 1996). HACIA UN MODELO PREVENTIVO DE SALUD Sustancialmente, la promoción y prevención de la salud procura: a) modificar factores ambientales que dificultan el pleno desarrollo de los individuos, y b) dotar a éstos de habilidades eficaces para gozar de una higiene vital en el mundo personal, social y físico (Maciá, Méndez y Olivares, 1993). Para ello hay intervenciones primarias, secundarias y terciarias. A nivel del estudio de las características campañas promocionales se ha determinado, como dice Ribes (1990), que las personas desarrollan respuestas protectoras de salud sólo si: 1) tienen niveles máximos de motivación e información sobre los problemas; 2) se ven a sí mismos como potencialmente vulnerables a ellos; 3) ven la enfermedad como algo amenazante; 4) están convencidos de la eficacia de la intervención; y 5) ven poco difícil su puesta en práctica. La prevención primaria tiene que ver con todo ello, intentando evitar la aparición o difusión de accidentes malos hábitos y enfermedades, promoviendo salud general o protegiéndola de factores de riesgo. La prevención secundaria tiene por misión detener el avance de los problemas detectándolos a tiempo y tomando las medidas necesarias para frenarlos. Finalmente, la tarea de la prevención terciaria es reducir los efectos problemáticos y evitar las recaídas, de acuerdo con la experiencia vivida por la misma población afectada o por otras en diferentes contextos riesgosos.

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Una labor fundamental en estos procedimientos es instalar en los individuos bajo intervención las adecuadas conductas instrumentales hacia la salud: saber qué hacer y en qué circunstancias, saber cómo hacerlo, porqué hacerlo o no, saber hacer otras cosas en la misma circunstancia o hacer lo mismo de otra manera, y saber hacerlo en diferentes circunstancias. No obstante lo dicho anteriormente a favor de la psicología de la salud y de la medicina conductual, hay preocupación respecto a ciertas particularidades de su derrotero teórico y práctico. Así por ejemplo, Piña, Obregón, Corral y Márquez (1995) cuestionan el exceso de pragmatismo tecnológico que impregna las aproximaciones conductuales a la salud, las cuales han pasado por alto los supuestos que las sustentan a nivel teórico, y, consiguientemente, no han podido plantear claras respuestas a los problemas vinculados al área25. Por otra parte , Rodríguez (1994) da cuenta de la insatisfacción ante las limitaciones de la psicología en la promoción de la salud y de prevención de las enfermedades, al parecer como fruto de un descuido hacia las formas por las que el entorno social contextúa procesos regulatorios biológicos y cognitivos. En busca de proporcionar salidas a estos problemas, hay propuestas de modelos multifactoriales e interactivos como los de Ribes (1990) y Bayés (1992), que consideran un gran rango de variables en juego dentro de los episodios de salud-enfermedad. Con diferencias mínimas entre ellos (ver figuras 5.2 y 5.3), ubican un plano de procesos (ejercicio de estilos y competencias personales, factores
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Según los autores mencionados, la medicina conductual sería una de esas respuestas incorrectas.

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biológicos y situacionales predisponentes) y otro de resultados (vulnerabilidad, conductas instrumentales de riesgo o de prevención, patologías).
PROCESOS RESULTADOS

Modulación biológica por contingencias Estilos interactivos Historia competencial Competencias situacionales efectivas sustitutivas y no sustitutivas

Vulnerabilidad biológica Patología biológica Conductas instrumentales preventivas y/o de riesgo Conductas asociadas a patología biológica

Fig. 5.2. Modelo psicológico de la salud biológica (Ribes, 1990; p. 23).

LA TAXONOMÍA DE LOS PROBLEMAS La mayoría de los psicópatólogos (incluidos los conductistas y cognitivo-conductuales) utilizan como marco de referencia para su trabajo diagnóstico tanto el manual del DSM-IV como del CIE-10 (ver una discusión al respecto en el artículo de Alarcón, 1995). Hay, sin embargo, una clasificación tentativa de los transtornos del comportamiento general que Goldfired y Sprafkin (ver Goldfried y Davison, 1983, trad. esp.; Kanfer y Saslow, 1974, trad. esp) elaboraron sobre la base de nociones anteriores, proporcionadas por Staats y Bandura.

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Esta taxonomía consiste de la división en cinco grandes categorías funcionales de trastornos, cada cual subdividida a su vez en varias modalidades de presentación relacionada con su naturaleza específica. La utilidad de semejante clasificación se da a nivel de evaluación y diagnóstico, pero por sobre todo (como se verá después) de tratamiento, ya que los paquetes técnicos a elegir para las intervenciones tendrán un fuerte anclaje en normas objetivas de observación paramétrica. La tabla 5.2 describe los contenidos de la taxonomía.
PASADO FUTURO PRESENTE

Aspectos biológicos Facilitadores Modulación biológica por factores biológicos Reactividad emocional Específica Estilos Interactivos Competencias Funcionales Información específica a Modulación biológica por factores biológicos

Vulnerabilidad biológica

Comportamiento Consecuencias de riesgo o de a medio o prevención largo plazo
salud/enfermedad

Aspectos situacionales facilitadores e inhibidores Consecuencias inmediatas
(agradables/desagradables)

Fig. 5.3. Modelo de prevención patógena de Bayés. (Rodríguez, 1994; p.660)

103 Tabla 5.2. Taxonomía conductual de los problemas de la conducta humana.

CATEGORÍA

SUBCATEGORÍA

1. Trastornos 1.1. Control defectuoso. bajo control Incapacidad para responder ante situaciones socialmente De estímulos aceptables, pese a contar con el repertorio. Ej.: Decir groserías en momentos inoportunos. 1.2. Control inadecuado. Respuestas emocionales intensas ante situaciones inocuas. Ej.: Fobias, ansiedad, hábitos nerviosos, insomnio. 2. Déficits de Respuestas induficientes o inexistentes, por falta de conducta aprendizaje o defectos en el equipo biológico, físico y /o social para asimilación /ejecución. Ej.: Retardo, torpeza motora, verbal, académica, etc. 3. Repertorios Pautas desadaptadas hacia quienes integran el entorno aversivos social y/o familiar. Ej.: Agresividad, irritabilidad, desconsideración. 4. Sistema 4.1. Defectuoso en el sujeto. defectuoso de Refuerzos y castigos sociales no controlan la conducta. Incentivos Ej.: Autismo, esquizofrenia, psicopatías, antisociales. 4.2. Contraproducente. Refuerzan objetos o situaciones cuyo exceso es dañino. Ej.: Vicios, adicciones, masoquismo, malos hábitos. 4.3. Ausente. Umbral bajo de reforzamiento en relación con estimulación no aversiva. Ej.: Apatía, depresión, anorexia, inapetencia sexual. 4.4. Conflictivo con el medio. Abiertamente castigado, reforzado inadvertidamente. Ej.: Desviaciones sexuales, malcriadez, “comodidad”. 5. Problemas de Sistemas distorsionados de valoración personal y de autorrefuerzo situaciones vinculadas. Ej.: Déficit de autoestima, incapacidad de determinar la autoeficacia, histerismo, hipocondría.

104

En perspectiva presente, ya apreciable desde hace algunos años (Montgomery, 1996), parecen delinearse tres aspectos saltantes en la psicología clínica conductual: 1) Viene validándose conceptualmente cada vez más el criterio de interacción en vez del antiguo análisis lineal. Destacan a este respecto Bandura (1987, trad. esp.) y su determinismo recíproco entre niveles de pensamiento, afecto, acción y factores ambientales; y por otro lado el análisis contingencial que surge de los trabajos de Ribes y cols. (1986) en México. 2) La metodología fuertemente directiva, centrada en la eliminación de “causas” interferentes con la emisión potencialmente correcta del sujeto, deja paso a una actitud que busca el "ingrediente activo”: un usuario potencialmente autónomo al cual se le enseña e instiga desempeños independientes para que él mismo solucione sus problemas. 3) Lo que se trabaja es, sobre todo, la metaconducta, o conducta guiada por la regla26 aquella parte del repertorio del cliente que controla a la otra parte.

26

Categoría funcional definida por Skinner (1979, trad. esp.) como comportamiento de búsqueda y selección de situaciones discriminativas, en especial verbales.

105

TERCERA PARTE
Tareas Prácticas

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6. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LA ENTREVISTA

L

os axiomas conceptuales —a veces inconscientes— de que parte cada psicólogo aplicado determinan no sólo su forma de actuar, sino posiblemente también la mayor o menor eficacia de su trabajo. Es importante, pues, precisarlos. Debe destacarse, como lo hace Barrios (1993, trad. esp.), que: “El enfoque y propósito de toda medición está en función directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del comportamiento humano” (p. 24); de modo que éstos no son desdeñables. Hay, respecto a las cuestiones evaluativas, esencialmente dos alternativas conceptuales: una, que podríase llamar “dura”, propia de la aproximación conductual; y otra “laxa”, típica de la aproximación tradicional o médica en psicología. Aun cuando últimamente se han acortado las distancias metodológicas entre ellas, siguen conservando su identidad básica. En la tabla 6.1 se sintetizan sus principales características.

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Tabla 6.1. Resumen de los objetivos, supuestos y aplicaciones de las aproximaciones conductual y tradicional a la evaluación (adaptado de Barrios, 1993, trad. esp.; p. 25)
RUBRO
I. Objetivos 1. 2. 3. Antecedentes. Estrategia. Resultados. 1. Identificar conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen. Selección de un trata miento apropiado. Evaluar la eficacia del tratamiento y su revisión. Función de variables situacionales o de su interacción con variables personales. El comportamiento en una prueba o test se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situación específica. Representar adecuadamente las características del contexto medioambiental que determina la conducta. Representar adecuadamente el repertorio de intereses. Evaluaciones repetidas: en puntos clave o durante todo el tratamiento. Preferencia por métodos directos. 1. 2. 4. Diagnósticar o clasificar las condiciones problemáticas. Identificar factores etiológicos. Pronósticar.

APROXIMACIÓN CONDUCTUAL

APROXIMACIÓN TRADICIONAL

2. 3. II. Supuestos 1. 2. Causas de la conducta Significación de la conducta 1.

1. 2.

2.

La conducta es función de variables intrapsíquicas o personales. El comportamiento en una prueba o test se ve como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente.

III. Aplicaciones 1. 2. 3. 4. Construcción de instrumentos Campo de evaluación Procedimientos de evaluación Métodos de evaluación 1. 1. Poca atención a la representación de características medioambientales. Representar adecuadamente variables personales, estados o rasgos subyacentes al comportamiento. Evaluaciones escasas: antes y después del tratamiento. Métodos indirectos.

2.

2. 3. 4.

3. 4.

El enfoque tradicional o etiológico suele “producir más preguntas que respuestas” (Hall, s/f), y generalmente resulta en gran confusión y frustración por parte de padres, maestros, directores, consejeros y psicólogos, pues carece —salvo excepciones—, de guías específicas para producir cambios observables y formas de medir la efectividad del tratamiento. Por contraparte, el enfoque ingenieril de la conducta aboga por la planificación, la exactitud y la verificación sistemática de los cambios, rechazando (o, cuando menos, poniendo en discusión) la nosología psiquiátrica, y considerando las variables del medio y del individuo en compleja interacción recíproca. En este contexto la evaluación conductual supone, como dice Fernández Ballesteros (1994):
... un proceso de toma de decisiones a través del cual el evaluador se plantea, para cada problema, cuáles son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, diseña un potencial modelo causal idiográfico para el sujeto (aunque basado en planteamientos científicos nomotéticos) y trata de contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y correlacionales y, más tarde, mediante pruebas experimentales... (p. 81)

La relación entre las variables propias del problema puede concebirse de tres maneras generales (Barrios, 1993): 1) Linealmente. Dimensionando la conducta problemática como una cadena organizada de respuestas individuales, donde cada una precede o sucede a otra, sin nexos necesariamente covariantes. Su trastorno se ve como algo aislado (nivel sintomal). 2) Jerárquicamente. La conducta problemática es vista como una entre varias respuestas conectadas

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causalmente (desempeño), de modo que el conocimiento de alguna de ellas puede permitir predecir lo que suceda con otra (nivel sindrómico). 3) Estructuralmente. Dando por sentado que la conducta problema es el componente de una integración mayor de varios sistemas de actividad (cognitiva, afectiva, biológica), por lo que su trastorno provoca cambios en la totalidad (nivel sistémico). Las dos primeras formas se vinculan a los orígenes históricos de la ingeniería conductual, particularizados por su énfasis en la observabilidad, la importancia de las operaciones manipulativas y el isomorfismo entre el objetivo de la evaluación y el tratamiento. La última viene ganando cada vez más espacio, aunque las dificultades que ofrece son notorias, empezando porque requiere aglutinar un voluminoso conjunto de datos y variables procedentes de todos los sistemas de desempeño/actividad, y construir los instrumentos precisos para proporcionarlos. Asimismo, la interpretación de las contingencias evaluadas puede ser extremadamente engorrosa. Hay, como es natural, una correspondencia entre los niveles de evaluación citados (sintomal, sindrómico, sistémico), con las características de la ejecución del individuo (respuesta, desempeño, actividad) y los elementos del entorno (estímulo, situación o contexto) que la provocan. A todo ello se puede acotar que las estrategias de intervención tendrán que estar en consonancia con cada nivel, como consta en la tabla 7.2, donde se ve que para evaluaciones y diagnósticos de tipo lineal (déficit y excesos) generalmente se opta por procedimientos de incremento o reducción de la conducta (por ejemplo refuerzo y castigo); para evaluaciones y diagnósticos de tipo

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sindrómico se prefiere un entrenamiento supervisado (coaching) de habilidades (por ejemplo sociales o de manejo de contingencias); y para evaluaciones y diagnósticos de tipo sistémico es más aconsejable la educación en competencias (por ejemplo solución de problemas, comunicación y negociación).
Tabla 6.2. Correlatos de evaluación-diagnóstico y tratamiento de problemas de conducta ENTORNO Estímulo Situación Contexto EJECUCIÓN Respuesta deficitaria o excesiva Desempeño Actividad EVALUACIÓN Sintomal Sindrómica Sistémica ESTRATEGIA Incremento o reducción Entrenamiento supervisado Educación en competencias

Aparte de los conocidos planteamientos del “triple sistema de clasificación de respuestas” (cognitivo, motor y fisiológico) de Adams, Doster y Calhoum (véase VillarealCoindreau, 1981; pp. 82-86), y del fantasioso “BASIC ID”27 de Lazarus (1984, trad. esp.), hay algunos modelos teóricos más extensivos para la evaluación, entre los cuales se destaca el de A. W. Staats (1997, trad. esp.), quien, desde su
27

Behavior (conducta), Afect (afectos), Sensation (sensaciones), Imaginery (imaginación), Cognition (cognición), Interpersonal relationships (relaciones interpersonales) y Drugs (fármacos que afectan la biología del comportamiento).

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“conductismo paradigmático” o “conductismo psicológico” procura, con afán integrador, aglutinar lo mejor de todos ellos. Desde esta “teoría marco” se propone que se deben considerar cuatro grupos de variables en interjuego comportamental. Éstas son: 1) las condiciones ambientales que son parte de la historia personal, 2) los repertorios básicos de conducta conformados a lo largo de dicha historia (su personalidad); 3) las condiciones ambientales controlantes actuales, y 4) las condiciones biológicas que contribuyeron a la constitución de los repertorios de personalidad, que los afectan o intervienen. También la ecuación de la contingencia de Kantor (1978, trad. esp; p. 92) da cuenta de tales factores con otras denominaciones28: las funciones de estímulo y de respuesta, la historia de interacción (que comprende la biografía reactiva y la evolución de la función del estímulo), los eventos disposicionales (biológicos y ambientales) y el medio de contacto como contexto físico y social en el que ocurre el episodio de comportamiento. Sobre la base de este acopio de variables, Ribes, Díaz Gonzáles, Rodríguez y Landa (1986) plantean el análisis contingencial, procedimiento que procura elucidar los siguientes puntos: 1) Las relaciones microcontingenciales que tienen que ver con el comportamiento valorado como problema, tanto por el propio individuo que lo sufre como por otros. Incluyen la identificación de la morfología (parámetros de interacción), las condiciones situacionales y disposicionales
28

En un escrito anterior (Montgomery, 1999) se ha tratado este tema, opinando que es posible “traducir” sistémicamente jergas y operaciones supuestamente mentalistas o mecanicistas de la terapia conductual y cognitivo-conductual, bajo el marco del interconductismo.

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específicas (la normatividad social, las capacidades, las propensiones y hábitos), las personas implicadas en la microcontingencia, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del sujeto. 2) El sistema macrocontingencial que enmarca las características de la interacción problemática: las mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia para la connotación sobre formas atípicas del comportamiento. 3) La génesis del problema como tema de interés sobre su proceso histórico de surgimiento. Este análisis genético examina la evolución de la personalidad como estilo interactivo consistente del individuo frente a diversas microcontingencias sociales. 4) El análisis de soluciones, como esquema de toma de decisiones para la ingeniería ubicado en dos ejes estratégicos: uno macrocontingencial y otro microcontingencial. El primero evalúa la necesidad de cambiar o de mantener el marco general de la contingencia; y el segundo tiene por objetivo esclarecer si se opta por nuevas relaciones micro, si se cambia la conducta de otros o del usuario, o se promueven otras opciones. 5) La selección de procedimientos de intervención, según los cuales se eligen tecnologías para modificar disposiciones, la conducta de otras personas o la del cliente, o para alterar las prácticas macrocontingenciales vigentes. A pesar de las críticas a su dependencia del paradigma reflexológico, o al uso de la variable “O” como refugio de variables mentalistas, la ecuación E-O-R-K-C de Kanfer (ya descrita en un capítulo anterior) sigue siendo por el momento la más utilizada herramienta de análisis de la

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interacción problemática del sujeto con su entorno. Siendo la base de tal examen la observación inicial, hay que manifestar que ésta puede ser: a) indirecta, si está alejada del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente 8como en el caso de las entrevistas, cuestionarios o clasificaciones retrospectivas hechas por otros; y b) directa, si media un período muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la conducta y su registro (como en la auto-observación, la conducta libre, el ensayo conductual o el “juego de roles”). En la ingeniería de la conducta se prefieren desde luego los métodos directos, por reflejar mejor las interacciones situacionales, pero se reconoce que aquellos pueden ser objeto de sesgo casi tanto como los indirectos (Foster y cols., 1993, trad. esp.), y tienen un alcance limitado por preferir la medición de respuestas motoras sobre las afectivas y cognitivas, no siendo referentes adecuados de un gran número de comportamientos sustitutivos (Barrios, 1993, trad. esp.). Por eso la confección de instrumentos indirectos que tengan en cuenta las variables situacionales va tomando cada vez más importancia práctica. EL PROCESO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL Según se puede ver en el esquema (tabla 7.3), éste recoge las pautas más comunes de la evaluación y el diagnóstico conductuales, y puede asegurarse que constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy disímiles y a sujetos de toda edad. En tal sentido, algunos de los pasos pueden ampliarse o restringirse de acuerdo con las características del problema y el usuario del

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servicio clínico o educativo. A continuación se desarrolla el esquema presentado en (A), teniendo en cuenta, como consta en el esquema de la figura 6.1, la meta central a que van todas las acciones, el resto de las cuales serán abordadas en otra sección.
Tabla 6.3. El proceso de evaluación conductual estándar
PARTES PASOS

1. A) Entrevista 2. 3. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 1. 2. 3.

B) Operaciones de registro directo C) Operaciones de registro indirecto D) Diagnóstico funcional

Descripción del problema y variables de su mantenimiento. Información histórica personal. Averiguación sobre repertorios positivos que puedan ayudar al tratamiento. Automático. De productos permanentes. Observacionales. Autorregistros. Escalas. Listas de chequeo. Inventarios. Gráfica de línea base. Análisis secuencial. Ordenamiento de la información recopilada.

IDENTIFICACIÓN INICIAL

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Sintomal Entrevista Planificación Sindrómica Registros Estructural Fig. 6.1. Hacia qué va el proceso de evaluación conductual.

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LA ENTREVISTA Este paso constituye el medio inicial y el más importante por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio psicológico. En dicho sentido, contribuye a generar información de primera mano sobre las variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente, por lo que el ingeniero del comportamiento debe ser sensible a los indicios que proporciona el asistido, exigiéndole (guardando las formas, se entiende) a él y/o a sus acompañantes precisión en los informes, para lo cual eventualmente tiene que pedir ejemplos concretos de sus interacciones deficientes o inadecuadas. Desde luego que en el proceso de indagación se requiere del “calor humano” necesario para que la persona bajo consulta se sienta cómoda, mas estructurando la situación de tal modo que quede claro su objetivo principal. Las entrevistas periódicas permiten llevar un control aproximado del programa o secuencia de intervención, y retroalimentarse con las percepciones o expectativas del(os) sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al término del proceso. La entrevista conductual tiene una estructura y una temática. Sobre estos asuntos existen pautas teóricas muy importantes, por ejemplo las de Villareal-Coindreau (1981) o de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) en los aspectos generales, Holland (1980, trad. esp.) o Gross y Wixted (1993, trad. esp.) en los aspectos específicos (fundamentalmente con niños). Mención aparte merecen Ribes y cols. (1986) por su guía de análisis contingencial, así como Goldfried y Davison (1983, trad. esp.). A propósito de éstos últimos, Goldfried (1992, trad. esp.; pp. 315-316) presenta

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unas guías de preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos por sugerencia de Peterson (1968) y con menores de edad por Gelfand y Hartman (1975). Los puntos que siguen recogen muchos de los aportes mencionados: Descripción del problema y de las variables de su mantenimiento Aquí la indagación se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como: “Describa que cosas de... le preocupan” o “¿Qué problemas ha tenido con...?” Comúnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces, pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o menor índice de frecuencia, duración o latencia (aparte de la descripción morfológica o comportamiento manifiesto), según las cuales se verá si la conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los demás; b) se desvía significativamente de un nivel óptimo de ejecución, c) se desvía significativamente de la norma cultural; d) se desvía significativamente del estándar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno, y f) si difiere, y en qué medida, de la conducta de otros a los que se les califica como competentes (Barrios, 1993, trad. esp.; Olivares, Méndez y Maciá, 1997). Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales y contingenciales del contexto inmediato en las que es más probable que ocurran las

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conductas blanco de la indagación: “Dónde, cuándo y ante quién(es) suele comportarse así?”, “¿Qué es lo más probable que suceda antes de que se comporte de esa manera?”, “¿Cómo responde(n) quien(es) está(n) presente(s) en ese momento?”, “¿Qué pasa con la actividad en curso?”. De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento encubierto que pueden acompañar, causar o seguir a los episodios problemáticos: “el diálogo interno”, las “percepciones incorrectas” de la situación o las “creencias irracionales”. Se pregunta con las formas “¿Qué crees (o esperas, o quieres, o sientes) de... ?” o “¿Por qué crees que... ?”, dado que éstas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulación de expectativas (pensamientos acerca de lo que vendrá) o atribuciones (responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedió), condicionando las respuestas, desempeños o actividades presentes y futuras del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos. Ribes (1990) centra la atención en las dimensiones sociales episódicas que contextúan la conducta problemática del sujeto en relación a: 1) cómo afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a quienes no lo afectan; 2) cómo es afectada por la de otros sujetos significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre sí, y 3) cómo se afecta(rá) a sí mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son, según Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (genera estados de ánimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (determina el tipo

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de interacción), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o función histórica). Información histórica Conlleva la exploración de aquellos aspectos referentes a la vida pasada del individuo bajo consulta, buscando saber qué eventos influyeron para constituir en él ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o fisiológicas que se muestran problemáticas al presente (Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.). Así, es una labor netamente genética en la cual se debe prestar atención especial a sus interacciones familiares y sociales. La clásica anamnesis clínica tiene aquí un papel relevante, por lo que esta etapa puede requerir la administración de un cuestionario previamente preparado para ser llenado por la persona interesada, en compañía o no del terapeuta, mediador o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clínico, puede acompañarse del análisis de algún record adjunto que, proporcionado por informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeño y/o rendimiento (lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; según sea el caso) en épocas pasadas. Repertorios positivos del cliente En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de las ventajas conductuales del usuario del servicio. Por ejemplo cómo está equipado para enfrentarse (con la asesoría respectiva) a la situación falente o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente

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verificables (vgr.: retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes específicos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Además, debe averigüarse la información relativa a éxitos o fracasos precedentes de la persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias terapéuticas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de intervención a proyectar. Como señalan Goldfried y Davison (1983, trad. esp.), esas eventualidades se relacionan directamente con la posible efectividad de las técnicas a utilizar y la manera de presentarlas al cliente. Una técnica determinada u otra parecida, o simplemente una vivencia espontáneamente experimentada por él y anteriormente infructuosa, podría perjudicar la tarea presente. Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemáticos, pues esto ayudará luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se pregunta. “¿Qué cree(n) que se puede hacer al respecto?”, o “¿Cuál es el objetivo que le(s) gustaría lograr?”, así como los posibles pasos para ello, y que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la intervención, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: “¿Qué le gusta hacer (o consumir)?”, “¿Con quién(es) se lleva bien?”; etc. Lo antes posible se debe determinar también si el cliente: a) requiere una ayuda interdisciplinaria y de qué tipo, y b) si se adapta o no al servicio (posibilidades económicas, libertad de acción, condiciones familiares e institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quién se le puede remitir.

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La figura 6.2 (adaptada de Olivares y cols, 1993; p. 152) resume el procedimiento completo de determinación del problema, considerando todos los grupos molares de variables implicadas en los criterios de evaluación de desviación normativa y los criterios funcionales. En el capítulo 7 se expondrán los siguientes pasos de la evaluación conductual. A saber: las operaciones de registro directo e indirecto del comportamiento.
DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA Criterios de Desviación normativa Criterios funcionales

Promedio de edad

Contexto inmediato Actividad

Conducta manifiesta Déficit Excesos Inadecuaciones Diálogo interno

Conducta encubierta Autocontrol
Nivel Intelectual

Desarrollo Esperado Promedio Cultural

Escenario Demografía

Disposiciones

Percepción incorrecta Creencias irracionales Atribuciones Expectativas Fig. 6.2. Proceso completo de determinación del problema.

121

7. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LOS REGISTROS

E

n la sección anterior se revisó el primer paso de la evaluación conductual. En ésta se reabre el proceso para pasar a la explicitación de los métodos utilizados para registrar tanto de forma directa como de forma indirecta la conducta del individuo evaluado. REGISTRO DIRECTO Este paso puede iniciarse independientemente o no de los procedimientos de registro indirectos. Consiste esencialmente en el registro inmediato de los episodios pertinentes al problema hecho por el prestatario de los servicios, por ayudantes, por el mismo usuario o sus allegados (parientes, maestros, compañeros, encargados). Puede realizarse en ambientes estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, etc.) o inestructurados (la escuela, el hogar, etc.). Previamente a sus ejercicio requiere

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tomar decisiones respecto a lo que se va a medir (¿respuestas simples o clases de respuestas?), a quiénes se va a observar (¿individuos o grupos?) y en qué situaciones. En este sentido la observación puede ser participante (donde observador y observado interactúan en un diálogo o entrevista), no participante (impersonal, allí el sujeto observado no se da cuenta de que lo es), y de autoobservación (tareas asignadas al sujeto para que se examine mediante un registro personal). Para llevarse correctamente a cabo se necesita fijar también criterios referentes a: 1) La delimitación de la conducta blanco y su circunstancia a evaluar, de acuerdo con las pautas paramétricas comúnmente usadas en la formulación de objetivos. En general, operacionalmente es posible optar por definiciones topográficas (características o movimientos físicos de la acción por registrar), y funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas significativas y no significativas que están presentes en el momento de la ejecución, etc.). Según Walker y Shea (1992, trad. esp.), las características de una buena definición pasan por ser: a) objetivas, observables; b) claras, descriptivas, sin ambigüedad; y c) completas, agotando sus límites de diferenciación con otras por medio de la enunciación de sus partes y de ejemplos pertinentes. PérezÁlvarez (1991) acota, en cuanto al asunto de los conductas operativizadas: “Excepto en tareas en las que la propia naturaleza de la conducta suponga un control estimular preciso, como, por ejemplo, en la lectura, el interés está más en la función que en la topografía”. (p. 83) 2) La codificación de las unidades de interés, categorizando los eventos mediante las clasificaciones

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disponibles en términos de área (motora, emotiva, perceptiva, simbólica, etc.) y de nivel (académico, social, básico); y determinando previamente lo que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra forma de codificación implica distinguir la conducta como verbal, no verbal (expresiones faciales y movimientos corporales), espacial o proxémica (ubicación, distancia), y comunicativa extralingüística (emisión de sonidos portadores de información) (ver Fernández Ballesteros, 1994). 3) El formato de registro más recomendable para el tipo de observación, comportamiento y circunstancia objeto de la evaluación: celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales (para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y gráficas descriptivos para llenar, u otros. Un ejemplo sencillo de preparación definitoria de comportamiento para proceder a registro puede verse a continuación (cuadro 7.1) teniendo en cuenta que su desarreglo se da en el área motora-afectiva y en el nivel social. La ingeniería del comportamiento ha desarrollado varios métodos de registro directo cuyos parámetros en juego son los ya mencionados: la fuerza, la topografía y la geografía de las respuestas. Entre esos métodos figuran los llamados: 1) automáticos, 2) de productos, y 3) observacionales. 1) Los registros automáticos se llevan a cabo mediante aparatos mecánicos o eléctricos. Tienen como ventajas la precisión, la poca supervisión directa que requieren y su fácil transcripción cuantitativa. Sus

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desventajas incluyen el alto costo del equipo, la mano de obra especializada para su instalación y manejo, y su poca
Tabla 8.1. Definición operacional de una conducta problemática.
CONDUCTA OBJETIVO Definición DESOBEDECER A LOS PADRES No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres, o realizar conductas que ellos han prohibido. Se puntúa si: 1. El padre o madre piden u ordenan que haga algo y él no responde en un lapso menor o igual a 10 seg. 2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas predeterminadas. 3. Hace lo explícitamente prohibido. 1. No trae objetos solicitados. 2. Se sube al sillón. 3. No va a comer. 1. Cumple una orden previa y se le ordena otra. 2. Dos órdenes simultáneas contradictorias.

Elaboración

Ejemplos Casos negativos

flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas. Un ejemplo de instrumento muy usado en biorretroalimentación es el electromiógrafo. 2) Los registros de productos permanentes son resultados tangibles (grabaciones, textos, dibujos, etc.) de la actividad del sujeto que pueden observarse y contarse. Sus ventajas son la precisión, cuantificación y fácil adaptación para conductas académicas: lectura, escritura, aritmética y demás. Un ejemplo de producto permanente es la secuencia de fotografías y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters (1977, trad. esp.) en sus experimentos sobre agresión

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infantil por modelado. Otro es una sencilla operación matemática hecha por el cliente en un papel. 3) Los registros observacionales son los consignados a medida que van ocurriendo los acontecimientos por un observador la mayoría de las veces entrenado, utilizando lápiz y papel (algunas veces con el auxilio de un cronómetro). Sus ventajas son el bajo costo y adaptación a ambientes inestructurados. Su desventaja es que dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que suele balancearse mediante operaciones de confiabilidad. Estos registros son de varios tipos, según la dimensión de la actividad que se quiere medir: a) Contínuo o “anecdótico”, que trata de describir todo lo que ocurre, pudiendo incluir muchas clases de respuesta. Su ventaja es ofrecer un cómputo general que servirá luego para especificar las alteraciones principales de la conducta. Como desventaja tiene el gran cúmulo de tiempo y atención que requiere del observador, y la imprecisión derivada del amplio rango de comportamientos bajo registro. b) De eventos discretos, que registra la frecuencia o número de veces que ocurre una respuesta (siempre y cuando ésta se pueda fragmentar). Es muy rápido y no interfiere mayormente con otras tareas, pero también requiere invertir gran cantidad de tiempo en su ejercicio. Por ejemplo, se consigna la tasa de ocurrencia por período de un tic nervioso, o las veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. Si se tratara de un vicio como fumar, podría contarse el número de cigarros que el fumador consume durante una hora. Otro ejemplo es la conducta de “desobedecer a los padres”, que se puede registrar utilizando el formato de la tabla 7.1.

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c) De duración, registrando el tiempo que dura la emisión de una conducta en particular (obviamente con la ayuda de un instrumento). Por ejemplo, los minutos que dura el berrinche de un niño en un período determinado, o el tiempo diario que se dedica al estudio de una materia escolar. También podría ser la “destructividad”, definida como manchar paredes, saltar sobre muebles y desarmar juguetes. El formato sugerido puede ser el de la tabla 7.2.
Tabla. 7.1. Registro de Frecuencia de la conducta de “desobedecer a los padres”. Día / Hora
L, 2 pm M , 2.30pm M, 2.30 pm J, 3 pm V, 2.30 pm

Veces que se presenta la conducta
/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Total
7 11 9 12 9

Tiempo observado
30’ 30’ 30’ 30’ 30’

Tabla 7.2. Registro de duración de la destructividad. Día / Horas
L, 10 am, 3 pm M, 11 am, 3 pm M, 10 am, 3 pm J, 10 am, 2 pm V, 11 am, 3 pm

Tiempo que dura la conducta (en minutos)
/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Total
15 18 13 15 16

Tiempo de observación
30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’

d) De intervalos, donde el propósito es dividir cada sesión de observación en períodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia de una o más ejecuciones durante esos intervalos. Por ejemplo, para registrar si se produce o no la conducta de “estudiar” (previamente definida) durante

127

intervalos de seis minutos en un período de observación de una hora, se puede confeccionar el formato de la tabla 7.3. e. Muestreo temporal, similar al anterior, pero con la diferencia de que no demanda atención continua. La anotación se produce únicamente al final de cada período.
Tabla 7.3. Formato simple de observación de conducta por intervalos de tiempo
PERÍODOS
OCURRENCIAS

6 E

12 E

18 N

24 E

30 E

36 N

42 E

48 E

54 N

60 E

Donde: E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias. N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias. Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

El encargado de la observación sólo registraría, por ejemplo, la conducta de “estudiar” del sujeto durante el último minuto de cada intervalo. Walker y Shea (1987, trad. esp.) también muestran un ejemplo de registro de línea base de una conducta de “agresión física” en un aula de clase. Aquí se observó el comportamiento de un niño (Joshua) durante dos períodos de diez minutos en cada hora, por cinco días. Para compilar los datos se trazó el siguiente cuadro (p. 40), adaptado para este texto:
Tabla 7.4. Registro de línea base de conducta de agresión física de un niño en el aula de clase durante una semana HORA / DÍA 9.00 – 9.10 9.30 – 9.40 10.00 – 10.10 10.30 – 10.40 Día completo L / / // /// 7 M / / /// / 6 M // / //// 7 J / / // /// 7 V / / / // 5
TIEMPO TOTAL

4 6 9 13 32

128

En base a tal registro se verifica que el niño observado agredió a otros con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como sólo se observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un promedio de seis por día. f. De actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal, pero con aplicación a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada intervalo se cuenta el número de sujetos que exhiben en ese momento la conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje. Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a) dividiendo el número menor de observaciones entre el número mayor (confrontando las notas de dos o más observadores), o b) si son de intervalos, es mejor dividir el número de coincidencias entre ellos con la suma total de observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin de obtener el porcentaje correspondiente. Las formas de evaluación revisadas registran cierto tipo de parámetros de fuerza (magnitud en la automática, duración, frecuencia, latencia, en las de productos y de eventos, etc.); pero también hay que considerar la geografía y el plano demográfico en que se emiten. De allí que el formato de un registro puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo, figura en la tabla 8.6,

129

donde una joven de veinte años autorregistra su nivel de ansiedad subjetiva29 durante dos días.
Tabla 7.5. Autorregistro de ansiedad subjetiva.
Fech a Lugar Compañía Ansiedad Duración Observaciones

18/5

Paseo Colón Puerta de mi casa

Pedro Javier Mamá Tía

80

20’

19/5

10

10’

Sentí que me miraban. Creo que me abochorné. Estaban criticando mi vestido apretado.

Se recomienda que la duración de los períodos de registro no exceda, por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al día, ya que períodos más largos y continuos no ofrecen tanta precisión. Se dice que en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observación, y una fórmula relativa indicada para calcular el número de días en que se registra es la de Gelfand y Hartman (cf. De la Puente, Labrador y Paz García, 1997; p. 126):
29

Medida escalar consistente en un segmento de recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento en auto-observación) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluación. Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostraría un grado bastante alto. Uno de 50 daría mediano y uno de 15 sería bajo.

130 10 (TA – TB) Número de días = 3 + --------------TA Donde: TA: Tasa más elevada que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro. TB: Tasa más baja que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro.

En el caso de la observación hecha por el mismo analista en el propio gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente métodos “análogos”, como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que ponen al sujeto en condiciones similares a su cotidiana interacción problemática, para permitir su evaluación directa. REGISTRO INDIRECTO Mucha de la información recopilada en la entrevista puede ser demasiado molar, así como la observación directa puede ser demasiado molecular. Se necesita un nivel intermedio que complemente ambas modalidades, por lo que se han elaborado múltiples procedimientos que brindan datos más o menos confiables. El comentario precedente no se refiere estrictu sensu a los test, tal como están formulados tradicionalmente. Para el manejo conductual las clásicas pruebas psicométricas sólo tienen algún valor en tanto muestreen, no estrictamente “rasgos” molares (de los cuales brota una idea ya en la entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervención.

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Así, interesa más saber cómo reacciona una persona ante una situación discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es “inteligente” (in abstracto) o “mentalmente maduro”, etc. Lo contrario es correr el riesgo de sustantivar abstracciones, como en el ejemplo que sugiere Zarzosa (1984, p. 38): a partir de las puntuaciones obtenidas en su coordinación visomotora, se procede a entrenar a un individuo en comportamientos de “coordinación” que poco o nada tienen que ver con aquellas, como si el entrenamiento en ciertos grupos musculares afectara automáticamente a otros en relación a una entidad omnipresente en el organismo. En suma, las discrepancias entre modelos psicométricos se remiten a: a) la disparidad de supuestos conductistas y tradicionales respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; b) el nivel de análisis grupal en la psicometría tradicional, versus individual en el campo de la conducta; c) atribución conductista de causalidad intra y extraorgánica, versus atribución de causalidad psicológica por parte de los no conductistas, d) enfoque de “signos subyacentes” versus enfoque de “muestra conductual”. Aditivamente, es indudable la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos (también evidente en el transcurso de la entrevista), aunque se pueda decir que esto se extiende a todo tipo de evaluación (Parks y Hollon, 1993, trad. esp.). La tabla 7.6, adaptada de Olivares, Méndez y Maciá (1997; p. 250), resume los problemas de la evaluación de las respuestas cognitivas. Pero, sea cual fuere la opción, “no se puede prescindir del constructo”. Como dice Silva (199), el análisis funcional de la conducta es también un proceso de

132

validación de constructo ligado a la evidencia empírica, y debe haber integración entre las partes en conflicto. Lo cierto es que el universo de las pruebas tradicionales adaptables con fines de evaluación conductual es prácticamente ilimitado, a condición de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que dicen medir, sino en función a la performance que el sujeto evaluado tienen con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagación de relaciones en un contexto. Autores que rechazan el concepto individual de inteligencia como entidad, y a veces los mismos métodos de construcción de pruebas psicométricas, no dudan en utilizar el Test de Weschler para verificar cambios inducidos en modificación de conducta infantil (Staats, 1979, trad. esp.; p. 384). Algo similar se puede decir de otras pruebas en diversos dominios del comportamiento (Miguel-Tobal, 1994).
Tabla 7.6. Problemas de la evaluación de las respuestas cognitivas. PROBLEMA Cambios en la frecuencia real de la respuesta. DESCRIPCIÓN El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su intensidad e importancia para el sujeto. Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos incompletos. Informan pensamientos no tenidos o no informan los tenidos por preservar el autoconcepto, o por autopresentación. Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando pensamientos no experienciados.

Representatividad de la respuesta

Falseamiento de la respuesta

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El hecho es que para la identificación de trastornos a todo nivel se necesita un buen caudal de intrumentos ad hoc. Si se va al gabinete psicopedagógico, que por naturaleza requiere como tarea de primer orden correlacionar las aptitudes, competencias y habilidades del alumno con su rendimiento en diferentes materias, el buen desempeño de la evaluación induce disponer de cierto número de ejercicios de productos permanentes planteados con el fin de examinar la potencialidad de sus repertorios. Lo mismo, con distinto contenido y formato según la edad y las condiciones del cliente, se aplica a las demás áreas. Las pruebas neuropsicológicas de Luria (ver Christensen, 1979, trad. esp.) son excelentes para estos menesteres, y en general todo test estructurado ofrece estímulos útiles para la evaluación, de acuerdo a la creatividad del profesional. Entre los más conocidos figuran el citado Weschler, el Raven, el California, el PMA y el Boehm para los aspectos intelectivos; el Zacks, el Minnesota, el Catell, el Big Five y el de Inteligencia emocional de Bar-on para los de personalidad y afectivos; el Edwards para la motivación, el Otzeretsky y el BrunetLezine para la psicomotricidad; el Illinois para la comprensión y fluidez verbal infantil, el Melgar para la fonética, los inventarios de Ansiedad Estado-Rasgo, Cólera-Hostilidad y el Zung para factores ansiógenos y depresógenos; etc. Además de ellos hay ejercicios expresamente formulados para diversas labores (como los presentados por Gozálbes, 1980). En el plano de la exploración escolar es de particular utilidad el Sociograma de Moreno (1962, trad. esp.), cuyos índices permiten detectar trastornos en la integración social (inadaptación, timidez, dependencia, agresividad, etc.;

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amén de situaciones sociales inadecuadas para el trabajo en el aula). Para eso se solicita a todos los alumnos que indiquen los dos compañeros con los cuales preferirían hacer una o más actividades comunes (recreativas, académicas o de otra índole), consignando los resultados totales en un cuadro y determinando niveles de aceptación social (AS: elecciones recibidas por cada individuo); receptividad social (RS: número de personas que han elegido una o más veces a un individuo); y expansión afectiva (EA: número de personas diferentes que un individuo elige); cuya suma da el cociente de integración respectivo (ver el formato de la tabla 7.7). Tanto en los aspectos educativos como en los clínicos existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de escalas, listas de chequeo y
Tabla 7.7. Ejemplo de formato de test sociométrico de Moreno Actividades Recreativas Académicas AS RS EA PD Ord.

Ss
1 2 3 4 5

cuestionarios. Sería prácticamente imposible dar cuenta de todas las obras que tienen una significación para obtener reactivos adecuados al trabajo evaluativo en diferentes ámbitos. No obstante, algunas publicaciones en idioma español fácilmente ubicables en bibliotecas y librerías de nuestra capital pueden ser mencionadas en función a una parte de los instrumentos que ofrecen: por ejemplo el

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cuestionario para la evaluación de repertorios básicos del niño, hecho por Mayo y cols. (ver Oyama, 1985); las listas de reforzadores (Walker y Shea, 1987, trad. esp.); la lista de problemas, los inventarios de temores y de pensamientos estresantes (McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.); la hoja de componentes verbales y no verbales de la actuación y la lista de situaciones para representar (Fábregas y García, 1988; Caballo, 1991); los inventarios de depresión y de pensamientos suicidas (Beck y cols., 1983, trad. esp.); la encuesta de timidez de Stanford (Zimbardo y Radl, 1985, trad. esp.); la escala de conducta verbal esquizofrénica (Gómez y cols., 1978). Igualmente la lista de mensajes socializantes, el inventario de toma de riesgos (Navas, 1987); la escala de apoyo social percibido, el cuestionario de calidad de vida, el inventario de indicadores psicofisiológicos, el cuestionario de confianza para hablar en público, el inventario de miedos escolares (Fernández Ballesteros, 1994); el cuestionario paidós para información sobre el niño; la lista de chequeo de conductas compulsivas (Maciá y Méndez, 1997); la escala de hábitos asertivos en el aula y en la casa, la lista de habilidades sociales y su evaluación (García y Magaz, 1996); el diario de control del estrés y la lista de pensamientos de afrontamiento (Davis, y cols. 1985, trad. esp.); las listas de examen de excesos y carencias conductuales (Pineda, 1992); el cuestionario de información sobre dorgodependencia y sobre hábitos de consumo, la escala de locus de control de salud, el cuestionario de alternativas para el tiempo libre (Méndez, Maciá y Olivares, 1993); el test de ajuste marital, la guía para planificar el tiempo libre (Liberman y cols. 1987, trad. esp.), la evaluación del estrés laboral (Buela-Casal y Caballo, 1991);

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la lista de chequeo de ansiedad infantil (Alarcón, 1990); etc., etc., etc. Por supuesto que la gran mayoría de herramientas de evaluación mencionadas en el bloque anterior carecen de validación en nuestro medio. Mas, como es conocido, resulta de uso común hoy en la investigación de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremación específicas. De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se sujetan, como cualquier otro instrumento psicométrico, a criterios de cuantificación comunmente utilizados en la construcción y validación de escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con cálculos, como mínimo, de coeficientes de correlación item-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach. Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar una escala conductual, o quiere saber la manera aproximada cómo se construyeron las que ya conoce y quiere validar, debe chequear los pasos que vienen. Pasos para construir escalas conductuales Como es sabido, la medición es una apreciación cuantitativa de ciertas propiedades de una totalidad o sistema (Tabella, 1964). En este sentido, toda escala de medición debe cumplir ciertos requisitos: 1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por ejemplo las habilidades asertivas).

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2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas, preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido. 3) Decidir la clase y el número de items más adecuados para medir el criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando después unos cuantos en base al proceso de validación). 4) Decidir la forma de los items: preguntas o afirmaciones (por ejemplo: “Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los demás”). 5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada item en función dicotómica (0-1), o multicotómica (tipo Likert o Dunn-Rankin, véase Arce, 1994; caps. 2 y 3). 6) Seleccionar aquellos items de similar nivel de dificultad (posibles de ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo). 7) Verificar en el análisis de datos del sondeo que: a) cada item tenga un grado de correlación baja con los demás, pues debe medir aspectos diferentes del mismo criterio; y b) que haya un alto grado de correlación respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio elegido. 8) Ordenar los items en base a su grado de dificultad. Los que fueron respondidos “correctamente” por mayor porcentaje de sujetos deben ir primero, y así en orden decreciente. 9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la escala. 10) Sobre los resultados, calcular la media aritmética de todos los sujetos participantes y la desviación estándar de esos puntajes. Eso permite comparar el nivel de preparación de cada sujeto con el resto de la población. Los

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datos conseguidos también deben permitir revisar la validez de los items, su confiabilidad y error de medición. Puede ayudar más el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcón (1993), para la construcción de su Lista de chequeo conductual de la ansiedad en niños, llevó adelante el siguiente procedimiento: primero consideró una lista de 31 items con los componentes representativos de los niveles fisiológico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableció la validez de constructo mediante el método de cinco jueces a quienes se entregó la lista y una definición de la ansiedad, encontrándose acuerdo total en 30 items y 70 por ciento de acuerdo en uno, que se descartó. Seguidamente seleccionó al azar cien niños entre 8 y 10 años de ambos sexos y de clase económica baja, aplicándoles la lista de acuerdo con categorías de respuesta como “nunca” (0 pts.), “algunas veces” (1 pto.) y “frecuentemente” (2 pts.). Los resultados validaron sólo 26 items en base al ratio Producto-Momento de Pearson. Nuevamente seleccionó una muestra similar y volvió a aplicar la lista de 26 items. Al final hizo la verificación de confiabilidad testretest y la de mitades, así como el producto-momento, y estableció la validez concurrente mediante el test de Eysenck para niños. Evaluando a 336 sujetos de 6-12 años de los cuatro estratos socioeconómicos, obtuvo medidas de tendencia central y de dispersión para cada sub-grupo de edad, y utilizó la técnica de stanones para reagrupar los datos en las categorías de diagnóstico “normal” (0-7 pts.), “leve” (8-15 pts.) y “marcada” (16-52 pts.). Si urge evaluar a alguien y no se tiene el tiempo de validar una escala, el cálculo de las puntuaciones de registros indirectos más informales puede hacerse aplicando una regla de tres simple. Si tenemos, por ejemplo, una

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escala de veinte ítems con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecución ideal sería de veinte puntos. Si el sujeto sólo contesta “correctamente” 12 de las preguntas, la operación que fija el porcentaje alcanzado por él sería obtenido a través de la operación:
100 x 12 = 60 % 20

Para verificar en qué nivel de ejecución está el sujeto que ha respondido aceptablemente en un 60 por ciento únicamente habría que dividir en cinco partes los items, ordenándolos en jerarquía de, por ejemplo, “Muy bueno” (90-100%) a “Muy malo” (0-20%). Con esa referencia, la persona evaluada estaría en el rango de “regular” (50-60%), pero eso sólo sería una medida relativa. Eso no debe preocupar demasiado. En cualquier caso, sigue tratándose la conducta reflejada por esos datos únicamente como una muestra aproximativa de la verdadera interacción.

140

CUARTA PARTE Tecnología

141

8. TÉCNICAS (I)

T

ras la evaluación, el diagnóstico y la programación viene el tratamiento. Esta etapa se distingue en la intervención por ser la fase manipulativa, ya que se procede a cambiar el comportamiento de acuerdo con los principios del aprendizaje y derivados. Se consideran los métodos de manejo conductual como variables independientes que producen modificaciones mensurables en los estados de línea base (variables dependientes), medidos con anterioridad. Antes de proceder a la aplicación de las técnicas es preciso asegurar la participación del sujeto (y a veces de sus alternantes cotidianos) en su tratamiento. De ahí su denominación de “usuario” más que de “paciente”. Como lo señalan Hersen y Last (1993, trad. esp.; p. 28), en un procedimiento conductual la cooperación plena es muy importante, más aun que en otros enfoques, pues se requiere entre otras cosas que el cliente lleve registros detallados y diarios, que observe y registre su propia conducta, que la autovalore y la autorrefuerce, que realice ejercicios de aserción en vivo, que reduzca gradual y sistemáticamente

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comportamientos adictivos, excitantes (desviados) sexualmente, y practique respuestas incompatibles. Para mantener en pie dicha cooperación es que se estila utilizar un documento de compromiso con toda formalidad, denominado “contrato conductual” o “contrato de contingencia”. EL CONTRATO CONDUCTUAL Su objeto es hacer partícipe consciente al sujeto de su propio tratamiento, dada la dificultad de llevar a cabo ciertas tareas encomendadas por el psicólogo, como las mencionadas en el párrafo anterior. Éste documento se redacta en una hoja Bond A-4 con su respectiva copia (preferiblemente membretadas), claramente y con la debida solemnidad, a máquina y sellado. Se lee en voz alta ante el usuario del servicio, y tras su aceptación plena de todos los puntos, debe ser firmado por los miembros contratantes (el psicólogo y el cliente) además, de ser posible, de un testigo, que puede ser allegado al cliente, su tutor, mediador o auxiliar del prestatario. Según Walker y Shea (1987, trad. esp.):
El uso de los contratos de contingencia como técnica de modificación de conducta se basa en el principio desarrollado por Premack en 1959. Este principio señala que: «Una conducta que tiene un alto nivel de ocurrencia puede ser utilizada para incrementar una conducta con un bajo nivel de ocurrencia». Lo que Premack señaló fue en realidad un principio muy antiguo y utilizado con frecuencia. Por siglos la gente lo ha empleado para educar a los niños, enseñar a los estudiantes y supervisar a sus empleados.... La mayoría de las personas recuerdan el poder de esta ley desde la infancia:

143 «Si te comes tus espinacas podrás tomar un poco de helado». «No te inscribas en el sindicato para que conserves tu empleo». (p. 65).

El contrato verbal (formal o informal) puede ser a veces más efectivo y útil que el escrito, sobre todo en el salón de clase por su continua permanencia a través de los usos lectivos de la interacción mutuamente reforzante maestro-alumno, como por ejemplo en las reglas implícitas del tipo X entonces Y: “Si eres un buen estudiante tendrás buenas notas”, o “ Si no te mueves de tu lugar durante dos horas tendrás un descanso de diez minutos”, etc.; mas carece de ciertas ventajas, como la de poder adjuntarlo al expediente del usuario y utilizarlo eventualmente para recordarle o exigirle su cumplimiento. Un modelo vertebral de contrato escrito es el de la figura 8.1, basado en sugerencias de Delgado Senior (1983). A partir de ese modelo, una de las facetas del contrato conductual está destinada a modificar las relaciones entre el aprendiz y su tutor o mediador (figura 8.2). Otra modalidad se desarrolla en torno a las relaciones familiares (contratos padre-hijo, madre-hijo, padre-madre, niño-hermano(s), etc.). Asimismo, según la edad del usuario, la forma de los contratos puede asumir las más variadas formas. Puede, por ejemplo, incluir dibujos y hasta pequeñas historietas relevantes al compromiso por asumir, con el fin de motivar al niño (véase Walker y Shea, 1983, trad. esp.). El contrato conductual puede constituir una técnica auxiliar en sí misma (véase la clasificación) que coabyuve junto con otras a conseguir resultados positivos respecto a

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problemas de hábitos de estudio, adicciones, desavenencias matrimoniales, etc.
. CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre......................................... y........................................... En presencia de...................................................................... Vigencia...................................... 1. Mi único Psicólogo será el firmante. 2. Asistiré puntualmente a las sesiones pactadas. 3. El tratamiento será algunas veces desagradable para mí, y ello requerirá mi esfuerzo permanente. 4. Cumpliré fielmente los ejercicios y tareas que se me indiquen, llevando un riguroso registro. 5. El incumplimiento de cualquiera de estos puntos podrá ocasionar automáticamente la suspensión del tratamiento.
CLIENTE TESTIGO PSICÓLOGO

Figura 8.1. Modelo vertebral de contrato CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre......................................... y........................................... Se conviene que..................................................................... El alumno se compromete a ................................................................................................ El maestro se compromete a ................................................................................................ Durante...................................................................................
Figura 8.2. Contrato con participación de mediador educativo.

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TÉCNICAS DE TERAPIA Y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO Las técnicas de ingeniería del comportamiento se comienzan a elegir luego de explicitados el objetivo terminal y los pasos que llevarían a él. Esta elección varía de acuerdo a las especificidades típicas del ámbito implicado, de las características del sujeto y de las disponibilidades de uso tecnológico en relación con la red de su entorno social y materiales auxiliares. Confeccionado el programa y firmado el contrato de contingencia, no queda sino aplicar la(s) técnica(s) recomendadas para el tratamiento. Ya se mencionó que todos los procedimientos conductistas pueden derivarse de unos cuantas leyes y principios del aprendizaje certificados experimentalmente, por lo que muchos de ellos simplemente “cambian de nombre” según la variante o modelo conductual que los utilice. En cualquier caso, eso prueba la consistencia interna del enfoque general y la veracidad del paradigma watsoniano respecto a que las interrelaciones entre los componentes elementales dan lugar a los repertorios más complejos. Ciertamente, la índole de las técnicas reseñadas a continuación va desde las interacciones más moleculares (condicionamiento simple) hasta las más molares (cognición o nivel sustitutivo referencial y no referencial). Como se ha mencionado ya, el sustento básico de la metodología ingenieril que surge de los paradigmas respondiente y operante en terapia y modificación de conducta radica más en la mixtura de procedimientos que en el control de estímulos antecedentes o consecuentes “puro”. Se ciñen a las pautas clásicas de manipulación

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experimental, pero su forma taxonómica es ambigua. Por eso, una opción para clasificar las técnicas es por el grado de molecularidad o molaridad que muestran en su forma (Caballo, 1991). Otra es formularlas de acuerdo con su naturaleza (procedimientos de exposición al estímulo, auxiliares, de exposición en fantasía, de autorregulación, racionales y globales), alternativa que será tomada en los siguientes párrafos. Las técnicas operantes y respondientes son, en general, todas las que presentan al individuo una situación estimular real frente a la cual se le piden respuestas de adquisición, mantenimiento o reducción de conductas. Hay también un grupo de técnicas que pueden llamarse auxiliares. Aquellas que, mediante su presentación adjunta a otras, facilitan conseguir respuestas deseables que normalmente no emitiría el individuo con la sola aplicación de los anteriores y posteriores grupos de procedimientos. Las técnicas de exposición en fantasía pretenden lo mismo, pero se basan en el uso de la imaginación como sustitución de las estimulaciones reales. Las técnicas de autorregulación enfatizan la enseñanza de uno o varios repertorios de autocontrol o dominio de ciertas destrezas para capacitar al individuo a cambiarse a sí mismo y a su entorno. Utilizan procedimientos respondientes y operantes (sobre todo éstos últimos) combinados para llegar a objetivos complejos. Las técnicas racionales utilizan como instrumento central el lenguaje, y como método principal la discusión y la información, reestructurando la forma como percibe el mundo el individuo. Incorporan, sin embargo, muchos de los procedimientos de los otros grupos de técnicas.

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Las terapias globales se conforman en base a su interés por grandes campos de interpretación de los fenómenos, y la acción sobre ellos gracias a la asunción ecléctica de cualquier procedimiento conductual (y a veces no conductual). En seguida se hace una reseña de las técnicas que conforman cada grupo, haciendo la salvedad de que no se trata de una enumeración exhaustiva de ellas (sólo se toman las más notorias), ni que agota todas sus posibilidades aplicativas.
TÉCNICAS OPERANTES Y RESPONDIENTES

Reforzamiento En su acepción positiva, consiste en la presentación de un reforzador ante la emisión de una conducta operante deseable, lo que incrementa la fuerza de la clase de respuestas a la cual pertenece. Por ejemplo, la puntualidad de un niño al llegar a su aula o cualquier ejecución que deba realizar obligatoriamente puede mejorar si de forma continuo es elogiado o premiado por la maestra en función a sus progresos. Por su funcionalidad el reforzamiento puede ser también negativo, que aumenta la tasa de respuestas retirando estimulación habitualmente aversiva. Por ejemplo un padre regaña hasta que su hijo comienza a hacer la tarea (el problema de este procedimiento es que convierte en aversivo a quien lo utiliza con frecuencia), o se prende un calentador para evitar el frío. De acuerdo a su naturaleza, el reforzamiento puede ser primario (incondicionado, genéticamente determinado,

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por ejemplo una brisa refrescante o un alimento), o secundario (condicionado, adquirido por asociación con reforzadores primarios, por ejemplo una mirada “insinuante”). El reforzamiento puede ser intrínseco (autoadministrado, por ejemplo la masturbación), o extrínseco (externo al organismo, vgr.: cobrar un sueldo). Finalmente, por su forma de administración puede ser continuo (un refuerzo para cada respuesta deseada o a intervalos fijos establece rápidas elevaciones en la tasa, como en los trabajos hechos a destajo), o intermitente (refuerzo dado a veces, con el fin de resistir la extinción de las respuestas y mantener estable una tasa ya conseguida. Por ejemplo, la conducta de lanzar una pelota a un cesto se mantiene si algunas veces ésta terminó adentro). La administración del reforzador debe ser inmediata a la acción recompensada, y aspectos como la saciedad (excesiva tasa de refuerzo que disminuye la ejecución del sujeto) o la privación (un largo tiempo sin recibir refuerzos), deben tenerse en cuenta en su administración. Se hace reforzamiento diferencial cuando se refuerza una conducta dejando sin reforzar otra, por ejemplo, para establecer la diferencia entre “buenos” y “malos” actos del niño, se le presta atención sólo cuando hace algo juzgado como deseable (vgr.: si, y sólo si, le entrega a su hermanita en la mano y de manera suave el juguete que ella le pidió. Si él se lo deja encima de un mueble o se lo tira no se le refuerza). El reforzamiento de conductas incompatibles logra la supresión de ciertas respuestas mediante el incentivo de aquellas que no pueden ocurrir simultáneamente. Se ejemplifica con el nombramiento como brigadier de un alumno muy bullicioso en clase, o la evitación de una

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conducta agresiva en un sujeto si se le elogia su caballerosidad. La recompensa simple o incentivo es propia del paradigma respondiente. Corresponde en parte al refuerzo positivo común en la modificación de conducta pero incluyendo el constructo de que reduce necesidades (Miller y Dollard, 1972, trad. esp.). Cuando el incentivo sigue temporalmente a un estímulo se habla de condicionamiento clásico, cuando sigue a una respuesta se habla de condicionamiento instrumental. Moldeamiento Su función es el establecimiento de nuevas respuestas en el repertorio del sujeto mediante el reforzamiento diferencial de aquellas cuya topografía sea similar a la conducta final deseada, previamente definida. Por ejemplo, lograr que un autista se acerque a otra persona puede requerir recompensar sus aproximaciones sucesivas a ella. Un modelo ilustrativo de estos procedimientos es el de la construcción de verbalizaciones (ver Walker y Shea, 1992, trad. esp.; p. 63), donde se va desde la línea base (LB) hasta la conducta terminal (CT), como en la tabla 8.1. La conducta compleja de cualquier organismo se forma, en su mayor parte, gracias al moldeamiento, sea éste accidental o intencionado. La instrucción programada, como ya se ha dicho en otra sección, es uno de sus grandes logros educativos.

150 Tabla 8.1. Moldeamiento de la conducta verbal. 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01 Inicia la comunicación verbal con el maestro Inicia la comunicación verbal con el terapeuta Inicia el intercambio de dos o más palabras Inicia el intercambio de una palabra Da respuestas de dos o más palabras Da respuestas de una palabra Da aproximaciones de segundo nivel Da aproximaciones de primer nivel Emite sonidos verbales inconsistentes indiferenciados Emite sonidos verbales inconsistentes e indiferenciados CT

LB

Encadenamiento Se forman nuevas secuencias de respuestas en base: a) al reforzamiento aislado de cada componente, b) eslabonando progresivamente esos elementos en una sola cadena, mediante la conversión de cada uno de ellos en estímulo discriminativo del siguiente, y c) reforzando los totales parciales hasta lograr la conducta deseada. Por ejemplo, se puede enlistar la cadena de acciones que llevan a la conducta de “lavarse los dientes”: a) tomar el cepillo (sobre la conducta de tomar objetos ya existente en el repertorio del individuo), b) colocar la pasta de dientes en el cepillo, c) poner el cepillo en los dientes, d) mover el cepillo de arriba-abajo, e) enjuagar cepillo y tubo de pasta de dientes, y f) guardar cepillo y tubo. Imitación Requiere conseguir por instrucciones, reforzamiento u otros medios auxiliares como la instigación y/o el

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desvanecimiento, repuestas topográficamente similares a la mostrada momentos antes por otro individuo. Se utiliza generalmente para establecer repertorios motores básicos (articulación verbal, trazado y copia, autocuidado, etc.). Ejemplo de esto son los métodos usados en la enseñanza del habla funcional mediante “ecoicas” u otras tareas imitativas (Metz, 1977, trad. esp.; Kent-Udolf y Sherman, 1994, trad. esp.). Modelamiento Es un proceso casi análogo al de la imitación, mas sin presuponer que necesita reforzamiento. Suele ser de orden gradual y sirve para establecer respuestas de afrontamiento o de maestría en el manejo de algo. La extinción vicaria también forma parte de su arsenal (desensibilización de contacto), implicando en ciertos casos la vista de un modelo que vence al obstáculo temido por el cliente. Por ejemplo, se logra superar el temor a serpientes si se ve a otro sujeto manipularlas tranquila e inocuamente. Requiere. 1) determinar el tipo de estímulos que se van a enfrentar, 2) explicar el objetivo final al cliente, 3) modelamiento de la respuesta por un sujeto especializado, y 4) ensayo y retroalimentación. Paquetes de contingencia Son conjuntos de procedimientos diseñados para obtener resultados rápidos o cuando otros métodos han fracasado.

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La economía de fichas consiste en otorgar una unidad (ficha: un objeto, dibujo, diploma, etc.) por cada desempeño deseable (cierto número de respuestas), cambiándose luego por otro objeto o suceso reforzante. Para su buen manejo es mejor articular su administración de manera primero continua y después intermitente, haber especificado antes del proceso los requisitos de su otorgamiento al sujeto, dar la cantidad adecuada en el momento preciso y tratar de que el aspecto de las fichas sea atractivo. Por ejemplo, si se trata de niños:

Ι

Otro paquete, el juego del buen comportamiento es de uso colectivo en el aula de clase y quizá en una organización laboral o deportiva. Incluye formar dos equipos de personas que compiten entre sí para un mejor cumplimiento. Al final diario los éxitos se canjean por privilegios especiales. Otra modalidad es el contrato familiar, donde cada parte se compromete a realizar ciertas cosas que sean productivas a la marcha del hogar, definiendo tareas (por ejemplo hacer la cama, ordenar la habitación, sacar la basura, ayudar a limpiar, etc.), formas de registro de las acciones y sus respectivos reforzadores (horas de TV, paseos y actividades diversas). Control de estímulos Estimulación discriminativa que opera como circunstancia antecedente, concomitante o consecuente al

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comportamiento, manteniendo estable su tasa de ocurrencia. En la TC se relaciona con eventos emocionales predisponentes cuya fuerza hay que disminuir, mientras que en la MC tiene que ver con la asociación o eliminación de una situación respecto a conductas respectivamente deseables o indeseables. Por ejemplo, para evitar que un sujeto “cafeinómano” sea provocado a consumir café por el evento “conversación de sobremesa”, se puede prescribir su evitación sistemática. Por otro lado, para evocar respuestas de aproximación sucesiva a ciertos objetivos, es posible poner bajo control de estímulos cada una de las fases del procedimiento, a fin de ir consolidando los avances. Extinción La extinción operante es un proceso inverso al reforzamiento, requiere suspender su entrega en forma total. Al principio la tasa de respuestas aumenta, pero progresivamente va disminuyendo. Para que tenga efectos duraderos es necesario no restablecer absolutamente la consecuencia reforzadora. Es una alternativa para el castigo. Un ejemplo es el retiro de la atención a un niño cuyos berinches se producen con el pretexto de temer quedarse solo y a oscuras en su cuarto a la hora de dormir. O también retirar la atención hacia el habla esquizofrénica de un sujeto diagnosticado como tal (Ayllón y Azrin, 1974, trad. esp.). La extinción respondiente connota desensibilización al estímulo aversivo mediante contactos sucesivos cada vez más involucrantes con él. Su ámbito es el de las respuestas ansiógenas mantenidas por ambientes estresantes o eventos traumáticos.

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Por ejemplo, se puede descondicionar el temor de un niño a hablar si se eliminan las críticas o burlas que anteriormente lo inhibían, y el miedo (o fobia) al agua haciendo que entre poco a poco al agua. En este sentido, podría definirse como una especie de “moldeamiento al revés”, ya que no crea, sino elimina la conducta blanco. Para poder llevar adelante ambos tipos de extinción es necesario identificar bien las fuentes de reforzamiento (qué extinguir y en qué situaciones) y conseguir control ambiental y social totales, así como comprender que muchas veces la extinción de una respuesta no deseada es gradual, dependiendo de su fuerza y de los programas de reforzamiento precurrentes. En algunos casos el proceso puede producir en el individuo afectado ciertas respuestas de frustración o de agresión. Castigo Es llamado positivo si se administra un estímulo punitivo físico o verbal (gritos enérgicos, censuras) inmediato a la respuesta indeseable o aversiva que está recibiendo reforzamiento positivo. La suprime rápidamente pero puede tener efectos emocionales secundarios, por lo que se recomienda reservarlo sólo para conductas dañinas de alguna intensidad (escupitajos, insultos, golpes violentos sin razón, etc.). Es llamado negativo si consiste en retirar un reforzador que obra en poder del sujeto en el momento de emitir la respuesta indeseable. Por ejemplo, se quita el helado de la mano de un niño que acaba de empujar adrede a su hermano menor. En la economía de fichas toma el nombre de “costo de respuesta”, y cuando se usa a manera

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de sobrecorrección puede tomar el nombre de “saciedad inducida”30. Su aplicación correcta requiere fijar reglas previas, justas y equitativas, en base a las cuales castigar comunicando en el momento preciso cuál se ha infringido, actuar sin violencia verbal humillante y no pedir disculpas ni sobrerreforzar después de haberlo administrado. Hay que evitar su uso excesivo para no modelar estilos autoritarios ni acarrear respuestas solapadas. Tiempo-Fuera de reforzamiento Interrumpe el contacto del sujeto con la situación reforzante cuando emite respuestas indeseables. Se usa si no se puede suspender la administración del reforzamiento. Adopta dos modalidades: a) total, retirando al sujeto de la situación reforzante de su mal comportamiento (a veces es necesario encerrarlo brevemente en un ambiente aislado), y b) parcial, retirando el reforzador de su presencia (con o sin contacto visual) hasta que cese tal emisión. Vgr.: el maestro puede hacer que un alumno molesto salga del aula mientras dura la clase, o bien pararlo de cara a la pared, donde no tenga contacto directo con los compañeros que alientan su indisciplina. El tiempo-fuera debe aplicarse sin regaños ni discusión, y se recomienda para individuos activos y agresivos o que prefieren actividades de grupo.

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Por ejemplo la maestra pide al niño, que ha tirado su lapicero al suelo “en señal de protesta”, que lo recoja. Luego ella lo vuelve a tirar y a ordenarle nuevamente que lo recoja, y así hasta que él se sienta harto.

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La terapia aversiva Técnica respondiente cuyo correlato operante es el castigo positivo, pero se diferencian por el orden de asociación, que en la TC es con estimulación antecedente o simultánea. Vgr.: introducir reacciones orgánicas desagradables al mismo tiempo que ocurren las respuestas indeseables (en la película “Naranja Mecánica” se administraron agentes químicos que provocan un estado de malestar y nauseas, apareándolos con situaciones violentas). Sus aplicaciones tratan hábitos nocivos como el abuso del tabaco, del alcohol y otras sustancias psicoactivas31. Ya no se usan mayormente para supuestas “disfunciones” como la homosexualidad y demás (Yates, 1984, trad. esp.). Inundación e implosión Son dos técnicas similares. Una (la inundación) “en vivo”, y otra (la implosión) imaginal respectivamente; que inducen al sujeto a experienciar su temor y angustia hasta el fin, sin relajación. Se supone que, llegada a su máximo, la sensación de malestar se extingue. Por ejemplo, alguien que tenga miedo a las alturas podría subir adrede hasta un piso
31

Esto también se aplica en diversos ámbitos, no necesariamente “patológicos”. Una anécdota militar, contada por el Coronel Tomás Acha Monzón (1972), da cuenta de cierto episodio en el cual un oficial, al entrar en su cuarto, percibió cierto olor y actitud denunciante en el ordenanza encargado de asear el piso, dándose cuenta de que éste había tomado clandestinamente un trago de una garrafa de vino guardada en el armario, propiedad del oficial. Seguidamente, aquel le comenzó a servir una y otra vez un vaso lleno al pobre ordenanza, obligándolo a beber hasta quedar muy maltrecho.

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elevado de un gran edificio y asomarse al balcón durante un tiempo suficiente para cerciorarse de que no corre peligro. Intención paradójica Se utiliza como un medio de extinguir las respuestas de fuerte tensión exagerándolas realmente hasta agotarlas. Por ejemplo, en vez de luchar contra el insomnio se puede adoptar la estrategia de sentarse en una habitación que no sea el dormitorio y pensar (o no) toda la noche en el problema.
TÉCNICAS AUXILIARES

El contrato conductual Consisten, como se ha dicho ut supra, de la administración para fines procedimentales de un acuerdo previamente tomado sobre las características de la intervención y los papeles que deben asumir tanto el prestatario del servicio como el usuario o sus alternantes. Los detalles de esta técnica auxiliar ya fueron mencionados en el aparte correspondiente. Estimulación suplementaria Administración de procedimientos excedentes a la estimulación habitual, para permitir suscitar respuestas poco probables en el individuo. Está compuesta de instigadores, estímulos de preparación, de apoyo y de desvanecimiento.

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Los instigadores son estímulos físicos o verbales que fuerzan la emisión de una respuesta cuya probabilidad es baja, pese a estar presentes las variables que la controlan. Se puede, por ejemplo, usar las manos para producir respuestas motoras ayudando a los músculos respectivos (en la articulación se “forman” los labios de un niño para que éste pueda emitir un sonido correctamente), o utilizar recordatorios escritos (instigadores textuales) para que un niño “se acuerde” de hacer ciertas tareas. Cuando el maestro dice, señalando un sector del mapa, “Esto es...”, usa un instigador verbal para provocar un tacto (respuesta de rotulación) en sus alumnos. Los estímulos de preparación se dan en forma de instrucciones que indican cómo debe ser emitida la respuesta y en qué condiciones será reforzada. Así, un instructor de maniobras que modela ciertas acciones puede mandar: “¡Mírenme bien!”, lo que lleva implícito el mensaje: “para que lo hagan correctamente” o “para que puedan descansar”. La estimulación de apoyo y desvanecimiento utiliza objetos que ya controlan la conducta para relacionarlos con respuestas que se requieren reforzar en una nueva. Cuando se emiten, se va retirando gradualmente. Así, puede emplearse un dibujo de una casa con varias presentaciones, cada cual con líneas más discontinuas que la anterior hasta desaparecer, con el fin de evocar el tacto respectivo. “casa”, en ausencia del estímulo visible. Los andadores para aprender a caminar, las ruedas pequeñas de bicicleta para aprender a manejarla con seguridad, etc.; son otros tantos ejemplos cotidianos. En el siguiente capítulo se verán los demás grupos de técnicas de ingeniería del comportamiento.

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9. TÉCNICAS (II)

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n el anterior capítulo se vieron las técnicas de exposición al estímulo y auxiliares. Aquí se tratarán las de exposición en fantasía, de autorregulación, racionales y globales.
TÉCNICAS DE EXPOSICIÓN EN FANTASÍA

Desensibilización sistemática Esta técnica, ideada por Wolpe (1980, trad. esp.) sobre la base del principio de inhibición recíproca, variante del contracondicionamiento32, merece párrafo aparte por ser
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Nombre de laboratorio utilizado para lo que técnicamente se llama reforzamiento de conductas incompatibles en la modificación de conducta. La diferencia con la TC proviene de que en ésta tiene fines de extinción de respuestas de desorden afectivo-emotivo. Su mejor aplicación se encuentra en el principio de inhibición recíproca. La inhibición recíproca supone que si se incita frecuentemente una respuesta antagónica a la ansiedad (la relajación) en presencia de los estímulos condicionados que provocan reacciones ansiógenas, el vínculo entre ellos se debilitará progresivamente.

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la fuente original de la mayoría de procedimientos utilizados en condicionamiento encubierto. Sus pasos previos son el entrenamiento en la relajación muscular y la construcción de dos listas jerárquicamente ordenadas con ítems que representen pensamientos de mayor a menor intensidad ansiógena para el cliente: una de escenas aversivas (por ejemplo estar en medio de una multitud), y otra de escenas control (por ejemplo imaginar un prado lleno de flores y paz), en número de diez o quince. Estas listas, por supuesto, se elaboran en estrecha coordinación con el usuario. En otra cita se comienza a practicar la técnica: a) relajación inicial, b) introducción de una escena control; c) presentación de escenas ansiógenas de menor a mayor intensidad en un máximo de cuatro por sesión; d) interrupción de la escena por parte del psicólogo y pedido al cliente de que califique su grado de ansiedad subjetiva, y e) repetición de (c) hasta que la ansiedad desaparezca. No hay que pasar de un item a otro sin haber extinguido la ansiedad evocada por el anterior. Un ejemplo breve de jerarquía estresante es la de “ansiedad de hablar en clase” (hay otros abundantes tipos en la compilación de Eysenck sobre inhibición recíproca (1987, trad. esp.): 1. La profesora se dirige a mi compañero inmediato. 2. La profesora me mira directamente en la clase. 3. La profesora me alude directamente delante de todos. 4. La profesora me dirige una pregunta en medio de la clase.

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5. Estoy parado en medio del aula y debo contestar una pregunta de la profesora. Inoculación del estrés Implica someter al individuo a dosis progresivas de ansiedad, con el fin de “activar sus defensas psicológicas” contra aquella y hacerlo capaz de afrontarlas con éxito. Está recomendada para todo tipo de problemas cotidianos (por ejemplo ser testigo o protagonista de hechos traumáticos o desagradables en la escuela, la calle o el hogar). Se necesita: 1) relajación, 2) listar jerarquía de hechos estresantes, 3) listar pensamientos de afronte antes, durante y después de ellos, 4) exponerse imaginalmente a los hechos estresantes mientras se utilizan los pensamientos de afronte, y 5) práctica de afronte real. Reforzamiento encubierto Aplica las normas del reforzamiento positivo a nivel imaginal. El cliente aprende a visualizar objetos, eventos o personas que incentivan sus conductas de afronte, como en el caso de la persona con baja autoestima que evita interactuar en fiestas y se imagina asistiendo a una mientras bellas chicas lo rodean elogiándolo. Involucra: 1) relajación, 2) lista de conductas de evitación a la situación temida, 3) listar y describir conductas de aproximación a la misma (las que quieren llevarse a cabo), 4) listar refuerzos positivos específicos al caso, 5) practicar la imaginación de ellos, 6) grabar o hacerse leer la descripción de las conductas de

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aproximación, 7) escuchar imaginando cada paso mientras se acompaña el reforzador positivo, y 8) afrontamiento real. Modelamiento encubierto Esta vez el sujeto imagina un modelo (generalmente alguien a quien admira) desempeñando actividades o enfrentándose a situaciones a las cuales teme. Permite alterar una secuencia negativa de comportamiento (por ejemplo discutir continuamente con la pareja o compañeros), o aprender nuevos patrones de conducta (por ejemplo dialogar con el jefe del trabajo, con el maestro, etc.). Los pasos de esta técnica comprenden: 1) relajación, 2) lista de conductas problemáticas, 3) imaginación del contexto en que se dan, 4) imaginación de alguien diferente de sí mismo en dicho contexto, 5) imaginación de alguien similar a sí mismo en él, 6) sustitución del modelo por uno mismo, 7) representación imaginal de la conducta deseada, 8) preparación de frases alentadores apropiadas para enfrentar la situación, y 9) afrontamiento real. Imaginación emotiva Busca relacionar imágenes comprometidas con el sentimiento del cliente (afectos, serenidad, autoafirmación, etc.) con situaciones a las cuales éste teme profundamente, como en los fenómenos fóbicos experimentados por los niños (Lazarus y Abramovitz, 1979, trad. esp.). Su técnica es similar a las del reforzamiento y el modelamiento

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encubiertos, pero con mayor intervención directiva por parte del terapeuta para cumplimentar los pasos, ya que trata fundamentalmente clientes infantiles. Aserción encubierta Consiste en entrenar al cliente para que “detenga su pensamiento” mediante palabras o frases cortantes (aserciones) cada vez que sienta sensaciones aversivas. Por ejemplo, para vencer una claustrofobia, puede emitirse el mando: “¡Cálmate!”. Sus pautas son: 1) relajación, 2) listar acontecimientos estresantes, 3) listar frases alentadoras para decirse antes, durante y después de cada uno, 4) practicar imaginariamente las aserciones en los momentos desagradables, y 5) afrontamiento real. Sensibilización encubierta Se especializa en aparear imágenes aversivas con otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Está hecha para combatir ciertos hábitos nocivos: sadomasoquismo, excesos alimentarios, la compulsión a mentir, y en algunos casos para la drogadicción o el dolor. Por ejemplo, imaginarse una herida abierta e inmediatamente después visualizar aquella parte del cuerpo sana y agradablemente masajeada con aceite. O pensar que se está comiendo mucho y de pronto sentir deliberadamente nauseas, tras lo cual se abandona inaginalmente la situación “saliendo al balcón a tomar aire”. Cuando en lugar de imágenes se utilizan palabras, se puede hablar de “autoinstrucción”.

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Los pasos a seguir son: 1) relajación, 2) análisis del hábito nocivo (qué sucede antes, durante y después), 3) listar jerarquía de situaciones placenteras, 4) creación de escenas aversivas, 5) listar emparejamientos de cada escena aversiva con su contraparte placentera, 6) alterar las escenas aversivas introduciendo el primer indicio de malestar la escena placentera correspondiente. Recondicionamiento orgásmico Consiste en utilizar la autogratificación masturbatoria combinada con la fantasía para inducir respuestas emocionales de aproximación a personas por las cuales no se siente, o se repudia de alguna manera, el deseo sexual. Es adecuada para la terapia de pareja o de disfunciones sexuales. Comprende: 1) listar estímulos activadores de emoción sexual, 2) seleccionar fantasías sexuales apropiadas, 3) relajación, 4) masturbación acompañando la fantasía, 5) sustitución de la fantasía inapropiada por la adecuada, 6) masturbación autocontrolada, acompañando la fantasía apropiada.
TÉCNICAS DE AUTORREGULACIÓN

Entrenamiento en relajación muscular autógena Es un paso previo casi obligado en muchas técnicas terapéuticas. Surge del trabajo de Schultz (1969, trad. esp.), que consiste en su versión conductual abreviada (Cautela y Groden, 1985, trad. esp.; McKay, Davis y Fanning, 1986;

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trad. esp.), de la instigación al cliente aquejado de tensión/ansiedad para que practique en su domicilio durante por lo menos cuatro días de tres sesiones cada uno (quince minutos). El sujeto, a ojos cerrados y recostado en un sofa, debe alternar de cinco a diez segundos de tensión por diez segundos de relajación en cuatro grupos musculares, acompañando esos ejercicios con fórmulas verbales breves y sugestivas (“calma”, “paz”, “tranquilidad”, etc.), y respiración diafragmática profunda. Los grupos musculares aludidos, que se deben tensarrelajar cada uno durante cada día, son respectivamente: 1) las manos, los antebrazos, los bíceps y los tríceps; 2) la cabeza (frente, párpados, labios), el cuello y los hombros; 3) el pecho, el abdomen y parte baja de la espalda, y 4) los muslos, las nalgas y las pantorrillas. Es importante la indicación de no pasar delante de un ejercicio a otro sin haber finiquitado correctamente el anterior. También hay que acotar que, una vez ubicadas las zonas musculares tensas, es preferible focalizar el procedimiento relajante únicamente en ellas. Autocontrol Comprende un grupo de procedimientos que implican instruir al cliente sobre la importancia de su rol como director de su propio comportamiento. Debe verse a sí mismo como un individuo “controlador” (que observa, evalúa y modifica la conducta) y “controlado” (que se conduce problemáticamente) a la vez. Consta de tres etapas: 1) el autorregistro de los episodios molestos, 2) la autoevaluación del patrón habitual de respuesta frente a ellos (autoverbalizaciones o actividades), 3) el

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autorrefuerzo de respuestas alternativas aplicando reglas de reforzamiento abierto o encubierto (Raich, 1991). Entrenamiento asertivo Se funda en el entrenamiento en patrones de conducta para que el sujeto afronte sus problemas con una nueva actitud que le permita una adecuada expresión de sus sentimientos (Wolpe, 1983, trad. esp.). Constituye un conjunto de procedimientos: habilidades sociales, ensayo conductual, juego de roles, retroalimentación, etc.; que incrementan habilidades de contacto visual, uso de manos, expresión facial, postura, voz, entre otros; de acuerdo, en general, con varios postulados sobre las personas (tabla 10.2).
Tabla 10.2. Comportamiento social cotidiano de las personas. PASIVO Violan sus derechos No logra sus objetivos Se siente infeliz e inhibido Es dependiente, tímido AGRESIVO ASERTIVO Viola derechos ajenos Defiende sus derechos Logra sus objetivos dañando a los demás Es hostil, irritable Se entromete, busca dominar Logra sus objetivos sin dañar Es expresivo y confiado,se siente bien Es inependiente

Reacción de competencia El aprendizaje de la reacción de competencia (Azrin y Nunn, 1986, trad. esp.), para combatir hábitos nerviosos (tartamudeo, tics, gestos estereotipados aversivos como

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jalarse el cabello y la onicofagia), también es contracondicionamiento un poco más complejo. A veces se le llama inversión del hábito porque consiste en identificar el grupo de músculos movilizados por el hábito pernicioso y aquellos músculos que se contraponen, para tensar éstos últimos e impedirlo. Por ejemplo, para evitar morderse las uñas el sujeto aprieta el puño, un objeto, o se aliña los dedos. Brevemente, su técnica incluye: a) relajarse, b) listar cuándo, cómo y ante quién se produce el hábito, c) listar reacciones de competencia para cada uno de ellos, y d) practicarlas durante tres minutos cada una. Biorretroalimentación Da la posibilidad de controlar voluntariamente las respuestas fisiológicas, operando a través de la retroalimentación constante que recibe el cliente sobre la función implicada, lo que involucra al principio el uso de aparatos (Davis, Robbins y McKay, 1985, trad. esp; Simón, 1991;). Su proceso se desarrolla así: 1) entrenamiento (electromiográfico, termográfico, dermográfico, etc.) en detección de la señal, 2) amplificación, c) procesamiento de la señal, 4) respuesta voluntaria de inversión o manipulación de la señal. Los procedimientos de biorretroalimentación se utilizan exitosamente en la medicina conductual y en la modificación de respuestas inmunológicas. Cambio del pensamiento Muestra dos modalidades de autocontrol tras un entrenamiento pertinente: a) la detención, donde el sujeto,

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cada vez que experimenta una cognición perturbadora, utiliza un mando breve y contundente para impedir que siga adelante (por ejemplo: “¡Ya!”, “No!”, “¡Alto!”, etc.), y b) la distracción, donde el sujeto busca traer una cognición alternativa cuya fuerza sea mayor que la del pensamiento estresante. Sus pasos son: 1) hacer un listado de ideas perturbadoras y de ideas alternativas, 2) provocar con las primeras voluntariamente la cognición molesta, 3) ejercitarse en detener o distraer el pensamiento. Entrenamiento en comunicación y negociación Para mejorar la expresión se entrena al cliente en a) el manejo de componentes verbales y no verbales, y b) en el uso de fórmulas oratorias efectivas tanto para el discurso como para el diálogo. Todo ello con métodos de ensayo y retroalimentación. El adiestramiento en negociación incluye la comunicación como paso previo, continuando con la definición de contextos para negociar (lugar y momento adecuados, etc.), presencia personal, mecánica de la negociación y la transacción Véanse Uri (1991, trad. esp.) y Dana (1992, trad. esp.). Entrenamiento en manejo de contingencias Suele utilizarse en el entrenamiento de padres. Se hace efectivo capacitando al individuo en seleccionar objetivos para modificar conductas específicas, y luego ejercitarlo en la identificación de situaciones discriminativas y presentación de reforzadores positivos,

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negativos, estímulos delta (ante cuya presencia no se produce una respuesta) y aversivos, de acuerdo con la situación. Puede necesitar previo adiestramiento comunicativo. Terapia de salud proactiva Procura instruir al cliente en llevar hábitos saludables (higiene vital) a través del incentivo hacia el manejo consciente del estrés (usando yoga, relajación, meditación, masajes), el ejercicio regular (haciendo gimnasia o practicando deportes), el control del patrón de consumo (alimentación tranquila, variada y completa, evitar excesos, azucar, sal, grasas, bebidas psicoactivas, mantener el peso) y la práctica de hábitos disciplinados (suficientes horas de descanso, arreglo de condiciones ambientales y evitación de situaciones que lleven a excesos). Para todo ello se necesita un comportamiento proactivo (Moscoso, 1996), el cual presupone: 1) establecimiento de metas, 2) voluntad de tomar acción, y 3) sentimiento de autoeficacia (evaluación realista de las propias posibilidades y convencimiento de que el fracaso no existe). Terapia de hipnosis despierta Es la alterativa a la hipnosis tradicional, por lo que su objetivo es incrementar la susceptibilidad hipnótica para utilizarla eficazmente a favor de la intervención. Utiliza el concepto de “hipnosis despierta” por contraposición al clásico trance del sujeto semi-dormido (Capafons, 1999), propiciando su vulnerabilidad a la sugestión mediante un procedimiento de tres fases: 1) ejercicios de recuerdo

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sensorial, pidiéndole que meta su mano en agua helada y verbalice sus sensaciones, luego que la saque y retrotraiga la experiencia, 2) asociación secundaria: que asocie la rigidez de la mano con una acción imaginada y luego real, como tocar un lápiz, etc.; y tras varios ensayos decirle que ese método le activa cada vez más su cerebro, de modo que aumenta su receptividad a la sugestión propia y ajena; y 3) generalización, se continúan asociando diversos objetos y eventos a la sensación y después se manejan sugestiones hipnóticas a través de cualquier tipo de tratamiento conductual-cognitivo (Capafons y Amigó, 1997; Cangas, 1999). Entrenamiento en sustitución de la agresión Propugna tres niveles de intervención (Goldstein y Keller, 1991, trad. esp.): el desarrollo de destrezas prosociales, de autocontrol y de valores morales. El proceso de entrenamiento de destrezas sociales incluye: a) identificar áreas problemáticas y habilidades específicas en las que tiene dificultad el individuo, b) observar cuál es el método que emplea para manejarse en ellas, y c) transformar los componentes (verbales y no verbales) de esas conductas en metas para alcanzarse progresivamente durante un lapso de ejercicio, primero en prácticas estructuradas y luego en situaciones naturales. El desarrollo del autocontrol incluye labores que, requieren articular: a) información sobre los aspectos cognitivos, fisiológicos y motores de la ira, b) autoinstrucciones para que el sujeto las emplee en situaciones problema, y c) ejercicios simulados y reales de tal empleo

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La educación moral incluye: a) toma de decisiones y resolución de problemas de manera no agresiva, b) enseñanza de respuestas de “consideración” por los demás y preocupación por sus problemas, y c) ejercicios de ensayo conductual en situaciones de conflicto interpersonal, utilizando técnicas de negociación y contrato. La dinámica se despliega partiendo de la discusión de casos que pongan énfasis en dilemas morales, procurando abarcar las categorías que señala Kohlberg para el desarrollo moral: convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la obligación de seguir reglas sociales, y postconvencional, o reconocer valores más allá de los formalismos (dignidad, democracia, justicia, valor de la vida, cultura, etc.). Entrenamiento en manejo de la ansiedad Técnica propuesta por Suinn (1993, trad. esp.), que consiste en 1) listar situaciones evocadoras de ansiedad y respuestas de afrontamiento, 2) enseñar a reconocer las señales ansiógenas a través de signos somáticos, autónomos y cognitivos, y 3) usarlas como indicadores para iniciar la respuesta de afrontamiento activo (la relajación). Una variación de esta técnica, destinada a tratar la ira, se asemeja al modelo de los "cinco eslabones" de Feindler (1984, trad. esp.): a) análisis de los estímulos desencadenantes de la ira, b) identificación de signos o estados fisiológicos y kinestésicos que la acompañan, c) auto-instrucciones para manejar la ira, d) reductores o pautas de autocontrol cognitivo-fisiológico de la activación, y e) auto-evaluación del propio desempeño.

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Entrenamiento conductual eficaz Uso de procedimientos y diseños operantes (instrucción por objetivos, modelado, ensayo, guía física, moldeamiento, encadenamiento) en el campo especializado del deporte, que tiene seis características: 1) medición frecuente, detallada y específica del rendimiento por componentes del proceso y resultados, 2) distinción entre desarrollo y mantenimiento de respuestas, 3) estimulación obtenida del propio rendimiento del deportista, 4) énfasis en los procedimientos experimentales, 5) especificación de la conducta del entrenador deportivo, y 6) procedimientos validados socialmente (Martin y Hrycaiko,1991, trad. esp.). Entrenamiento en control de la retención Consiste en tratar de aumentar el control funcional de la vejiga en sujetos con problemas de enuresis diurna y nocturna. El procedimiento incluye: 1) capacitación en diferir el momento de evacuar la orina tras la ingesta de abundante líquido, 2) ensayar cada vez mayor incremento del tiempo de retención, 3) hacer un registro de la cantidad de minutos que se va aumentando diariamente en la retención. También se puede ejercitar el uso controlado del esfinter contrayéndolo una vez empezado el flujo evacuador (Gozálves, 1980; Caballo, 1991).
TÉCNICAS DE TERAPIA RACIONAL

Reestructuración racional Combate tanto los “pensamientos deformados” como las “ideas irracionales” presentes en la inadecuación a

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ciertas normas sociales. El individuo, asesorado, trata de identificar sus problemas y formular alternativas comprometiéndose emocionalmente con ellas. Es ideal para abordar la depresión, la baja autoestima, la angustia, etc. Aunque en sí misma es toda una línea terapéutica (cognitiva o “racional emotiva”), suele componerse de: 1) expresión de los pensamientos o ideas negativas sobre sí mismo, el futuro o las demandas que son hechas por el mundo, 2) evaluación de cada uno en su perfil básico: situación problemática, respuesta acostumbrada y posible alternativa de solución, y 3) énfasis en que lo principal no es el problema sino cómo se siente uno a su respecto (Ellis, 1980, trad. esp.; Beck y cols., 1983, trad. esp.)33. Algunas variaciones de estas técnicas que siguen el clásico análisis A (Acontecimiento impactante), B (Conducta de evaluación errónea de A) y C (Acciónemoción perturbadoras), incluyen el conocimiento de las “cinco reglas de conducta racional” (aceptar hechos obvios, proteger la salud, lograr los objetivos, evitar conflictos y sentir emociones) y el empleo de imágenes emotivas para practicar estados personales de bienestar durante diez minutos diarios (Caballo, 1991). Terapia de resolución de conflictos Su estrategia es plantear operacionalmente posibles problemas a los que se teme, y mediante un análisis igualmente sistemático, evaluarlos y formular alternativas. Se utiliza con respecto a las respuestas experimentadas como ineficaces frente a problemas cotidianos que causan estrés o depresión (desencuentros y peleas en el hogar, en el
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Hay falacias de focalización.

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trabajo o en la universidad, acontecimientos luctuosos, transtornos orgánicos molestos, etc.) (D’Zurilla, 1993, trad. esp.). Su secuencia es: 1) perfilar el problema (dónde, cómo, cuándo y ante quién sucede), 2) perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer frente a él), 3) listar una jerarquía de alternativas descomponiendo cada una en acciones concretas, 4) sopesar las posibles consecuencias de cada una, 5) ensayar las soluciones y evaluar los resultados, y 6) si no satisfacen, empezar de nuevo. Clarificación de valores Técnica similar a la anterior, pero especialmente dedicada a solucionar problemas de insatisfacción existencial e ideológica en cualquiera de sus facetas. Comprende: 1) listar actividades o patrones de conducta que se hacen por compulsión (una fuerza externa que obliga), 2) cuáles se hacen por hábito (patrón inconsistente no analizado), y 3) cuáles por libre elección (meditada decisión propia), 4) perfilar los problemas de la compulsión y el hábito (dónde, cómo, cuándo y ante quién suceden), 5) perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer frente a ellos), 6) listar una jerarquía de alternativas de libre elección descomponiendo cada una en acciones concretas, 7) ensayar las soluciones. Terapia contextual También llamada “de aceptación y compromiso”. Es una opción a la TRE tratando de alterar las formas en que funcionan las reglas que pautan el comportamiento del

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individuo, recontextualizando sus contingencias verbales (contextos envolventes del “yo debo”, “yo creo”, etc.) haciéndolas menos conflictivas (Hayes y Wilson, 1994). En esta tarea, el terapeuta procura que el cliente: a) deje de preocuparse por cambiar sus pensamientos perturbadores, b) deje de dar explicaciones causales sobre el control del problema, c) deje de creer que las palabras significan estados, y d) deje a un lado las calificaciones valorativas exageradas. Para ello se sitúa al sujeto en un estado de “distanciamiento comprensivo”, que implica su adopción de un punto de vista nuevo, no comprometido con sus problemas ni sus supuestas causas (perspectiva del tablero). Al desenmascarar las reglas autodestructivas y deshacer la literalidad de las explicaciones, se le induce a abandonar una lucha inútil contra emociones y pensamientos sin sentido. Esto provocará de suyo un ánimo de “desesperanza creadora” (saber que lo convencional no funciona y que no se pierde nada probando otra cosa), y una consiguiente baja de la ansiedad y la culpa, tras lo cual puede procederse a proponer reglas distintas de acción a través de cualquiera de las técnicas cognitivas, existenciales o de asociación verbal vigentes. Terapia analítica funcional Rescata, dentro del enfoque operante, el papel del gabinete psicoterapéutico como ambiente en el cual ocurren arreglos de contingencias con respecto a comportamientos clínicamente relevantes. En este sentido, el ingeniero conductual presenta funciones de estímulo evocativo (de conducta respondiente), discriminativo (propicia situa-

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ciones para responder instrumentalmente) y reforzante (suministra consecuencias que aumentan, disminuyen o extinguen repuestas) para el cliente. Así, la sesión terapéutica es el ambiente en el cual se puede y se debe analizar la conducta y lograr cambios fundamentales a nivel verbal, dado que el lenguaje es el principal factor funcional de control antecedente y consecuente del comportamiento. El análisis funcional del lenguaje del cliente comprende la identificación de tactos (rotulación deformada de acontecimientos), mandos (peticiones “inconscientes” disfrazadas) intraverbales, autoclíticos (asociaciones estereotípicas inadecuadas) y silencios (Kohlenberg y Tsai, 1991). Terapia constructivista Considera el proceso terapéutico como un proceso de co-construcción del significado entre cliente y terapeuta por medio de actividades narrativas (García, Garrido y Rodríguez, 1998; Botella y Feixas, 1998). La secuencia narrativa analizada incluye emociones, motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del cliente, presentadas en un contexto argumental con cinco elementos: 1) el escenario (lugar y tiempo), 2) el agente (la persona que de alguna manera media el problema), 3) la acción (aquello que sucede), 4) el instrumento, y 5) la meta. De la narrativa se obtienen conclusiones para articular el tratamiento en base a un acuerdo recíproco entre el cliente y el analista que, a partir de la consciencia del malestar, decida “opciones de crecimiento” con direccionalidad progresiva.

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La terapia de rol fijo, extraída de la “teoría de los constructos personales” de George Kelly, es una de las variantes técnicas de este enfoque (Epting y Nazario, 1989, trad. esp.), cuyo objetivo central es otorgar al individuo la oportunidad de adoptar una “personalidad ideal” delineada por sus propias expectativas. Entrenamiento autoinstruccional Se fundamenta, según Meinchembaum y Cameron (1983, trad. esp.) en el papel del “lenguaje interno” como guía cognitiva de la conducta motora. El adiestramiento principalmente para niños, consiste, pues, en enseñar al cliente a utilizar su discurso interno para autodirigirse. Plantea los siguientes pasos. 1) un modelo actúa mientras dice en voz alta frente al sujeto lo que está haciendo, 2) el cliente imita lo hecho por el modelo en base a su guía verbal, 3) el cliente vuelve a hacer lo mismo, pero esta vez se guía él mismo en voz alta, 4) igual, pero con autoinstrucciones en voz baja, y 5) igual, pero desarrollando la tarea de manera silente. Ciencia personal Presentada por Mahoney (1983, trad. esp.), esta técnica incluye un amplio rango de procedimientos que se basan en la tesis del “hombre como científico” para resolver sus problemas íntimos y personales. Implica la instrucción al cliente en evaluar, con respecto a su problema: 1) la especificación, 2) los datos acerca de sus estados cognitivo, afectivo y biológico, 3) la identificación de las fuentes, 4) el examen de sus opciones, 5) la delimitación de aquellas, 6) la comparación de los datos antes y después de la

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experimentación personal del cambio, y 7) la ampliación, revisión o extensión de aquellos. Biblioterapia Se basa en el uso de materiales escritos para apoyar, mediante la información que falta o que sustituye a otra errada, al cliente. Requiere que éste posea un repertorio intelectual y social promedio, y que las lecturas sean reforzantes. El sujeto debe, en base a la biblioterapia, efectuar autodiagnósticos, autorregistros, y llevar a cabo procedimientos de solución de problemas.
TERAPIAS GLOBALES

Terapia de pareja, marital y sexual Genéricamente, este conjunto de técnicas procura incrementar la interacción positiva mutua a la vez que se disminuyen los intercambios negativos. Para ello se propende a dos cosas: a) el aumento de efectividad comunicativa sobre expresión de afectos y quejas, solución de conflictos, uso de turnos e iniciativas, y b) la aclaración de valoraciones subjetivas y/o sentimientos sobre la vida de pareja, marital o sexual (roles y fines, problemas de relación, crianza de los hijos, finanzas, tiempo a compartir, relaciones con parientes, etc.). De acuerdo con Patterson, Weiss y Hops (1982, trad. esp.), Liberman y cols. (1987, trad. esp.), y Bornstein y Bornstein (1984, trad. esp.), por término medio el tratamiento se divide en cuatro fases; 1) entrenamiento en comunicación, 2) expresión de cosas que

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agradan y desagradan de la pareja, 3) lista de cosas que se quisieran aumentar y/o disminuir en la relación mutua, 4) entrenamiento en dramatización (escenificación de situaciones y solución), y 5) solución de compromiso con acuerdo de transacción temporal. Específicamente en la terapia sexual se pueden utilizar varias técnicas, la mayoría de ellas expuestas por Kaplan (1986, trad. esp.): el uso de la relajación, la focalización sensorial, “el apretón”, la masturbación dirigida, la “maniobra del puente” y también el recondicionamiento orgásmico, descrito en otra parte de este capítulo. Análisis contingencial Perspectiva terapéutica basada en el interconductismo de Ribes y cols. (1986) y Díaz Gonzáles (1999), que procura: a) “desprofesionalizar” los métodos de trabajo de modo que el usuario mismo sea quien defina las particularidades de la intervención, y b) adiestrarlo para que reconozca patrones valorativos en la situación problema, desenmascarando redes morales envolventes. Tras una evaluación en los ejes macro y microcontingencial de la situación (véase capítulo anterior), se propugnan cuatro tipos de procedimientos: 1) alterar disposiciones del cliente, 2) alterar la conducta de otra persona que cumple funciones auspiciadoras, mediadoras y reguladoras en el problema, 3) alterar la conducta del cliente para hacerla más efectiva, y 4) alterar las prácticas macrocontingenciales valorativas pertinentes, propias del usuario y de otros.

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Las técnicas para cumplimentar cada punto son elegidas bajo criterios funcionales, siempre dentro del marco conductual (Diaz-González y cols. 1989). Terapia de conducta paradigmática Ideada por Staats, pretende ocuparse principalmente de los problemas de los repertorios instrumentales de la personalidad (sistemas cognitivo-lingüístico, emotivomotivacional y motor sensorial). Estos problemas son aprendidos por los mismos principios con que se rige cualquier otro comportamiento, por lo que reivindica todas las técnicas del condicionamiento en vigor, incluyendo las cognitivas y racionales. Una terapia de este tipo se da: 1) haciendo un examen de los repertorios que presentan desajustes en términos del análisis de estímulos A-R-D (antecedentes-reforzantes-directivos), 2) identifican-do los principios de aprendizaje acumulativo-jerárquico involucrados en cada uno de ellos, 3) ubicando respuestas claves específicas para su modificación, y 4) aplicando métodos de recondicionamiento cognitivo (terapia del lenguaje), afectivo (terapia respondiente) y conductual (manejo de contingencias) (Staats, 1997, trad. esp.). Terapia multimodal Practica y predica abiertamente el “eclecticismo técnico”, según el cual es perfectamente válido adoptar cualquier tipo de procedimiento (incluso no conductual: psicodinámico, gestáltico, etc.), e incluso las características de quienes lo practican, con el fin de ayudar a la intervención terapéutica. Se basa en el modelo BASIC ID de Lazarus (1984, trad. esp.)

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Debe aclararse que la aplicación de cada técnica mencionada tiene su propio acerbo metodológico (cuestionarios, formas de práctica, etc.). Por ello no debe confundirse la aparente simplicidad de los principios con la estructura misma de los métodos. Las taxonomías de problemas del comportamiento postuladas en un capítulo anterior son útiles para fijar algunos límites en la elección de ciertos paquetes técnicos básicos.

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EPÍLOGO

Al concluir el procedimiento de intervención con el alcance de los objetivos fijados, lo ideal es pasar a una etapa de seguimiento en la cual se observa durante un tiempo el nivel de conducta logrado, a fin de supervisar si tiende a mantenerse o a decaer. Eso se consigue gracias a una evaluación periódica (entrevistas, cuestionarios o tareas), o a un registro llevado por el propio cliente o sus alternantes, que muestre el devenir de sus parámetros comportamentales. En términos de diseño dicha etapa se denomina “reversión”, observándola idénticamente que a la línea de ase inicial. De ser indispensable, el tratamiento debe recomenzarse con los ajustes correspondientes, o simplemente realizar “sesiones de refuerzo” individuales o grupales para ayudar a mejorar el rendimiento del sujeto. La figura 1 ilustra el proceso:
Línea Base Etapa inicial Variable Independiente Reversión Seguimiento → Tratamiento → ↓ ↑ ← ← ← ← ← ← Fig. 1. Esquema del proceso total de la intervención

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Si se hace un paralelo entre las intervenciones clínicas tradicionales con sus estrategias de persuasión, sugestión y diálogo no interpretativo (Rolla, 1962), e intervenciones psicopedagógicas también tradicionales respecto al aprendizaje creativo, la pedagogía activa, la modulación del papel del maestro, la motivación, etc; provenientes del constructivismo (Villalón, 1999, Reátegui, 1999), resulta que en la ingeniería del comportamiento todo lo bueno de lo anterior está presente. En su estructura sistemática. cualquier estrategia molar cuya eficacia pueda explicarse con base en los principios de la conducta sea incrementando, expandiendo, incitando, manteniendo, restringiendo, interfiriendo o reduciendo respuestas específicas, está dentro de la órbita científica, y en esencia los servicios clínicos y educativos no son, desde dicha perspectiva, más que manipulación de contingencias a través de la “presentación, remoción o retención de estímulos en relación con las respuestas” ( Sulzer-Azaoff y Mayer, 1991, trad. esp.). Mas, presentaciones verbales como ésta, en términos de estímulos y respuestas, suelen malentenderse a menudo, interpretándose como obtusas formulaciones mecanicistas de lo que es un proceso mucho menos simple. No se capta el significado sistémico de operante compleja que se le da al conjunto implicado por la expresión “estímulo” (signo, situación, escenario), y a la expresión “respuesta” abierta o coverante (ejecución, desempeño, actividad). En esa línea, uno de los blancos favoritos para el ataque siempre ha sido el aspecto de las operaciones de reforzamiento, del cual suele soslayarse todo, menos su cualidad “manipulativa” del comportamiento. Esto no ha

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quedado sin respuesta ante los frecuentes malentendidos propagados por desconocedores y/o contradictores del enfoque conductista respecto a las técnicas de reforzamiento y derivadas. Así, PérezAlvarez (1991) indica que:
... se ha de tener presente que la conducta puede estar controlada por las contingencias, aun sin darse una relación directa conducta-consecuencia. Una conducta puede mantenerse sin sus reforzadores puntuales y, aun más, ocurrir a pesar de sus consecuencias aversivas. Similarmente, la tasa cero de conducta extinguida puede mantenerse ante posibles reforzamientos contingentes. Para entender estos hechos... hay que tener en cuenta la ley del efecto basada en la correlación, según la cual las operantes son adquiridas y mantenidas sobre los programas de la conducta y del reforzamiento considerados en períodos largos. (p. 74)

Además:
Se ha demostrado que una conducta determinada depende más del reforzamiento relativo que de su cantidad absoluta, respecto a la otra conducta alternativa, lo que sugiere, en todo caso, que cualquier conducta debe ser analizada en relación a todas las fuentes de reforzamiento disponibles simultáneamente. (p. 75)

En el quehacer cotidiano, aunque nunca antes hayan interactuado laboralmente con un psicólogo conductual, padres y educadores pueden tener prevenciones relacionadas con convicciones íntimas acerca de que el comportamiento del individuo (el hijo o el alumno) no obedece a leyes, o peor aun, que es inmoral “manipularla”. Así, pueden confundir el refuerzo como equivalente a un soborno, sin reparar que el primero es sólo provisional y

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que utiliza el desvanecimiento para transferir sus propiedades al autocontrol (Blackham y Silverman, 1973, trad. esp.). Por lo demás, como dice Bayés (1984):
... las contingencias actúan por su cuenta y moldean en el niño una u otra conducta, de acuerdo con la combinación fortuita resultante. Si el producto final es satisfactorio, padres y maestros se apuntan el mérito; si no es, hablan de carácter, idiosincrasia y herencia. (p. 172)

Desde la perspectiva constructivista, se “vende” a los maestros y padres la idea de que en cuanto al componente aprendizaje hay dos estilos pedagógicos: uno que propicia sujetos pasivos y memoristas (estilo autoritario “conductista”), y otro democrático “constructivista”). Eso está basado en una rotunda ignorancia del proceso contingencial que rige la interacción maestro-alumno. Tres puntos, según Bayés (1984), pueden ayudar a comprender lo que realmente sucede en este plano educativo: 1) el comportamiento no ocurre en el vacío, sino precedido y acompañado por estímulos y respuestas; 2) lo que refuerza a la conducta no es la voluntad del administrador de reforzadores, sino la proximidad temporal objetiva e impersonal, entre la conducta y sus consecuencias, y 3) tan importante como lo que hace, cómo, dónde y cuándo lo hace el educador, es el orden y el programa que utiliza. Por ello es incorrecto atribuir per se al quehacer conductista en el aula un estilo pedagógico particularmente “autoritario” o “democrático”. La interacción maestroalumno, al margen de los estilos personales de los participantes, puede ser estructurada conductualmente tal y como se planifiquen las contingencias de aprendizaje que se

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deseen propiciar, sean directivas o por descubrimiento. En éste último caso, resulta algo de rutina diseñar interacciones destinadas a propiciar desempeños activos, conceptualizadotes, creativos y todo lo que se quiera. Parte de ello es especificar los componentes y subcomponentes del trabajo por hacer, y disponer de aplicadores con disposición democrática y bien entrenados técnicamente. Frecuentemente se ha asumido la “negación” de los procesos cognoscitivos por parte del conductismo. Cantor (1978) reconoce que el origen de esa creencia está en el descuido inicial del conductismo histórico por incorporar responsablemente el uso de términos cognitivos en la misma medida que los estudiaba, lo que produjo la idea superficial de que los conductista, al negar las palabras que sindican lo mental, niegan la posibilidad de fenómenos subjetivos y procesos superiores. Eso no es exacto, y en este sentido no cabe hablar de rupturas que no son tales con respecto a las variantes conductual-cognitivas. Lo conductual presupone lo cognitivo como parte de su universo de fenómenos (Wolpe, 1993, trad. esp.). Si no fuera así, la mayoría de las técnicas de evaluación, diagnóstico y tratamiento vistas en este libro simplemente no existirían (véase cuadro 1). Como se habrá podido observar a través de la revisión de dichos procedimientos, y sobre todo de la fundamentación que tiene cada una de las técnicas en función a los principios del condicionamiento operante o respondiente encubiertos, hay una continuidad “legal” entre ellos debido a que los principios del comportamiento son válidos a todo nivel: cognitivo, afectivo, motor y fisiológico. Gracias a semejante enfoque se puede mostrar que: a) el desarrollo parejo de la teoría, la metodología y las

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aplicaciones hacen más potente un paradigma, y b) la investigación experimental y generalización de sus hallazgos a los problemas humanos es la mejor forma de solucionarlos.
Cuadro 1. Clasificación de las técnicas de ingeniería conductual
Técnicas de exposición en vivo Reforzamiento Control de estímulos Tiempo-fuera positivo Extinción Inundación Reforzamiento Castigo positivo Intención negativo Castigo negativo paradójica Moldeamiento Terapia aversiva Encadenamiento Imitación (modelamiento) Reforzamiento Inoculación del estrés Imaginación encubierto Desensibilización emotiva Modelamiento sistemática Implosión encubierto Recondicionamiento Visualización Aserción encubierta orgásmico Sensibilización encubierta Entrenamiento en relajación Manejo de la ira autógena Asertividad y habilidades Autocontrol sociales Sustitución de la agresión Biorretroalimentación Salud proactiva Hipnosis despierta Manejo contingencial Detención del pensamiento Manejo de la ansiedad Reacción de competencia Terapia racional emotiva Terapia analítica-funcional Terapia cognitiva de la depresión Ciencia personal Terapia de resolución de Clarificación de valores conflictos Biblioterapia Terapia conductual sistémica Entrenamiento autoinstruccional Terapia de aceptación y Terapia conductual sistémica compromiso Terapia dialéctica conductual Terapia paradigmática Paquetes de contingencia Análisis contingencial Contrato conductual Terapia multimodal Procedimientos suplementarios: Entrenamiento conductual eficaz Instigación,desvanecimiento, etc. Terapia cognitivo-interpersonal

Técnicas de exposición en fantasía

Técnicas de autorregulación

Técnicas racionales

Otros procedimientos globales y auxiliares

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