Az együttmőködés kényszere

A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar

Tanárképzı Intézetének és
a Magyar Pedagógiai Társaság
Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Tagozatának
közös kutatása

Kutatásvezetı: Knausz Imre

Lektorálta: Buda Mariann

A kutatást a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Intézet és az

Oktatásért Közalapítvány támogatta
AZ EGYÜTTMŐKÖDÉS KÉNYSZERE

A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZÉSI

KÖZPONTOK JELENE ÉS JÖVİJE

Szerkesztette
Ádám Anetta és Ugrai János

Magyar Pedagógiai Társaság

Miskolc
2009.
 ISBN 978-963-7123-20-7
Kiadja a Magyar Pedagógiai Társaság
Budapest, V. Petıfi Sándor u. 3.

© Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2009

Minden jog fenntartva,

beleértve a sokszorosítás,
a nyilvános elıadás,
a rádió- és televízió-elıadás,
valamint a fordítás jogát,
az egyes fejezeteket illetıen is.

Printed in Hungary
 TARTALOM
_______

BEVEZETÉS (Ugrai János) 7

A KUTATÁS BEMUTATÁSA (Ádám Anetta, Ugrai János) 12
EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A
SZAKKÉPZÉSBEN (Kormos Dénes) 17
A MITISZK LÉTREJÖTTE ÉS KAPCSOLATRENDSZERE
(Kovács János) 35
TAPASZTALATOK A MITISZK ELSİ MÁSFÉL ÉVÉRİL
(Kovács János) 45
A MITISZK KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÓ CSOPORTJÁNAK
TEVÉKENYSÉGE (Kovácsné Duró Andrea) 57
A FELNİTTOKTATÁS LEHETİSÉGEI A TISZK-EKBEN
(Karlovitz János Tibor) 71
A MITISZK ARCULATA – ÉS AMI MÖGÖTTE VAN
(Karlowits-Juhász Orchidea) 84
A TISZK, A PEDAGÓGUSOK ÉS A PEDAGÓGIA (Knausz Imre) 94
A TISZK ÉS A SZAKKÉPZÉS GAZDASÁGI SZEMMEL
(Havas Gabriella) 106
CSÚCSSZERV, SEGÍTİTÁRS VAGY SÓHIVATAL? (Ugrai János) 120
EGYÜTTMŐKÖDÉS TAPSRA, FIZETSÉGÉRT (Ádám Anetta) 135
AJÁNLÁSOK (Ádám Anetta, Havas Gabriella, Ugrai János) 148
UTÓSZÓ (Fábry Béla) 165
FÜGGELÉK (Sarka Ferenc) 169
 BEVEZETÉS

A szakképzés magyarországi átalakulása immár két évtizede tartó, társadalmunk

jövıjét messzemenıen meghatározó folyamat. Olyan változások sorolhatók ide,
amelyek jelentıs részérıl minden érdekelt belátja, hogy nem feltétlenül mutatnak a
helyes irányba. A szakképzés a rendszerváltás egyik nagy vesztesének tekinthetı.
Mondhatni, a gyakorlati helyeket biztosító nagyüzemek megszőnését vagy átalakulá-
sát azóta sem tudta kiheverni az oktatási rendszer ezen szektora. Az oktatás expan-
ziója a ’90-es években hazánkban is elérte a felsıoktatást, ami továbbnövelte az
érettségit nyújtó középiskolák népszerőségét, s egyúttal továbbrontotta a szakmun-
kásképzı, késıbb szakképzı iskolák minıségi esélyeit az oktatási piacon. Ennek
eredményeként a szakképzés – a korábban is meglévı – kontraszelekciós mecha-
nizmusok helyenként egészen drámai felerısödésével szembesült. Mindezt tetézik
és még inkább tetézni fogják hazánk demográfiai viszonyai, az évrıl-évre egyre
kisebb számú belépı évfolyamok. Ugyancsak erıs kontraszelekciós hatása volt a
piacgazdaság és a köz- vagy legalábbis közfeladatokat ellátó szféra jövedelmi kü-
lönbségei hirtelen történı megugrásának: ez éppen olyan nyomot hagyott a szak-
képzésben ragadt szak-, mérnöktanári és gyakorlati oktatói gárda összetételén, mint
a tanulóién. A tervgazdálkodás utolsó elemeinek eltőnésével és az iskola- és pálya-
választásban is meghatározó jelentıségővé váló piaci mechanizmusokkal párhuza-
mosan radikálisan átalakult a szakképzési kínálat struktúrája. Immár a„piacképes
szakma” kifejezésen egészen mást ért az oktatási szolgáltató, azaz a minél jobb
beiskolázási eredményekben érdekelt intézmény, s mást a munkaadók, a cégek,
vállalatok. A divatos szakképzési szakokra vonatkozó igények kielégítésére ráépül-
tek a legelterjedtebb hagyományos, önkormányzati fenntartójú iskolák számára
egyre súlyosabb versenyt támasztó magániskolák, s az önálló tanári, oktatói gárdá-
val nem rendelkezı tanfolyamszervezı cégek – miközben egyelıre semmilyen
egzakt adat nem támasztja alá egyetlen képzés sikerességét, hatékonyságát sem.
 Egyre kevesebb általános iskolában végzett gyerek közül egyre kevesebben
– és szükségszerően egyre rosszabb felkészültséggel – tervezik tehát a tanulmányai-
kat a szakképzésben folytatni. Ezért az egyre kisebb tanulói bázisért egyre több
iskola folytat egymással harcot, miközben sem a valóban hatékony gyakorlati kép-
zés feltételei, sem a szakképzésben dolgozó pedagógusok helyzete, sem pedig a
szakképzı intézmények által kínált szakmák munkaerıpiaccal való harmóniája nem
biztosított. Miközben Magyarország elöregedı társadalmát közel 50%-os inaktivitá-
si és 6-8%-os munkanélküliségi ráta (is) jellemzi, az ország gazdaságának húzóága-
zataiban és a közszolgáltatások kulcsfontosságú területein immár alig kezelhetı
hiány mutatkozik a képzett szakemberekbıl.
Nem állítható, hogy az oktatás- és szakképzés-politika nem vett volna
tudomást az utóbbi két évtized problémáiról. A meglehetısen sőrőn változó szer-
vezeti és jogi keretek éppúgy jelzik, jelezhetik a tenni akarás folytonosságát, mint a
tanácstalanságot a követendı stratégia tekintetében. Az Országos Képzési Jegyzék
elkészítése, majd átdolgozása fontos lépés volt a hirtelen radikálisan megváltozó
piaci, gazdasági-társadalmi elvárásokhoz, igényekhez való alkalmazkodás terén. A
moduláris rendszerő képzés bevezetése a hatékonyabb, az anyagi erıforrásokkal
jobban gazdálkodó, a felesleges párhuzamosságokat kiiktató, rugalmasan alakítható
szakképzés jövıképével kecsegtet. A részben különbözı nemzetközi segítséggel (a
Világbank támogatásával, Európai Uniós keretek között) elvégzett módszertani
fejlesztések a szakképzésben alkalmazott pedagógiai kultúra színvonaljavítását
eredményezte és eredményezheti. A szakképzési hozzájáruláshoz való piackonform
hozzájutás lehetısége azt a reményt ébresztette, hogy a közvetlen anyagi ösztönzık
segítségével a korábbiaknál könnyebben talál egymásra a képzést kínáló iskola és a
munkaerıt keresı gazdasági szereplı – s nem mellékesen ennek eredményeként
olyan fejlesztési beruházásokat hajthat végre az intézmény, amelyre csak igen kevés
fenntartó lenne képes. A felsıfokú szakképzés megjelenése pedig a szakképzés és a
felsıoktatás közötti kapcsolatot tette szorosabbá, s teszi lehetıvé a szakképzésbıl a
felsıoktatásba való zökkenımentes továbbtanulást.

⌡8⌠
 Ezeket a pozitív fejleményeket azonban messzemenıen beárnyékolja több
tényezı. Részben a pályakövetési rendszer teljes hiánya, amely miatt – szakképzés-
ben, felnıttképzésben és felsıoktatásban egyaránt – csak sejteni lehet, hogy egy-egy
intézmény jó célt szolgál jó módszerekkel, nagy hatásfokkal, vagy inkább a pazarló
iskolák, képzések sorát gyarapítja. Megfelelı gyakorlati helyek nélkül a gyakorlatori-
entált képzési programok, újonnan kifejlesztett tananyagcsomagok szellemiségét
nem lehet maradéktalanul átültetni a mindennapok oktatásába. A vállalatokhoz
kihelyezett gyakorlati képzés visszaszorulása rendszertelenné, esetlegessé teszi a
szakképzés és a gazdaság közötti kapcsolatot. A szakképzés és a felsıoktatás viszo-
nyát pedig az érdekellentétek rontják. A kvázi piaci szereplıként viselkedı, a tanu-
lók normatívája után bevételhez jutó, ezért a beiskolázásban egymással konkuráló
iskolák idınként kifejezetten a valós munkaerı-piaci háttérrel nem rendelkezı
divatszakmák szaporításában járnak élen – nem növelve ezzel saját tanulóik késıbbi
elhelyezkedési esélyeit. S szinte közhelyszerő megállapítás, hogy a szakképzés (is)
leginkább az állandó, tervezhetetlen irányú és mértékő jogszabályi változásoktól
szenved. Egy-egy szabályozásról senki nem tudhatja, meddig lesz érvényben, eset-
leg mely passzusát módosítják váratlanul, helyenként önellentmondást okozó mó-
don. Az ágazati irányítás változékonyságát megfelelıen illusztrálja az is, hogy mi-
lyen sokszor került a szakképzés a kormányzati átcsoportosítások, a minisztériumi
osztozkodások célkeresztjébe.
Mindezekkel szembesülve a kormányzat 2006-ban programja részévé tette
a Térségi Integrált Szakképzési Központok (TISZK-ek) elterjesztését, s ehhez az
Európai Uniótól lehívható számottevı pénzügyi forrást is hozzárendelt. A TISZK-
ek létrehozásával egyszerre több probléma orvoslását tervezték. A nagy eszköz- és
költségigényő gyakorlati képzések központosításával régiónként két-három 21.
századi technológiával felszerelt tanmőhelyt kívántak kialakítani – megkímélve a
TISZK-tag iskolákat és önkormányzataikat attól, hogy egyesével kelljen hasonló
fejlesztésbe fogniuk. A gépek beszerzésével párhuzamosan számottevı módszerta-
ni innovációnak is keretet biztosított a TISZK, amelynek eredményeként a tagisko-

⌡9⌠
lák pedagógusai, gyakorlati oktatói megismerkedhettek a kompetencia alapú oktatás
szemléletmódjával és fortélyaival. Természetesen az sem lehetett mellékes szem-
pont, hogy az elsı körben megalakult 16 modellintézmény részben a tagiskolák
számára is továbbosztható pályázati összeggel kalkulálhatott, ami még vonzóbbá
tette a konstrukciót a társulást fontolgató intézmények és fenntartóik számára.
Cserébe a TISZK lett jogosult a szakképzési hozzájárulások győjtésére, s felhaszná-
lására, esetleg tagiskolái – partnerintézményei számára való visszaosztására. Emel-
lett már az elején felmerült, hogy a TISZK-társulás keretében a partnerintézmények
további pedagógiai (pl. pszichológiai, pályaválasztási, lemorzsolódást csökkentı
tanácsadói) szakszolgáltatások igénybevételére lesznek jogosultak – még komple-
xebbé téve ezzel a TISZK-ek szerepét. S nem utolsósorban a kormányzat feltett
szándéka, hogy a TISZK-koncepció elterjesztésével párhuzamosan, a TISZK által
megkívánt iskolai és fenntartói szintő együttmőködést kihasználva hatékony esz-
közt talál a szakképzési kínálatban megmutatkozó felesleges kapacitások és párhu-
zamosságok folyamatos korrigálására. Az ennek érdekében létrehozott Regionális
Fejlesztési és Képzés Bizottságok (RFKB-k) igen komoly jogosítványt kapnak a
szakképzés jövıbeni kínálatának meghatározására – annak reményében, hogy állami
támogatáshoz és szakképzési hozzájáruláshoz csak olyan intézmények juthatnak
majd, amelyek az illetékes RFKB által nem támogatott képzéseket egyáltalán nem
hirdetnek meg.
A kétségtelenül ambiciózus törekvések gyümölcseként tehát Magyarorszá-
gon néhány éven belül egymással együttmőködı, képzéseik indítását, majd pedig
azt mind szakmai – módszertani téren, mind pedig a gyakorlati oktatás mindennap-
jaiban folyamatosan összehangoló, a munkaerı-piac igényeit állandóan rugalmasan
követı szakképzı intézmények mőködnének. Cserébe lehetıséget tudnának bizto-
sítani tanulóiknak nemcsak a legmodernebb technológia megismerésére, hanem a
képzés befejezését követıen a zökkenımentes elhelyezkedésre is. Az eddigi tapasz-
talatok alapján elgondolkodtató azonban, a közös, az intézményeknek felülrıl su-

⌡ 10 ⌠
gallt együttmőködési kényszer valóban átalakítja-e az egyes szereplık cél- és érték-
rendszerét.
A mőködésüket 2006-2008 között megkezdı 16 elsı körös TISZK-ek
eredményességének gyors mérlegét kívánjuk elkészíteni egyetlen, a Miskolci Térségi
Integrált Szakképzési Központ viszonyait részletesen elemzı esettanulmány segít-
ségével.1 Mennyire tekinthetı életképes ötletnek a TISZK-koncepció? Megoldást
kínál-e a szakképzés legégetıbb gondjaira? Milyen mőködési zavarok tárhatók fel
már az elsı egy-két esztendı tapasztalatai alapján? Milyen alternatívák, megoldási
lehetıségek mutatkoznak az esetlegesen felmerülı problémák orvoslására? S végsı
soron az iskolák, fenntartóik, a TISZK-ek, a gazdasági szereplık, kamarák együtt-
mőködésére alapozott terv siker- vagy kudarctörténete lesz-e a hazai szakképzés
legújabb kori történetének? Ezekre és ehhez hasonló kérdésekre igyekszik kutató-
csoportunk beható válaszokat adni.

1
Kutatásunk fontosságát alátámasztja Benedek András, aki legújabb tanulmányában a
közeljövı aktuális feladatának nevezi a TISZK-tapasztalatok tudományos értékelését.
Benedek, 2009. 200. p.

⌡ 11 ⌠
 A KUTATÁS BEMUTATÁSA

A Magyar Pedagógiai Társaság B.-A.-Z. megyei tagozatának és a Miskolci Egyetem

BTK Tanárképzı Intézetének közös, 10 fıs kutatócsoportja 2008 nyarán kapott
megbízást a kormányzati döntéshozatalt, annak elıkészítését segítı tudományos
kutatás lefolytatására az északkelet-magyarországi TISZK-ek témakörében. Ennek
megfelelıen feladatunkat tudatosan probléma-feltáró, s megoldásokat, megoldási
lehetıségeket keresı jellegő alkalmazott kutatásként határoztuk meg. Mivel egy
egészen új, ugyanakkor összetett jelenség vizsgálatára vállalkoztunk, mindenképpen
célszerőnek tőnt a szők keresztmetszető mélyelemzés mellett dönteni. Megítélésünk
szerint annyira új és annyira sokféle aspektust felvetı problémakörrıl van szó, hogy
a több – esetleg az összes – konglomerátumra kiterjedı összehasonlító vizsgálat
túlságosan korai, s így szükségszerően sikertelen próbálkozás lenne.
Így egyetlen TISZK, a kutatócsoport számára legközelebb fekvı Miskolci
Térségi Integrált Szakképzési Központ (MITISZK) mőködési sajátosságaira kon-
centráltunk. Teljes körő vizsgálatra törekedtünk. Kutatásunk gerincét a MITISZK
összes vezetıjével felvett interjúk, valamint a nyomtatott dokumentumok és honla-
pok, továbbá statisztikai adatok, adatsorok elemzése alkotta. Interjúalanynak nyer-
tük meg a MITISZK vezetıjét, a partnerintézmények igazgatóit és fenntartóik
képviselıit (szakreferensi, osztályvezetıi szinten), továbbá a MITISZK szolgáltatá-
saival már alaposan megismerkedett szakoktatókat és a MITISZK szolgáltatói
funkcióját betöltı munkatársakat. Kutatásunk során különös hangsúllyal kezeltük
az elsı körös TISZK-bıl kimaradókat, ezért olyan intézmények vezetıit is felkeres-
tük, akik különbözı okoknál fogva az önállóság, s egyúttal a komoly pályázati lehe-
tıségektıl való elesés mellett döntöttek. Felkerestük természetesen a területileg
illetékes RFKB vezetıjét. Interjút készítettünk továbbá három, Borsod-Abaúj-
Zemplén megyében – és a magyar gazdaság egészében – meghatározó súllyal ren-
delkezı nagyvállalat (BOSCH, Borsodchem, TVK) szakképzéssel foglalkozó felelı-

⌡ 12 ⌠
seivel, s mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny gazdasági társaság vezetıivel is.
Bár hangsúlyozottan nem kívántunk összehasonlító elemzést végezni, az egri
TISZK vezetıjével mégis készítettünk egy interjút annak érdekében, hogy lássuk,
mennyire általánosak, illetve egyediek a MITISZK-ben tapasztaltak. Az inter-
júalanyokat anonim módon kezeljük, a kérdésekre válaszolók nevét kódoljuk – még
ott is, ahol a beazonosíthatóság könnyő.

Hipotézisek és kérdések

Abból a hipotézisbıl indultunk ki, hogy a számos szereplı együttmőködését felté-

telezı, azt megkívánó – sıt bizonyos kényszerítı eszközök birtokában egyenesen
megkövetelı, kikényszerítı – TISZK-koncepció tetszetıs tervei dacára a hazai
közszféra mentalitásától idegen kooperációs elképzelései miatt komoly ellenállásba
fog ütközni. Azt vártuk, hogy elsısorban az érdekek egyeztetésével, a mellérendelt-
ségi viszonyból eredı kontsruktív támogató együttmőködés kereteinek kialakításá-
val és mőködtetésével kapcsolatban mutatkoznak majd a legnagyobb nehézségek.
Ezt a hipotézist támasztotta alá kutatócsoportunk egy korábbi vizsgálatának ered-
ménye is, amikor Knausz Imre és Ádám Anetta vezetésével az észak-magyarországi
magániskolák társadalmi beágyazottságát elemeztük.2 Ugyancsak ezt az elıfeltevést
erısíti a hazai oktatási rendszer bármely szektorára jellemzı, már-már közhelyszerő
atomizáltság, az intézmények egymástól való elszigeteltsége.
Ilyen körülmények között komoly kérdésként merült fel számunkra, hogy
az egyes tag-, illetve partnerintézmények milyen lehetıségeket találnak az alulról,
intézményi szintrıl jövı kezdeményezéseik érvényesítésére, hogyan gyızik meg vélt
igazukról és érdekükrıl a saját fenntartójukat, a TISZK-beli partnereiket és a
TISZK-menedzsmentet. A kooperáció nehézségeit feltételezve egyfajta robbanással

2
Magániskolák a hátrányos helyzetőek régiójában – társadalmi beágyazottságukra, az
oktatási rendszerben betöltött szerepükre irányuló empirikus vizsgálat. 2004-2005. Kuta-
tásvezetı: Knausz Imre. Az eredményekrıl több publikáció is megjelent. Pl.: Ádám,
2006a., Ádám, 2006b., Ádám, 2008.

⌡ 13 ⌠
fenyegetı veszélyt vizionáltunk kutatásunkat megelızıen egyfelıl a TISZK szak-
képzési hozzájárulással kapcsolatos elıjogai, másfelıl az RFKB egyes iskolák szak-
képzési kínálatát messzemenıen befolyásolni képes jogosultságai kapcsán.
Kíváncsiak voltunk ugyanakkor arra, hogy a TISZK milyen mértékben
képes az iskolák és a gazdálkodó szervezetek, cégek közötti kapcsolat intenzitását
növelni. Abból indultunk ki, hogy a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci igé-
nyek közötti diszharmónia döntı részben a két, egymástól mentalitásában, gondol-
kodásmódjában élesen különbözı szektor (az oktatás és a gazdaság) közötti elégte-
len információcserére vezethetı vissza. És azt vártuk, hogy az érintettek a TISZK-
re és az RFKB-ra is úgy tekintenek, mint mind személyi összetételükbıl, mind
pedig eredeti feladatukból, funkciójukból adódóan az ezen a helyzeten változtatni
képes mediátor szervezetekre. Ennek a hipotézisnek a beigazolódása vagy megcáfo-
lása megítélésünk szerint kulcsfontosságú lehet a TISZK-ekkel és RFKB-kkal
szembeni szakmai közbizalom, s így e szervezetek jövıje szempontjából.
Végül azt az elıfeltevést fogalmaztuk meg, hogy a TISZK által kínált
lehetıségek (csúcstechnológiás gép- és eszközpark, egyetemmel karöltve készített
vadonatúj tananyag-csomagok, szakmai továbbképzések, rendszeres szakmai esz-
me- és tapasztalatcsere, közös megjelenési lehetıségek, közös pedagógiai szakmai
szolgáltatások igénybevétele) számottevıen alakítja a partnerintézmények oktatási –
képzési tevékenységének tartalmát, minıségét. Az egyes iskolák szintjén a TISZK-
be tartozás éppúgy hatást gyakorol a pedagógiai módszertani kultúrára, mint a
beiskolázási stratégiára vagy az iskola szakmai arculatának megjelenítésére.
Ezek alapján a következı kérdéseket állítottuk figyelmünk középpontjába:
- Miként alakulhat a TISZK-ek jövıje? Megmaradnak-e a formalitás szintjén
vagy képesek konstruktív együttmőködésre?
- Milyen nagy a TISZK-ek kiüresedésének a veszélye? A TISZK-ben születı
érdemi döntések következményeit felvállalja-e, s ha igen, miként az érintett
fenntartó, illetve iskola? Kialakít-e erre vonatkozó cselekvési tervet, koncepci-
ót? Nem fenyeget-e vállalhatatlanul nagy társadalmi elégedetlenség az egyéb-

⌡ 14 ⌠
 ként jogos és helyénvaló döntések miatt is? Léteznek-e, beépültek-e biztosíté-
kok ezen problémák megelızésére?
- Végrehajthatóak lesznek-e az egyes TISZK-tagintézmények életét kedvezıtle-
nül befolyásoló döntések?
- Egy-egy TISZK-en belül milyen erı- és érdekviszonyok alakulnak ki, milyen
törvényszerőségek alakítják azokat? A TISZK-en belüli, érdemi döntéseket mi-
lyen fokú és komoly egyeztetések elızik meg, illetve milyen biztosítékokat és
hova lehet beépíteni egy-egy kiemelt pozícióban lévı iskola vagy fenntartó
túlhatalmának megelızésére?
- A TISZK-en belül mennyire érvényesülnek majd valós gazdasági, munkapiaci
igények? Az érintett régió / térség gazdasági szereplıi milyen formális és in-
formális befolyásra tehetnek szert a TISZK-en belüli munkamegosztás, a kép-
zési kínálat alakítása terén?
- A gazdasági szereplık, munkapiaci és a szülıi-fogyasztói igények mellett a
gazdasági folyamatok változása is meghatározza a szakképzést. Reflektál-e erre
a kínálat? Hogyan hangolja ezt össze a helyi igényekkel?
- Milyen megalapozottsággal, milyen folyamatokon keresztül hoz döntést az
RKFB?
- Megfigyelhetı-e fenntartói típusok szerinti differenciálódás a TISZK-stratégia
kialakításában?
- A TISZK milyen módon segíti elı a szakképzés pedagógiai módszertani kultú-
rájának fejlıdését? Érzékelhetıek-e már most ilyen irányú változások?
- A TISZK-hez tartozás rangot, presztízst, PR-értéket jelent-e? Ki tudják-e
használni a partnerintézmények beiskolázási tevékenységükben?
- A TISZK pedagógiai szolgáltató funkciója miként és milyen hatásfokkal képes
mőködni?

⌡ 15 ⌠
Kérdéseink megválaszolását követıen, tanulmányunk végén a kutatás során kikris-
tályosodó problémákat külön kiemeljük és megoldási javaslatot vázolunk fel – így
segítve elı az eredeti megbízás szellemében a kormányzati döntés-elıkészítést.

⌡ 16 ⌠
 EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A
SZAKKÉPZÉSBEN

A szakképzés szerkezeti és tartalmi változásainak áttekintése során két meghatározó

hatásrendszerre kell tekintettel lennünk. Egyrészt Magyarország Európai Unióhoz
történt csatlakozása gazdaságilag és társadalompolitikailag is új kereteket nyitott,
amelyek közvetlenül is érintik a hazai szakképzés fejlesztését. A teljesség igénye
nélkül gondoljunk két területre, a szabad verseny lehetıségére és a globalizációra,
amelyek együtt járnak a modern piacgazdaság kialakulásával. A verseny a termékek,
a szolgáltatások és a munkaerı szabad áramlásában egyaránt meghatározóvá vált.
Igaz, a munkaerı szabad mozgása a legtöbb esetben nem jelenti a munkavállalók
fizikai értelemben vett mozgását. A tıke szabad áramlásának következtében a tech-
nológiák, az erıforrások oda koncentrálódnak, ahol megtalálják a megfelelı kép-
zettséggel és munkakultúrával rendelkezı munkaerıt, ahol biztosítható a minıség,
ezzel együtt a versenyképesség. Így a verseny és a globalizáció különösen nagy
kihívást jelent az oktatási-képzési rendszerek számára. Ennek két fı területe napja-
inkban a minıség és az integráció igénye.
Másrészt a hazai rendszerváltozás és a fent jelzettek számos olyan folya-
matot indítottak el a társadalom, a gazdaság szerkezetében és a munkaerı-piac
szabályozási mechanizmusaiban, amelyre késve, vagy éppen nem a legrelevánsabb
módon reagált az oktatási-képzési rendszerünk. Ez a változásokhoz való alkalmaz-
kodási képesség szervesen összefügg a társadalom alkalmazkodó képességének
problémáival és az ezt meghatározó sajátos belpolitikai viszonyainkkal. A különbö-
zı szakmapolitikai döntéseket befolyásoló aktorok és társadalmi csoportok érdek-
konfliktusaiban gyakran háttérbe szorulnak a racionális mérlegelésen, a folyamatok
objektív elemzésén alapuló szempontok. Ezek a körülmények jelentısen meghatá-
rozzák a szakmai megoldások kereteit.

⌡ 17 ⌠
 Ezzel egyidejőleg láthatóak azok a törekvések is, amelyekben egyre erı-
sebben jelennek meg a szakképzés-tervezés komplex megközelítései. Különösen
tettenérhetı ez a 2005-ben elfogadott országos fejlesztési stratégiában, valamint a
TISZK-ek szervezésében és az utóbbi években kidolgozott térség- és területfejlesz-
tési szempontokat is megjelenítı regionális stratégiák többségében.
Mindezekre bevezetésként, legalább jelzés szintjén azért kellett kitérnünk,
mert a szakképzés jelen helyzetének, problémáinak természetesen megvannak a
szakmaspecifikus vonatkozásai, de a fejlesztés folyamatát és annak hatásait a fenti-
ekkel egységben értékelhetjük.

A szakképzés fejlesztésének európai vonatkozásai

Az Európában lassú, organikus fejlıdés keretében formálódó piacgazdasággal

együtt alakult a szakképzés tartalma és szerkezete. Mára a technológiák, társadalmi
értékek és ideológiák világmérető versenyében természetesen fontos kérdés Ma-
gyarország, a környezı országok és az Európai Unió viszonya, de emellett nem
tekinthetünk el Európa és más régiók közötti versenypozíciók értékelésétıl sem. Itt
Észak-Amerika, Ázsia feltörekvı gazdaságaira kell mindenképpen figyelemmel
lennünk. Látnunk kell, hogy a versenyben jó pozíciót élvezı országokban és térsé-
gekben az elmúlt idıszakban politikailag, szakmapolitikailag, gazdaságilag és jogi
vonatkozásokban is jelentıs integrációs lépések történtek. Különösen fontos, hogy
az integráció eredményessége szoros összefüggést mutat a társadalmi konszenzus
mértékével, s hasonlóan lényeges garanciális elem a társadalmi ellenırzési folyama-
tok mőködıképessége.
Az integráció az a fogalom, amit furcsán, fenntartásokkal fogadunk az el-
múlt évtizedek tapasztalatai alapján. Az európai integráció története azonban egyér-
telmően azt jelzi, hogy a történelmi konfliktusok feloldása, egy újabb háború elke-
rülése, egy sikeresebb gazdasági, piaci rendszer felépítése összefügg egymással és
egyértelmően integrációt igényel. Az integráció sajátos intézményesülése kezdıdött

⌡ 18 ⌠
el 1952-ben, amikor ténylegesen létrejött Európában a Szén-és Acélközösség, foly-
tatódott a Római Szerzıdéssel (1957), amely létrehozta az Európai Gazdasági Kö-
zösséget, majd a jogalkotás szintjén 1979-ben létrejött az Európai Parlament. Szá-
munkra különösen lényeges, sajátos történelmi szinkronitást ad, hogy 1992-ben a
Maastrichti Szerzıdés jóvoltából gyorsabban kezdett kiépülni az Európai Unió,
amely már az acquis communautaire3 területén a közös jogalkotás és jogalkalmazás
számos elemét bevitte a rendszerbe. Az Európai Unió közösségi szakképzés-
politikát alakított ki és a tagországok szintjén ennek megfelelı szakképzés-
fejlesztési programokat biztosított.
Magyarország számára a ’90-es évek közepe óta ez már nem csupán elmé-
leti referencia, hanem olyan valós viszonyítási pont, amelyhez célszerő illeszteni a
hazai jogalkotásunkat és átfogó fejlesztési programjainkat. A teljesség igénye nélkül,
példaként kiemelünk néhány európai intézkedést, amelyek hasznos támpontokat
adtak, illetve adhatnak a továbbiakban a hazai fejlesztési irányok meghatározásához.
Az Európa Tanács 1963-ban fogadta el a közös szakképzés-politika alapelveit és az
együttmőködés kereteit, azokat a célokat, amelyekre a tagállamoknak saját program-
jaik megszervezésénél tekintettel kell lenni:
- lehetıséget kell teremteni a képzés újrakezdésére és folytatására, az átkép-
zésre,
- az átmenet biztosítására az alapképzésbıl a szakképzésbe, információs és
pályaválasztási tanácsadásra,
- az egyén személyiségfejlıdése és gazdasági, technikai követelmények össz-
hangba hozására,
- a munkaerı-keresletre vonatkozó adatok elıjelzéseinek fokozottabb figye-
lembevételére,
- a tanártovábbképzések folyamatos megszervezésére.

3
Acquis communauteire alatt értendı mindaz a közösségi jogi vívmány, ami együttesen
jelenik meg a szerzıdésekben, direktívákban, szabályzatokban, ajánlásokban, valamint az
alkalmazás során az esetjogban.

⌡ 19 ⌠
 A Tanács 1968. október 15-én kiadott 1612/68 sz. rendeletében4 foglal-
kozott a munkaerı szabad áramlásával a közösség területén. A tudáscsere, a foglal-
koztatási esélyek elısegítése, valamint a mobilitási lehetıségek területén határoztak
meg feladatokat. A ’80-as évektıl már megjelent a képzési szintek harmonizálása és
a képesítések kölcsönös elismerése. 1975-ben létrejött a CEDEFOP5, a szakképzés
fejlesztésének európai központja. Fı feladata a szakképzéssel kapcsolatos problé-
mák feltérképezése, a szakképzés fejlesztése, programok tervezése és a megvalósítás
támogatása. Egyre kiemeltebbé vált olyan problémák kezelése, mint:
- könnyebbé váljon az oktatásból a munkaerı-piacra történı átlépés,
- a tanulók, hallgatók felkészültek legyenek a munkavállalásra,
- kiemeltebb szerepet kapott a tanácsadás, a felnıttképzés és a speciális
képzési formák indítása,
- fokozottabb figyelmet fordítottak azokra a tanulókra, akik lemorzsolód-
tak, nem rendelkeztek alapfokú végzettséggel sem, vagy valamilyen fogya-
tékkal éltek.

A szakképzés-politika koordinálását, a képzés minıségének fejlesztését a ’80-as

évek második és a ’90-es évek elsı felében olyan programok segítették, mint a
Comment, Perta, Iris, Eurotechnet, Lingua egyes elemei és a Force. A ’90-es évek
közepétıl a Leonardo-program fogja össze a szakképzési programokat. Ezek kere-
tein belül, a tagállamok kompetenciáinak megtartásán túl, a nemzetek közötti
együttmőködés elısegítésére törekedtek. A középfokú szakképzı intézmények
tanulói, fıiskolai – egyetemi hallgatók mellett a szakmunkás tanulók is szakmai
gyakorlatot szerezhettek külföldön. Az akcióprogramokban való részvétel a nemze-

4
A Tanács 1612/68/EGK rendelete ( 1968. okt. 15 ) a munkavállalók Közösségen belüli
szabad mozgásáról. HL L 257, 1968. 10. 19. 2-12.
5
CEDEFOP: European Centre for the Development of Vocational Training
(Európai Szakképzés – Fejlesztési Központ)

⌡ 20 ⌠
ti oktatásra is kedvezıen hatott. Lehetıvé tette a más országokban már bevált
módszerek megismerését, a saját tapasztalatok bemutatását, a tudáscserét, szakmai
kapcsolatok építését.6 A maastrichti szerzıdés 126. és 127. cikkelye a szakképzéssel
kapcsolatosan megállapítja, hogy a változó gazdasági igényekhez kell igazítani a
szakképzés és továbbképzés irányát, javítani kell az alapképzést, illetve a ráépülı
képzést, hogy a szakmák integrációja és reintegrációja megvalósulhasson. Köny-
nyebbé kell tenni a szakképzésben való részvételt, és segíteni kell a résztvevık
mobilitását. Szükség van a más országokban szerzett diplomák elfogadására, a
résztanulmányok elismerésére. Élénkíteni kell az együttmőködést az oktatási, kép-
zési intézmények és a vállalatok között, valamint biztosítani kell az információ és
tapasztalatcserét a tagállamok szakképzési rendszerét érintı kérdésekben.7
A hivatkozott cikkelyek szerint az unió ösztönözheti a tagállamokat, ki-
egészítheti tevékenységüket, illetve már intézkedéseket is hozhat a célok megvalósí-
tására, vagyis tágabb cselekvési területhez jut a közösségi szakképzés-politika terén.
A tagállamok szuverenitása azonban továbbra is megmarad. A 2000 márciusában
megtartott lisszaboni találkozón az Európai Unió középtávú – ma már kevés siker-
rel kecsegtetı – stratégiákat határozott meg, miszerint 2010-re a világ legversenyké-
pesebb, legdinamikusabban fejlıdı térségévé szeretne válni. Az európai stratégia fı
irányvonalát jelentı fejlıdéshez, versenyképességhez, a tagországokon belüli és az
európai társadalmi kohézió erısítéséhez az oktatási és képzési rendszerek megújítá-
sa szükséges. Mindezek alapján teremtendı meg az egységes európai oktatási térség.
Ezzel összhangban az egyes tagállamoknak a szakképzés területén biztosítani kell az
eurokonformitást. Meg kell valósítani a képzési szintek egymásra épülését, egységes
és konzisztens rendszert kell kialakítani. Lehetıvé kell tenni, hogy az egyes tagál-
lamokban megkezdett tanulmányokat más tagállamokban is folytatni lehessen,
valamint a megkezdett tanulmányokat és képesítéseket más tagországban is elfogad-

6
Forgács – Loboda, 2000.
7
Hilbert – Bessenyei, é.n.

⌡ 21 ⌠
ják. A fejlıdés megvalósításához az Unió anyagi támogatása szükséges, ösztönöznie
kell a tagországok közötti együttmőködést.8
Az európai folyamatok vázlatos áttekintésének végén két olyan dokumen-
tumot kell megemlítenünk, amelyek szorosan kapcsolódnak hazai feladatainkhoz. A
dokumentumokból és a bennük foglalt intézkedésekbıl kitőnik, hogy a minket
foglalkoztató problémák jelentıs része európai vonatkozásban is megjelenik. Az
egyik ilyen szakmai anyag a Tanács és a Bizottság 2008. évi közös idıközi jelentése
az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról. A jelentés megjelölte
azokat a területeket, ahol további elırelépésekre van szükség:

a) Az egész életen át tartó tanulás programjának végrehajtása:

- ehhez erıs intézményi elkötelezettségre, koordinációra és az összes érdekelt
féllel partnerségi együttmőködésre van szükség,
- a tudásalap szélesítése,
- a társadalmi- gazdasági hátrányok leküzdése,
- fenntartható finanszírozás.

b) Alapképzettséget mindenkinek:
- a korai iskolaelhagyás a középiskolai tanulmányok befejezése és a kulcskom-
petenciák elsajátítása továbbra is kiemelten problémás területnek számít,
több tagországban még mindig magas, 20%-ot meghaladó volt a korai isko-
laelhagyók aránya,
- ezek a csoportok már az életük korai szakaszában kiszorulnak az egész éle-
ten át tartó tanulási programból, fokozottan érinti ıket a társadalmi kire-
kesztıdés veszélye.

c) A tanárképzés:

8
Forgács – Loboda, 2003.

⌡ 22 ⌠
 - a tanárok és oktatók számára évrıl-évre nagyobb kihívást jelentenek az
egyre heterogénebb osztályok, valamint az új képességek megszerzésének
és az egyéni tanulási igények figyelembevételének szükségessége,
- reális veszély a tanárhiány, növelni kell a szakma vonzerejét,
- a tanulók teljesítményét semmilyen más iskolán belüli tényezı nem befo-
lyásolja úgy, mint a tanárok, a tanárképzés minısége.

d) A felnıttek részvétele az egész életen át tartó tanulásban:

- a felnıttek részvételi aránya az egész életen át tartó tanulásban nem nı
olyan mértékben, hogy elérje az EU referencia értéket (12,5 %),
- az idısebb és az alacsonyabb végzettségő munkavállalók alacsony részvé-
tele különösen ott okoz gondot, ahol az egész népességre vonatkozó
részvételi adatok is alacsonyak, (Magyarország esetében 4% ).

e) A szakoktatás és-képzés vonzereje és jelentısége:

- néhány országban már létrehozták a részletes, átfogó minıségbiztosítási
rendszereket, míg több helyen még csak kidolgozás alatt van,
- a szakmai képzésben erısödik a munkaalapú tanulás fontosságának újbóli
hangsúlyozása,
- a szakoktatás és képzés segíthet az esetleges iskolai lemorzsolódók oktatá-
si rendszerben tartásában, amennyiben sikerült nekik elızıleg megszerez-
ni azokaz a kulcsfontosságú készségeket, amelyek szükségesek a szakkép-
zésben való részvételhez.

f) Transznacionális mobilitás:
- az Europass alkalmazásában és használatában látható elırelépés történt9,

9
Az Európai Parlament és a tanács 2241/2004/EK határozata (2004. dec. 15.)

⌡ 23 ⌠
 - a tanulók transznacionális mobilitását ugyanakkor elsısorban továbbra is
az uniós programok biztosítják,
- a legtöbb nemzeti intézkedés a felsıoktatásra vonatkozik, a szakoktatás és
képzés területén a mobilitási lehetıségek még korlátozottak.

g) Innováció és kreativitás: az oktatás, mint a tudásháromszög kulcseleme:

- a tudásháromszög (oktatás, kutatás, innováció) központjában az egyete-
mek állnak (tudásközpontok),
- a kutatás és innováció a társadalom részérıl megfelelı képzettséget igé-
nyel, a kiválóság, a kreativitás és a tanulás megtanulásának készségét az
oktatás és képzés minden rendszerében és szintjén fejleszteni kell,
- a magas szintő szakoktatás és képzés elısegítheti a munkahelyi innovációt.

Az európai intézkedések sorából még egy területet emelünk ki, az Európai

Szakoktatási és Képzési Kreditátviteli Rendszert (ECVET, European credit
transfer system for vokational education and training) Az ECVET hozzájárul az
európai oktatási és képzési együttmőködés fejlesztéséhez és kiterjesztéséhez. Mivel
tanulmányi eredményekre épül, a javasolt egységalapú kreditrendszer kompatibilis
valamennyi képzési rendszerrel, tanulási környezettel és tanulási megközelítéssel.
Az egységalapú megközelítés támogatja a rugalmas egyéni tanulási utakat, ahol a
tanulók bizonyos idı alatt összegyőjthetik a szükséges tanulmányi egységeket a
különbözı országokban, különbözı tanulási módszerekkel, ahhoz, hogy képesítést
szerezzenek. Rugalmassága megkönnyíti a szakoktatásban és a szakképzésben
résztvevı tanulók mobilitási tapasztalatainak megszervezését, miközben elvei meg-
ırzik minden képesítés általános koherenciáját és integritását. Segítenek elkerülni az
érvényesítendı és elismerendı tanulmányi eredmények túlzott széttöredezését.
Végül az egységalapú kreditrendszer közös struktúra és egyezmények létrehozásával
lehetıséget teremt a szakoktatási és szakképzési képesítések közös hivatkozásainak
kialakítására.

⌡ 24 ⌠
 Az Európai Unió szakképzéssel kapcsolatos problémái és a hozzá kapcso-
lódó intézkedések jól mutatják, hogy egy hosszú idı alatt kialakult és mőködı piac-
gazdaságban hogyan, milyen lépések keretében történt a szakképzés tartalmi és
szerkezeti átalakítása. Az intézkedések 1968-tól a lisszaboni célokig és azt követıen
is folyamatosan alakultak, formálódtak. Mára látható, hogy a lisszaboni célkitőzések
több eleme az eredetileg kitőzött határidıre csak részben valósítható meg. De az
irányok és tartalmak továbbra is alapvetı, követendı stratégiai kérdések. Az idıel-
tolódás okai külön tanulmányba illı elemzést igényelnének. Látható, hogy az össze-
tett társadalompolitikai és gazdasági okokon túl sürgetı az Európai Unió mőködési
rendszerének megreformálása, ami szintén segítheti programok hatékonyabb meg-
valósítását.

A hazai szakképzés-szakoktatás fejlesztésének irányai

Az európai hosszú távú fejlıdési folyamattal szemben a magyarországi rendszervál-

tozást követıen több megoldandó feladat egyidejőleg jelent meg. Néhányat kiemel-
ve: Jelentısen átalakult az ipar szerkezete, egyes térségekben a korábbiakhoz képest
teljesen más termelési struktúra jelent meg. A túlnyomórészt külföldi befektetık
által létesített üzemekben új technológiákhoz, munkakultúrához kellett viszonylag
gyorsan alkalmazkodni. Akinek ez nem sikerült, a szakképesítéssel nem rendelke-
zık, vagy a korábbi iparszerkezethez kapcsolódó képesítéssel rendelkezık igen
nagy része tartósan munkanélkülivé, vagy inaktívvá vált. Komoly probléma, hogy a
fiatalok körében kialakul-e olyan tartós munkanélküliség, amely egy-egy nemzedék
számára tömegesen azzal a veszéllyel jár, hogy az iskola világából nem képes átlépni
abba a világba, amelyben egzisztenciát építhetne és fejlıdhetne, amelyben a felnıtté
válás társadalmi feladatával szembesülhetne. Ráadásul az ország egyes térségei
között jelentıs gazdasági, foglalkoztatási, szociális különbségek alakultak ki. A
felzárkóztatás egyik fontos kihívása a komplex térségfejlesztés és az oktatás-
szakképzés egységes rendszerré formálása. Az oktatásban és szakképzésben a rend-

⌡ 25 ⌠
szerváltozáskor kialakult, nagy részben önkormányzati szintekhez kötött feladat-
megosztás szétaprózott struktúrát és sokszor a szakmai, gazdasági és térségi szem-
pontokkal ellentétes érdekeket vitt a rendszerbe.
Mielıtt a szakképzés európai összefüggéseit is figyelembe véve a hazai jel-
lemzıkre részletesebben is kitérünk, tekintsük át a rendszerváltozást követıen
második alkalommal, 2005-ben készített hazai fejlesztési stratégia SWOT analízisét.

SWOT- ANALÍZIS

Forrás: Szakképzés-fejlesztési stratégia 2005-2013

Erısségek Lehetıségek

- A kötelezı iskolázás meghosszab- - Az oktatás és képzés szerepének

bodása és az érettségit adó közép- felértékelıdése – új erıforrások
fokú oktatás arányának növekedé- megjelenése a rendszerben
se
- Az európai integrációt követıen
- A középfokú és felsıoktatásban további forrásokhoz juthat a
résztvevık számának folyamatos szakképzési rendszer
növekedése
- Új irányítási együttmőködési,
- A szakképzés finanszírozásának fejlesztési, értékelési módszerek
szabályozott rendszere, amelyben alkalmazása az európai normák
kiemelkedı jelentıségő a tartalmi figyelembevételével
és technikai fejlesztést biztosító
- Az információs és kommunikáci-
forrás
ós technológiák elterjesztésével a
- Az innováció folyamatos. Kialakult szolgáltatások minıségének és
a szakképzı intézmények azon elérhetıségének javítása
csoportja, amely fejlesztésre fogé-
- A civil szervezetek erısödı fel-
kony és pályázási, projektszervezé-
adatvállalása a speciális igények-
si tapasztalatokkal rendelkezik
kel jellemezhetı területeken
- A speciális igényekhez alkalmazko-
- Új elemek megjelenése a pedagó-
dó szakképzési programok számá-
gus-továbbképzés kialakult rend-
nak növekedése
szerében
- A szakképzési rendszer háttérinté-

⌡ 26 ⌠
 zetei biztosítják a fejlesztés kereteit
- Az érdekegyeztetési rendszer kiala-
kult (országos-regionális-helyi), és
tevékenysége folyamatos
- A szakképzés fogalma bıvül, kiter-
jed a felsıoktatásra is
- A magyar szakképzés átlátható, a
szakképesítések és vizsgakövetel-
mények rendben szabályozottak
Gyengeségek
- A szakképzés kormányzati szintő
irányításának széttagoltsága
- A szakképzési rendszer elaprózott-
sága. A fejlesztések fenntartható-
ságához hiányoznak a feltételek
- A képzés munkaerı-piaci igények-
hez való alkalmazkodása. A képzé-
sek tartalmának a gazdaság igénye-
ihez igazítása
- Csökken a szakképzett munkaerı
száma, ami a munkaerı-paci igé-
nyek kielégítetlenségéhez vezet
- Az iskolarendszerbıl képzettség
nélkül kilépık és lemorzsolódók
nagy aránya
- A szociális hátrányokkal és speciális
problémákkal küzdı csoportok
társadalmi beilleszkedését segítı
szolgáltatások minısége és meny-
nyisége. A társadalmi kirekesztı-
dés veszélyeinek különösen kitett
– elsısorban roma – fiatalok okta-
tása és képzése
- A fejlesztési programok tényleges
⌡ 27 ⌠
- A humánerıforrások fejlesztésére
fordítható források növekedésé-
vel bıvül a foglalkoztatható
munkaerı-állomány
- A gyakorlati oktatás fejlesztésében
az érdekeltek egyetértenek
Veszélyek
- Az uniós források rendelkezésre
állása bizonytalan
- Az általános képzés felértékelıdé-
se és a szakképzés társadalmi leér-
tékelıdése következtében beszőkül
a hagyományos szakképzés, és
állandósul a szakemberhiány
- A demográfiai folyamatok kedve-
zıtlenül befolyásolják a képzés
intézményi feltételeit
- Az iskolából szakképzetlenül
kikerülık és a kedvezıtlen területi
munkaerı-piaci feltételek miatt
folyamatosan újratermelıdhet a
tartós munkanélküliek csoportja
- A kedvezıtlen helyzető régiók,
illetve települések problémái (fel-
zárkóztatásuk elmaradása) nehezen
kezelhetı társadalmi és munkapiaci
különbségeket eredményezhet
- A munkaerıpiac nyitottsága miatt
a hiányszakmákban megnıhet a
képzett szakemberek elvándorlása
- A felsıoktatás tömegessé válásá-
 hasznosulásáról nincs megfelelı val csökken a felsıfokú végzettség
elemzés. Alacsony szintő a tapasz- társadalmi presztízse
talatok értékelése, a sikeres inno-
vációk terjesztése
- Az iskolai szakképzés nem alapozza
meg megfelelıen az egész életen át
tartó tanulást

A hazai szakképzés az oktatás más alrendszereihez és több társadalmi alrendszerhez

is kapcsolódik. Valamennyi hatásrendszer elemzésére jelen tanulmány keretei kö-
zött nem térhetünk ki. Azt a módszert választottuk, hogy az elfogadott hazai Szak-
képzés-fejlesztési stratégia öt legfontosabb operatív célja és fejlesztési feladata
mentén tekintjük át a fıbb folyamatokat.10

1. A gazdaság versenyképességének növelése

Alapvetı feladat a szakképzési rendszer fejlesztése, a gyakorlati képzés erısítése,
illetve a képzés gazdasági igényekhez igazítása. Ez az elvárás már régóta napirenden
van, de csak részeredményekrıl számolhatunk be. Az egyik ilyen probléma, hogy
egy felzárkózó, számos külsı és belsı – sokszor kiszámíthatatlan – feltételek között
mőködı gazdaságban a gazdasági szereplık, különösen a kis és közepes vállalkozá-
sok, nehezen tudnak hosszabb távra tervezni. Sokszor a nagyobb gazdasági szerve-
zeteknél is a folyamatos fejlesztés és innováció mellett a túlélés egyik feltétele a
gyors szerkezetváltás. Ebbıl adódóan a konkrét szakmában képzett munkavállaló
mellett egyre inkább olyanokra van szükség, akik egy adott szakterületen belül más
szakmára, vagy technológiára gyorsan átképezhetık, illetve a korábbitól különbözı
képzettség megszerzésére képesek és szükség szerint alkalmasak a korábbi képzett-
ségüktıl teljesen eltérı képesítés megszerzésére.

10
Lásd részletezve: Oktatási Minisztérium, Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Mi-
nisztérium: Szakképzés- Fejlesztési Stratégia 2005-2013

⌡ 28 ⌠
 A közoktatás és ezen belül az iskolai rendszerő szakképzés egyik legfonto-
sabb feladata ezért az egész életen át tartó tanulás megalapozása, azoknak a kulcs-
kompetenciáknak az elsajátítása, amelyek alkalmassá teszik az egyént, hogy szem-
benézzen olyan helyzetekkel, amelyek alkalmazkodást, újabb tanulási folyamatban
való részvételt követelnek tıle. Ennek megfelelıen támogatni kell a gyakorlatköz-
pontú oktatási módszerek elterjesztését, a gyakorlati tevékenységet és a tanulást
kombináló, a munkaerı-piaci beilleszkedést közvetlenül támogató oktatási progra-
mok kialakítását és bevezetését az iskolai rendszerő képzésbe, a gyakorlati képzés-
be. Az intézményrendszer alkalmazkodását jelenleg nagyobbrészt nem a kihívások,
a folyamatok elemzésébıl és az arra adandó lehetı leghatékonyabb szakmai vála-
szok motiválják, hanem a forrásokhoz való hozzájutás lehetısége. Ezért a többcsa-
tornás finanszírozási rendszer továbbfejlesztése indokolt, hogy kielégítse a szak-
képzés differenciált igényeit és tartalmi, strukturális változásokra ösztönözzön. A
gazdaság versenyképességének javítása érdekében biztosítani kell a gazdasági aktivi-
tás növelését, a leghátrányosabb helyzetőek munkaerı-piaci és társadalmi beillesz-
kedésének elısegítését.

2. A mobilitás növelése
A belsı mobilitás érdekében a különbözı képzési formák közötti átjárhatóság
feltételeit szakmai és jogi szempontból is támogatni kell. A szakmastruktúra modu-
láris rendszerő átalakítása lehetıséget teremt a szakképzésbe való visszatérésre. A
képzésben résztvevık néhány modul elsajátítását követıen, rész-szakképesítést
kaphatnak, visszalépéskor ezek beszámításával újabb, illetve magasabb szakképesí-
téshez juthatnak. A kialakítandó rendszer létrehozásával megteremthetı az alapja a
korábban formális, vagy nem formális keretekben elsajátított ismeretek beszámítá-
sának. A modulrendszer kiterjesztésével párhozamosan, az átjárhatóság további
bıvítése és az érettségire épülı szakképzés vonzóvá tétele szempontjából a képzés
során teljesített modulok és kompetenciák beszámítása a felsıfokú képzésbe, külö-
nösen a közösségi jog hatálya alá tartozó képzésekbe a mobilitás újabb dimenzióit

⌡ 29 ⌠
nyithatja meg. A rendszer kialakítása segíti az európai szakoktatási és szakképzési
kreditátviteli rendszerhez való csatlakozást.
Ezzel párhuzamosan további hatékony programokra van szükség a szük-
séges iskolai végzettséggel nem rendelkezı felnıttek számára a piacképes szakképe-
sítés megszerzése érdekében. Az e- learning bázisú tananyagfejlesztés és a képzések
elterjesztése bıvíti a hozzáférést és az igényekhez való rugalmas alkalmazkodás
kereteit. A minıségbiztosítás bevezetése és valós, nem csupán formális mőködteté-
se, a közös európai képzési tartalom fejlesztése, szintén nagy mértékben hozzájárul
az európai szakoktatási és szakképzési kreditrendszer alkalmazásához, ezen keresz-
tül a közösségen belüli képzési és foglalkoztatási mobilitásban való részvételhez. A
szakképesítések állami elismerési folyamatának gyorsításával és egyszerősítésével
biztosítható, hogy – az átláthatóság sérelme nélkül – a szakképesítési struktúra a
foglalkoztatás szerkezetéhez igazodhasson. Rugalmasabbá és gyorsabbá kell válnia a
képzési programok jóváhagyásának is, annak érdekében, hogy azok a munkaerı-
piaci változásokhoz folyamatosan alkalmazkodhassanak.

3. A hatékonyság javítása
A hatékonysággal összefüggı problémák áttekintésénél a szakmai-tartalmi vonatko-
zások mellett fontos kérdés a rendszer szervezeti hatékonysága, a struktúra valódi
rendszerszerő mőködésének kiépítése. A minıségi képzéshez szükséges infrastruk-
túra tervezésében és a fejlesztések megvalósításában az egyes fenntartói részérde-
kek és aktuális lobbipozíciók helyett egyre inkább a komplex térség- és területfej-
lesztéssel összekapcsolt, széleskörő érdekegyeztetésen alapuló stratégiáknak kell
meghatározó szerephez jutni. Egy-egy szervezet mőködésének minıségét a vezetés
felkészültsége és minısége nagy mértékben meghatározza. Olyan vezetıi kiválasz-
tási rendszer kialakítására van szükség, amellyel kiküszöbölhetı, hogy az éppen
regnáló helyi politikai erık hőbérjutalomként bízzanak meg a feladatra kevéssé
alkalmas vezetıt.

⌡ 30 ⌠
 Az oktatás és képzés minıségének legmeghatározóbb tényezıje a tanár, a
szakoktató felkészültsége. Az intézmények és a pedagógusok módszertani kultúrá-
jának megújításához elengedhetetlen a képzés és továbbképzés elméleti, de fıleg a
gyakorlati vonatkozású korszerősítése. A technológiailag minden eddiginél gyor-
sabban változó gazdasági környezetben az információs és kommunikációs techno-
lógiák széles körő elterjesztése szükséges az oktatás minden szintjén és formájában.
A közoktatási, ezen belül szakképzési és felsıoktatási intézményekben folyó szak-
mai munka javítható az átfogó és egységes mérés-értékelési és minıségértékelési
rendszerek bevezetése révén. A már jelenleg is meglévı minıségirányítási progra-
mok mőködtetési tapasztalatai vegyesek. A követendı jó gyakorlatok mellett több
esetben elıfordul, hogy ezek a dokumentumok formálisan léteznek ugyan, de funk-
cionálisan nem épültek be a mőködési gyakorlatba. Fontos, hogy valamennyi szak-
képzést folytató intézmény rendelkezzen az Európai Unió szakképzési minıségbiz-
tosítási keretrendszerének figyelembevételével készült és mőködtetett minıségbiz-
tosítási rendszerrel. Az erıforrások elosztásának célhoz kötöttségét, a pénzfelhasz-
nálás hatékonyságát az eddigieknél fokozottabban kell ellenırizni.

4. A regionalitás erısítése
Komoly kihívás ezen a téren a gazdasági fejlıdés egyenetlenségeibıl adódó jelentıs
munkaerı-piaci, szociális különbségek mérséklése. A szétaprózódott, túlságosan
tagolt intézményrendszer mőködésének összehangolása az indokolatlan párhuza-
mosságok megszüntetése meglehetısen összetett, olykor a szakmai racionalitást
figyelmen kívül hagyó érdekellentétek sora csak térségi alapú együttmőködéssel
kezelhetı. Az egyedi, vélt megmaradási és „túlélési” esélyek érdekében sokszor
tapasztalható ellenállás az integrációs folyamatokkal szemben.
A térségi integrált szakképzı központokhoz (TISZK) való csatlakozást
több esetben nem a gazdaság igényeihez jobban alkalmazkodni képes, fenntartha-
tóbb szakképzés kialakításában való részvétel, hanem az ezen úton megszerezhetı
többletforrás motiválta. A kétségkívül indokolt szerkezetátalakítás az érdekeltség-

⌡ 31 ⌠
alapú jogkövetés és a direkt szabályozás kombinációjával valósul meg. Ennek a
megoldásnak az az eredménye, hogy egyeztetésre készteti a feleket, meghagyva a
döntés relatív szabadságát, másrészt egyfajta kényszerpályát is jelent a fejlesztési
forrásokhoz való hozzáférés feltételeinek szabályozásával. A tudatos szemléletvál-
tozáson alapuló döntések túlsúlyba kerüléséig ezeknek a technikáknak megvan a
létjogosultsága. A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX. tv. új 98/B. §-ában a szak-
képzés-szervezési társulás kifejezést használva szabályozza a szakképzı intézmé-
nyek fenntartói közötti együttmőködés kereteit, ami új feladatellátási
felelısségmegosztást is jelent. Létrejön a szakképzés-szervezési társulás mint önálló
feladatellátó.
A törvény alapján létrehozott Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottsá-
gok feladatkörében megjelentek a regionális tervezés és koordináció fontos elemei
és hatáskörei:
- kidolgozza a régió hosszú-és középtávú területfejlesztési koncepciójának,
illetve a régió fejlesztési programjának részeként – az iskolai rendszerő
szakképzés fejlesztésének irányát,
- közremőködik az iskolai rendszerő és az iskolarendszeren kívüli szakkép-
zés, továbbá a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés össz-
hangjának megteremtésében,
- meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a
régióban,
- részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pályá-
zatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában,
- részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében,
- a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakképzés-
szervezési társulás megalakítását,

Az RFKB-k és a TISZK-hálózatok létrehozása a hazai szakképzési integ-

rációs folyamatban meghatározó elemnek számítanak. Mindez lehetıséget nyit egy

⌡ 32 ⌠
valódi térségi-regionális alapon szervezıdı és mőködı feladatellátás megszervezé-
sére. Ezzel együtt fontos azt is hangsúlyozni, hogy a szakképzés és a gazdaság kö-
zötti kapcsolatrendszer fejlesztésének feltétele a szakmai érdekegyeztetés rendsze-
rének korszerősítése a gazdasági kamarákkal, szakmai, munkaadói, munkavállalói
érdekképviseleti és civil szervezetekkel, gazdálkodó szervezetekkel, valamint az
egyéb szakképzésben érdekelt partnerekkel, például az egyházakkal, a szülıi és
tanulói szervezetekkel.

5. Az információellátottság és -áramlás javítása

Komplex szakképzési információs rendszert kell kiépíteni és mőködtetni, amely
biztosítja:
- a szakképzéssel kapcsolatos adatokat,
- a szakképzés egészének mérésére is alkalmas megbízható statisztikai rend-
szert,
- a munkaerı-piaci információkat, a pályaválasztási és szakmai tartalmi
adatbázist,
- a rendszer információs értékének naprakészen tartását,

A megalapozottabb tervezhetıség és mőködtetés szempontjából a folya-

matok nyomon követése érdekében egy komplex, regionális és országos szinten
egyaránt alkalmazható adatbázis kialakítására szükség van. Regionális szinten meg
kell teremteni azt a szakmai kompetenciát, amivel ilyen típusú tervezési és monitor-
ing feladatok elvégezhetık, illetve a megkapott eredmények áttranszformálhatók az
oktatási képzési rendszer mőködtetése szempontjából értelmezhetı feladatokká. Az
információs rendszerünknek a helyi sajátosságok mellett illeszkednie kell az európai
adatrendszerekhez is.

⌡ 33 ⌠
Következtetések
A szakképzés fejlesztése európai és hazai vonatkozásban is az egyik meghatározó
stratégiai kérdéssé vált. A megoldandó problémák többsége ugyanaz a közösség
országaiban, bár természetesen mindenütt kimutathatók bizonyos súlyponti kü-
lönbségek. Az is egyértelmően látszik, hogy a szakképzés fejlesztése az oktatás más
alrendszereivel egységben, más társadalmi alrendszerekhez kapcsolódva a térség- és
területfejlesztéshez kapcsolódva végezhetı el eredményesen és fenntartható mó-
don. Egy ilyen struktúra szerkezeti, szervezeti és tartalmi megújítása számos konf-
liktussal jár, ezek egy része egyeztetések segítségével kezelhetı. Másrészt a rendszer
mérete, heterogenitása, lassú önfejlesztı képessége szükségessé teszi szabályozó
eszközök alkalmazását is. Jó példa lehet az a fejlıdési, intézkedési folyamat, amit az
európai gyakorlatból meríthetünk.
A gazdasági világválság hatásainak kezelésével párhuzamosan a verseny-
képességünk újrapozícionálása egyaránt fontos feladatunk. Az oktatás és képzés
fejlesztése olyan társadalmi kérdés, amiben le kell folytatnunk a korrekt szakmai
egyeztetéseket és vitákat, de ez az egyik olyan stratégiai kérdés, amiben sürgısen
egyezségre is kell jutnunk.

⌡ 34 ⌠
 A MITISZK LÉTREJÖTTE ÉS KAPCSOLATRENDSZERE

Belsı (partnerintézményi) kapcsolatrendszer kialakulása

A MITISZK belsı (partnerintézményi) kapcsolatrendszerét a pályázati konzorcium

összetétele definiálta mindkét projektelemben (HEFOP 3.2.2. és HEFOP 4.1.1.)
Ennek megfelelıen a konzorciumi mőködés alkotja a MITISZK belsı kapcsolati
hálóját, ezek a kapcsolatok idıben tartósabbak, gyakoribbak, tartalmilag pedig
mélyrehatóbbak, mint az ún. külsı kapcsolatok. A belsı kapcsolatok magasabb
szintjét és intenzívebb voltát az is megalapozza és garantálja, hogy a kapcsolati háló
tagjai között több szférában is kölcsönös érdekeltségi viszony áll fenn.
Az elsı elem a jogi-szervezeti kötelékek együttese, amely rendszerezi és
formalizálja az együttmőködést. Ehhez társulva – másik szféraként – mőködik a
személyi kapcsolatok szisztémája egyszerre az elızı szféra által kijelölt formális és a
praktikum által létrehozott informális elemek térben-idıben változó együtteseként.
A harmadik érdekeltségi szféraelemet a financiális tényezık jelentik. Ezek részben
szintén jogi-szervezeti megalapozottságú, közvetlen érdekeltségi elemekként jelent-
keznek a kapcsolatrendszerben, másfelıl folyamatosan alakulnak és folyamatosan
hatnak – mőködnek informális anyagi, pénzügyi kapcsolatok – érdekeltségek is.
E kapcsolati tényezık kialakulása és mőködése az alább röviden bemuta-
tandó folyamatokban zajlott le, illetve megy végbe jelenleg is. Természetesen meg-
figyelhetı, hogy a komplex folyamat egyes szakaszaiban a három elem nem egy-
forma mértékben jelenik meg, az egyes elemek eltérı súllyal hatnak az adott szaka-
szon belül.
Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata 2004. szeptember 30-án
konzorciumot alapítva Mezıkövesd Város, Tiszaújváros Város Önkormányzatával,
valamint a Miskolci Egyetemmel kapcsolódó pályázatokat adott be:
- HEFOP 4.1.1 Térségi Integrált Szakképzı Központ infrastrukturális feltételei-
nek javítása,

⌡ 35 ⌠
- HEFOP 3.2.2 Térségi Integrált Szakképzı Központok kialakítása címmel.
Az elnyert támogatások nagysága:
- HEFOP 4.1.1-P.-2004-10-0030/1.0 pályázaton 755.619.739 Ft
- HEFOP 3.2.2-P.-2004-10-0011/1.0 pályázaton 355.687.500 Ft
A 4.1.1 pályázathoz szükséges min. 6,25% önerıt – a MITISZK Kht.-t egyedül
alapító – Miskolc M. J. V. Önkormányzata biztosítja 50.374.650 Ft összegben.
Ebbıl 20.149.860 Ft-ot a saját költségvetés terhére, 30.224.790 Ft-ot pedig a BM
EU Önerı Alapra benyújtott pályázatból. A pályázati kiírás értelmében a két pályá-
zati projekt megvalósításához egy nonprofit szervezetet vagy intézményt kellett a
pályázóknak létrehozni. Ennek megfelelıen Miskolc városa mint fıpályázó meg-
alapította a MITISZK Kht-t, amely szervezet a fıpályázó helyébe lépett.

A MITISZK partnerintézményei:
Andrássy Gyula Szakközépiskola, Miskolc
Bláthy Ottó Villamosipari Szakközépiskola, Miskolc
Diósgyır-Vasgyári Szakképzı Iskola és Kollégium, Miskolc
Eötvös József Gimnázium, Szakképzı Iskola és Kollégium, Tiszaújváros
Kandó Kálmán Szakközépiskola, Miskolc
Miskolci Egyetem, Miskolc – Egyetemváros
Szentpáli István Kereskedelmi és Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola, Mis-
kolc
Széchenyi István Szakképzı Iskola, Mezıkövesd

A HEFOP 4.1.1 pályázat szerinti központi képzıhely az Andrássy Gyula Szakkö-

zépiskola tanmőhelyének a MITISZK Kht. számára átadott részébıl – felújítással
és bıvítéssel – kerül kialakításra.
- CNC II. laboratórium: CAD és CAM tervezıi munkahelyek
- CNC I. laboratórium: CNC megmunkáló-gépek és hegesztı robot

⌡ 36 ⌠
- Termékminısítı és termékvizsgáló laboratórium: 3D mérıgép, digitális
mérıeszközök, SPC
- Mechatronikai laboratórium: Integrált gyártórendszer
- Elektronikai laboratórium: modern mérıhelyek
- Hidraulika-pneumatika laboratórium
- PLC laboratórium: korszerő vezérlések
- Multifunkcionális integrált informatikai laboratórium: megfelelı hardver
minden alkalmazás számára
- E-kereskedelem tanboltja és kiszolgáló helyiségei
- 120 fıs elıadóterem
- Közösségi helyiség: pályázatban vállalt közösségi szolgáltatások nyújtásá-
hoz
- 3 db projektiroda, tárgyaló
- Tanári öltözı + vizesblokk
- Fiú öltözı 36 fı + vizesblokk 90 fı
- Leányöltözı + vizesblokk 30 fı
- Férfi nıi vizesblokkok
- Raktárhelyiségek
- Akadálymentesítés két irányból
- Tanári szoba

A központi képzıhelyre vonatkozó tervek 2004 októberére készültek el, de csak

közel két esztendıvel késıbb, 2006 nyarán írták ki a közbeszerzési felhívást. 2006
ıszén kezdıdtek meg az építési, kivitelezési munkálatok, s 2007 júniusára jutott el a
projekt a gépek, eszközök beüzemelésének fázisába. A próbaüzemet a 2007/08.
tanév elején kezdték meg.

⌡ 37 ⌠
A MITISZK létrehozásának feltételezett/célzott eredményei

A MITISZK Kht. a 3.2.2 projekt megvalósítása során céljául tőzte ki a HEFOP

4.1.1 projektben létrehozott csúcstechnológiai képzıhely mőködtetését, s a partner-
intézmények tevékenységének összehangolásával és közösségi szolgáltatások nyúj-
tásával a szakképzés hatékonyságának növelését. A régió munkaerı-piacát kielégítı
képzési kínálat érdekében folyamatos együttmőködésre törekszik a gazdálkodó
szervezetekkel, a projekt végére a felnıttképzési szféra szereplıjévé válik.
Az elképzelések szerint általában a TISZK-ek elısegítik a tanulói, a tanári
és az egyéb munkatársi célcsoportokban a nemek közötti esélyegyenlıséget, ugyanis
az új képzési helyek, szakirányok és a projekt révén alkalmazható új munkatársak
körében elsısorban a nık lehetıségei bıvülnek. Elöljáróban megjegyezzük, hogy a
MITISZK profilja ezt a célt nem segíti elı. A nık esélyegyenlısége mellett fontos
tényezı az, hogy a szociálisan hátrányos és a fizikai fogyatékos rétegek lehetıségei
is növekednek az intézményben, illetve a régióban. A képzıhelyet a fizikai fogyaté-
kossággal élık (elsısorban mozgáskorlátozottak) gond nélkül látogathatják. A
TISZK-ek további feltett célja, hogy a roma fiatalok képzése során – néhány hetes
vagy hónapos bentlakásos képzések keretében, a munkaerıpiac által éppen prefe-
rált szakképesítés megszerzése mellett – lehetıséget biztosítson a résztvevık
szociokulturális fejlesztésére is. Így például a bentlakás idején megtanulhatják az e-
tanulás módszereit, gyakorolhatják az e-szolgáltatások igénybevételét.
A projekttıl a következı, hosszútávon fenntartható eredményeket várták
létrehozói:
1. Az esélyteremtı, illetve esélynövelı képzések folytatása a nıi, a fizikai fogyatékos
és a szociálisan hátrányos helyzető célcsoportok számára.
2. A szakmacsoportok szakképesítéseinek magasabb színvonalú, differenciáltabb
oktatása.
3. A résztvevı intézmények emberi erıforrásainak továbbfejlesztése az új,
MITISZK adta lehetıségek révén tartalmi, módszertani és intézményi struktúra-
menedzsment területeken.

⌡ 38 ⌠
4. Az észak-magyarországi (és az eurorégiós) együttmőködés bıvítése és fejlesztése.
5. A projekt katalizátorhatásainak elısegítése, gondozása.
6. A fenntarthatóság pénzügyi feltételeinek biztosítása az EU-támogatások felhasz-
nálása után új, alternatív pénzügyi erıforrásokon nyugszik. Ezeknek egy része a
projekt „saját lábra” állásának eredménye, más része külsı forrásokat (gazdasági
szervezetek, további partnerek, regionális, helyi alapítványok) jelent.
7. Intézményi fenntarthatóság. Ennek döntı tényezıje a projektet mőködtetı,
fenntartó intézményi struktúrák kialakítása, amely a menedzsment szintjén már a
projekt-elıkészítés szakaszában létrejön, majd a megvalósítást követıen kiteljesedik
a mőködtetési folyamatok által igényelt elemekkel és személyekkel. Az intézményi
fenntarthatóságot fogja szolgálni a projekteredmények folyamatos átvétele és beépí-
tése az intézményi képzési és továbbképzési programokba is.
8. A tevékenységek és eredmények szakmapolitikai fenntarthatósága. Erre a pro-
jektpartnerként szereplı szakmapolitikai szervezetekkel (BOKIK, Munkaügyi
Központ, gazdasági szervezetek) való együttmőködés a biztosíték.

A MITISZK belsı kapcsolatainak hivatalos értékelése a projektme-

nedzsment részérıl

A TISZK menedzsmentje számos nehézségrıl számolt be. Hosszasan dolgozott

például a támogatási szerzıdés és mellékleteinek átdolgozásával. A munkát külsı
segítı szervezet közremőködése nélkül végezték. Ennek során sok segítséget kap-
tak a társ TISZK-ek vezetıitıl és a szakmai közremőködı szervezet munkatársai-
tól. Az eredetileg megalkotott, meg nem valósítható modell átdolgozása során meg
kellett gyızni a konzorciumi partnereket és a partnerintézmények vezetıit az átdol-
gozás szükségességérıl, annak elınyeirıl.
Késleltette a folyamatot az is, hogy a Miskolci Egyetem példája nyomán
valamennyi konzorciumi partner ragaszkodott ahhoz, hogy kedvezményezettként
önállóan gazdálkodhasson. Így összesen 5 kedvezményezett tevékenységét kellett a
menedzsmentnek összehangolni.

⌡ 39 ⌠
 A támogatási szerzıdést késın, 2006. június 30-án írta alá a menedzsment.
Pénzügyi források hiányában, az elıleg 2006. október 9-i folyósításáig a projekt
több munkatársa nem kapott megbízási díjat. A MITISZK fizetésképtelensége
miatt azok a tevékenységek sem indulhattak el, amelyekre külsı szolgáltatók kaptak
megbízást. A partnerintézmények nevelıtestületei csak 2007. szeptember-október
során találkoztak a MITISZK projektmenedzsmentjével, s hallgathatták meg elkép-
zelésüket a MITISZK és a nevelıtestületek együttmőködésérıl.
A pénzügyi forrásokhoz való hozzájutás után intenzívebbé váltak a folya-
matok. Elkészült a MITISZK projektirányítási kézikönyve, a minıségügyi szakmai
bizottság közremőködésével kialakításra kerültek a minıségirányítási rendszer pillé-
rei. Az intézményi folyamattérképek elemzése, a közös folyamatok meghatározása
alapján átdolgozták az Intézményi Minıségirányítási Programokat, javaslatok ké-
szültek az Önkormányzati Minıségirányítási Programok átalakítására. Szakértı
szolgáltató szervezet segítségével állították össze a MITISZK Minıségirányítási
Kézikönyvét, melynek 2. változata alapján a MITISZK 2008. szeptemberében ISO
9001:2001 tanúsítást szerzett.
A MITISZK Mőködési Kézikönyv rögzíti a konzorciumi partnerek
együttmőködésének alapelveit a projekt befejezését követıen is. Az alapelvek közül
lényeges, hogy valamennyi partnerintézmény teljesen önálló, a MITISZK me-
nedzsment együttmőködı és nem fölérendelt partnerként dolgozik együtt az in-
tézményekkel. Ez a MITISZK-menedzsment szemszögébıl erısen megnehezítette
a projekt végrehajtását, több esetben kellett az intenzív és rapid meggyızés eszkö-
zeivel élnie a partnerek felé az elvégzendı tevékenység fontosságáról, s csak utána
– sokszor késedelemmel – lehetett munkához látni.
A másik fontos alapelv a szakmai bizottságok képviseleti elv alapján való
mőködtetése. A fejlesztési feladatok elvégzését sok esetben szakmai bizottságokra
bízta a menedzsment, hogy a kifejlesztett termékeket a partnerintézmények a saját-
juknak érezzék (hiszen az ı kollégáik készítették), és az alkalmazásuk elé ne gördít-
senek akadályt. Minden érintett intézmény azonos számú szakértıt delegált a szak-

⌡ 40 ⌠
mai bizottságokba, mindenki arányosan kapott feladatot és díjazást, bár az egyes
intézményekbıl delegált bizottsági tagok ugyanazért a díjazásért nem feltétlenül
ugyanolyan minıségő munkát végeztek.
Ámbár a partnerintézmények és a menedzsment közötti információáram-
lást a projekt elejétıl igyekeztek biztosítani az intézményi kapcsolattartók, a kapcso-
lattartás hatékony formája az Igazgatók Tanácsa 2006. november 8-i megszervezé-
sével alakult ki. Az Igazgatók Tanácsa a projekt megvalósításában döntési joggal
nem rendelkezik, de miután az intézményvezetık személyesen vesznek részt ta-
nácskozásain, sokat tud segíteni egy-egy megakadt, félresiklott folyamat felgyorsítá-
sában, az esetleges félreértések tisztázásában. Hasznos ötlet volt az elnökség és vele
együtt a tanácskozás helyszínének forgószínpad jellegő váltogatása, ugyanis így
minden intézményvezetı megismerhetett minden partneriskolát.
A MITISZK szervezete a Konzorciumi Tanács 2007. január 11-i megala-
kulásával lett teljes. A Konzorciumi Tanács a MITISZK Mőködési Kézikönyv
szerint a MITISZK döntéshozó szerve. A MITISZK Kht. finanszírozási tervének
elkészítésére a konzorciumi partnerek gazdasági szakembereibıl költségvetési bi-
zottságot hozott létre.
A projekt végrehajtása során a menedzsment, a konzorciumi tagok és a
partnerintézmények képviselıi több felkészítésen, szervezetfejlesztési tréningen
vettek részt. Kezdetben a projekt végrehajtását segítették ezek a programok. A
projekt végén a jogszabályi környezet jelentıs változása, a kht. átalakulási kényszere
és a fenntarthatóság kérdései miatt ismét szükségessé vált a vélemények egyezteté-
se. A több körben lebonyolított szervezetfejlesztési tréning eredményeként közös
tervek, elképzelések születtek a MITISZK jövıjét illetıen.

Külsı kapcsolatrendszer

A MITISZK értelemszerően az „elsı körös” társszervezeteivel hozott létre s tart

fenn konzorciumon kívüli kapcsolatokat. A kapcsolatok jellegét ezen TISZK-ek

⌡ 41 ⌠
oligopolisztikus struktúrájából kifolyólag a mellérendeltség jellemzi. Egymásnak –
mivel mőködésük területe földrajzilag lehatárolt – nem versenytársai. Ebbıl a hely-
zetbıl viszont az is következik, hogy az együttmőködés sem öltött mélyebb és
tartósabb formákat, ezek a szervezetek – s így a MITISZK is – „jól elvannak” saját
kis „birodalmukban”, s a kapcsolattartásnak elsısorban reprezentációs-
protokolláris szerepe/funkciója alakult ki. A teljesség kedvéért meg kell jegyezni,
hogy a többtényezıs válsághelyzetben létrejövı TISZK-ek valószínőleg elıször
saját mőködési feltételeiket igyekeztek optimalizálni, s ezen indokolatlanul hosszúra
elnyúlt, szervezési nehézségekkel jócskán teli tevékenység során nehéz is lett volna
egy elmélyült, szakmai tartalommal telített regionális vagy országos kooperációt
kialakítani.
A MITISZK e keretek között lehatárolt lehetıségekkel rendelkezik.
Szakmai konferenciákon több alkalommal bemutatta tevékenységét a társ TISZK-
eknek és Észak-Magyarország politikai, gazdasági és civil szervezetei képviselıinek.
A MITISZK menedzsmentje is szívesen élt a társszervezetek meghívásaival, s
ezeknek eleget téve számos hasznos tapasztalatot szerzett az általuk szervezett
rendezvényeken. Három társszervezetet részletesen is bemutattak a konzorciumi
partnerek, illetve a partnerintézmények képviselıinek. A MITISZK fogadta számos
szakmai és civil szervezet látogatását, illetve több esetben is helyet biztosított ren-
dezvényeiknek. A partnerintézményekkel együtt több rendezvény szervezésében is
részt vett, így a résztvevık Magyarország és az Európai Unió más régióiba is eljut-
tathatták a MITISZK-rıl szóló információkat.

A MITISZK-projektmenedzsment és a partnerintézmények
tapasztalatai

A MITISZK-menedzsment összetétele létszámban és foglalkoztatási viszonyban

igazodik a szolgáltató szervezet struktúrához. Az 5 fıs vezetésbıl hárman – az

⌡ 42 ⌠
ügyvezetı és a koordinátor valamint a pénzügyi adminisztrátor fıállású. Az üzemel-
tetési és felnıttképzési vezetı (a 3.2.2 és 4.1.1 projektek korábbi szakmai vezetıi)
megbízásos jogviszonyban vannak foglalkoztatva. A menedzsment-tagok mellett
még 4 munkatárs dolgozik megbízásos jogviszonyban a közösségi szolgáltató cso-
portban. Rajtuk kívül csupán segédmunkaerıt (takarító, portás) foglalkoztat a
MITISZK.
Ez a létszám és ez a foglalkoztatási jogviszony szervezetelméleti szem-
pontból vegyes képet mutat: egyszerre figyelhetık meg a feladat- és halmaz szerve-
zeti kultúra elemei. A feladatkultúra jellemzıi érvényesülnek akkor, amikor a me-
nedzsment jog- és feladatköri tagoltságát vizsgáljuk, ugyanakkor a foglalkoztatási
jogviszony ideiglenessége, határozatlansága a halmazkultúrára jellemzı. Ehhez a
komplex jelenséghez társul a laissez faire vezetési stílus, ami inkább a halmazkultú-
rákkal adekvát. (Ezt részletesebben a közösségi szolgáltató csoporttal foglalkozó
fejezetben érhetjük tetten.)
E két szervezeti kultúra és vezetési stílus kombinációja a menedzsmentel-
méletek alapján a bizonytalan idı- és erıforrás-faktorokra, a személyes-szervezeti
célok átmeneti vagy álcázó voltára utalnak. Egyébként a rövid idıtényezı a pályáza-
ti feltételekben is rögzítve van, az erıforrásfaktorok bizonytalansága pedig a magyar
szakképzés állandó, s úgy tőnik, kiküszöbölhetetlen jelensége.
Amíg a projektek tartottak, az azokban megfogalmazott programok, fel-
adatok végrehajtása, ezek operatív szintre történı lebontása és ennek a folyamatnak
az irányítása, koordinálása volt a döntı feladat. Ez a menedzsment állandó, folya-
matos együttmőködését kívánta meg, ami kiterjedt arra a meglehetısen nagyszámú
végrehajtóra is, akik közremőködtek a programban. İk jellemzıen a nyolc partner-
intézmény kapcsolattartói, a különbözı szakterületekért, laborokért felelıs megbí-
zott munkatársak, a MITISZK-ben továbbképzésben részesült tanárok, illetve
maguk a tanulók. A fentiekhez még hozzá lehet számítani a fenntartói oldal kapcso-
lati személyeit is. Az azonban nem lehet kétséges, hogy ezek az operatív teendık
nem minden személy/feladat szempontjából jönnek számításba ugyanolyan mér-

⌡ 43 ⌠
tékben; az egyes kapcsolatok intenzitása, a velük járó esetleges feladatok vertikális
és horizontális vonzata igen nagy eltérést mutathat. A szakmailag komoly és idı-
ben/térben komplikált menedzsment-kihívás csak a kapcsolatok/feladatok kisebb
részében jelentkeznek.

⌡ 44 ⌠
 TAPASZTALATOK A MITISZK ELSİ MÁSFÉL ÉVÉRİL

Aspektusok és attitődök

A kutatási interjúk meglehetısen egyértelmőek annak kapcsán, a szakképzésben

érdekeltek miként ítélik meg a MITISZK és partnerintézményei közötti kapcsola-
tokat, s általában a MITISZK és a másik új szakképzés-politikai szervezet, az
RFKB mőködését. Az elsı sajátosság majdnem mindegyik interjúalany vélekedésé-
ben visszaköszön: A napjainkra már szokványossá vált idegenkedés/elutasítás az új,
a szakképzés belsı viszonyaiba sokszor erıszakkal beleavatkozó, a több mint 30
éve tartó „reformdühöt” fizikailag megtestesítı új intézményekkel szemben, ame-
lyek ráadásul az egyre zsugorodó erıforrások egyre nagyobb részét sajátítják ki a
gyakorlati szereplık szerint egyre kevesebb eredménnyel és egyre kisebb hatékony-
sággal. A vélemények általában karakteresek és értelemszerően a klasszikus értéke-
lési skála negatív/elutasító tartalmi-érzelmi mezejéhez kapcsolódnak. (pozi-
tív/elfogadó – semleges – negatív/elutasító) Nagy valószínőséggel az interjúala-
nyok túlnyomó többségének véleményét összegzi a következı idézet: „A TISZK a
jelenlegi formájában semmire nem jó, ez egy fölösleges árnyékszervezet.” (7. int.)
A második sajátosság a komplex megítélés során – s ez megint ismerıs
helyzet a szakképzési szférában (is) – az összetett személyes érdekeltségi viszonyok
erıs determinációja. Az interjúalanyok szakmainak, objektívnek beállított vélemé-
nye mögött többnyire felsejlik a személyes pénzügyi-, presztízs-, pozíciómotiváltság
különbözı arányú konglomerátuma. Így természetesen a MITISZK esetében is
kialakult és determináns az intézménnyel kapcsolatban állók körében a haszonélve-
zık – kifosztottak kettısséggel leírható szindróma. Ez az attitőd pregnánsan jelent-
kezik a következı véleményekben:
„Én továbbra is azt mondom, hogy azzal, hogy XY odarakta a saját iskolája
mellé a TISZK-et, már a lobbi itt mutatkozott. Magyarul felépített magának

⌡ 45 ⌠
 egy új tanmőhelyt. Valahogy az az érzésem, hogy az az Andrássynak egy
modernizált tanmőhelye.” (3. int.)

„a TISZK gazdaságtalan és nem hatékony. A nem közvetlen a TISZK kö-

zelében, a központhoz közel lévı iskolákat, tanulókat kivéve nem éri meg a
bejárás, az idıpazarlás.” (5. int.)

A jóval kevesebb számú pozitív véleményt megfogalmazókat közvetlen viszonyok

kapcsolják a MITISZK-hez, például labor/mőhelyfelelısök vagy a (társ)intézmény
vezetıje, akik számára a szervezet létrehozása és mőködtetése valószínőleg a sze-
mélyes karrierjük nagy sikere és/vagy csúcspontja. Ennek a sikerélménynek vagy
karrierfeelingnek tökéletes összefoglalója a következı vélemény:
„…mindenkinek sikerült felismernie azt, hogy neki ez nem jár áldozattal,
ezeknek a lehetıségeknek a kihasználása. Ehhez máshol nem nagyon fog
hozzájutni. Ez a kölcsönös elınyökön alapuló együttmőködés mindenféle-
képpen pozitív volt. Ez egy nagy tapasztalat. Akik közvetlenül nem vettek
részt a szakmai munkában, azok is elismerték azt a teljesítményt, amit bele-
fektetett egyrészt a partnerintézmény kapcsolódó kollégáinak összessége,
másrészt a menedzsment ebbe az egészbe. Önmaga ez a rendszer felállt,
mőködik, és itt vannak a gyerekek. (…) Itt a csúcs van.” (12. int.)

Értelemszerően pozitív a véleménye a RFKB irányítójának is, hiszen a MITISZK (a

többi TISZK-kel együtt) ugyanannak a szakképzési politikának a másik szimbólu-
ma, amely a RFKB-t is létrehozta.
Mindegyik pozitív véleményformáló hangsúlyozza a MITISZK tartalmi-
szervezeti modernizációs szerepét a szakképzésben. Szintén hangsúlyosan – bár
ellentmondásosan – említik a MITISZK gépeinek, berendezéseinek ipari szintő
csúcstechnológia voltát.
A motivációkon alapuló véleményformáló attitőd persze nemcsak a sze-
mélyes érdekeltségek mentén alakult ki. Ezen túlmenıen szintén az érdekeltségi
viszonyháló meghatározó rendezı elemeként kell számításba vennünk a szakmai,
intézményi, a települési-regionális és a gazdasági háttérbeli hatóerıket. Ezek a té-
nyezık – úgy tőnik – valamilyen módon függvényei a földrajzi helyzetnek; mennél
nagyobb a térbeli távolság a MITISZK és az interjúalany „telephelye” között, annál

⌡ 46 ⌠
komplexebbek és erısebbek ezek a túlnyomórészt negatív attitődformáló tényezık.
Az megkérdıjelezhetetlen tény, hogy a MITISZK – RFKB kettıs intézményszim-
bólumáról a leginkább negatív véleménnyel a térben és szakmában legtávolabbi
iskolák, fenntartók és gazdasági szervezetek vannak. A negatív attitőd szakmai és
térbeli erısödésének szinte tökéletes alátámasztása az alábbi interjúrészlet.
Kérdés: „Akkor ott nem lehet, maximum csak e-típusú kereskedelmet szi-
mulálni? …
Válasz: Van egy kamra mérető helyiség, de még fantomáruk sincsenek, ha-
nem fél osztály számítógép, ahol ezt az e-kereskedelmes, internetes szoftver
van. Azért utazzon be a gyerek, hogy ott üljön le a számítógép elé, ne itt. Ez
a kereskedelmi szakmacsoport (…) A kereskedelmi szakmacsoportos oldala
a miskolci TISZK-nek semmi. A gépészeti szakmacsoportban van sok olyan
kabinet, akár a pneumatika, hidraulika, robottechnika, PLC, mérılabor, illet-
ve a CNC forgácsoló technika, ami kiemelkedıen jó, 5-6 évig, amíg el nem
amortizálódnak. Óriási ipari gépek ezek, és egy géphez egy gyerek fér hozzá,
a többi úgyis csak nézi, tehát ott vagyunk, ahol a part szakad.” (5. int.)

Az átfogó jellemzık feltérképezése mellett ugyancsak fontos a viszonyhal-

maz részleteit szintén érzékletesen, de más aspektusból megvilágító szerepstruktúra
szerinti feltárás. Ebbıl a szempontból a következı tipikus szerepek alakultak ki a
MITISZK körül:
a) a kedvezményezetti-hatalmi hierarchia csúcsán levık (MITISZK-
menedzsment, RFKB),
b) a MITISZK létrehozása inkább (idıleges) elınyökkel járt számukra (a há-
rom fenntartó önkormányzat és az egyetem),
c) a MITISZK létrehozása egyszerre járt számukra (idıleges) elınyökkel és
hátrányokkal (a hét partnerintézmény szakközépiskola),
d) a MITISZK létrehozása nem jelentett lényegi változást számukra (az 5
meginterjúvolt cég).

A kedvezményezetti-hatalmi hierarchia csúcsán levık számára – ahogy a fentiekbıl

is kitőnik – a MITISZK egy szakképzési modernizációs-hatékonysági folyamat

⌡ 47 ⌠
csúcstényezıje, amely a közösségi szolgáltatások rendszerével nevelési-szociális
feladatköröket is vindikál magának.
Az intézmény a körhöz tartozók szerint hosszútávon fennmaradó, a szak-
képzési rendszer centrális, megkerülhetetlen objektuma. A nehézségek csupán
idıleges, külsı tényezık (politikai zavarok, fenntartói inkompetencia, rossz jogsza-
bályok, önzı, szőklátókörő szakközépiskolák, rugalmatlan, információhiányos
cégek, felvilágosítatlan tanulók és szülık, stb.) hatásaira vezethetık vissza, azonban
a kellı kitartással és megfelelıen végzett „felvilágosító” munka elıbb-utóbb ered-
ményt hoz és a szakképzés összes szereplıje „be fog állni” a modernizáció és haté-
konyság megtestesítıje és záloga mögé. (Nem hagyható figyelmen kívül, hogy ez a
szindróma mennyire hasonlít a központi/kormányzati felfogásra, annak mintegy
parciális mutációja.)
Természetes, hogy ez a beállítódás más vonatkozásokban is kifejezésre jut.
Ez elsısorban a szakmai tevékenységgel szinte egyenrangúnak tekintett, komoly
költségeket felemésztı, átfogó kommunikációban – arculatépítésben jelenik meg.
„…a médiában, mindenütt kommunikáltunk. Nagyon sok helyen megjelen-
tünk a városi és regionális médiák, legyen az a rádió, televízió, különbözı ki-
adványok, rendezvények.” (12. int.)

V: „A beiskolázásnál jelentkezik ez. Itt a TISZK kifizet minden szóróanya-

got, biztosítja a helyet a fórumokon. Itt az volt a probléma, hogy volt 100
millió forint. Én akkor is azt mondtam, hogy normálisan meg kell fogadni
egy céget.
K: Abból PR-céget lehetett volna tartani.
V: Igen, abból el lehetett volna tartani egy céget, egységes kommunikációs
stratégiát. Azt akkor lehetett volna, ha tudták volna, hová akarnak eljutni.
De sikerült elkölteni a 100 milliót. Pénzpazarlás volt ez.” (7. int.)

Elınyök és hátrányok

A három fenntartó önkormányzat és a Miskolci Egyetem számára a MITISZK

létrejötte egyfajta idıleges finanszírozási elınyt jelentett, ami az önkormányzatok

⌡ 48 ⌠
esetében a beruházási periódust követıen már finanszírozási kötelezettséggé válto-
zott.
A Miskolci Egyetem – egyedüli szereplıként a körbıl – csak idıleges elı-
nyöket élvezett a projektmegvalósítás során. A pályázatból az egyetem 30 millió Ft-
ot kapott azzal a céllal, hogy két karán (Gazdaságtudományi Kar – GTK, Gépész-
mérnöki és Informatikai Kar – GIK) az új moduláris felsıfokú szakképzési rend-
szerben egy-egy képzést elindít hallgatói jogviszonyban és nappali képzésben.
Ezenfelül a vállalt képzések támogatására karonként 10-10 oktatási anyagot dolgo-
zott ki, tárgyanként legalább 100 oldal terjedelemben. Ezeket a tananyagokat elekt-
ronikus formában, jelszavas eléréssel a konzorciumi tagok rendelkezésére bocsátot-
ta, akik ezeket felhasználhatják saját képzéseikhez. A pályázat elıkészítésében,
annak részletes kidolgozásában és megvalósításában az egyetem aktívan részt vett.
Ezzel párhuzamosan az egyetem és karai a felsıoktatási reformmal összefüggı új
feladatokat próbálta megoldani. (Új képzések akkreditálása és indítása a BSc és az
MSc szinten, doktori iskolák újraminısítése, stb.) Másfelıl az egyetem mintegy öt
éve vergıdik gazdasági krízisben az alulfinanszírozás miatt, belsı adósságait görgeti
maga elıtt, a többlet oktató-kutató munkákból származó bevételek nem fedezik a
kiadásokat.
„Az FSz-képzés személyi és tárgyi feltételei a MITISZK-tıl függetlenül ren-
delkezésre állnak, és azok folyamatos fejlesztése biztosított az elmúlt idıszak
eredményes pályázatai révén. Ezek alapján a látszólagos passzivitásunk már
érthetıbb. A MITISZK-es HEFOP pályázatban az egyetem önálló konzor-
ciumi tagként vett részt, ami azt jelentette, hogy a beszerzéseket, a gazdasági
elszámolásokat és beszámolókat önállóan végezte a MITISZK menedzs-
mentjével történt egyeztetések mellett. Ez az együttmőködés eredményesnek
ítélhetı, mert az egyetem minden tıle telhetıt megtett a siker érdekében.”
(6. int.)

A pályázati pénzek felhasználásával a Miskolci Egyetem lehetıségeit optimalizálva,

s hivatkozva a fenti körülményekre, továbbá az FSz-képzések elmaradására, gyakor-
latilag „kihátrált” a MITISZK mőködtetésébıl, s jelenleg a formális, passzív státusz
jellemzı rá.

⌡ 49 ⌠
 Az önkormányzatok esetében ambivalens viszonyulás írható le, ami a
székhely önkormányzatnál pozitívabb, a társönkormányzatoknál negatívabb. Két-
ségtelen, hogy a beruházási és/vagy finanszírozási lehetıségekkel mindhárom ön-
kormányzat szívesen élt, de a pályázatból rájuk háramló kötelezettségek teljesítése
különbözı okokból már nehézséget jelent számukra. A financiális tényezık mellett
természetesen a presztízs és a jogi kényszer is befolyásolta az önkormányzati sze-
repvállalást. Különösen erıs versengı helyzet alakult ki Miskolc város és Borsod-
Abaúj-Zemplén megye között a pályázati folyamat alatt.
A MITISZK mőködtetése a székhely önkormányzat – Miskolc Megyei Jo-
gú Város Önkormányzata – számára jelenti talán a legtöbb gondot, a legnagyobb
feladatot.
„A mai napig nem teljesen tisztázott a finanszírozás módja a törvény szerint.
A kezdeményezés az jó, hasznos, de talán meg kellett volna teremteni a tör-
vényi hátteret, feltételeket a mőködéshez. Egy kicsit – úgy érzem – utólag
próbálják hozzáigazítani és gyorsan még azokat a törvényeket úgy alakítani,
hogy egyáltalán mőködıképes tudjon maradni. (…) A nehézségek azok a fi-
nanszírozási problémák, amelyek nem körvonalazódtak még teljes egészé-
ben.” (8. int.)

Mezıkövesd és Tiszaújváros önkormányzatai – a rájuk háruló kisebb teher ellenére

– inkább negatív véleményüknek adtak hangot. Az interjúalanyok megerısítik a
miskolci nyilatkozó véleményét az elégtelen jogi szabályozásról, ugyanakkor he-
lyenként metszı élességgel fogalmazzák meg mondanivalójukat a MITISZK szak-
mai és menedzsment tevékenységérıl.
K: „…alapvetıen mi a TISZK és mire jó Ön szerint?
V: Ezt azoktól tessék megkérdezni, akik kitalálták. De én pozitív dolgot nem
találok benne. Az Oktatási Minisztérium azt a rendszert találja ki, hogy tá-
mogatjuk a hiányszakmákat oktató intézményeket, ahol szüksége van a tár-
sadalomnak, vagy az adott régiónak, megyének – a Zemplén TISZK átfo-
góbb. Én úgy gondolom, hogy az egész TISZK rendszer a gyakorlatban
azért van és azért léptek be a szakiskolák, hogy levehessék azokat a támoga-
tásokat, amit egyébként nem szerezhettek meg. Semmi másért.
K: Akkor gyakorlatilag erre jó a TISZK?
V: Nem teszi lehetıvé, hogy hozzájussanak a szakképzési, fejlesztési pén-
zekhez – csak ilyen formában – ezért kénytelenek szerencsétlen intézmények

⌡ 50 ⌠
 valamilyen TISZK-hez csatlakozni. Hatalmas pénzösszegek mennek a pá-
lyázaton. A MITISZK esetében az itteni vállalkozók, vagy akik alkalmaztak
gyerekeket, szakképzısöket, a szakképzési fejlesztési pénzeket odaadták a …
Szakképzı Iskolának, az pedig arra fordította, amire éppen szüksége volt.
Eszközre, felújításra, mőködött a rendszer. Egy ilyen intézmény esetében
volt 20-30 millió forint. Mi történik most ezzel a pénzzel? Befizeti a
MITISZK-nek, ahol kifizetik belıle a MITISZK szervezetében dolgozó
embereket. Arra jó, hogy 4-5 embert eltartson, de arra nem, hogy a tényleges
szakképzés színvonalát javítsa. Így látom.
K: Milyen konkrét szervezeti és tartalmi változtatásokat észlel, mióta meg-
született a TISZK? Ha észlel bármit is az iskola kapcsán! Mennyit lehet látni
innen az önkormányzattól?
V: Annyit, hogy utaznak a gyerekek. Különbözı szervei vannak a
MITISZK-nek, van társulási tanács, bizottságok, innen az emberek mennek,
az önkormányzati képviselık, akik tagjai ezeknek. Mikor visszajönnek, hogy
mi volt az értelme? A kötelezı betartási rend, meg az eljárás tulajdonképpen.
Pl.: költségvetés elfogadása. Tartalmi hasznosítható dolgot nem nagyon tet-
tek.” (10. int.)

„K: … Hogy alakult ez az elképzelés? Bevált vagy csalódtak?

V: A csalódás egy kicsit túlzott lenne, ha azt mondanánk. Inkább azt mon-
dom, hogy kicsit türelmetlenek vagyunk, lassabban mennek a folyamatok,
mint ahogy kellene, nem olyan gyorsan hozzák a várt eredményeket. Most
hogy alakult? Az összes szakképzés utolsó éve felé a létszámokat, ahogy ala-
kult, oda tudom adni Önnek. Ebbıl látszik, hogyan csökkentek, hogyan vál-
toznak évrıl-évre a szakképzési létszámok. A MITISZK-kel az a helyzet,
hogy jelen tanévben indultak a képzések és szeptembertıl mitılünk 8 fı
gépgyártás-technológiai technikus, 14. évfolyam heti egy alkalommal vesz
részt oktatáson a központi mőhelyben. Ez a fenntartói befektetett pénzzel
nincs arányban.” (11. int.)

A hét partnerintézmény szakközépiskola számára, úgy tőnik, a MITISZK létreho-

zása egyszerre járt (idıleges) elınyökkel és hátrányokkal. A legtöbben a nagyon
korszerő technikai feltételeket emelték ki, mint olyat, ami saját vagy önkormányzati
erıbıl nem valósult volna meg. Igaz, akad olyan igazgató, aki – elismerve a csúcs-
technika rendkívüli minıségét – kétségeit fejezi ki ezen technika (munkaerı-) piaci
hasznosíthatóságát illetıen. Második elınyként jelölhetı meg a 2013-ig tartó köte-
lezı mőködtetés pályázati feltételébıl adódó intézményi biztonság: „Egyetlen lényeges
szempontja van. A fenntartó nem tud hozzánk nyúlni 2013. augusztus 31-ig. Ennyi az elınye.”

⌡ 51 ⌠
(26. int.) Ez az elıny inkább parciális és inkább a valamely oknál fogva el nem
ismert oktatáspiaci teljesítményt nyújtó szakközépiskola számára lehet fontos.
Harmadik elınye a MITISZK-projektnek több igazgató szerint, hogy
egymás és egymás iskoláinak megismerése, s a folyamatos kapcsolattartás, értekezle-
tek, megbeszélések, bejárások, tapasztalatcserék, szakmai kirándulások, programok
révén a perszonális és intézményi együttmőködésnek a korábbinál magasabb szintje
alakul(t) ki.
Mindezzel szemben általánosan és nagy hangsúllyal említett hátrány a
pénzügyi helyzet rosszabbá válása, ugyanis a szakképzési támogatásokat a gazdasági
szervezetek 2008. szeptember 1-jétıl a TISZK-eken keresztül kell, hogy átutalják.
Mivel a gazdasági élet szereplıivel korábban az intézmények közvetlen, s általában
régi alapokon nyugvó kapcsolatot tartottak, az új támogatási szisztémában a koráb-
binál jóval kevesebb támogatást győjtöttek be. A cégek ugyanis nem (szívesen)
adtak pénzt az új, ismeretlen, referencia nélküli MITISZK-nek, nem látták garanciá-
ját annak, hogy pénzüket arra fordítják, amire ık szánták. Ebbıl következıen –
intézményi becslések alapján – nagy valószínőséggel 2008 végéig csak a korábbi
összesített támogatás negyede érkezett a MITISZK-hez. Ez jelentıs kár, amelyet
2009-ben várhatóan súlyosbít majd a gazdasági válság hatása is.
Második, szinte mindegyik interjúban explicit vagy implicit formában
visszaköszönı határozott vélemény, hogy a TISZK-ek a magyar szakképzésben
rendszeridegen tényezık.
„Én úgy gondolom, hogy elfogadtatni ezt a helyzetet. Elıször is a tanárokkal
elfogadtatni, a másik pedig a gyerekekkel és a szülıkkel elfogadtatni, hogy
attól, hogy mi oda is járunk órára, attól mi még külön intézményként léte-
zünk. A magyar oktatási rendszerbe ez a nagy integráció ez azért nem került
be és nem is fogadják el. A szülı iskolába íratja be a gyerekét és nem
TISZK-be.” (2. int.)

Harmadik, szintén nagy gyakorisággal említett hátrány az együttmőködés túlzottan

bürokratikus jellege, amit a nagyfokú jogi bizonytalanság csak súlyosbít. Egy ösz-
szegzı vélemény: „A legnagyobb hátránya az, hogy létrehoztunk egy bürokratizált árnyék-

⌡ 52 ⌠
szervezetet, amelynek a vezetıi sem tudják, melyik úton kellene elindulni, mit kellene csinálni.”
(7. int.)
Negyedik, már inkább parciális hátrány – mivel csak a 17. szakmacsoport-
ban érintett iskolákra vonatkozik – a nagyfokú szakmai kiegyensúlyozatlanság,
deformáció. Az eredeti pályázat az 5. gépészeti és a 17. kereskedelem-marketing
szakmacsoportra vonatkozott. A MITISZK esetében azonban a gépészet a projekt
minden elemében (létesítmények alapterülete, a berendezések, gépek száma, szín-
vonala, értéke, a kialakított képzıhelyek hasznosíthatósága, a tananyagfejlesztés
aránya, a kapcsolódó szakmai képzések, programok idı- és értékaránya) akkora
túlsúllyal van jelen, ami racionálisan nehezen magyarázható meg. Ezt a nagyfokú és
nehezen méltányolható mellızöttséget nyíltan szóvá is teszi mindkét szakmacso-
portban érintett intézmény igazgatója.
„Én azt képzeltem, hogy a gépészet és a kereskedelem együtt fog menni.
Ezzel szemben itt Miskolcon a MITISZK-ben a kereskedelem egy tizedran-
gú valami. Mondhatnám azt is, hogy az egésznek az 1/5-ét se fedi le. Nekem
csalódás az, hogy a kereskedelmet parkoló pályára tették a TISZK-en belül
és mindent a gépészeknek nyomtak be.” (3. int.)

Az ötödik hátrányelem a szakképzési/felnıttképzési piaci lehetıségek romlása a

MITISZK létrejötte következtében. A MITISZK bizonyos szempontból bizonyos
intézményeknek mint új vetélytárs jelenik meg a fenti piacon, tovább szőkítve az
amúgy is gyorsan szőkülı lehetıségeket. Ez a nem kívánt vetélytársi szerep egy
interjúalanyunk szerint nemcsak egyszerően oktatáspiaci konkurencia, hanem az
iskola legjobb szakembereit „elfoglalkoztató” közvetlen veszély is.

Az elsı másfél év összbenyomásai

Az általunk készített interjúk megállapításai a kialakult szervezeti kényszer-

tranzakciós folyamatok összes jegyét magukon hordozzák. A partnerintézmények –
ugyan a pályázati feltételek szerint a MITISZK-kel mellérendelt viszonyban állnak –
gyakorlati képzési potenciáljuk, továbbá helyi oktatáspiaci részesedésük egy részét

⌡ 53 ⌠
átadják a TISZK-nek s így egy kvázihierarchia jön létre. Cserébe a partnerintézmé-
nyek finanszírozási – technikai elınyöket várnak, s az átengedett részesedésekért
pedig a jövıben is szakképzési támogatásra aspirálnak. Az elsı ilyen támogatási
forduló azt mutatja, hogy nagyon nagy a kockázatuk, de más útjuk nincs. A
MITISZK telephelyéül kiválasztott Andrássy Gyula Szakközépiskolát ebbıl faka-
dóan többletveszteség is érte, hiszen a korábbi mőhelyépülete felét átadta a szak-
képzı központnak.
Gyakran visszaköszön az interjúkban az ún. élenjáró-követı szituáció.
Amíg a MITISZK menedzsmentje önmagát és intézményét a technikai-
technológiai és szemléletbeli fejlıdés élharcosának tekinti, addig a partnerintézmé-
nyek minden várt elınyük dacára szívesen lát(tat)ják magukat a legújabb szakképzé-
si reform szenvedı áldozatának szerepében. Ebbıl következıen a szervezeti emo-
cionális beállítódások/szerepek skálája a „felvilágosult modernizátor” és a „kipró-
bált értékek racionális védelmezıje” között rögzült, egyszerre generálva, s csillapít-
va a szervezetek közötti feszültségeket.
Az interjúkban szereplı fontosabb elınyöket és hátrányokat összesítve,
továbbá hatásukat súlyozva, az állapítható meg, hogy a válaszadók és a válaszok
többsége a MITISZK-hez kapcsolódóan a hátrányokat nagyobbnak tartja az elı-
nyöknél. Nemcsak számosabbak a hátrányok, hanem súlyuk, szerepük is jóval na-
gyobb a szakközépiskolák életében. A fejlett technika teljes súllyal csak a
MITISZK-ben jelentkezik, ezt a partnerintézmények csak áttételesen „élvezhetik”.
A pályázati feltételek által nyújtott biztonság legföljebb egy intézmény esetében
emelhetı ki, az együttmőködés magasabb szintjét pedig nagy valószínőséggel sem-
legesít(het)i a szakközépiskolák közötti oktatáspiaci konkurenciaharc, amely nem
szőnik meg a MITISZK-es együttmőködés körén kívül.
Ezzel szemben a hátrányok hatása általános vagy széleskörő. A pénzügyi
feltételek rosszabbodása, a MITISZK rendszeridegen jellege, a túlburjánzó, kicsiny
hatékonyságú bürokrácia kivétel nélkül sújt minden szakközépiskolát. A nagyfokú
szakmai kiegyensúlyozatlanság direkt módon két intézményt hoz hátrányos hely-

⌡ 54 ⌠
zetbe, indirekt viszont a többi iskolának is hátrány lehet, mert az esetleges szakmai
profilfejlesztést akadályozza a 17. kereskedelem-marketing szakmacsoport elnyo-
mása.
Az ötödik hátrányelem oktatáspiaci negatívuma ismét minden, a szakkép-
zési piacon aktív intézményt késztet a korábbinál erısebb és technikailag jóval
hátrányosabb feltételekkel vívott piaci küzdelemre, míg a munkaerı „elfoglalkozta-
tása” egy iskola esetében rendkívüli negatívum.
Bár külön fejezetben részletesen elemezzük a gazdasági szereplık, cégek
véleményét, elöljáróban nem túlzás azt állítani, hogy a szakképzési szféra létét,
fejlesztését indokoló és igazából azt finanszírozó gazdasági szervezetek nem fogad-
ják el a TISZK-eket. Létrehozásukat (szakképzés)politikai attrakciónak tekintik. Ezt
a jelenséget azonban nem hajlandók sem pénzügyileg finanszírozni, sem szakmai
támogatással, munkaerı-piaci partnerséggel legitimálni. Így fölöttébb kétséges
minden további esetleges erıfeszítés hasznossága a jelenlegi TISZK-modell fenn-
tartására/mőködtetésére. A MITISZK további fenntartása jelenlegi formájában
legföljebb a közvetlenül érdekelt szakképzés-politikai és menedzsment-tényezık
érdeke lehet, a gazdasági és a szakképzési szféra azonban csak mint szakmán kívüli
okok miatt megtőrt, alacsony szintő kényszerlegitimációval rendelkezı bürokratikus
– redisztributív szervezethez fog viszonyulni hozzá.
Mindezek alapján az egyes interjúk által megfogalmazott vélemények elhe-
lyezhetık egy klasszikus, ötfokozatú értékelési skálán.
A skála tartományai:
1. pozitív/elfogadó
2. inkább pozitív/elfogadó
3. semleges/nem foglal állást
4. inkább negatív/elutasító
5. negatív/elutasító

Az értékelési skála a 25 interjú feldolgozása alapján a következı:

⌡ 55 ⌠
 MINTASKÁLA

1. 2. 3. 4. 5.

ÉRTÉKELÉSI SKÁLA

3 interjú 4 interjú 6 interjú 5 interjú 7 interjú

(12%) (16%) (24%) (20%) (28%)

Az összegzett tapasztalatok értékelése egyértelmő képet ad. A MITISZK-

et – alapvetıen a konkrét formájában létezı intézményt, s nem annyira a teoreti-
kus-ideális változatát – az interjúalanyok többsége negatívan ítéli meg. Létrehozá-
sának módja, mőködési feltételei, közelebbi elképzelhetı jövıje okán leginkább a
projektmenedzsmentje, megbízott munkatársai (és társszervezetei) számára pozitív
objektum, minden további érintett válaszadói csoport számára negatív jelenség. Ez
a fajtájú és mértékő elutasítottság nem túl ígéretes jövıképet vázol a szervezet iránt
elkötelezettséget érzık, vállalók, kialakítók elé.
Úgy tőnik, hogy a szakképzés gyakorlati oldala is – a maga sajátosságai
mentén – a TISZK-ek rendszeren kívüliségére „érzett rá”, hasonlóan az Oktatási és
Kulturális Minisztérium 2008. január 7-i tájékoztatójához: „A térségi integrált szak-
képzı központ nem tekinthetı a közoktatás intézményrendszere részének. Ilyen közoktatási
intézmény nem létezik, nem jöhetett létre, és ilyen szakképzı intézmény sem létesíthetı.”11

11
Az OKM közoktatási szakterületének tájékoztatója
www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tiszk_080107.pdf (2009.05.23)

⌡ 56 ⌠
 A MITISZK KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÓ CSOPORTJÁNAK
TEVÉKENYSÉGE

A közösségi szolgáltató csoport felépítése

A MITISZK Kht. a Közösségi Szolgáltatások Modelljének kidolgozását követıen,

2007. október 1-jén hozta létre a közösségi szolgáltató csoportot. A csoport kialakí-
tásának elsısorban az volt a célja, hogy a partnerintézményeket – a pályázatban kiírt
feltételek szerint – az iskolai lemorzsolódás csökkentésében segítse. Ennek megfe-
lelıen a komplex szakmai segítségnyújtás – az aktuális igényekhez igazodva – a
tanulókon kívül a szülıkre és a pedagógusokra is kiterjed. A szolgáltató csoport
székhelye a MITISZK épülete, amelyben az ún. közösségi helyiség és az egészség-
ügyi helyiség áll a munkatársak rendelkezésére fogadó órák alatt, akiknek emellett a
partnerintézményeket is rendszeresen látogatniuk kell.
A munkacsoportban négyen tevékenykednek (három nı és egy férfi): egy
pszichológus, egy fejlesztı pedagógus, egy pályaorientációs szakértı és egy család-
pedagógiai szakértı. A feladatok ellátásához szükséges képesítéssel valamennyien
rendelkeznek, közülük ketten jelenleg is felsıfokú tanulmányokat folytatnak (pálya-
orientációs tanár szakirány, jog), amelyeknek keretében megszerzett tudásukat a
jövıben, szolgáltatóként is hasznosítani tudják. A megalakulástól eltelt rövid idı és
a csekély létszám ellenére viszonylag nagy a fluktuáció, hiszen csak a csoport fele, a
pszichológus és a fejlesztı pedagógus dolgozik a kezdetektıl a MITISZK-ben; a
másik két kolléga 2008 nyarán került az intézménybe. Részmunkaidıben, egyéni
vállalkozóként alkalmazzák ıket.

⌡ 57 ⌠
A közösségi szolgáltató csoport mőködésének jellemzıi és tagjai-
nak tevékenységi köre

A szolgáltató csoport mőködésének fıbb irányvonalait, az egyes szolgáltatástípu-

sokhoz kapcsolódó feladatok leírását részletesen tartalmazzák a vonatkozó doku-
mentumok. Mindezek tükrében a pszichológiai szolgáltatás elsıdleges célja a pszichés-
és mentális problémákkal küzdı tanulók segítése tanácsadással és terápiával. Ezen
belül az önismeret fejlesztése, a stresszoldás, a konfliktuskezelés, az életvezetés
segítése, a kommunikáció fejlesztése, a csapatépítés. A fejlesztı pedagógiai szolgáltatás
elsısorban a pedagógusok munkájának módszertani segítésére helyezi a hangsúlyt;
mindenekelıtt az átlagtól eltérı viselkedési és/vagy teljesítményproblémákkal küz-
dı tanulók differenciált, egyéni bánásmódjára, fejlesztésére koncentrálva. Ugyan-
csak a fejlesztı pedagógus feladata a Nevelési Tanácsadói szakvéleménnyel rendel-
kezı, speciális nevelési igényő tanulók gyógypedagógiai módszerekkel megtámoga-
tott segítése is. A pályaorientációs szolgáltatás középpontjában a fiatalok egyéni igénye-
ihez illeszkedı pályaválasztási döntések megalapozása, a szakmatanulással kapcsola-
tos információk és munkaerı-piaci tapasztalatok nyújtása, az életpályában gondol-
kodás fontosságának felismertetése áll. A családpedagógiai szolgáltatás a
reszocializációs, a korrekciós, valamint a terápiás funkciók megvalósítását helyezi
elıtérbe, elıadások és csoportos mőhelymunkák keretében.
A csoport legfontosabb feladata a lemorzsolódás mérséklése, mely mind-
egyik szolgáltatási területen megjelenik ugyan (explicit vagy implicit formában), a
probléma kezelésének azonban eltérı módjai figyelhetık meg. Egyes területeken
közvetlenül a tanulóval való foglalkozás válik kiemelt tevékenységgé, míg másutt
közvetetten, a pedagógusok felkészítése révén célozzák meg az érintett diákokat.
Nem véletlenül, hiszen a partnerintézmények tanulóinak összlétszáma több mint
5000 fı; s a rendelkezésre álló szőkös idıkeret miatt személyes kapcsolatot csak a
diákok töredékével tudnak kiépíteni a csoport munkatársai. A szolgáltatás fı felada-
ta ennek következtében elsısorban a tanácsadás, a pedagógusok módszerekkel,
eszközökkel való segítése; s csupán a súlyosabb esetekben van mód a tanulók köz-

⌡ 58 ⌠
vetlen segítésére. Éppen ezért a szolgáltatók – rendszerint összekötı láncszemként
– a pedagógusok felkészítése révén, ill. a ténylegesen segítséget nyújtó személy
megtalálásában mőködnek közre; vagyis a tanulókon közvetetten segítenek. A 3.2.2
projekt zárásakor a partnerintézményekben a lemorzsolódás némi csökkenése
ugyan megfigyelhetı, mértékének további növelése azonban mindenképpen kívána-
tos lenne. Mivel a személyi és egyéb feltételek rövid távon nem fognak változni,
ezért várhatóan továbbra is az iskolákra hárul e probléma hatékonyabb kezelése,
ahol viszont szintén hiányoznak a megoldást szolgáló feltételek. A kérdés össze-
tettségénél fogva aligha kerülhetı meg e feladatkörrel kapcsolatban a szakmai, a
személyi és financiális feltételek újra gondolása, a tanulók aktívabb közremőködését
és esetenként szüleik intenzívebb bevonását megcélzó programok kidolgozása;
amelyek elsısorban a tanuláshoz való pozitív attitőd kialakítását, a megfelelı mód-
szerek és technikák elsajátíttatásával a hatékonyabb tanulásra való felkészítést, va-
lamint az ezzel kapcsolatos szemléletformálást célozzák meg. Mindezen feladatok
kivitelezése azonban aligha várható el egy négyfıs szolgáltató csoporttól.
A vázolt szakmai irányvonallal egyébként nagy mértékő átfedést mutat a
csoport egyes tagjai által külön-külön megemlített „tevékenységlista”. A szakmai
szolgáltató csoport munkatársai ugyanis részletesen ismertették az általuk eddig
végzett feladatokat.
A pszichológus legtöbbször egyéni tanácsadást végzett, valamint fejlesztési
terveket készített, négy partnerintézményben pedig pedagógusoknak tartott trénin-
get. A kapcsolatot elsısorban az iskolák kulcsembereivel (pl. ifjúságvédelmi felelıs)
tartja, akik tanulókat és szülıket egyaránt küldenek hozzá. Meglátása szerint igen
nagy feladatot jelent munkájának a pedagógusok körében való elfogadtatása és a
személyes kapcsolaton alapulón együttmőködés javítása, hiszen ahol már jobban
ismerik, onnan több felkérés érkezik, nagyobb számban küldenek diákokat egyéni
tanácsadásra. Megítélése szerint eddigi tevékenysége igen széles spektrumot ölelt
fel, a munkaköri leírásban, ill. a szakmai vezetı által megjelölt feladatok közül már
mindent végzett. Munkaideje hivatalosan 40 óra havonta, de nem ritka, hogy ettıl

⌡ 59 ⌠
lényeges több idıt fordít munkájára (februárban pl. 54 órát). Ennek keretében
hetente egyszer tart tanácsadást, valamint vezeti az ellátott esetek számát, feljegyzé-
seket készít, hiszen a pályázati kiírás szerint minden tevékenységet adminisztrálni
kell.
A fejlesztı pedagógus legfontosabb tevékenysége a partnerintézményekkel va-
ló kapcsolattartás. A pedagógusok munkáját elsıdlegesen az SNI tanulókkal kap-
csolatos dokumentáció (egyéni fejlesztési terv, törzslap) összeállításával és az integ-
rált oktatáshoz szükséges segédeszközök, feladatok biztosításával segítette, ill. a
2008 július 1-jétıl hatályos törvényi rendelkezés szerint elıírt fejlesztı- és gyógype-
dagógusok iskolai alkalmazásában mőködött közre. Az egyéni fejlesztésre szoruló
tanulók közül csak néhánnyal tud személyesen foglalkozni a MITISZK-ben, azok-
kal, akik szakértıi véleménnyel rendelkeznek; s az is gondot jelent, hogy a behívott
diákok közül sem jelenik meg mindegyik. Bár a munkaidı csupán 40 óra havonta,
véleménye szerint a tényleges ráfordítást tekintve ez akár 80-90 órát is elérhet,
hiszen az ı esetében számos nem látványos, „nem látható” munkáról beszélhetünk.
Jelen körülmények között mindenekelıtt a pedagógusokra, a fejlesztıkre összpon-
tosít. Az iskolák fejlesztı- és gyógypedagógusaival tartja a kapcsolatot, így a diá-
kokhoz csak közvetve „jut el”. Nehéz volt ugyan megszoknia, de a tanulók széle-
sebb körével való foglalkozás nem fért bele a rendelkezésre álló idıkeretbe. A
fejlesztı pedagógiai szolgáltatást többnyire ı ajánlja (pl. a partnerintézményekben, a
nevelési értekezleteken), a pedagógusok fıként a törvényi változások után, ill. tanév
elején, félévkor, az érettségi idején keresik; tehát az érdeklıdés igencsak hullámzó.
A pályaorientációs szakember egyéni, csoportos és osztályfoglalkozásokat egy-
aránt vezetett, részben eltérı tartalommal. Az egyéni foglalkozások során a tanulók
önismeretének, tanulási technikáinak fejlesztése, érdeklıdésük, képességeik, érték-
rendszerük, munkamódszerük, kedvelt tevékenységeik feltárása, felsıbb éveseknél
pedig az álláskeresési technikák elsajátíttatása (pl. önéletrajzírás, kísérı levél készíté-
se, állásinterjúzás, nyomon követés) áll a középpontban. Az iskolákban, az osztály-
fınöki órákon a MITISZK pályaorientációs szolgáltatásairól, szakmabemutató

⌡ 60 ⌠
rendezvényeirıl tartott elıadásokat, valamint álláskeresési tréninget. Az általa vég-
zett munka igen változatos mind tartalmában, mind formájában. Ugyanakkor –
némiképp hiányolja –, hogy az iskolák eddig még nem igényelték közremőködését
különbözı cégekkel, vállalatokkal való kapcsolat kiépítésében. Vélhetıen ennek
hátterében az áll, hogy ezt a feladatot saját hatáskörben is meg tudták/tudják olda-
ni, hiszen van olyan intézmény, amelyik külföldi partnerekkel is büszkélkedhet. A
pályaorientációs szakember szintén havi 40 órában látja el feladatkörét. Számításai
szerint azonban ennek a munkaidınek – ha a helyzet megkívánja – a háromszoro-
sát is feladatai végzésével tölti. A pályaorientációs tevékenység célcsoportját az
általános iskolások és a partnerintézmények tanulói alkotják; ebbıl következıen
kiemelt tevékenységi területének a bizonytalan és a pályatévesztı tanulók segítését
tekinti. Foglalkozását leginkább az ügynöki munkához tartja hasonlónak, hiszen
folyamatosan reklámozni kell a csoport szolgáltatásait. A szakember megállapítása
szerint az önismeret és az önbizalom hiánya, a célképzés tekinthetı a mai fiatalok
legnagyobb problémájának.
A családsegítı munkatárs tevékenységének jelentıs részét a partnerintézmé-
nyek 9. osztályos tanulói körében lefolytatott, a problémás családi háttérrel rendel-
kezı tanulók kiszőrésére szolgáló kérdıíves felmérés eredményeinek kiértékelése,
az ily módon kiválasztott diákok pedagógusaival való egyeztetés, az adott iskola
igazgatójával lebonyolított engedélyeztetés alkotta. Ezt követıen kerülhetett ugyan-
is sor a MITISZK-ben, ill. a partnerintézményekben végzett egyéni foglalkozások-
ra. Ezenkívül a különféle kimutatások készítése és az akut esetek kezelése alkotja a
mindennapi tevékenységek körét. A pedagógusoknak szintén lehetısége van taná-
csokat, szakmai segítséget kérni.
A családsegítı szolgáltatáshoz kapcsolódó, a vezetıség által kidolgozott
koncepció alapján meghatározott tevékenységek – a feladatkört betöltı személy
változása miatt – részben módosultak. Míg korábban az osztályfınökökkel való
intenzív együttmőködésre, tehát a pedagógusok segítésére helyezıdött nagyobb
hangsúly; addig, ettıl a tanévtıl kezdve, a diákok egyedi esetkezelése élvez priori-

⌡ 61 ⌠
tást. A saját elképzelések megvalósítására a vezetıség – a családsegítı szerint is –
széles mozgásteret biztosít. Ennek egyik bizonyítéka az általa szorgalmazott kérdı-
íves igényfelmérés bevezetése. Ezzel kapcsolatos elgondolását a szolgáltató csoport
többi tagja is jónak találta, valamennyien támogatták egy közös, integrált kérdıív
elkészítését, amelynek lekérdezésére 2008 szeptemberében és októberében került
sor. A családsegítı munkatárs a szolgáltató csoport többi tagjához hasonlóan szin-
tén havonta 40 órában végzi munkáját, bár ı is megemlítette a néhány órás túl-
munka szükségességét. A szakember elsıdlegesen a családpedagógiai szempontból
hátrányos helyzető tanulókkal foglalkozik Jelenleg még az iskola által küldött fiata-
lok vannak túlsúlyban; a kérdıívek teljes kiértékelését követıen, azonban fıként az
így kiszőrt diákokat várja. A tanácsadásra olykor a szülı is elkíséri gyermekét, együtt
és külön-külön is beszélgetnek a probléma megoldásának mikéntjérıl. Egyes ese-
tekben elegendı néhány beszélgetés, hogy javuljon a helyzet. A szakember értelme-
zése szerint összességében igen széles az a terület, amely a családpedagógiai, család-
segítı tevékenységbe beletartozik.
A szakmai szolgáltató csoport tagjaival készített interjúk során megfogal-
mazott válaszok egybehangzóan igazolják a munkatársak azon törekvését, hogy a
személyi feltételek és az idıkeret függvényében, a felmerülı igényekhez igazodva
törekednek a munkájukhoz tartozó feladatok széles spektrumát megvalósítani.
Ugyanakkor az igények sokféleségét, a partnerintézmények tanulói és oktatói lét-
számát, valamint a részmunkaidıs foglalkoztatást figyelembe véve csak a „jéghegy
csúcsát” jelentı problémás esetekkel tudnak személyesen foglalkozni, s a pedagó-
gusok munkájának támogatása is elsısorban a rövid konzultációkban, szakmai
anyagok rendelkezésre bocsátásában merül ki. Ezenkívül egyes esetekben a jogo-
sultságuk is hiányzik a problémák szakszerőbb kezeléséhez (A fejlesztı pedagógus
ugyanis nem adhat szakértıi véleményt, arra csak a Nevelési Tanácsadó munkatár-
sai jogosultak, így az intézményeknek célszerő oda irányítani tanulóikat és nem a
TISZK fejlesztı szakembereihez.)

⌡ 62 ⌠
A közösségi szolgáltató csoport kapcsolata a partnerintézmények-
kel

A közösségi szolgáltató csoport tagjainak a 7 partnerintézménnyel (idıközben

ugyanis a 8. tag, a Miskolci Egyetem kilépett ebbıl a körbıl) kialakult munkakap-
csolata igen széles skálán mozog: az intenzív együttmőködéstıl a teljes elutasításig
különféle viszonyulásokról beszélhetünk. A MITISZK vezetısége deklaráltan ki-
emelt feladatként kezelte a közösségi szolgáltatások kiépítését és a rendszer mőköd-
tetését. (A szolgáltatás beindulásakor például a munkatársak az ügyvezetı igazgató-
val vagy a szakmai vezetıvel látogatták meg a partnerintézményeket, vettek részt
különbözı pedagógus-rendezvényeken, tantestületi értekezleteken, ez utóbbiakon
ismertették feladataikat és a segítségnyújtás formáit.) A megalakulást követıen a
partneriskolák ifjúságvédelmi felelıseit a „Lemorzsolódás csökkentéséért” szakmai
bizottságba tömörítették, és bevonták ıket a közös akcióterv és központi program
kidolgozásába, valamint a „MITISZK Közösségi Szolgáltatási Modell” kiépítésébe,
amelyet aztán utóbb a partnerintézmények pedagógiai programjaikban is megjelení-
tettek. Az iskolai minıségirányítási programoknak, a mőködési szabályzatoknak, a
házirendeknek egyaránt részévé vált az elkészült anyag, egészen az önkormányzati
szintig. A modellben a szolgáltatás két szintje szerepel: az iskolákban „prevenciós
teamek” mőködnek, ill. külsı szakértıket alkalmaznak, s csak a kompetenciáikon
túllépı feladatok esetén veszik igénybe az intézmények a szolgáltató csoport tagjai-
nak segítségét. A pályaorientációs és pályaválasztási szakmai bizottság közremőkö-
désével, ill. felkért pedagógiai szolgáltatóval dolgoztatták ki a „MITISZK Pályaori-
entációs Modell”-jét, amelyet a partneriskolák szintén beépítettek a pedagógiai
programjaikba. A 3.2.2 projekt zárásáig a csoport munkatársai hozzávetılegesen
4897 esetet kezeltek. Munkájuk magasabb színvonalú végzését pszichológiai vizsgá-
ló készülékek, szimulációs játékok, mentális computerek (audiovizuális stimulátor),
számítógépes szoftverek segítik.
A partnerintézményekkel kiépített kapcsolatok mőködését igen hasonlóan
látják a szolgáltató csoport tagjai. Egyöntető álláspontjuk szerint a legintenzívebb

⌡ 63 ⌠
együttmőködést két miskolci szakközépiskolával sikerült megvalósítani, a másik
három helyi intézmény közül a szakképzı megítélése némiképp eltérı képet muta-
tott, míg a másik két szakközépiskola esetében csekélyebb érdeklıdésrıl számoltak
be.
A szolgáltató csoport munkája iránt kisebb affinitást mutató iskolák közös
sajátosságának leginkább az tekinthetı, hogy egyrészt a fentebb említett szakképzı
intézményhez viszonyítva jóval kevesebb SNI tanulójuk van, másrészt a képesség-
fejlesztéssel, személyiségzavarokkal kapcsolatos problémák kezelését saját hatás-
körben oldják meg. E szakközépiskolák diákjai jelentıs számban tanulnak tovább a
felsıoktatásban és a technikusképzésben, ezért a pályaorientációs tevékenység iránt
sem igazán mutatnak érdeklıdést. A kérdıíves felméréseket ezekben az intézmé-
nyekben is lefolytatták, de a kiértékelést követıen az egyik helyen – pontosan meg
nem állapítható ok miatt – „megállt” a munka, ill. minimális megkeresésrıl lehet
beszélni; a másik esetben pedig a 13. osztályos tanulók álláskeresési (pályaválasztási,
pályaorientációs) tréningen való részvételén túl csak alkalmi telefonos segítségkérés
van. Az utóbbi idıszakban viszont a családpedagógiai tevékenységet illetıen a
holtpontról való elmozdulás figyelhetı meg: az ifjúságvédelmi felelıssel és a peda-
gógusokkal egyre aktívabbá válik az együttmőködés.
Az egyik vidéki intézménnyel kialakított mintaértékő kapcsolatnak a finan-
szírozási gondok vetettek véget, teljesen váratlanul, egyik napról a másikra. Az
együttmőködés megszakadásának hátterében a partnerintézmény elégedettségétıl
független, a szolgáltatók által ismeretlen, ill. csak részben ismert okok húzódnak
meg. (Bár a szolgáltatás ingyenes, állítólag az önkormányzat – tartva az anyagi
konzekvenciáktól – nem akarja a továbbiakban támogatni a MITISZK tevékenysé-
gét, ill. ezt a projektet.) A MITISZK mőködésének beindulásakor a kiváló együtt-
mőködés következtében komplex segítségnyújtásról lehetett beszélni; pedagógusok
és a diákok fıként a pszichológiai és a családsegítı szolgáltatást igényelték. Az új
helyzet azonban olyan gyors változásokat eredményezett, hogy nemcsak a pedagó-
gusokkal folytatott beszélgetések, de az egyedi esetkezelések is félbeszakadtak.

⌡ 64 ⌠
 A másik vidéki partnerintézmény passzivitása – a csoport tagjainak egybe-
hangzó véleménye szerint – a vezetıség elzárkózó magatartására vezethetı vissza.
Az iskolavezetés nézete szerint ugyanis nincsenek olyan jellegő problémák, amelyek
kezeléséhez a szolgáltató csoport tagjainak segítségére lenne szükség, az általuk
végzett tevékenységeket saját hatáskörükben kívánják ellátni.
A közösségi szolgáltató csoport mőködésének megítélésérıl a partnerin-
tézmények vezetıivel készített interjúk alapján alkothatunk képet. Az igazgatókkal
lefolytatott beszélgetéseknek viszont csak mellékszála volt ez a témakör; ezért töre-
dékes, olykor nem kellıképpen kifejtett információk alapján tudunk tükröt tartani a
csoport tevékenysége elé.
A külsı értékelések alapján megállapítható, hogy a kezdeti lelkesedés és
lendület, amely a csoport tagjait jellemezte, némiképp alábbhagyott az utóbbi idı-
ben. Van ugyan közösségi szolgáltatás, de csak minimális szinten. A csoport meg-
alakulásakor több intézmény vezetıje is nagy várakozással tekintett az újfajta szol-
gáltatásra; a munkatársak eddigi tevékenységének eredményességével kapcsolatban
azonban megoszlanak a vélemények. (Van olyan intézményvezetı, aki túlnyomó
részt negatív megállapításokat tett, míg mások visszafogottabban nyilatkoztak, ill.
néhány kedvezı irányú változást is megemlítettek. Az eddigi együttmőködési terüle-
tek közül pozitívumként a különbözı tanulói felmérések és az osztályfınökök
munkájának segítése emelhetı ki. Mind az egyéni, mind a csoportos foglakozásokat
illetıen viszont felvetıdött az eredményesség kérdése, amelyet nem minden eset-
ben láttak beigazolódni. Ebbıl következıen egyre inkább lemondanak/lemondtak
a szolgáltatók foglalkoztatásáról.) Bár többen azt remélték, hogy majd a TISZK-en
keresztül meg lehet oldani a gondokat, ez sajnos nem valósult meg. (Akadt olyan
intézmény is, ahol az igazgató saját kollégáit iskolázta be, hogy felkészüljenek a
problémás tanulókkal való foglalkozásra. A kezdetekkor ugyanis a tantestületen
belül is nagy volt a lelkesedés, rengeteg képzésen, meetingen vettek részt; ezek nagy
részének azonban nem látták az értelmét.)

⌡ 65 ⌠
 Az elvárások mindenekelıtt az intézmények tanulói összetétele és az ezzel
kapcsolatos problémák függvényében fogalmazódtak meg. Elsısorban a fejlesztı
és a pszichológiai szolgáltatások területén számítottak segítségre; az SNI, valamint a
magatartásbeli zavarokkal küzdı tanulók miatt. Ezen szolgáltatásokkal kapcsolat-
ban egyik legnagyobb problémának az tekinthetı, hogy a szakemberek igen kevés
számú tanulóval tudják a személyes kontaktust felvenni. A hátrányos, halmozottan
hátrányos helyzető gyerekeket nagy számban tömörítı iskolák igényeit nem igazán
tudta/tudja kielégíteni a csoport. (A felzárkóztatáshoz kötıdı „kísérlet” során
például hetente kétszer látogatták meg külsı szakértık az iskolát, a gyerekek azon-
ban nem nyíltak meg, így a problémák kezelése sem volt sikeres. „Akivel eredetileg
kötötték a szerzıdést, az csinált egy nagyon jó modellt. A modellt elkészítették, az anyagot
odaadták” (7. int.), a mőködtetés viszont nem volt megfelelı. Ezen tapasztalatok
alapján ez az intézmény a közösségi szolgáltatásokat már nem használja.) Ezek a
problémák nem egyszerően a csoport személyi összetételére, szakértelmére, alkal-
masságára vezethetık vissza, amint azt egy másik iskola igazgatója megfogalmazta.
A TISZK-rendszer hibái és hiányosságai is meghatározó szerepet játszanak ebben.
Meglátása szerint ugyanis a TISZK nem alkalmas arra,
„Hogy lekezelje a közoktatási intézménybe beérkezı szociális problémahal-
mazt, amely egyúttal feladata is lett volna, tehát, hogy elérje valamilyen mó-
don az iskolába járást, a hiányzások visszaszorítását, a lemorzsolódás vissza-
szorítását, eredményesség növelése úgy tanulmányi, mint szakmai vonalon.
Ebben érdemben semmit nem tud elérni a TISZK, pedig kitőzött cél és
majd hangzatos monitoring vizsgálatokat fogunk végezni. (…) Létrejöttek
különféle szervezetek: pszichológia, lemorzsolódás-csökkentı bizottságok,
amelyeken a partnerintézményeknek a tanárai vesznek részt. Néhányszor va-
lóban megjelentek az iskolánkban, de amikor a problémahalmaz nagyságával
és konkrétumaival találkoztak, akkor megléptek. Már nem is alkalmazza ıket
a TISZK, mert azt mondták, hogy ık ezt nem csinálják, nem vállalják fel.
Mikor már elkezdtük üldözni a tanulóinkat, hogy ott, megfelelı körülmé-
nyek között fogadják, babusgatják. SNI-s hallgatók, meg viselkedési zavaros
tanulókat küldtünk, akkor már nem tetszett annyira. Úgy tőnik ez is ellapo-
sodik, mert jelenleg már nem mőködik. (…) Azzal a tanulóval, aki nem akar
se tanulni, se viselkedni, se dolgozni, mert ezt látja otthon, ebben nı fel
több generáció, azt a gyereket a legszuperebb szakértı sem tudja rávenni ar-
ra, hogy másképp csinálja. (…) A motiváció. Akár az igazgató, akár a köz-

⌡ 66 ⌠
 vetlen kollégái, pedagógusok lelküket kiteszik, akkor sem tudnak mit kezdeni
az ilyen tanulókkal. Abban a gazdasági helyzetben, ahol, ha munkához jut,
minimálbéren fogják foglalkoztatni (…) Nincs motiváció. Akkor lenne mo-
tiváció, ha bejönne az utcáról egy tanuló, aki ezelıtt három évvel végzett, és
ismeri a mostaniakat, és elmondaná, hogy hegesztıként végeztem és most
180 ezer forint a nettó fizetésem, ez lenne a motiváció. Más nem.” (26. int.)

A szolgáltató csoport mőködésével, jelenlegi tagjainak, ill. a külsı szakértık tevé-

kenységével szemben megfogalmazott kritikák jól érzékeltetik a probléma össze-
tettségét; vagyis azt, hogy nem csupán a munkatársak alkalmasságának, szakmai
felkészültségének kérdésérıl van szó, hanem a TISZK-en belüli megvalósítás korlá-
tairól, sıt tágabban olyan társadalmi problémákról, amelyek kezeléséhez a középfo-
kú intézmények mellett a TISZK szervezete sem alkalmas. A rendelkezésre álló
személyi, módszertani, eszközi feltételek ugyanis nem teszik ezt lehetıvé.
További nehézséget jelent, hogy a központi forrásból eddig finanszírozni
lehetett a szolgáltató csoport mőködését. Kérdéses azonban, hogy a projekt
lezárultával hogyan lehet majd a szolgáltatásokat igénybe venni. A MITISZK mő-
ködéséhez a partnerintézményenkénti 15 millió Ft-os átalánydíjas hozzájárulás
ugyanis jelentıs terheket ró az iskolákra, nem mindegyik intézmény tud eleget tenni
ennek a fizetési kötelezettségnek, inkább lemond a szolgáltatások igénybe vételérıl.
Joggal vetıdik fel a kérdés: valójában milyen tényezıkön múlik a szolgál-
tató csoport és a partnerintézmények közötti eredményesebb együttmőködés; mi-
lyen szerepe van az adekvát, szakszerő feladatvégzésnek és a személyes kapcsola-
toknak, elfogadottságnak. A probléma komplexitásából adódóan azonban csak
néhány ok felvázolására nyílt alkalmunk az interjú-szövegek alapján.

Visszacsatolás

A csoport munkájának értékelésére esetenként került sor, amikor a vezetıség elıtt

mind a négy szolgáltató beszámolt az általa végzett feladatokról, az azokban történt
elırehaladásról, valamint a felmerült problémákról. A napi munkavégzésben fontos

⌡ 67 ⌠
szerepet tulajdonítanak – a számukra motiváló hatású – a pedagógusoktól, a tanu-
lóktól és szüleiktıl érkezı – túlnyomórészt pozitív – szóbeli visszajelzéseknek, ill.
annak, ha valaki a szájhagyomány útján terjedı információk hatására keresi fel ıket,
segítségüket kérve.
Mindezek ellenére – munkájuk jellegébıl következıen – nehezen mérhetı
az elégedettség. Valódi sikernek azt tartják, hogy itt dolgozhatnak, tudnak együtt-
mőködni és lehetıségük van úttörı jellegő, újfajta területen való munkálkodásra,
segítségnyújtásra. Van olyan munkatárs (fejlesztı) akit tavalyhoz képest többen
kerestek meg.
A munkakör minél eredményesebb ellátásában az önértékelés is jelentıs
szerepet játszik, hiszen ha az ember tudatosan számba veszi a munkájában elért
eredményeket, a megoldásra váró feladatokat, valamint az ezeket befolyásoló külsı
és belsı körülményeket, egyben a saját cselekvését támogató és korlátozó tényezı-
ket; már egy fontos lépést tett munkája javítása érdekében. A szolgáltató csoport
tagjai által említett szempontok alapján az alábbi kép rajzolódott ki.
A munkavégzést meghatározó tényezık vonatkozásában az erısségek és
gyengeségek között a személyiségtulajdonságok említésén túl a mindennapi konkrét
feladatok végzését megkönnyítı/nehezítı szempontok találhatók. A lehetıségek
között mindenekelıtt az egyes szolgáltatások profiljához igazodó tevékenységek
körének bıvítése, valamint a partnerintézményekkel való kapcsolat szorosabbá
tétele szerepel. A szolgáltatás hosszú távú mőködtetése szempontjából pedig az
anyagi erıforrások biztosítása tekinthetı alapvetı problémának.
A jövıre vonatkozó terveket firtató kérdésre adott válaszokból kiderül,
hogy a távlati bizonytalanságok ellenére a csoport valamennyi tagjának van az eddi-
gi munka megújítására vonatkozó elképzelése. Amint azt a SWOT analízis is mutat-
ja, mindenekelıtt a tevékenységek gazdagításában gondolkodnak a szolgáltatók. A
csoport tagjai összességében optimistán tekintenek a rájuk váró feladatokra és
igyekeznek többé-kevésbé konkrét lépéseket is tenni azok realizálása érdekében.

⌡ 68 ⌠
 A támogató munkahelyi légkörnek is köszönhetıen a csoport tagjai szíve-
sen dolgoznak a MITISZK-ben. Jó munkakapcsolatban vannak egymással, a kom-
munikáció is megfelelı: adott esetben segítségre szoruló tanulókat is küldenek
egymáshoz. Nem okoz gondot számukra a közös feladatvégzés; a kezdı kollégák
„betanítása”. Természetesen szakterületük alapvetıen meghatározza azt, hogy
aktuálisan melyik munkatárssal vannak intenzívebb kapcsolatban (pl. a fejlesztı
pedagógus a pályaorientációssal, ill. a pszichológus a családsegítıvel).
A vezetıséggel a munkakapcsolat korrekt, közvetlen. A MITISZK épüle-
tében levı munkahelyük színvonalas, az infrastruktúrával kifejezetten elégedettek.
A partnerintézményekben – ahová kijárnak – általában szintén jók a feltételek tárgyi
és eszközi szempontból.

A közösségi szolgáltató csoport szerepének, feladatkörének válto-

zása

A szolgáltató csoport mőködéséhez szükséges anyagi forrásokat – a 3.2.2. projekt-

nek megfelelıen – a következı öt évben, az utómőködés során biztosítani kell, a
pályázat ugyanis kötelezıvé teszi a finanszírozást. Ugyanakkor országosan elkezdı-
dött a TISZK-ek átalakítása, amely a MITISZK, ezen belül a csoport tevékenységét
és finanszírozását is befolyásolhatja. Az eddigi rendszer mőködését érintı változá-
sokkal kapcsolatban a tagok nem rendelkeznek konkrét információkkal, azt azon-
ban feltételezik, hogy az anyagi források szőkülése befolyásolni fogja létüket és
munkájukat. Az is elképzelhetı, hogy a MITISZK magába kívánja integrálni a többi
intézményt; ennek a törekvésnek azonban különbözı fórumokon kell átmenni (pl.
önkormányzat), és ez nem kis feladat. A jövıt tehát homály fedi, a formálisan és
informálisan szerzett, töredékes hírek alapján a munkatársak nem igazán tudják
reálisan megítélni saját helyzetüket és azt, hogy ebben a folyamatban nekik milyen
szerep jut. Azt mindenképpen érzékelik, hogy szükség lenne rájuk, de megítélésük
szerint a fenntartó döntésétıl függ minden. (Egy több ismeretlenes egyenletrıl van
tulajdonképpen szó: a kormány gazdaságpolitikája, a finanszírozási politika, az

⌡ 69 ⌠
önkormányzat döntése egyaránt meghatározó.) Ezért is lényeges, hogy milyen
eredményeket tudnak felmutatni, mennyire képesek igazolni létjogosultságukat. A
fejleményeket a csoport tagjai is kíváncsian várják. Mindenesetre szeretnének stabil
jövıképet látni az elkövetkezendı ötéves szolgáltatási periódusra; mert akkor mun-
kájuk tervezése is könnyebb lenne.

⌡ 70 ⌠
 A FELNİTTOKTATÁS LEHETİSÉGEI A TISZK-EKBEN

Mindenekelıtt tisztáznunk szükséges, kit is értünk „felnıtt” alatt. Látni fogjuk,

hogy még e szükségszerően vázlatos, kizárólag a hazai, az oktatásügyet szabályozó
alapvetı törvényekre fókuszáló megközelítés szerint sem tudjuk megmondani a
„felnıttség” kezdetét. Más – pszichológiai, szociológiai, kulturális stb. – megközelí-
tésmódokat pedig ezúttal nem is veszünk figyelembe.
A felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvény V. részének értelmezı ren-
delkezései szerint, a 29. §.5. pontja alapján „Felnıtt: felnıttképzésben részt vevı
természetes személy, aki külön törvényben meghatározottak szerint tankötelezett-
ségét teljesítette”. A külön törvény, az az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról,
amely a tankötelezettségrıl a következıképpen rendelkezik (kiemelések tılem):
„6. § (1) A Magyar Köztársaságban - az e törvényben meghatározottak
szerint - minden gyermek tanköteles.
(2) A gyermek, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget, legko-
rábban abban a naptári évben, amelyben a hatodik, legkésıbb amelyben a
nyolcadik életévét betölti, tankötelessé válik. A gyermek, ha az iskolába lé-
péshez szükséges fejlettséget elérte, abban a naptári évben, amelyben a ha-
todik életévét május 31. napjáig betölti, megkezdi a tankötelezettség teljesí-
tését. A szülı kérelmére a gyermek megkezdheti a tankötelezettség teljesíté-
sét akkor is, ha a hatodik életévét december 31. napjáig tölti be. A tanköte-
lezettség kezdete annál a gyermeknél eshet a nyolcadik életévre, aki augusz-
tus 31. utáni idıpontban született. A tankötelezettség teljesítése a tanév elsı
tanítási napján kezdıdik.
(3) A tankötelezettség annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tanuló
tizennyolcadik életévét betölti. A sajátos nevelési igényő tanuló tankötele-
zettsége meghosszabbítható legfeljebb annak a tanévnek a végéig, amelyben
a huszadik életévét betölti.
(4) Az iskola igazgatója dönt
a) a tankötelezettség kezdetérıl az óvoda véleménye alapján, illetıleg ha
a gyermek nem járt óvodába, vagy az óvoda kezdeményezi a nevelési ta-
nácsadó véleménye alapján; a sajátos nevelési igényő gyermek esetén a tanu-
lási képességet vizsgáló szakértıi és rehabilitációs bizottság vagy az országos
szakértıi és rehabilitációs tevékenységet végzı szakértıi és rehabilitációs bi-
zottság szakértıi véleménye alapján;

⌡ 71 ⌠
 b) a tankötelezettség meghosszabbításáról a tanulási képességet vizsgáló
szakértıi és rehabilitációs bizottság vagy az országos szakértıi és rehabilitá-
ciós tevékenységet végzı szakértıi és rehabilitációs bizottság szakértıi vé-
leménye alapján.
(6) Tizenhatodik életévének betöltése után kérelmére megszőnik annak a
tankötelezettsége, aki érettségi vizsgát tett, vagy államilag elismert szakképe-
sítést szerzett, illetve házasságkötés révén nagykorúvá vált, vagy gyermeké-
nek eltartásáról gondoskodik. A kérelmet a tanuló és - a nagykorúvá vált ta-
nuló kivételével - a szülı közösen nyújthatja be. A kérelmet az iskola igazga-
tója írásban tudomásul veszi.
7. § (1) A tankötelezettség - a szülı választása alapján - iskolába járással
vagy magántanulóként teljesíthetı.
(2) Ha az iskola igazgatója vagy a gyámhatóság, illetve a gyermekjóléti
szolgálat megítélése szerint a tanulónak hátrányos, hogy tankötelezettség-
ének magántanulóként tegyen eleget, vagy az így elkezdett tanulmányok be-
fejezésére nem lehet számítani, köteles errıl értesíteni a gyermek lakóhelye,
ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes önkormányzat jegyzı-
jét. A jegyzı dönt arról, hogy a tanuló milyen módon teljesítse tankötele-
zettségét. Hátrányos helyzető tanuló esetén az iskola igazgatójának a dönté-
séhez be kell szereznie a gyermekjóléti szolgálat véleményét.
(3) A tankötelezettség az általános iskolában és az ötödik évfolyamtól
kezdıdıen a gimnáziumban teljesíthetı. A tankötelezettség - ha e törvény
másképp nem rendelkezik - a kilencedik évfolyamtól kezdıdıen a szakkö-
zépiskolában és szakiskolában is teljesíthetı.”

Könnyen belátható, hogy a magyarországi oktatási rendszer szempontjából értel-

mezett felnıttség-fogalom elmosódott, és semmiféleképpen sem értelmezhetı úgy,
mint például a jogrendszerben: itt nincsen egy egyértelmően, jól felfoghatóan defi-
niálható korhatár, mint például a betöltött 18. életév. (Természetesen, a hazai jog-
rendszerben is vannak további életkori szakaszolások – például a büntethetıségre
vonatkozóan.)
Az oktatásügyre vonatkozó lényeges következtetés lehet, hogy a magyaror-
szági oktatási rendszer meglehetısen rugalmas. Lényegében már a kilencedik évfo-
lyamtól lehetıség van szakmatanulásra, szakmai ismeretek elsajátítására, sıt – amint
láttuk –, a tizedik évfolyam végén már államilag elismert szakma szerzésére. Ugyan-
akkor ez a lehetıség fennáll a teljes aktív pályafutásra (vö. felnıttképzési törvény),
azzal a különbséggel, hogy míg a közoktatási rendszer alapvetıen a hagyományos

⌡ 72 ⌠
értelemben vett „iskolaintézményekbıl”, vagyis kifejezetten oktatási-nevelési célból
létrehozott egységekbıl áll, addig a felnıttképzésben a legkülönfélébb formációk
fordulhatnak elı. Utóbbiban egy rendkívül heterogén rétegekbıl és csoportokból
(sıt, mi több: egyénekbıl – például felsıfokú vezetıképzés vagy coaching) álló
igényeket kell adekvát képzéssel kielégíteni.
Ugyancsak a közoktatási törvényben került meghatározásra (kiemelések tı-
lem):
„67. § (1) A szakképzésre vonatkozó jogszabály határozza meg a szak-
képzésben való részvétel iskolai, szakmai elıképzettség szerinti feltételeit. A
munkába álláshoz, az önálló életkezdéshez szükséges ismeretek elsajátításá-
ban részt vehet az is, aki nem rendelkezik alapfokú iskolai végzettséggel, at-
tól a tanévtıl kezdve, amelyben a tizenhatodik életévét betölti.”

Látjuk, a jogszabályi környezet figyelmet fordít a felnıttkorba való átmenet során

mindegyik lényeges csoportról, számításba vehetı tanulói rétegrıl. Van a felnıtt-
ség-értelmezéseknek egy olyan aspektusa, amelyet még itt, a bevezetıben kell emlí-
tenünk: mivel a „felnıttség” életkori behatárolása nagyon nehéz, létezik olyan ér-
telmezés is, amely szerint felnıtt az, akinek van munkatapasztalata. Volt már állása,
részese volt munkahelyi szocializációnak. Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert a
felnıttképzés összetett intézményrendszere, az egyéni életutak sokfélesége, az igé-
nyek differenciáltsága és más tényezık miatt – távlatosan – elképzelhetetlen a szak-
képzést a felnıttképzéssel egységben kezelnünk. Annál inkább, mert a nappali
tagozatos szakképzés érintettjei (középiskolásnak, továbbá a 13. és 14. évfolya-
mokon tanulóknak) éppen annyi idısek, mint az iskolarendszerbıl valamilyen
oknál fogva korábban kimaradtak, és most ismét tanulni vágyók. Ugyanakkor a
képzési rendszer elaprózottságához vezet az is, ha kicsit idısebb egyénekbıl próbá-
lunk önálló csoportokat kialakítani, és a szakmai képzésüket ily módon elısegíteni.
A szakképzést és felnıttképzést egységben kezelı szemlélet már tükrözıdik
egyes jogszabályokban, így például a szakképzésrıl szóló törvényben. Az 1993. évi
LXXVI. törvény a szakképzésrıl a felnıttképzést kiemelten kezeli. E jogszabály alap-
ján a szakképzés és a felnıttképzés ügye igen szorosan összetartozik. Ennek jele-

⌡ 73 ⌠
ként az „állami szakképzés” kifejezés szinte mindig együtt szerepel a „felnıttkép-
zéssel”. Például:
„6. § (1) Az állami szakképzési és felnıttképzési intézet
a) közremőködik az országos modultérkép összeállításában és nyilvánosságra
hozatalában,
b) mőködteti a nemzeti referencia- és tájékoztatási központot, valamint a
szakképzési információs központot,
c) vezeti a szakmai vizsgák adatait tartalmazó központi nyilvántartást,
d) ellátja a szakképzési hozzájárulással, valamint a szakképzési és felnıttkép-
zési támogatások kezelésével összefüggı külön jogszabályban meghatározott
feladatokat,
e) ellátja a Felnıttképzési Akkreditáló Testület
ea) hatáskörébe tartozó akkreditációs ügyek elbírálásának elıkészítését,
eb) titkársági feladatait;
f) nyilvántartást vezet az akkreditált intézményekrıl és programokról, vala-
mint
g) ellátja a külön jogszabályban meghatározott feladatokat.”

Hogyan érvényesül mindez a gyakorlatban – és most elsısorban a TISZK-ek vo-

natkozásában? A térségi integrált szakképzı központok döntı része eredetileg
középfokú tanintézmények részvételével jött létre. A kutatásunk során keletkezett
dokumentumok egy részében egyáltalán nem szerepel a felnıttképzésre, felnıttok-
tatásra vonatkozó kitétel. Ugyanakkor az is könnyen megállapítható, hogy ugyan-
ezen középfokú tanintézményeknek általában benne van az alapító okiratában a
felnıttképzési tevékenység folytatása, mint alaptevékenység is. Azokban a középis-
kolákban tehát, amelyekben folytatnak – vagy terveznek – felnıttképzést, az inter-
júkból jól lekövethetı módon utalnak felnıttképzési tevékenységek, képzések foly-
tatására.

A felnıttoktatás értelmezése a kutatási interjúkban

Alapozó-tájékozódó kutatásunk egyik kiindulópontja a szakképzési rendszer meg-

újulásának vizsgálata volt, amelyet elsıdlegesen a közoktatási intézményrendszer
felıl közelített meg. A felnıttképzés lehetısége azonban mindig is kísérıje volt az
errıl való gondolkodásunknak, annál inkább, mert a TISZK-ek továbbfejlıdésének

⌡ 74 ⌠
és -fejlesztésének távlatos kibontakozási lehetısége az élethossziglan megvalósuló
tanulás, szakmai képzés segítése.
A jelen kutatás keretében készült interjúk kétharmadában fordul elı valami-
lyen szóösszetételben a „felnıtt”. Mindenekelıtt érdemes megvizsgálnunk, mely
körben említik, és melyikben nem ezt a fogalmat. Akik említik, azoknak négyötöde
szakközépiskolai (szakképzı iskolai) vezetı, igazgató, igazgatóhelyettes. Említik
még a TISZK-ek részérıl megkérdezettek, továbbá a gazdasági szereplı cégek
munkatársainak nagyjából a fele. Akik nem tesznek a velük készített interjúk során
említést a felnıttek világának oktatási-képzési vonatkozásaira, azok az önkormány-
zati hivatalok munkatársainak többsége és a gazdasági szereplık fele.
Mi lehet ennek az eltérésnek az oka? A legfıképpen azt a tényezıt említhet-
jük, hogy a középfokú tanintézményeknek (szakközépiskoláknak, szakiskoláknak)
rendszerint nem csupán az alapító okiratában szerepel az alaptevékenységei között
a felnıttképzés, hanem a mindennapi gyakorlatban, oktatásszervezésben valóban
törekednek is bekapcsolódni a felnıttképzésbe. Vagy már eleve létezik ilyen tagoza-
tuk vagy más szervezeti egységük és ennek megfelelı képzésük, vagy egy-egy pályá-
zat során igyekeznek ilyen jellegő tevékenységet megvalósítani, esetleg a késıbbiek-
ben a felnıttképzésben látják a lehetıséget a csökkenı nappali tagozatos tanulólét-
szám kiegészítésére, pótlására (áttételesen: az iskola megtartására). Ez – mint látni
fogjuk – részben az interjúkból is kitőnik.
A TISZK-eknél ugyancsak tisztában vannak a felnıttképzésben rejlı lehetı-
ségekkel, annál inkább, mert nekik „hivatalból” rálátásuk van az élethossziglani
tanulással összefüggı pályázati forrásokra. A gazdasági élet szereplıinél (ezt a győj-
tıfogalmat azokra használom, akik a kikérdezés folyamatában valamilyen – kisebb-
nagyobb – vállalkozás képviseletében vettek részt) a kikérdezettek saját tapasztala-
taik, lehetıségeik, munkakörük függvényében említik vagy sem a felnıttképzés
lehetıségét. Végül az önkormányzatok kérdezett munkatársai a hivatal, a jog- és
iskolarendszer szemlélető megközelítéseket adnak, így inkább a nappali tagozatos
szakmai képzésekre koncentrálnak.

⌡ 75 ⌠
 Egy interjú volta, ahol a „felnıtt” szó csupán abban a szóösszetételben sze-
repel, amellyel a kérdezett a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Intézetre utal.
Ezt a strukturált interjút ugyan azok közé soroltuk, amelyek „említik” a „felnıtt”
szót valamilyen összefüggésben, de ennek itt nincs tényleges jelentısége, hiányzik a
témánk szempontjából releváns információtartalma. Ugyanígy, amikor egy másik
interjúban a „felnıtt” és a „gyerek” együtt jelenik meg – mint tanuló. Vagyis, általá-
ban véve a „tanulókra” vonatkoztatja azt, hogy a szakképzésben gyengébb képessé-
gőek vannak jelen, és a gyenge értelmi képességekhez képest másodlagos, hogy
milyen életkorúról van szó.
A pusztán említés szintjén elıforduló felnıttképzés következı példája az,
amikor az egyik iskolaigazgató a TISZK-ekrıl beszél – arról, hogy szerinte mi a
lényege ennek az új intézményi formációnak:
„A TISZK, mint egy elvonulás, az egy nagyon jó elképzelés. Kevesebb pénz
beleforgatásával magasabb szintő gyakorlati oktatást lehet megvalósítani. Ez
ennek a lényege, mert nem minden iskolában kell a csúcstechnikát megven-
ni, hanem egy helyre összpontosítani. Oda felváltva, órabeosztás szerint
tudnak jönni szakképzésre a diákok. Itt hosszútávon – gondolom – ki lehet
majd bıvíteni a felnıttképzésre is egyre jobban.” (2. int.)

A kiválasztott szakközépiskolák közül az egyik éppen a közelmúltban alakította ki

azt az infrastruktúrát, amelynek segítségével a felnıttoktatás szakszerően alapozha-
tó:
„…tavaly felnıttképzı intézmény lettünk. Ehhez egy nagyon jó szakmai irá-
nyító testület alakult az intézményben. Ezek a tanácsaikkal igyekeznek segí-
teni a mi szakmai irányultságainkat. Tanácsokat, javaslatokat adnak arra,
hogy a felnıttképzés területén hogyan próbáljunk nyitni. Nyilván ez vissza-
hatással van az itteni szakmai képzési területünkre is.” (4. int.)

Néhány kérdéssel alább megtudjuk azt is, hogy ebben a szakközépiskolában azért
nem idegenkednek a felnıttképzéstıl, illetve azért szorgalmazzák azt, mert voltak
már helybeli elızményei:
„Felnıttképzésben pedig most pályáztunk a Munkaügyi Központhoz szin-
tén különbözı képzésekben. Megpróbáljuk az iskola régen, Miskolcon az

⌡ 76 ⌠
 egyik legnagyobb felnıttképzési pozícióját visszaszerezni, visszaépíteni.” (4.
int.)

Más intézményekben komoly hagyományai vannak a felnıttoktatásnak, mint arról

egy ilyen iskola igazgatója beszámol:
„Szakközépiskolában három szakmacsoportos szakközépiskolai osztály, egy
szakmunkások szakközépiskolája – felnıttképzésnek nevezhetı, a szakma-
szerzés utáni – és van levelezıs, érettségit adó osztály is.” (3. int.)

A felnıttképzés tekintetében jelentıs elıtörténettel, elızményekkel bíró szakközép-

iskolák igazgatói közül került ki az az interjúalany, aki igyekezett felhívni a figyelmet
ezen képzési ág sajátos anomáliára:
„Kénytelenek vagyunk a szakképzési támogatás újjászervezése következté-
ben a bevételi forrásunkat már kifejezetten a tanfolyami képzésre alapozni.
Itt viszont nagy gondunk van a kóklerekkel, akik a felnıttképzési piacon
bent vannak és két hétvége alatt bocsátanak ki olyan bizonyítványokat, amit
nálunk 3-400 órával lehet megszerezni rendes képzéssel. Tény és való, hogy
aki beiratkozott, a végén papírt kap. Ilyen tekintetben, ha valakinek papírra
van szüksége, akkor az nem hozzánk fordul.” (4. int.)

Léteznek olyan szakközépiskolák, amelyek a felnıttképzés folytatását, mint egy

kívánatos célt jelölik meg, amelyet szeretnének folytatni, de pillanatnyilag erre nin-
csen lehetıségük:
„A helyszőke miatt felnıttképzést nem tudunk folytatni, ami a bevételünket
csak növelné, hiszen a magas tanulói létszám miatt ¾8-kor kezdıdik a taní-
tásunk, de a szakképzést csak 10 órakor tudjuk elkezdeni, hogy egyáltalán el
tudjuk helyezni ıket.” (2. int.)

Ugyanebben az interjúban jelenik meg egy másik probléma, amely a nappali rend-
szerő képzésben részt vevı és a már dolgozó, állással, munkahellyel rendelkezı
tanulócsoportok között húzódik meg. Úgy tőnik, amennyiben az iskola a pedagógi-
ai, illetve andragógiai szakaszban levı diákjait ugyanazokkal az oktatásszervezéssel
és módszertani eszközrendszerrel kívánja „kezelni”, ugyanakkora követelmény-
rendszert próbál támasztani, akkor a következı problémával fog találkozni:
„…Nagyon sok olyan tanulónk van, akik szociálisan hátrányos körülmények
közül jönnek. A szülık részérıl sem motiváltak, ráadásul a kollégium, az ét-

⌡ 77 ⌠
 keztetésük megoldása is gondot okoz, hiszen a szülık – úgy tőnik – már erre
sem tudnak áldozni. Pontosan emiatt hajnalban, 4 órakor kelnek, hogy be
tudjanak ide jönni. A szakképzı évfolyam lévı hallgatóink pedig dolgoznak.
Úgy jönnek be az iskolába, hogy reggel a munkából érkeznek ide. Felnıtt
embertıl sem várható el, hogy úgy teljesítsen, ahogy mi ezt elvárjuk.” (26.
int.)

Egy másik iskolaigazgató a felnıttképzést, mint kiegészítı jellegő tevékenységet

jelöli meg. A következı interjúrészlet azért is érdekes, mert a középfokú intézmény
és a TISZK anyagi érdekellentétét a felnıttképzés területére is kivetíti, így pedig –
ezzel a szemlélettel – a TISZK-eknek a felnıttképzésben betölthetı potenciális
szerepének vehetné elejét:
„Tartaléklehetıség a felnıttképzés. Ha a TISZK szervezne felnıttképzést.
Csak itt is felmerül a TISZK ellenérdekeltsége, ugyanis ha a TISZK szer-
vezne felnıttképzést, akkor annak a haszna nem a mi iskolánkban csapódik
le. Ami óriási probléma, hogy nekem elıírja az önkormányzat, hogy bizo-
nyos bevételnek lennie kell. Ha én átpasszolom a TISZK-nek a szervezést,
akkor én nem tudom a saját bevételemet hozni. Tehát itt ez egy ellenérde-
keltség.” (1. int.)

Egy másik középiskola esetében az érdekellentét egy másik sajátos formája nyilvá-
nul meg a képzési konkurencia terén, amely erısen és nyilvánvalóan érinti a fel-
nıttképzés területét is. Itt a szakközépiskola igazgatója a következıre hívja fel a
figyelmet:
„Arról volt szó, hogy a TISZK-nek önfenntartóvá kell válnia a projekt befe-
jezése után. İ ezt, objektív okok miatt, nem tudja megcselekedni. Délelıttıl
2 óra ½3 magasságáig az ifjúsági képzésben kell neki részt venni, és ott mi-
nél jobb kihasználtsági mutatókat felmutatni, gyakorlatilag beilleszteni oda
felnıttképzési feladatokat nem tud. A hátralévı idıben, este 8 óráig nincs
annyi idı arra, hogy komolyabb bevételeket tudjon képzésekbıl szert tenni.
Zárójelben jegyzem meg, hogy ez az iskolának konkurencia ebben a formá-
ban, mert kb. azon a területen tud mozogni, amin mi mozogtunk. Meg kell,
hogy mondjam, ha valaki a feltételrendszereket összehasonlítja, akkor nem
minket fog választani.” (1. int.)

Ugyancsak a pénzügyi-finanszírozási kérdésekkel hozható összefüggésbe annak az

iskolának a helyzete, amely – legalábbis egyelıre – nem integrálódott egyik TISZK-
be sem. Náluk a felnıttképzés a nappali rendszerő képzéssel esik egy tekintet alá, és

⌡ 78 ⌠
a kétféle tagozat egyidejő mőködtetése – az interjú alapján úgy tőnik legalábbis –
nem okoz gondot:
„Mi ugyanúgy tervezzük a saját felépítésünket, terveinket, pályázási lehetı-
ségeinket, beiskolázásunkat, akár a 9-12-dik, akár a felnıttképzésben. Ami
bennünket érintett, és ez nem a TISZK-hez kötıdik, az nyilván az, hogy a
felnıttképzéseknek bizonyos részét iskolarendszeren kívül tették, ami azt je-
lenti, hogy nem az iskola kapja az onnan befolyó, (ha meghirdetjük és ter-
mészetesen jönnek a hallgatók, felnıttekrıl van szó), akkor ezt ugye már
most nem mi szervezzük. Viszont itt meg megmaradt a vizsgáztatási jogunk,
és akkor legalább ezen az úton-módon próbálunk segíteni rendszeren kívüli
képzéseknél, képzések esetében, hogy ezt megragadjuk, de a TISZK-bıl va-
ló kimaradásunk ezt a fajta stratégiai szervezést egyáltalán nem érintette.”
(24. int.)

Egy másik kimaradó középiskola igazgatója a munkaerı-piaci megközelítés hiánya

miatt kárhoztatja a TISZK-eket. Szerinte sokkal jobban összhangba kellett volna
hozni a szakképzést és a felnıttek szakmai képzését, átképzését, továbbképzését,
szakmához vagy újabb szakmához való juttatását:
„Amennyiben a meglévı strukturális munkaerı-piaci problémák lettek volna
a legfontosabbak, akkor nagyobb figyelmet kellett volna kapni az RFKB-k
mőködésében a felnıttképzési koordinációnak. A strukturális munkaerıhi-
ány leggyorsabban ugyanis a tanfolyami képzések révén korrigálható. Ennek
van intézményi háttere is – a közoktatási intézmények -, és nagyon sok akk-
reditált felnıttképzési intézmény. A tanfolyami képzés irány-arány meghatá-
rozását azonban nem tették az RFKB-k hatáskörébe A TISZK a törvény
szerint lehetıség… A TISZK a végrehajtásban kényszer…” (25. int.)

A kikérdezettek között mindössze egyetlen olyan igazgatói interjút találtunk, ame-

lyik a felnıttképzés területén a TISZK-kel kapcsolatban optimista, derőlátó, s az e
téren lehetséges együttmőködés puszta lehetıségének is örülni tud. Igaz, ezt az
együttmőködési keretet valami azért mégiscsak beárnyékolja. Ez pedig a magánis-
kolák, felnıttképzési vállalkozások, alapítványi iskolák elleni közös fellépés lehetı-
sége – vagyis az önkormányzati szakképzı iskolák és a TISZK összefogása az ezen
a körön kívül esı, döntıen felnıttképzést folytató tanintézmények ellen:
„Most derül majd ki, hogy hogy tudunk együttmőködni, amikor nekünk kell
kitalálni, hogy mit fogunk együtt csinálni. Az már most látszik, hogy a legna-
gyobb együttmőködési terület a felnıttképzési terület. Reméljük, hogy sike-

⌡ 79 ⌠
 rült a TISZK-eknek betörni a piacra, és a sok magániskolával szemben mi
remélhetıleg versenyképesebbek és jobbak leszünk, mert azért ott igen nagy
a konkurencia. Nagyon sok magánintézmény van, akik sokkal olcsóbban, de
nem biztos, hogy jobban tudnak képezni, papírt adni az embereknek, mint
ahogy mi, a szakképzı iskolák. Ez látszik annak a területnek, ahol leginkább
együtt tudunk mőködni.” (4. int.)

A piaci orientáltságú, valamely vállalkozás képviseletében nyilatkozó interjúalanyok

a felnıttképzést a munkaerı-piaci törekvésekkel hozzák összefüggésbe. „Kívülálló-
ként” a TISZK-tıl várják el, hogy összefogja egy-egy földrajzi értelemben vett
terület felnıttképzését is. Jól mutatja ezt a következı interjú részlete:
„A TISZK arra jó, hogy gyakorlati helyszínt jelentsen a társult intézmények-
nek. Illetve – gondolom -, hogy arra is jó lenne, hogy egyéb felnıttképzési
tevékenységet folytasson itt a térségben” (6. int.)

A legtöbbször azokban a strukturált interjúkban esik szó felnıttképzésrıl, amelyek

TISZK-es vezetıkkel készültek: az egyik interjúalany négyszer, a másik pedig 13-
szor említi a felnıttképzést. Egyikıjük a felnıttképzési területet mint a külsı for-
rásbevonás, kiegészítı finanszírozás egyik sajátos „eszközét” említi, ugyanakkor
szerinte „…nemcsak arról van szó, hogy felnıttképzést folytatunk, bevételszerzı tevékenységet
folytatunk, hanem kötelezı iskolarendszerő feladatokat látunk el, szolgáltatunk ingyenesen az
iskoláknak.” (13. int.) Kimondja: „Hogy mőködjön a felnıttképzés, a TISZK legyen a
felnıttképzés központja.” (13. int.) Kitér arra is, hogy a felnıttképzési területhez a
legkülönfélébb kompetenciákkal bíró szakemberekre van szükség:
„A társasági mőködés kimondottan menedzseri feladat. Mőködtetni kell a
kabineteket, külsı bevételekre kell szert tenni, tanfolyami, pályázati bevéte-
lekre. Ezeket a gépeket ki kell használni, árajánlatokat kell készíteni, kiadni.
Mérnöki szakértelem, végzettség kell, kell olyan, aki a felnıttképzéshez ért,
kell olyan, aki a pedagógiai vonulatokat tudja, kell hozzá központi program,
képzési programok.” (13. int.)

Kitőnik, hogy a térségi integrált szakképzési központoknál ténylegesen elindult

valamilyen formában a felnıttképzés – még ha jelenleg vannak buktatók, akadá-
lyok, leküzdendı nehézségek, ellentmondások is:

⌡ 80 ⌠
 „…A felnıttképzési tevékenységünk beindítása lassan megkezdıdik. A ta-
núsítása már megvolt, most az akkreditáció, az elsı képzések, illetve az in-
tézményi akkreditáció az, ami a soron következı, illetve elıkészítés alatt áll.
Tehát innentıl valamennyi bevételre mi is szert teszünk a felnıttképzés te-
rületérıl. Rendezvényszervezéssel és egyéb tevékenységgel próbálunk bevé-
telhez jutni. Összességében ez a kisebbik része lesz a mőködési költségeink-
nek egyértelmően. A nagyobb részét a fenntartóknak kell vállalni. Annak
idején azért kellett egy ötéves fenntartási kötelezettség, mert ezeknél a rend-
szereknél, ha ilyen eszközöket behozunk az oktatásba, akkor a felnıttkép-
zésben nem lehet ıket olyan szinten kihasználni, hogy önfenntartóvá válhas-
son a rendszer… A felnıttképzésbe való minél gyorsabb és hatékonyabb
bekapcsolódás az egy fı feladat.” (13. int.)

Félı, hogy a kialakult felnıttképzési piaci pozíciókat nehéz lesz érdemben befolyá-
solni. Vannak felnıttképzési vállalkozások, és kialakultak az ezen szisztéma megfe-
lelıjének sajátos struktúrák és érdekkapcsolatok. A TISZK és a felnıttképzés prob-
lematikáját szemlélteti a következı interjúrészlet:
„Egy normál TISZK – alaphelyzetben – úgy kellene, hogy felépüljön, hogy
van egy nonprofit szervezet, egy intézmény, ennek vannak partnerintézmé-
nyei, és a technikai részbıl az, ami igazán drága, igazán költséges és modern,
az a központi képzıhelyen áll a partnerek rendelkezésére. Ha ezt a hálóza-
tot, ezt az együttmőködést olyan értelemben sikerül mőködıvé tenni, hogy a
felnıttképzésben is nem a partnerintézmények egyenként jelennek meg a
központi képzıhelyen, hanem ık, együttesen egy nagyon széles palettát tud-
nak felvállalni mind iskolarendszeren belül, mind iskolarendszeren kívül. Ha
csak arra gondolok, amivel most is küzdünk, hogy az önköltséges képzések-
nél a képzési idıket, illetve a kompetencia eredménymodulokat megnézzük,
hogy mit kell egy új szakmához elsajátítani, nem lesz fizetıképes kereslet.”
(12. int.)

Vannak ugyanakkor más problémák is, és ez kívül van a felnıttképzési intézmények

hatókörén: fıként financiális és program-fenntarthatósági elvárások húzódnak meg
mögötte. A TISZK-eknek saját bevételt kell kitermelniük, és míg egyfelıl érzik a
felnıttképzési vállalkozások sokszínő képzési palettájának konkurenciáját, másfelıl
saját maguk a könnyebb, gyorsabb bevételt hozó, megrendelésre sorra kerülı (tehát
biztos fizetıképes vállalati keresletre épülı), relatíve kevés adminisztrációval járó,
rövid idejő felnıttképzésekben gondolkodnak:

⌡ 81 ⌠
 „Ha felnıttképzésre gondolunk, akkor mi, a központi képzıhely a kompe-
tenciaalapú képzésekre vagyunk ráhangolódva, ami azt jelenti, hogy itt, ná-
lunk alapozó képzéshez szükséges eszközök nincsenek Itt a csúcs van. A
felnıttképzésben a partnerintézményekkel együtt gondolkodunk OKJ-s
képzések szervezésében.” (12. int.)

Végezetül a fenntartói véleményekrıl: az egyik önkormányzat oktatási irodájának

vezetıje ugyan nem említett felnıttséggel vagy felnıttképzéssel kapcsolatban sem-
mit, a másik interjújában viszont összességében 11-szer fordul elı a „felnıttkép-
zés” szó, fıként azért, mert ott komolyan számolnak a TISZK-eknek a közeljövı-
ben a felnıttképzésben betölthetı szerepével:
„…A másik, ki nem mondott cél az, hogy a TISZK-nek a kibontakozás célja
csak az lehet, nem látunk mást, hogy egy nagyon komoly minısített felnıtt-
képzési intézménnyé kell válnia, amely bevételeket hoz a tanfolyamok útján
és ezzel tudjuk (ha tudjuk) a költségvetési támogatás összegét csökkenteni”
(8. int.)

Fenntartási, oktatásirányítási és szabályozási szempontból ebben az interjúban is

kritika fogalmazódik meg a meglevı, piacorientált felnıttképzési vállalkozásokkal
szemben. Ez alapján és elméletileg a TISZK-eknek lehetne feladatuk a megfelelı
felnıttképzési minıség biztosítása – „gyıztes lehet… a felnıttképzés”:
„Abból a szempontból sem tudja visszahozni, hogy a felnıttképzés tekinte-
tében hatalmas felnıttképzési piac van. Nyilván ott vannak a szakképzı in-
tézmények is magukban, alanyi jogon, és ott vannak a különbözı kft-k, bt-k.
Ebbıl a szempontból nagy hiányossága a felnıttképzésnek, hogy nem kap
elınyöket egy szakmailag teljesen biztonságon képzési kínálatot nyújtó in-
tézmény, legyen az TISZK vagy maga az iskolai hálózat. Helyette egymás
után olyan cégek viszik el a munkákat, amelyek feltételek nélkül – úgy szok-
tam mondani, hogy ’notebook’-os cégek, mert azonkívül, hogy van ügyvitel,
meg bejegyzés, se oktatójuk, se eszközellátottságuk, se helyiségük nincs, csak
különbözı infók alapján alámennek a különbözı képzési díjaknak.” (8. int.)

Következtetések

Az elkészült strukturált interjúk alapján megállapíthatjuk – és ez tükrözıdik a kuta-

tásunkat alapozó más dokumentumokban, prezentációkban is –, hogy a térségi

⌡ 82 ⌠
integrált szakképzı központok jelenleg még nem vették át a felnıttképzésben az
irányító szerepet, de nyitottak erre. A TISZK-ek vezetıi ezen a téren központi
irányítást, jogszabályi kereteket várnak. A napi gyakorlatban azonban – legalábbis
napjainkban – még a rövid idejő, ún. kompetencia-alapú, behatárolható kockázatok
mellett gyors, biztos és jelentıs bevételt hozó, rövid idejő képzések indításával
foglalkoznak. A szakképzést is folytató közoktatási intézmények a felnıttképzési
piacon ugyancsak nehezen boldogulnak a piacorientált oktatási vállalkozások mel-
lett, ám nekik ráadásul új konkurenciát jelenthet a TISZK-ek felnıttképzési irányú
tevékenysége, piaci térhódítása. A piaci szereplık egyértelmően úgy látják, a
TISZK-eknek fontos szerepe lehet a felnıttképzések területén.

⌡ 83 ⌠
 A MITISZK ARCULATA – ÉS AMI MÖGÖTTE VAN
Górcsı alatt a nyilvánosság és a tájékoztatás

Uniós pályázati projektek jelentéseit, beszámolóit olvasgatva úgy érezhetjük, hogy a

pályázó csak azért írt le száz helyett százhuszonhárom mondatot az adatlapra, mert
maradt még egy-két rubrika, amit nem lett volna ildomos üresen hagynia. Tipikusan
ilyenek a nemek közötti esélyegyenlıség megteremtésérıl vagy a környezeti fenn-
tarthatóság biztosításáról érdeklıdı rovatok. Néha nehéz eldönteni, hogy a kitöltı
vajon csak kényszerőségbıl, a dolog komolyságát negligálva írt be valami oda nem
illıt (gondolva, úgysem olvassa el senki), vagy fogalma sincs róla, hogy az ı eseté-
ben (vagy egyáltalán) mi tartozhat a környezeti fenntarthatóság témakörébe.12
Vannak azonban a jelentéseknek olyan részei is, melyeket, bár szintén nem
a projekt fıtevékenységeire kérdeznek rá, mégis jóval könnyebb tartalommal feltöl-
teni. Ilyenek például a nyilvánosság tájékoztatására vonatkozó kérdések, ahol szám-
talan dolgot fel lehet sorolni, a bejárathoz kifüggesztett tábla logóitól kezdve, a
matricázott promóciós tollakon keresztül az országos média-megjelenésekig. A
beszámolók jellemzıen arra már nem térnek ki, hogy ezek a tájékoztatatással kap-
csolatos tevékenységek tartalmilag mit takartak, mennyire voltak hatékonyak, illet-
ve, hogy szolgáltak-e érdemi célokat azon túlmenıen, hogy reklámozták a HEFOP-
ot, vagyis azt, hogy a pályázat uniós forrásból valósult meg.
Jelen cikk arra tesz kísérletet, hogy a hivatalos adatlapok rubrikáin túllép-
ve, egy konkrét projektre fókuszálva vizsgálja a nyilvánosság tájékoztatásának lehe-
tıségeit, hatékonyságát, kérdéseit, esetleges problémáit. Az alábbiakban a
MITISZK pályázati jelentéseinek vonatkozó részeit, a projekt nyilvánosságra vo-
natkozó dokumentumait, a kapcsolódó média-megjelenések anyagait, illetve a kuta-
tásunk során készült interjúk szövegeit vesszük górcsı alá.

12
Az itt leírtak a MITISZK pályázati jelentéseire nem vonatkoznak.

⌡ 84 ⌠
Kötött arculati elemek

„A nyilvánosság biztosítását, az eredmények minél szélesebb körben való terjesztését a projekt

elejétıl kiemelt feladatként kezeltük. Kialakítottuk a MITISZK arculati elemeit, céges levélpapí-
rokat, egységes névkártyákat használunk. Partnerintézményeink bejáratuknál táblával hirdetik,
hogy a MITISZK partnerintézményei. A Központi Képzıhelyen kezdetben a hirdetıtábla, ké-
sıbb az emlékeztetı tábla, rendezvényeinken a MITISZK molinók hirdetik, hogy a projekt az
EU támogatásával valósult meg.”13 A projektjelentésben olvasható leírás olyan kötelezı
elemekre utal, amelyeket a pályáztató részletesen elıír és szigorúan ellenıriz. A
Nemzeti Fejlesztési Tervhez kapcsolódó, közel ötven oldalas Arculati Kézikönyv
iránymutatása nemcsak a plakátok, táblák, kiadványok kötelezı tartalmi elemeit
részletezi, hanem megadja az „arculati színeket”, az egyes tartalmi elemek betőtípu-
sát, a kötelezı logókat, illetve a felhasználható egyéb vizuális kiegészítı elemeket
(arányosítási rendszerrel, színkódokkal, elhelyezkedéssel).
Egyszóval mielıtt bármilyen érdemi tájékoztatásra sor kerülhetne, ezek-
nek az elvárásoknak megfelelıen kell kialakítani a pályázati projekt „arculatát”.
Nem véletlen tehát, hogy a MITISZK nyilvánosságról szóló beszámolójának elsı
bekezdésében, illetve a MITISZK épületébe való belépéskor is ezekkel az arculati
elemekkel találkozunk elıször.
„A MITISZK rendszer mindenhol egységes arculattal jelenik meg. Ezt a táblát minden alka-
lommal vinnünk kell, és ki kell függesztenünk a saját portékáink mellé.” (26. int.).

Széleskörő média-megjelenés

A nyilvánosság tájékoztatásának lehetıségei közül a MITISZK menedzsmentje a

média-megjelenésekre fektette a legnagyobb hangsúlyt (és vélhetıen a PR-költségek
jelentıs részét is erre használta fel).
A Magyar Televízió Válaszd a tudást, Tanuljunk szakmát! Szakképzési
körkép 2, illetve a Kezedben a Tudás címő mősoraiban szerepelt az intézmény. A

13
Részlet a Projekt Elırehaladási Jelentésbıl.

⌡ 85 ⌠
Duna Televízió a Tanuló régió címő mősorában mutatta be a projekt eredményeit.
A helyi médiában rendszeresen szerepelt a MITISZK: a Miskolc TV stábja a leg-
több rendezvényen jelen volt; az Észak-Magyarország címő napilap beszámolt a
MITISZK-kel kapcsolatos fontosabb eseményekrıl; a Miskolci Rádió, az Európa
Rádió és a Szent István Rádió többször sugározta MITISZK-rıl készített riportjait.
Külön megrendelésre a Miskolc TV a Központi Képzıhelyrıl és a partnerintézmé-
nyekrıl is készített rövid bemutatókat, amelyek a beiskolázási idıszakban az „Okta-
tási magazin” címő mősorban kerültek adásba. A MIKOM (Miskolci Kommuniká-
ciós Kht) honlapján több ilyen riportfilm is megtekinthetı.14
A MITISZK-rıl készült riportfilmek kivétel nélkül tájékoztató-, bemutató
jellegőek. A regionális adókon sugárzott filmek estében jellemzıen a reklámon
(azon belül is a beiskolázási reklámon) van a hangsúly.
A Miskolc TV számos filmet készített és mutatott be a MITISZK-rıl. A
Nebuló címő oktatási magazinmősor két adásában is foglalkozott az intézményi
társulással, elıször a Diósgyıri-Vasgyári Szakképzı Iskolát, a Kandó Kálmán és a
Szentpáli István Szakközépiskolát mutatta be, majd az Andrássy Gyula Szakközép-
iskolát, mint anyaintézményt, illetve a Bláthy Ottó Szakközépiskolát. Az összesen
több mint 1 órás mősorból azonban csupán az Andrássyt bemutató, 20 perces rész
foglakozott érdemben a MITISZK-kel. Ez utóbbiban Szabó Dezsı, a MITISZK
ügyvezetı igazgatója részletesen ismerteti a HEFOP-pályázatot, illetve – egészen az
elıkészületektıl kezdve – a MITISZK mőködését. Tátrai István, a HEFOP 3.2.2.
projekt szakmai vezetıje a tananyagfejlesztésrıl és a kompetencia alapú modul-
rendszerő szakképzésrıl beszél, Petı József, a HEFOP 4.1.1. projekt szakmai
vezetıje pedig sorjában bemutatja a modern eszközökkel felszerelt laboratóriumo-
kat és az ott folyó munkát. „Mint ahogy a képeken láthatták, az intézmény a kor követel-
ményeinek megfelelıen modern eszközökkel felszerelt, és talán az összefogás és a magas szintő
szakmai munka kapcsán elmondható, hogy a MITISZK egy sikeres intézmény.” – hangzik a

14
http://mikom.hu

⌡ 86 ⌠
riporter zárszava. A film alján futó szöveg a MITISZK nyílt napjára invitálja az
érdeklıdıket.
Bár a konferanszié a MITISZK bemutatását ígéri a partnerintézményeken
keresztül, a film többi részében csupán elvétve esik egy-egy szó a MITISZK-rıl. A
Bláthyt az igazgató és a tanulók mutatják be, a tanulmányi versenyeken elért ered-
ményekre, a külsı szakmai gyakorlatokra és a kiemelkedı sportteljesítményekre
fókuszálva. „Mint ahogy láthatták, remek versenyeredményekkel rendelkezik az iskola, mond-
hatjuk, hogy a Bláthy egy sikeres intézmény. Aki további részletekre kíváncsi, keresse meg az
iskola honlapját.” – zárja a Bláthy bemutatását a riporter. A Kandóban az igazgatónı,
a mőszaki igazgatóhelyettes és a diákönkormányzat elnöke nyilatkozik, bemutatják
az iskolát, a képzéseket, a külföldi szakmai gyakorlatokat, a cégekkel való jó kapcso-
latukat. A MITISZK-kel kapcsolatban – a riporter kérdésére – a modern laborató-
riumokat, illetve a fejlesztı pedagógusok és pszichológusok segítı munkáját emeli
ki. A Diósgyır-Vasgyári Szakképzırıl készült filmben is jóval több szó esik például
az iskolamúzeumról, mint a TISZK-ben való részvételrıl. Az igazgató két dolgot
említ a MITISZK-kel kapcsolatban: a korszerő laboratóriumok használatát, illetve a
kompetencia alapú moduláris képzésre való áttérést (megjegyezzük, ez utóbbit a
vele készített interjúban éles szavakkal bírálja). Hasonló a helyzet a Szentpáliról
szóló 15 perces filmrészlettel, ahol 10 percig tart a különbözı evıeszközök és
edények bemutatása, és az igazgató csak a riporter forszírozására mond egy-két
mondatot a MITISZK épületében található e-kereskedelemmel foglalkozó irodáról.
A Nebulón kívül a Miskolc TV más magazinmősoraiban is találkozhattunk a
MITISZK-kel. A felvételekre általánosan jellemzı, hogy Szabó Dezsı ügyvezetı
nyilatkozik a HEFOP-pályázatról, a MITISZK mőködésérıl és a képzésekrıl, a
szakmai vezetık pedig a tananyagfejlesztésekrıl és a laboratóriumokról beszélnek.
A MITISZK indulása elıtt készült riportfilmekben még hangsúlyosan sze-
repelt a Miskolci Egyetem is, Fellegi Miklós, a Miskolci Egyetem Gazdaságtudomá-
nyi Kar Pénzügyi Tanszékének vezetıje beszélt a szakképzésrıl és az induló
TISZK-projektrıl. A késıbbi filmekben azonban már legfeljebb említés szintjén

⌡ 87 ⌠
jelenik meg az egyetem, mint partnerintézmény, ugyanis jelenleg csupán „passzív”
tagja a MITISZK-nek.
„Az egyetem nagyobb súllyal is szerepelhetne a rendszerben, de ahhoz na-
gyobb anyagi kockázatokat is kellene vállalnia, amit az egyetem vezetése a je-
lenlegi helyzetben nem tehet meg.” (6. int.)

A Pulzus TV „hangos képújsága” többször vetítette a MITISZK fizetett hirdetése-

it. A reklám a szülıket és a nyolcadik osztályos gyerekeket megszólítva részletesen
bemutatja a MITISZK képzéseit és a közösségi szolgáltatásokat. „Nyolcadik osztályo-
sok figyelem! Ha részesülni szeretnétek ebbıl a kivételes lehetıségbıl, jelentkezzetek a MITISZK
partnerintézményeibe!” – hangzik a hirdetés zárómondata.
A MITISZK beiskolázási reklámjaival természetesen nemcsak a tévében,
hanem a rádióban és a sajtóban is találkozhattunk. Reklámok, közlemények jelentek
meg a MINAP, a Miskolci Kalendárium, a Miskolci Tükör, a Miskolc Városkalauz,
a Karrier címő kiadványokban, illetve a Borsod Online megyei internetes hírolda-
lon.15
A Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet Fókusz címő fo-
lyóiratában Szabó Dezsı ügyvezetı igazgató mutatta be a MITISZK-et, illetve a
rádiós interjúkban is jellemzıen ı nyilatkozott. Az egyik rádiós interjú végén így
búcsúzik tıle a riporternı: „Köszönöm, hogy bejött, és bízom benne, hogy sok szülı és nagy-
szülı is hallotta, és ha van olyan gyerek, unoka a családban, aki pályaválasztás elıtt áll, akkor
megkonzultálják otthon, és okosan fognak dönteni. Nem biztos, hogy a százkilencvenkettedik
szociológus, politológus bölcsészhallgató könnyebben talál munkát Észak-Magyarországon,
lehetséges, hogy érdemesebb inkább egy ilyen, nagyon modern szakképzésben részt venni.”

Egy információs honlap a középmezınybıl

2007. február 12-tıl mőködik a http://www.mitiszk.hu címen elérhetı honlap,

ahol – kisebb-nagyobb sikerrel – a MITISZK-kel kapcsolatos eseményekrıl tájéko-

15
http://www.boon.hu

⌡ 88 ⌠
zódhatnak az érdeklıdık. A honlap fejlesztése pályázati finanszírozásból valósult
meg, készítésével – a lábléc tanúsága szerint – egy debreceni céget bíztak meg.
A honlap statikus jellegő, alapfunkciója a bemutatás, egyirányú információközlés,
promóció. Bár tartalmaz dinamikus elemeket, azonban ezek nem funkcionálnak. A
fórumról például három „halott” téma nyitható meg, mindegyik csupán egy-egy
bejegyzéssel. „Üdv mindenkinek! Igaz-e, hogy a jelenlegi oktatási rendszerben, csak az elavult
vezérléseket (még hunor nct stb.) oktatják, és ha igen, miért?” – kérdezi Artur az „Általános
kérdések és válaszok” topikban 2007 decemberében, ám választ azóta sem kapott.
Hasonlóan járt az a fiatalember is, aki a „Hozzászólások az új weblaphoz” topikban
arról érdeklıdik, hogy a „2008.11.27-én megrendezett kereskedelmi verseny fotói valamely
formában felkerülnek-e ezen honlapra, vagy valamely formában megtekinthetıek lesznek-e?”16 A
„Hírek” rovat sem mőködik érdemlegesen, egyes rendezvények (nyíltnapok, szak-
mai versenyek) beharangozói csak jóval az események után kerültek fel. Például
2009 februárjában szerezhetünk róla tudomást, hogy 2008 novemberében két nyílt
nap is „lesz” a MITISZK-ben. Interjúalanyaink közül csupán egy valaki tett emlí-
tést a weboldalról:
„Van egy honlapja a TISZK-nek, ahol minden intézménynek megvan a ma-
ga felülete. Ezeken a felületeken nemcsak azok a szakmák jelennek meg,
amelyekkel az adott iskola a TISZK-ben részt vesz, hanem az összes többi
is. Ez a jelentkezések, a pályaválasztás szempontjából jó dolog.” (16.int.)

A „Partnereink” menüpont alatt valóban elérhetı minden partnerintézmény saját

weboldala, illetve egy-egy rövid leírás, amely az intézmények képzéseit sorolja fel, a
fıoldal „Képzéseink” menüpontja azonban teljesen üresen maradt. Ami kiemelés-
re érdemes az a „Nyilvánosság” menüpont, amely számos aktuális, érdemi informá-
ciót tartalmaz, fıként fotó- és videó-anyagok formájában.
Összességében azonban elmondható, hogy az általános tájékoztatáson kí-
vül a www.mitiszk.hu oldalnak egyelıre nincs különösebb praktikus szerepe az
intézmény életében. Viszont azt is meg kell itt említenünk, hogy más TISZK-ek

16
http://www.mitiszk.hu, Fórum

⌡ 89 ⌠
internetes felületeivel összehasonlítva a MITISZK oldala mégis a középmezınyben
van. Szinte egyáltalán nem találni olyan TISZK-es honlapot, ami – egyidejőleg –
mind tartalmilag, mind formailag igényes és professzionális lenne. Vannak mutatós
honlapok, amelyek nem frissülnek, és vannak élı, interaktív portálok, amelyeknek
azonban nagyon silány a kivitelezésük.
Egy, a MITISZK hivatalos honlapjától teljesen különálló linken érhetjük
el az intézményi társulás pályaorientációs tanácsadójának a weboldalát. A
http://palyaorientacio.lapunk.hu a MITISZK Közösségi Szolgáltató Csoportjának
keretein belül mőködı pályaorientációs szolgáltatásokat mutatja be, illetve kínálja.
A honlap formailag egyszerő, tartalmilag következetes és informatív.
Meglepı módon az anyaintézmény honlapjának fıoldalán nem jelenik
meg semmilyen információ a MITISZK-rıl. Egyedül az utolsó menüpontról, az ún.
TAKINFO Információs „faliújságról” (ami egy különálló weboldal) lehet eljutni a
MITISZK honlapjára. Hasonló a helyzet a partnerintézmények honlapjával. Ezeken
– két kivétellel – egyáltalán nem találtunk utalást arra, hogy az iskola a MITISZK
partnerintézménye. Kizárólag a Diósgyır-Vasgyári Szakképzı Iskola és a mezıkö-
vesdi Széchenyi István Szakképzı Iskola honlapján lelhetı fel jelzésszerő utalás a
MITISZK-re. Elıbbin egy linket (a MITISZK logójával), amely a MITISZK olda-
lára navigálja a látogatót17, utóbbin pedig az „Iskolánkról” menüpont alatt olvasha-
tunk egy mondatot az intézményi társulásról: „Az elmúlt években iskolánk csatlakozott
a Miskolci Térségi Integrált Szakképzı Központhoz, aminek köszönhetıen a szakmunkástanu-
lók egy új, modern gépekkel felszerelt tanmőhelyben is gyakorolhatnak a miskolci Andrási Gyula
Szakközépiskola területén kialakított MITISZK központban.”18

17
http://www.dvszi.sulinet.hu
18
http://www.szechenyi-mk.sulinet.hu

⌡ 90 ⌠
Rendezvények, konferenciák, nyílt napok

A MITISZK számos tájékoztatójellegő rendezvényt szervezett, illetve több rendez-

vényen is képviselte magát. 2007-ben az intézmény részt vett a „Szabad a pálya”
pályaválasztási kiállításon, ahol több mint 400 érdeklıdı kereste fel standjukat. A
kiállításon kezdték el promóciós anyagaik terjesztését.19 Szakmai konferenciákon,
rendezvényeken több alakalommal bemutatták tevékenységüket a társ TISZK-ek és
a régió politikai, gazdasági és civil szervezetei képviselıinek. A rendezvényeken
igyekeztek egységes PowerPoint-os prezentációval kiállni. Az események fotói
megtekinthetık a MITISZK honlapjának „Nyilvánosság” menüpontja alatt.20
Több szakmai és civil szervezet látogatását fogadta az intézmény: a Köz-
ponti Képzıhelyet bemutatták a GTE Hidraulika-pneumatika szakosztályának,
fogadták az OECD szakértıit és az ITD-vel érkezett japán küldöttséget. A
MITISZK nyílt napot is szervezett a cégek képviselıinek, azonban a meghívott 136
cég közül mindössze háromnak a képviselıje jelent meg az eseményen.
„Több rendezvényünk volt, ami tipikusan csak a vállalkozóknak, a munka-
adóknak szólt. Nekik vállalkozói nyílt napot szerveztünk, kiadványokkal ke-
restük meg ıket. Azt kell, hogy mondjam, hogy nagyon nem kíváncsiak ránk
a vállalkozók, munkaadók. Sajnálatos tény, de megtörtént, meghívtunk 136
munkaadót, (…) azokat a cégeket, ahol gyakorlati képzıhelye van a partner-
intézményeknek, akik rendszeres beszállítók, rendszeres együttmőködık,
támogatók. A 136-ból hárman érkeztek meg. Itt volt a Miskolci Televízió, az
egész ház be volt üzemelve. Azóta is komolytalan az érdeklıdés. (…) Tavaly
ısszel sikerült jó néhány céget felkeresnünk. Nem sokat. A tavasznak egy
másik feladata, hogy ismételten – most nem nyílt nap formájában – mi ke-
ressük meg a cégeket, mutatjuk be magunkat, hívjuk fel magunkra a figyel-
met.” (12. int.)

Az egyik iskolaigazgató szerint az érdektelenség oka az lehet, hogy „a vállalkozások

jelentıs része – legalább 80%-a – a jövı évet sem látja.” (20. int.)
A régió diákjai számára szervezett nyílt napok természetesen sokkal sike-
resebbek voltak. 2007 februárjában 4 nyílt napot szervezett a MITISZK, melyekrıl

19
Projekt Elırehaladási Jelentés.
20
https://mitiszk.dyndns.org/tiszkinfo

⌡ 91 ⌠
a Miskolc TV is tudósított. Számos tájékoztató- és reklámjellegő média-megjelenés
tehetı a beiskolázási kampány idejére. Ezekben a MITISZK és pályázat bemutatása
mellett a nyilatkozók nagy hangsúlyt fektetnek a képzések népszerősítésére, az
általános iskolások megszólítására. „A piacképes szaktudásért! – Ez a jelszava a
MITISZK Kht-nek. Ez is azt mutatja, hogy egy olyan, a mai követelményeknek megfelelıen
felszerelt képzési központ jött létre, ami az itt végzetteknek piacképes szaktudást biztosíthat a
munkaerı-piacon.” – hangzik el a HEFOP pályázati projekt zárása alkalmából készített
riportfilm zárszavában.21

A szülık tájékoztatása is egyrészt a nyílt napokon keresztül történik, ahol a gyereke-

ikkel együtt ık is informálódnak a MITISZK partnerintézményeiben folyó képzé-
sekrıl, illetve magáról a TISZK-rendszerrıl. A szülıket természetesen más csator-
nákon is tájékoztatják: levél útján, szórólapokon, a helyi média segítségével, szak-
képzési és pályaválasztási szülıi értekezleten, a szülıi munkaközösségen keresztül,
tanévnyitó értekezleteken, az önkormányzaton keresztül.
„Amikor a középiskolás felvételi zajlik, elég gyakran el szoktak minket hívni
általános iskolákba pályaválasztási szülıi értekezleteket tartani és ott min-
denképpen tájékoztatjuk a szülıket és a jelenlévı diákokat azzal kapcsolat-
ban, hogy ez az új szakképzési szervezıdés, a TISZK rendszer milyen mó-
don fogja ıket érinteni.”(9. int.)

Szakoktató interjúalanyunk szerint azonban – a fent felsorolt kommunikációs csa-

tornák ellenére – a szülık beavatása fıként a diákokon keresztül zajlik.

A legfontosabb hozadék

Összefoglalva elmondható, hogy a HEFOP pályázatokhoz kapcsolódó tájékoztatási

kötelezettségeknek maximálisan eleget tett/tesz a MITISZK. A nyilvánosság tájé-
koztatásának legfontosabb hozadéka azonban értelemszerően a beiskolázás terén
mutatkozik. Ez sok esetben túlnyúlik a partnerintézmények MITISZK-ben betöl-

21
Miskolc TV, Krónika, 2008. december 14. (http://mikom.hu/mivid.php?ext.a15658)

⌡ 92 ⌠
tött szerepén, és láthatóan jó reklámként szolgál az intézmények más képzéseinek
népszerősítéshez is. A szülık és a felvételizı diákok tájékoztatásakor a partnerin-
tézmények jellemzıen élnek is a TISZK reklámértékével. „Gondolom, nemcsak a mi
iskolánk, hanem valamennyi TISZK-es iskola próbálta a reklám-, marketingkampányába
beépíteni, hogy mi TISZK-es iskola vagyunk.” (5. int.)
A legtöbb résztvevı azonban ennek ellenére úgy gondolja, hogy a szak-
képzésnek még így sincs elegendı reklámja:
„Igazából semmi nem motiválja a szülıt arra, hogy szakközépiskolába írassa
be a gyerekét.” (1. int.)

„A rengeteg reklámanyag, tájékoztató mellett még mindig nincs a köztudat-

ban elterjedve ez a TISZK. Aki erre jár, annak többsége még nem igazán ér-
tesült róla. Most talán be fog kerülni a köztudatba. Ha tényleg bekerül, és
látják, hogy itt milyen berendezések vannak – márpedig a nyíltnapokon igen
sokan megfordulnak –, talán változik a szemlélet, hogy nem hagyományos,
hanem informatikai, csúcstechnikás gépek vannak itt, és ez a nívót fogja
emelni.” (13. int.)

Egy másik igazgató szerint viszont a TISZK-nek köszönhetıen „a szakképzés egy

picit felértékelıdött, mert van egy új fórum, egy új forma, emiatt beszélnek róla.” (7. int.) Jónak
tartja, hogy ezáltal az iskolája is több nyilvánosságot kap, mivel a TISZK kifizet
minden szóróanyagot, és biztosítja a helyet a különbözı fórumokon. Viszont prob-
lémaként említi, hogy a nyilvánosságra költött több tízmilliós összegbıl a
MITISZK nem fogadott fel egy professzionális PR-céget, ami kidolgozhatott volna
egy egységes kommunikációs stratégiát.

⌡ 93 ⌠
 A TISZK, A PEDAGÓGUSOK ÉS A PEDAGÓGIA

A TISZK-ek létrehozása és mőködése mindenekelıtt szervezeti, irányítási és gaz-

dálkodási téren jelent változásokat. De a szervezeti változások is emberi cselekede-
tek révén érvényesülnek, és ez a magától értetıdı igazság az iskola világában külö-
nösen fontos. Különösen fontos azért, mert bár irányítási, politikai vagy gazdasági
szempontból nézve az iskola számadatokkal jellemezhetı kemény társadalmi tények
rendszere, belülrıl nézve a lényeg mégis a pedagógiai folyamat, amely nagyon is
„soft” dolog, amelyben minden az emberen, nevezetesen elsısorban a pedagógu-
son múlik.
Az alábbiakban arra teszünk kísérletet, hogy feltérképezzük azokat a leg-
fontosabb hatásokat, amelyeket a TISZK-ek megalakulása a pedagógusokra és így
közvetve magára a pedagógiai folyamatokra gyakorolt.

Új helyzet

A TISZK létrehozása a résztvevı intézmények pedagógusai számára több szem-

pontból új helyzetet jelentett. Érzelmileg is. Fel kellett dolgozni azt a tényt, hogy
megváltoztak a szakmai identitásban központi szerepet játszó munkahely körvona-
lai. Önálló intézményrıl beszélhetünk-e akkor, ha az órák egy részét egy másik
helyen kell megtartani, nevezetesen egy olyan helyen, ahová más iskolákból is jár-
nak órákat tartani, és ahol a berendezés nem a „miénk”? Az egyik igazgató így látta
a megoldandó problémát.
„Elıször is a tanárokkal elfogadtatni, a másik pedig a gyerekekkel és a szü-
lıkkel elfogadtatni, hogy attól hogy mi oda is járunk órára, attól mi még kü-
lön intézményként létezünk. A magyar oktatási rendszerbe ez a nagy integ-
ráció, ez azért nem került be, és nem is fogadják el. A szülı iskolába íratja be
a gyerekét és nem TISZK-be.” (2. int.)

⌡ 94 ⌠
Ez nyilvánvalóan egy sor konkrétabb gyakorlati problémát is felvetett, elég csak a
tanulók utaztatására, az abból fakadó szervezési, idıgazdálkodási, órarendi problé-
mákra utalni. Másfelıl persze a TISZK nemcsak nehézséget, hanem alapfunkciója
szerint új lehetıségeket is jelent legalábbis bizonyos szakmák esetében, hiszen a
korszerően felszerelt mőhelyekben a képzés lehetıségei kibıvülnek. Nagy szükség
volt tehát az elızetes tájékoztatásra, amelyre valóban komoly gondot is fordítottak
a szervezık.
„Ami közvetlenül a kollégáknak szólt, azt úgy hívtuk elsı körben, hogy
roadshow. Ami azt jelenti, hogy amikor a szerzıdések aláírásra kerültek és
elindult a tényleges megvalósítás, akkor az összes partnerintézményt mi fel-
kerestük a saját iskolájában, egy-egy tantestületi rendezvény alkalmával, ahol
mi bemutattuk a programot, elmondtuk, hogy mi ez a TISZK, miért jön lét-
re, mit fogunk csinálni, ebbıl ıket mi fogja érinteni, mi érinti a tantestületet,
a gyerekeket. Mi az, ami várható újdonságként. Helybıl úgy indult, hogy már
elıre teljes körő tájékoztatást adtunk mi élı szóban, utána pedig a kollégák
jelentıs része az itt folyó munkákban részt vett. … Nagyon sok terület mő-
ködött, nem csak gyakorlatos, hanem humános kollégák is részt vettek na-
gyon sok mindenben. … Hogy mire jutottunk, ezt azzal zártuk, hogy az ösz-
szes partnerintézmény számára rendeztünk egy TISZK bemutatót. Amikor a
központi képzıhely teljes egészében készen volt, és már mőködött, akkor,
az elsı letanított tanév után – ezek éppen tavaly májusban voltak, ezek a
rendezvények, akkor az összes partnerintézmény tantestületét teljes létszám-
ban meghívtuk. Nyilván nem egyszerre, több alkalommal minden egyes in-
tézmény minden egyes kollégájának bemutattuk az eredményeinket szám-
adatokban, beszámolókban. A bejárás során megmutattuk mindazokat a le-
hetıségeket, amiket itt összeszedtünk.” (12. int.)

A fenti idézet a MITISZK-rıl szól, de hasonlóan történhettek a dolgok Egerben is.

Az önkormányzat oktatási irodájának vezetıje legalábbis határozottan kijelentette,
hogy a pedagógusok
„számtalan felkészítés kapcsán találkoztak ezzel, infóhiány az nincs. Tud-
ják, hogy van, azt is tudják, hogy milyen szakmai sávon tevékenykedik, egyál-
talán mit csinálhat meg, annál is inkább, mert a szakmai intézmények döntı
hányada benne van a TISZK-ben, tehát tudniuk kell és tudniuk illik, hiszen
ugyanúgy ott vannak a mőködtetésnél meg a döntéshozatalnál.” (9. int.)

⌡ 95 ⌠
A vezetık által felvázolt képet a tanárokkal készített interjúk is megerısítik. A
tájékoztatás eredményességét ugyanakkor már pesszimistábban ítéli meg az egri
TISZK ügyvezetıje. Úgy véli, a pedagógusok jelentıs része nincs tisztában a
TISZK nyújtotta lehetıségekkel:
„…nagyon kevés információ jutott el a tanárokhoz, a gyerekekhez és a szü-
lıkhöz is. Még most is találkozunk olyannal, mikor bizonyos fórumokon
megjelenünk, hogy a partneriskola pedagógusa néz nagy, csodálkozó szem-
mel, hogy ’igen, a TISZK-ben ilyen lenne?’” (13. int.)

A tájékozatlanság oka a nyilatkozó szerint mindenekelıtt az, hogy az információ

sokszor megáll az iskolavezetés irodáiban, és nem jut el a pedagógusokhoz. Ami
aztán indokolatlan félelmeket is szül, és ez érthetıen nagyon zavarja a TISZK haté-
kony mőködéséért felelıs vezetıt.
„Az iskoláknak lett volna nagyobb a szerepük, meg a felelısségük, hogy nem
adták megfelelıképpen tovább. Összegyőjtötte egy szők kör, a vezetés egy
része a TISZK-kel kapcsolatos információkat, és vagy nem ment tovább,
vagy eltorzulva ment tovább az információ. Mindenki azt látta, hogy ma-
gunk alá győrjük a partneriskolákat, megszőnik az önállóságuk, ıket majd el
kell bocsátani, létszámleépítés lesz.” (13. int.)

Amit tehát fentebb identitásproblémaként jellemeztünk, az közelebbrıl megvizs-

gálva nagyon is konkrét egzisztenciális félelmekkel járhat együtt: vajon nem az
intézményi integráció és az azzal a tapasztalatok szerint mindig együtt járó leépíté-
sek kifinomult eszköze-e a TISZK-ek létrehozása?

Új technológiák

A korszerő, újonnan berendezett és csúcstechnológiát alkalmazó központi tanmő-

helyek új tanulnivalót is jelentettek.
„Az új technológiák megtanulása volt az egyik változás. Nagyon sok idı rá-
ment. Én is oktató vagyok, a földszinten lévı termek minden betanításán
részt vettem, az azzal kapcsolatos további képzéseken, önképzésen, hogy
úgy tudjunk a gépekhez, berendezésekhez odaállni, hogy a gyerekek ne azt
lássák, hogy teljesen amatırök vagyunk. Elég nagy elıkészület volt a tanárok
részérıl is az, hogy egy teljesen ismeretlen technikával, környezetben bele-

⌡ 96 ⌠
 csöppentek, és nekik magabiztosan kellett a tanítást továbbfolytatni, mint
hogyha a megszokott helyükön lettek volna. Ez volt a legnagyobb erıfeszí-
tés.” (15. int.)

„Ezek már nem olyan egyszerő berendezések, mint egy eszterga vagy fúró-
gép. Ezekben nagyon sok lehetıség benne van. Mérnökök garmadája dol-
gozta ki ezeket a rendszereket. Az ı gondolatmeneteiket, ezeket a lehetısé-
geket, hogy megismerje az ember, sok odafigyelést, készülést igényel.” (17.
int.)

A MITISZK ennek megfelelıen komoly gondot fordított az oktatók betanítására.

A szállítótól több szakaszban lebonyolított komoly továbbképzést igényeltek,
amelynek idıtartama az új gépek munkába állítása idején általában megszokott
betanítási idı többszörösét tette ki. De nemcsak a technológiát kellett megismerni,
hanem azt is meg kellett tervezni, hogy mit fognak kezdeni a tanulókkal az új kö-
rülmények között.
„Nem akartuk annak a kockázatát felvállalni, hogy beesik valaki és el kezd
majd gondolkodni, hogy mit csinálna ezekkel a berendezésekkel.” (12. int.)

Az oktatók részletes tanítási útmutatót készítettek, ez feltétele volt annak, hogy

használhassák az infrastruktúrát.
„Ennek eredményeként a mi rendszerünkben olyan kolléga nem kaphat la-
borkulcsot és nem tarthat órát, aki ezeken a fajta felkészítéseken nem vett
részt. Az újonnan bekapcsolódó embereknél a tananyagfejlesztık és a labor-
felelısök azok, akik maguk mellé veszik az új kollégát mindaddig, amíg meg-
felelıen el nem sajátítja a rendszert, a rendet, az eszközök kezelését. Ez így
most a folyamatosságot biztosítja.” (2. int.)

Ez kétségkívül megterhelı az oktatók számára: „…rengeteg szabadidıt kell rááldozni

ahhoz, hogy ezeket a korábban nem ismert berendezéseket kellı szinten tudja az ember kezelni”
– hívta fel a figyelmet egy oktató (17. int.). Ugyanakkor egyértelmőnek látszik, hogy
továbbra is van egy rés a rendelkezésre álló technológia színvonala és az oktatók
felkészültsége között.
„Az, hogy most az oktatói háttér még nem nıtt fel az ottani eszközök haté-
kony használatához, az 100%.” (5. int.)

⌡ 97 ⌠
Ez felveti azt a kérdést is, hogy ki a gazda. A MITISZK-nek nincsenek olyan al-
kalmazottai, akik betölthetnék azt a funkciót, hogy a jó gazda gondosságával fel-
ügyeljék a felhalmozott csúcstechnológia rendeltetésszerő használatát. A különbözı
intézmények oktatói – és tizenéves tanulói – egymásnak adják át a gépeket, és ez
bizonyosan nem ideális az állagmegóvás szempontjából. A tapasztalatok mindamel-
lett – úgy tőnik – nem rosszak. A látható színvonal – egyelıre – jó hatással van a
gyerekekre.
„Másfelıl, miután itt partnerintézményekbıl érkeznek a tanulók is és a taná-
rok is, együtt vannak a gyerekek végig, folyamatosan. Az érkezéstıl a távo-
zásig a tanár felügyelete alatt állnak. Ennek köszönhetıen érdemi károkozás
nem történt az elmúlt két évben, legalábbis szándékosan történt rongálást
nem tapasztaltunk. Nincsenek összefirkálva a falak, nincsenek összerugdos-
va, nincs graffiti és hasonlók. A gyerekekre mindenféleképpen a környezet is
jó hatással van.” (12. int.)

Új attitődök?

A TISZK-be belépı intézmények a HEFOP-pályázatból származó forrásokat a

tanárok pedagógiai kompetenciáinak fejlesztésére is felhasználták. Ezt nemcsak az
új technológiai infrastruktúra tette szükségessé, hanem a szakképzéssel szemben
megfogalmazódó új elvárások is: a kompetencia alapú oktatás igénye és a moduláris
képzés bevezetése, továbbá – a projektbeszámolót idézve – „a lemorzsolódás csökken-
tése érdekében kifejtett erıfeszítések módszertani megalapozása.” A tárgyilagos félmondat
mögött a mai magyar szakképzés súlyos pedagógiai anomáliái húzódnak meg. Pe-
dagógus és igazgató interjúalanyaink feltőnı egyöntetőséggel – és nem kevésbé
feltőnı szenvedéllyel – szóltak arról a valóban nehezen feldolgozható tényrıl, hogy
szinte lehetetlen felkelteni a fiatalok érdeklıdését a szakma és az iskola iránt. Ve-
gyük sorra a tanárok által említett problémákat.

A) A tanulók felkészületlenek és motiválatlanok.

⌡ 98 ⌠
 „Nem megfelelı tanulók jelentkeznek a szakképzésbe. Gyenge képességő,
alulmotivált gyerekekbıl jó szakembereket képezni szinte lehetetlen dolog.”
(5. int.)

B) Ez persze összefügg a családok szociális helyzetével: a szakképzésbe sok olyan

fiatal kerül be, akik társadalmi helyzetük következtében nemcsak alulmotiváltak,
hanem nehezen is élnek, és így életkörülményeik is akadályozzák a megfelelı iskolai
elımenetelt.
„Nagyon sok olyan tanulónk van, akik szociálisan hátrányos körülmények
közül jönnek. A szülık részérıl sem motiváltak, ráadásul a kollégium, az ét-
keztetésük megoldása is gondot okoz, hiszen a szülık – úgy tőnik – már erre
sem tudnak áldozni. Pontosan emiatt hajnalban, 4 órakor kelnek, hogy be
tudjanak ide jönni. A szakképzı évfolyam lévı hallgatóink pedig dolgoznak.
Úgy jönnek be az iskolába, hogy reggel a munkából érkeznek ide. Felnıtt
embertıl sem várható el, hogy úgy teljesítsen, ahogy mi ezt elvárjuk.” (26.
int.)

C) Mások a hátrányos helyzettıl független általánosabb kulturális okokkal magya-

rázzák a fiatalok motiválatlanságát, érdektelenségét.
„A másik dolog az, hogy a szülık is elfoglaltak, ık is a munka után rohan-
gálnak, szabadidejükben a gyerekkel keveset foglalkoznak. Legfeljebb futólag
vagy hétvégén, de napközben szabadjára van engedve sok gyerek. A média
nagyon sok problémát jelent szerintem. A valóságshow-k, Mónika-show,
meg ilyenek akkora erkölcsi rombolást végeznek, fıleg a fiatalabbaknál. A
szülık nincsenek otthon, mert keresik a lehetıséget arra, hogy munka, meg
munkahelyen vannak. Egyáltalán nem is foglalkoznak sokat azzal, hogy a
gyerek mit csinál a szobájában, vagy mivel tölti a délutáni tanulást. Ehelyett
inkább ezeket az agyrombolásokat nézik. Szerintem ezt nem volna szabad
engedni, vagy legalábbis nemhogy 18, de még afölött sem engedném, hogy
ilyen jellegő mősorokat adjanak le, mert ami az erkölcsi tartását meg a morá-
lis hozzáállását ezeknek a fiataloknak teljesen lerombolja.” (23. int.)

D) Mindez persze viselkedési és fegyelmi gondokhoz, az iskolai normák rendszeres

megszegéséhez is vezet.
„Probléma az érkezı gyermekek felkészültsége, a munkához való hozzáállá-
sa, egyáltalán a jelenlét, a megjelenés az iskolában, illetve a normális emberi
viselkedés.” (5. int.)

⌡ 99 ⌠
E) Ezekért az anomáliákért a megkérdezettek esetenként az oktatáspolitikát, az
oktatásirányítást is felelıssé teszik. Az egyik olyan terület, amely mindenütt, így itt is
indulatokat vált ki, a hátrányos helyzető tanulók integrációja. Az alábbi vélemény
markáns, talán szélsıségesnek is mondható, de semmiképpen nem egyedülálló.
„Ami nagy probléma, az a törvényi háttér, szerintem a szegregáció eltünteté-
se, és a jó és rossz gyerek együtt nevelése és oktatása óriási nagy probléma.
Azt ne mondja nekem senki, hogy a kukoricát a krumplival egy táblába,
egymás mellé kell ültetni, mert nem igaz. Minden gyermeknek vagy csoport-
nak felkészültségük szerint, ahhoz, hogy értelmesen, hatékonyan lehessen
képeznünk, ahogy a tehetséggondozásnál is másként, más-más szisztémával,
módszerekkel kell, kellene fellépnünk, mert ez így tényleg csak gyermek-
megırzési szint.” (5. int.)

F) Az interjúkban természetesen elıkerült a szakképzés alapvetı megemésztetlen

problémája és visszatérı vitakérdése: hogy ti. mit is lehet kezdeni a szakiskolák
„szakmamentes” 9-10. évfolyamával. Térségünkben is – mint máshol is az ország-
ban – sokan vannak olyanok, akik a motivációs deficit enyhítését csak úgy tartanák
lehetségesnek, ha a szakmai oktatás már korábban, a 9. évfolyamon elkezdıdnék.
„A másik nagy probléma, hogy nagyon késın kezdenek a gyerekek a szak-
mával foglalkozni. Az, hogy valakit beültetünk 9-10. osztályban elfekvınek,
ez akkora pazarlás a mai világban, hogy elképesztı. Ezek a gyerekek valójá-
ban 9. osztályban „nem nyúlnak olajba”, akkor már 17-18 éves korban nem
fognak, utána meg még inkább nem fognak. Az, ami annak idején megvolt,
hogy 15 éves korban a gyerek megismerkedett a szakmával, sıt még elıtte
általános iskolában gyakorlati oktatás keretében (fızni, barkácsolni, stb.),
ismerte a szerszámot. Hogyha a saját szakmámnál maradok, akkor fızni,
alapdolgokat megtanult, tudta, hogy mi vár rá, hogyha szakmát fog tanulni,
az megszőnt. Innentıl kezdve elmentünk egy elméleti síkra és nem lesz
olyan ember, aki a szakmai feladatokat ellássa.” (3. int.)

G) Ugyanez a probléma a szakközépiskolákban úgy jelenik meg, hogy a tanulók

jelentıs részét nem a szakma iránti érdeklıdés viszi az iskolába. Ami érthetı is,
hiszen a 9-10. évfolyamon itt sincs szakmai jellegő képzés, így szinte mindegy is,
hogy a gyerek melyik iskolába kerül. Ez a helyzet viszont a szakmai szocializáció, a
szakmai identitás kialakítása szempontjából nem kedvezı.

⌡ 100 ⌠
 „Hiába gépipari szakközépiskola vagyunk, illetve nem ez a pontos megneve-
zés, de tartalmilag továbbra is ez. A diákok kétharmada nem errıl az érdek-
lıdési területrıl jön. Egyharmadát általában érdekli a mőszaki terület, de
kétharmada csak azért jön ide, mert a haverjai idejárnak, a szülık ide küld-
ték. Nincs ilyenfajta ambíció. Az egyharmad érdeklıdik, kérdez, igazából
ezekért dolgozunk, de a kétharmad olyan, hogy valamit el kell végezni, talán
egy érettségit is megpróbálnak összehozni. A többségnél a kettes szint a kí-
vánatos jegy, de ez nem egy egészséges dolog. Nagyon sokan kerülnek ide,
akik nem ilyen beállítottságúak, ez azért visszahúzza az oktatást, a fegyelem-
tartást, a tananyaggal való haladást. Újabb problémának látom, hogy a mő-
helygyakorlat gyakorlati része nagyon kevés. Általában a gyerekek szeretnek
a mőhelybe járni. Nem mindig találunk nekik megfelelı feladatokat, amivel
le tudjuk ıket kötni, meg hasznos is. Keressük ennek az útját, hogy mi az,
amivel a mai kornak megfelelıen le tudjuk kötni. A gépipari tevékenység a
többséget leköti, de nem mindenkit. Aki humán beállítottságú, az csak ver-
gıdik az iskolában, nem találja a helyét, ami magatartásbeli problémát is
okoz.” (5. int.)

Visszatérve a továbbképzésekre: azok szemmel láthatóan ezekre a kihívásokra is

válaszolni próbáltak. A képzések jelentıs része módszertani volt: a tevékenység-
központú technikák, a kooperatív tanítás, a projektmódszer álltak a középpontban.
Mindez legalább olyan távol áll a tényleges tantermi gyakorlattól, mint a tanmőhe-
lyek csúcstechnológiája a hazai termelésben megtalálható technológiától. Viszony-
lag keveset tudhattunk meg interjúalanyainktól arról, hogy mennyire érezték haté-
konynak ezeket a képzéseket, illetve hogy mennyire alakították át a pedagógiai
gyakorlatot. A tanácsadó szemével kívülrıl nézve mindenesetre koránt sincs min-
den rendben.
„Új dolgokról van szó: modulrendszer, kompetencia alapú oktatás, új mód-
szerek alkalmazása az oktatásban, projektmódszer, kooperatív oktatás. Ez
nagyon távol áll még a pedagógusoktól. A frontálishoz vannak hozzászokva,
igazán nehezen viselik el, hogy bárki beleszóljon az ı munkájukba, az éle-
tükbe. Ez az utóbbi idıben nem is történt meg, igazából ez egy teljesen új
dolog lenne. Ez egy igazán nagy probléma, ezt nagyon nehéz áttörni.” (19.
int.)

A humán tanácsadással foglalkozó interjúalanyunk szavai arra hívják fel a figyelmet,

hogy nemcsak arról van szó, hogy a pedagógusok nagyon nem tudnak valamit, amit
fontos lenne tudniuk. A probléma mélyebbnek tőnik: a módszerek megválasztása,

⌡ 101 ⌠
azaz az elıdöktıl örökölt módszerek rutinszerő továbbvitele évtizedeken keresztül
– ha nem régebben – a pedagógus szabadságának legkevésbé kikezdhetı pillére
volt. Vélelmezhetı tehát valamiféle csendes – vagy kevésbé csendes – ellenállás
ezekkel a továbbképzésekkel kapcsolatban. Ehhez járulhatott még, hogy a tovább-
képzéseket közösen szervezték a különbözı intézmények számára, így még az
együttmőködés, alkalmazkodás kényszere is megjelent. Arra kérdésre, hogy a
TISZK létének milyen érezhetı hátránya van, az egyik igazgató így felelt:
„Nyilvánvalóan az, hogy együtt kell mőködni más intézményekkel, azt még
szokni kell a kollégáknak is. Eddig mi a saját uraink voltunk, ez már nem
megy. Együtt kell mőködni más intézményekkel, ez okozott a kollégáknál is
feszültséget. Pl. hogy át kell menni továbbképzésre: minek megyek én oda,
nem érdekel engem…” (4. int.)

A továbbképzésekrıl a MITISZK projektbeszámolója is elismeri, hogy „nem volt

sikertörténet”. A szerzıdésekben lekötött létszám kb. 65%-a vett részt a képzéseken
(ami egyébként még így is 755 fı).
Másfelıl nagyon fontos látni, hogy nem egyszerően technikák megtanulá-
sa a feladat, hanem szemléletformálás, és az itt megvalósítotthoz hasonló pályáza-
tok által kínált „nagy dózisú” továbbképzések minden bizonnyal elıre is lendítik ezt
az ügyet.
Már abban az esetben, ha valóban színvonalasak. Ennek a megítélése
persze a legnehezebb. Ehhez csak az interjúk állnak a rendelkezésünkre, azok pedig
nem térnek ki részletesen a továbbképzésekkel kapcsolatos tapasztalatokra. Egy-egy
megszólaló szavaiból azért elıtör az elégedetlenség. Az egyik igazgató meglehetı-
sen nyíltan fogalmazta meg elutasító véleményét.
„Kénytelen voltam beiskolázni kollégákat, kolléganıket, akik a problémás
gyerekekkel tudnak majd foglalkozni, mert nem úgy megy, ahogyan kellene.
Az elején óriási lendület és lelkesedés volt itt a tantestületen belül is. Renge-
teg képzésen vettünk részt, most divatos mítingeken, amelyek nagy részének
nem láttuk az értelmét. Az, hogy én az igazgatók képzésén papírgalacsinokat
hajigáljak, és ez a közösségszervezést hogy elısegíti. Ha igazgatóként még a
közösségszervezésnél járnék, akkor nagyon szomorú lennék, hogy most kel-
lene tanulni. Én annak idején, a ’70-es években ifivezetı voltam. Nagyon

⌡ 102 ⌠
 sok tábort csináltam Csillebércen, itt a Csanyikban, és belegondoltam, hogy
mi akkor tizenéves vezetıknek csináltuk ugyanezeket a dolgokat, hogy kis
gyerekközösségekkel, ırsökkel, rajokkal hogy tudnak kapcsolatot teremteni,
sikert elérni. Egy pedagógusnál, aki ezt a pályát választotta, aki eljutott egy
iskolaigazgatói szintre, nem hiszem, hogy ez kellett volna. Rengeteg fölösle-
ges képzést éreztem, pénzkidobásnak tartom most is. Tudom, hogy ez a
tendencia mostanában. Televízióban is hallottam, hogy négyévenként ilye-
nekre kell elmenni, hogy a pedagógus fel tudjon töltıdni. Nem biztos, hogy
ettıl jobban fog tanítani. Lehet, hogy a fiatalabb generációnál szükség lehet
ilyenre, új pedagógusoknál. Mert azt látni kell, hogy az egyetemek pedagógiát
nem nagyon okítanak. Kijönnek ide friss diplomával, és azt se tudják, hogy
hogy nyúljanak hozzá a gyerekekhez.” (3. int.)

Nem tudhatjuk, hogy az ilyen és ehhez hasonló véleményekben milyen arányban

játszik szerepet az újjal szembeni – fentebb taglalt – ellenállás, illetve az, hogy a
továbbképzések egy része valóban nem a tényleges igényekre válaszolt, vagy éppen
eleve nem érte el a szükséges színvonalat. Akármelyik tényezı is a domináns, a
helyenként elıtörı elégedetlenség mutatja, hogy a továbbképzésekkel kapcsolatban
az elégedettség nem maradéktalan – hasonlóan egyébként a többi HEFOP-projekt
keretében megvalósuló tömeges továbbképzések visszhangjához.

Új kapcsolatok és lehetıségek

A TISZK több iskola közös intézménye. Összekapcsolja az iskolákat a „közös

ügyek” – a közösen használt berendezések, a több iskola számára szervezett to-
vábbképzések, a pedagógiai szolgáltatások stb. – révén. Ez a körülmény még egy
nem elhanyagolható elemmel bıvíti ki azoknak a hatásoknak a listáját, amelyek
révén a TISZK befolyásolja a pedagógusok mindennapi életét. Arról van szó, hogy
a TISZK létrehozása – és a HEFOP-pályázat – óta érezhetıen bıvült a tanárok
iskolán kívüli kapcsolatrendszere. Új embereket ismertek meg. Ennek jelentıségét
megítélésünk szerint az adja, hogy a pedagóguspálya meglehetısen elszigetelt létet
alakít ki szakmai értelemben. A tanárok jellemzıen az iskolán belül élnek, napi
munkájukhoz nincs szükség szerteágazó szakmai kapcsolatokra. A horizontális
kapcsolatok hiánya valamiképpen bezárja a pedagógust az iskola falai közé. Ez nem

⌡ 103 ⌠
kedvez a megújulási törekvéseknek, hiszen így nem látnak alternatívát, az adott
iskola pedagógiai gyakorlatának jelentısége és súlya mérhetetlenül megnövekszik, a
pedagógiai praxis egyetlen lehetséges módjaként jelenik meg. Különös jelentısége
van tehát minden olyan folyamatnak, amely e kapcsolatrendszer kiszélesítésének
irányában hat. Egy tanár így fogalmazta meg az új tapasztalatokat.
„Nagyon sok olyan kollégát megismertem, akikkel eddig nem találkoztam.
Napi kapcsolatunk van, mert ık is járnak a TISZK-be. Megosztjuk a tapasz-
talatokat, illetve segítünk egymásnak. Ez egy érdekes dolog. Ilyen jellegő se-
gítség az intézmények között nem volt eddig tapasztalható: hogy eljön egy
másik kolléga, felmerül egy probléma egy adott technológiában, és akkor a
többiek ezt próbálják megoldani most már nem egy iskolán belül, hanem
több iskola érdekeltségén belül. Ez érdekes változás.” (15. int.)

De nemcsak az emberi kapcsolatok fontosak ebben az összefüggésben, hanem az

is, hogy lehetıség nyílik más intézmények megismerésére és ezáltal arra, hogy a
saját intézményt a városi mezınyben elhelyezve annak helyzetét, állapotát reálisab-
ban ítélje meg a pedagógus.
„Kisebb-nagyobb kapcsolatok vannak, mivel hasonló tantárgyakat tanítunk.
Voltunk közös képzésen. Valóban ettıl újabb embereket ismertem meg. Én
is jobban átlátom, hogy másfelé milyen oktatás folyik. Nemrég jártam a …
Iskolában. Nekem az nagyon negatív dolog volt. Olyan jó volt hazajönni,
hogy nem igaz. Egyedül nem mertem bemenni a vécébe, megtorpantam az
ajtóban. Nálunk is vannak problémák, meg azelıtt is voltak. De nem annyira
szélsıségesek ezek.” (17. int.)

Mivel a TISZK-nek önfenntartónak kell lennie, délutánonként vállalkozási jelleggel

szervez iskolarendszeren kívüli oktatást, és ott is a szakképzı iskolák tanárai taníta-
nak. Szívesebben tanítanak ott, mint az anyaiskola vállalkozási tevékenységében,
mert a TISZK tud számlát elfogadni, míg a saját iskola nem. A jelenség sajátos
konkurenciát is teremt az iskolának. Ez nyilvánvalóan a miskolci pedagógusokat
érinti, elsısorban alighanem az Andrássy tanárait. Errıl az iskola igazgatója így
nyilatkozik:
„Az egy másik dolog, hogy az én tanáraim tanítanak ott másodállásban. Egy
sajátos, szerencsétlen gazdasági szabályozó következtében, amely azt nem
engedi meg, hogy az anyaiskolában a saját dolgozó számlát adjon a nem is-

⌡ 104 ⌠
 kolarendszerő képzéssel kapcsolatos tevékenységérıl... Ennek következté-
ben most ilyen tekintetben az én dolgozóm a TISZK-ben fog szívesebben
órát adni. Ott lehet számlát adni.” (1. int.)

Kételyek és esélyek

A rekonstrukció nyomán egy meglehetısen komplex kép bontakozik ki elıttünk.

Az egyik oldalon a félelmek és ellenérzések állnak. Egzisztenciális félelmek: vajon
nem a szakképzés visszafejlesztése kezdıdött-e el a TISZK-ek létrehozásával? Egy
homályos félelem a jövıtıl: hogyan fognak folytatódni a pályázati idıszakban el-
kezdett folyamatok a projekt lezárását követı idıszakban? Ellenérzések a pedagó-
gusok amúgy sem kis terheit nagyban növelı változásokkal: a kötelezı fejlesztı-
munkával, a dömpingszerő tömeges továbbképzésekkel, a több helyszínen történı
oktatással szemben. És nem utolsósorban ellenérzések azokkal az intervenciós
törekvésekkel szemben, amelyek kontrollálni és fıleg megváltoztatni akarják a
pedagógiai gyakorlat sokáig változatlan rendjét.
A másik oldalon ott vannak a lehetıségek. A 21. századi technológiával
való találkozás, a pedagógiai kompetenciák bıvülése, a kapcsolatrendszer és a látó-
kör szélesedése. Mindez ha részleges és ellentmondásos is, bizonyára olyasmi, ami
hosszú távon képes lehet emelni a szakképzés színvonalát.

⌡ 105 ⌠
 A TISZK ÉS A SZAKKÉPZÉS GAZDASÁGI SZEMMEL

Hosszú távú gazdasági fejlıdés szakképzett munkaerı-utánpótlás biztosítása nélkül

elképzelhetetlen. Egy jól szervezett, jól mőködı szakképzés rugalmasan teljesíti a
gazdaság általános elvárásait, s megfelel a mikrogazdasági környezet kívánalmainak
is. A közelmúltban foganatosított szakképzési reformban a TISZK-RFKB koncep-
ció hivatott ezt megvalósítani. Kutatásunk során kiemelt figyelmet fordítottunk
arra, hogy megvizsgáljuk, mit érzékelnek mindebbıl a gazdasági szervezetek, s
hogyan vélekednek ennek eredményességérıl az iskolák és a fenntartók.
Különösen tanulságos ez a vizsgálat a hagyományosan hátrányos helyzető
Borsod-Abaúj-Zemplén megye esetében. A megye ugyanis egy sor gazdasági muta-
tó tekintetében a sereghajtók táborába tartozik, mégis itt koncentrálódik az ország
legnagyobb nyereségő cégei közül az elıkelı helyet elfoglaló Tiszai Vegyi Kombi-
nát Nyrt., a BorsodChem Zrt., a Jabil Circuit Magyarország Kft22, valamint a
Robert Bosch Kft. Ezek a nagyvállalatok nemcsak a legnagyobb nyereségő és árbe-
vételő hazai cégek ranglistáján jeleskednek, de ott vannak a legnagyobb foglalkozta-
tók élmezınyében is.23
Mivel ezeknek a több mint ezer fıt foglalkoztató vállalatoknak az alkal-
mazottai között szép számmal jelenik meg a szakképzett munkaerı, a kutatás rájuk
való kiterjesztése indokoltnak látszott. A vizsgálat során valamennyi gazdasági
szervezetnél elsısorban arra voltunk kíváncsiak, hogy mit tudnak a TISZK-rıl,

22
A kutatás során szerettünk volna interjút készteni a Jabil Circuit Magyarország Kft-vel
is, de annak szakértı képviselıje többszöri megkeresésünk ellenére elzárkózott ettıl.
23
A legnagyobb árbevételő hazai cégek közül 2007-ben a Tiszai Vegyi Kombinát Nyrt. a
15., a BorsodChem Zrt. a 32., a Bosch Elektronika Kft. a 35., a Bosch Power Tool Kft.a
143. a rangsorban. A legnagyobb nyereségő cégek sorrendjében a Tisszai Vegyi Kombi-
nát Nyrt. a 20., A BorsodChem Zrt., a 22., a Bosch Elektronika Kft.,a 23., a Bosch Power
Tool Kft. A 83. (HVG, 2009. január 3.1. szám: Az 500 legnagyobb árbevételő hazai cég,
p.50-67.; HVG, 2009.január 10. 2. szám: Az 500 legnagyobb nyereségő hazai cég, p. 8-
59.)

⌡ 106 ⌠
van-e kapcsolatuk vele, illetve hogy milyen tapasztalataik, igényeik, esetleges jövı-
beli elképzeléseik vannak a szakképzésre vonatkozóan. Ahhoz pedig, hogy a gazda-
sági oldal véleményét kellı árnyaltsággal tudjuk kezelni, felmértük a szakképzést
folytató intézmények, illetve fenntartók gazdasági szervezetekhez főzıdı viszonyát.

Az érem egyik oldala – ahogy a gazdasági szervezetek látják

A vizsgálat döntıen az említett három nagyvállalatra terjedt ki.24 Közülük kettı az

egykori szocialista iparosítás fellegvárának számító tiszaújvárosi és kazincbarcikai
székhelyen mőködı, hasonló profilú vegyipari cég. Ezek a több mint ezer fıt al-
kalmazó vállalatok nemcsak, hogy túlélték a ’80-as években bekövetkezett gazdasági
szerkezetváltást, hanem a régión messze túlmutatva az egész ország gazdaságát
meghatározó cégekké váltak. A harmadik nagyvállalat – a Bosch – a megyeszékhe-
lyen, egy zöldmezıs beruházás során megtelepült elektronikai cég, szintén több
mint ezer fıt alkalmaz. Abban, hogy a cég menedzsmentje második magyarországi
telephelyének megválasztásakor Miskolc mellett döntött, nem titkolt szerepe volt a
helyi egyetem gépészmérnöki karának, ahol idıközben megalapították a Robert
Bosch Mechatronikai Tanszéket. Az új típusú mechatronikai mérnökképzéssel
egyrészt az utánpótlást kívánták megoldani, másrészt a tanszéket bízták meg a
mechatronika területén végzendı kutatási, fejlesztı munkák végzésével is.

24
Mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny cég vezetıjével is készítettünk strukturált
interjút, továbbá több magánvállalkozóval, illetve speciális szakembereket foglalkoztató
vállalatok vezetıivel folytattunk tájékozódó beszélgetést. Azonban az ebben a körben
lefolytatott valamennyi egyeztetés, informálódó beszélgetés fı tanulsága az volt, hogy az
egy-két fıs cégek vezetıi – tulajdonosai csak nagyon szők látókörően tudják megközelí-
teni a szakképzéssel kapcsolatos kérdéseket, s valójában egy laikus átlagember szintjén
tudnak csak igényeket, sejtéseket, elképzeléseket megfogalmazni. Ezért arra a következ-
tetésre jutottunk, hogy jelen kutatás kereteit szétfeszítené egy, a kis- és középvállalatok
szakképzéssel és TISZK-kel kapcsolatos nézeteit feltáró vizsgálat. Ehhez minden bizony-
nyal egy lényegesen hosszabb futamidejő, mélyebben strukturált elemzés szolgáltatna
megfelelı támpontot. Ráadásul valószínőleg egy ilyen kutatás már sokkal inkább szólna
általában a társadalom közgazdasági jellegő mőveltségének összetételérıl, mint egy
konkrét szakképzés-politikai intézkedés bizonyos aspektusból való értékelésérıl.

⌡ 107 ⌠
 Az említett vállalatoknál készített interjúkból a következı megállapítások-
ra jutottunk. A TISZK fogalmát illetıen a nagyvállalatok esetében az adott válaszok
összecsengenek. A régió meghatározó cégei közül valamennyi ismeri a TISZK-et,
tud létrejöttérıl, s rendelkezik felszínes ismeretekkel annak mőködésérıl is. Ugyan-
akkor valamennyi esetben megállapítható, hogy ezek az ismeretek elsısorban annak
köszönhetık, hogy az említett cégek korábbra datálható, jól bejáratott kapcsolatot
ápolnak valamelyik jelenlegi TISZK- partneriskolával. Ezek a korábbi együttmőkö-
dések valamennyi cég esetében gördülékenyen mőködnek és mindhárom esetben az
adott vállalat profiljának megfelelı szakképzési osztály támogatását jelentik. Noha
ezek az iskolák az idıközben létrejött TISZK partnerintézményeivé váltak, a válla-
latok ebbıl semmiféle változást nem érzékeltek, eltekintve attól, hogy a szakképzési
hozzájárulásról szóló törvénymódosítás során szembesültek azzal a ténnyel, hogy
milyen kevés tényleges információjuk van a TISZK-rıl. Adott esetben tudják, hogy
az együttmőködı iskola a TISZK tagja, de nem tudják, hogy melyiké: „Azért az már
nevetséges, hogy még én nyomozzam ki, hogy melyik TISZK-be tartoznak, ahhoz, hogy szakkép-
zési támogatást adjunk nekik.” (22. int.)
A TISZK létrejöttét valamennyien üdvözlik, legfıbb pozitívumát pedig
abban látják, hogy az iskolák ezáltal olyan korszerő, csúcstechnológiával felszerelt
tanmőhelyeket hozhatnak létre, melyekrıl – bár eddig is nélkülözhetetlenek voltak
– le kellett mondaniuk a szerény költségvetéssel gazdálkodó önkormányzati fenn-
tartású iskoláknak. Valamennyi interjúalany személyesen látott ilyen tanmőhelyeket,
s ez az élmény erısíti bennük a centralizált iskolák gondolatának helyességét. Vi-
szont kivétel nélkül mindenkiben felmerült annak a kételye, hogy ezek valóban
fenntarthatók-e akkor, amikor – tudomásuk szerint – egyes közpénzbıl fenntartott
iskoláknak komoly nehézséget okoz üzemeltetési költségeik kiegyenlítése. A gépek
mőködtetése, karbantartása viszont komoly terhet róhat a TISZK-ekre. Szintén a
centralizált tanmőhelyek érdemének tekintik a gépek költséghatékonyabb beszerzé-
sét, hiszen nem kell minden iskolának külön gépre beruházni, valamint, hogy ezek
felszereltsége valóban kimeríti a modern kor technológiájának minden elvárását.

⌡ 108 ⌠
 A központi mőhely létrejöttének ellenére nagyon fontosnak tartják a válla-
latoknál végzett gyakorlatot. Tapasztalataik szerint az utóbbi években erıteljes
aránytalanság alakult ki az elméleti/gyakorlati oktatás területén. Miközben a hang-
súly az elméleti oktatás felé tolódott, addig a gyakorlati oktatás – arányában erıtel-
jesen visszaszorítva - az iskolapadok közé szorult. Nem vonják kétségbe ennek
fontosságát sem, de jelenleg az iskolapadban szerzett tudás, illetve az ott elsajátított
gyakorlati ismeret olyannyira kevésnek bizonyul, hogy sokszor emiatt nem szívesen
alkalmaznak pályakezdıket. Az interjú során egymástól függetlenül több vállalat
szakképzési felelıse kiemelte, hogy egy pályakezdıt – noha tanult szakmájában
helyezik el - még hónapokig nem lehet egyedül hagyni, fokozott odafigyelést igé-
nyel. Sok esetben viszont arra nincs kapacitásuk, hogy egy mőszakot egy plusz
felügyelıvel bízzanak a pályakezdıre. Ez az oka, amiért vezetıi szinten sokszor
felmerül a gyakorlattal bíró szakképzett munkaerı elınyben részesítése.
„(…)Itt a diákok kötelezı-, illetve nyári szakmai gyakorlatra szoktak jönni
hozzánk.(…). Nagyon nagy az aránytalanság az elméleti és a gyakorlati óra-
szám között. Én ezt a visszajelzést hallom minden egyes megbeszélés során
a kollégáktól, hogy ennyi idı alatt nem lehet elsajátítani. Arra van idı pár hét
alatt, hogy megnézi, hogy milyen munka folyik, ennyi idı alatt gyakorlatilag
meg sem lehet tanulni a gyár felépítését, a gépek mőködését. Nálunk, még
amikor belép egy végzett technikus, akkor is rendkívül hosszú, legalább két
hónapos betanulási ideje van. Utána sem lehet egyedül hagyni egy mőszakot,
akkor is még felügyeletre szorul. Itt ezt egy picit le lehetne rövidíteni vagy
nagy mértékben át lehetne hidalni, ha egy kicsit több idıt tudnának nálunk
tölteni. Nyilván ez részünkrıl is egyéb felelısségvállalást jelentene, hiszen je-
len pillanatban ezt a szakmai gyakorlatot a kollegáink a normál munkaidejük
mellett irányítják.(…) Nagyon sokszor az a kompromisszum, hogy egy pá-
lyakezdıt veszünk fel. ” (22. int.)

A gazdasági szervezetek által emlegetett – túlzott elméleti óraszám rovására írt –

gyakorlati ismereteket nélkülözı pályakezdık problémájára egyetlen megkérdezett
nagyvállalat talált megoldást. Esetükben a szakközépiskolákkal közösen szervezett
képzéseknél a tanulószerzıdés megkötését egy szigorú kiválasztási folyamat elızi
meg. Náluk csak a munkalélektani vizsgálat és a pszichológusok által erısen meg-
rostált diákok juthatnak el a tanulószerzıdés megkötéséig. Az erıs szőrés indokolt,

⌡ 109 ⌠
hiszen vegyipari cég lévén nem alkalmazhatnak „problémás” diákokat. Továbbá
emellett szól az a tény is, hogy az így indított képzéseknél szinte egyáltalán nem
szembesülnek a lemorzsolódás problémájával. A vállalat saját területén rendezett be
egy több szaktanterembıl álló – ennek megfelelıen többféle képzés gyakorlati
színteréül szolgáló – tanmőhelyt. Amíg a partneriskola az elméleti oktatást biztosítja
saját berkein belül, addig az alapképzés ebben a tanmőhelyben folyik. Majd a máso-
dik évben innen helyezik ki üzemi gyakorlatra a diákokat ún. tanulófelelısökhöz.
Ezek nagy szakmai tapasztalattal rendelkezı munkavállalók, akiknek a feladata,
hogy jó szakembert faragjanak a gyerekekbıl. Az elmúlt évek tapasztalata alapján a
rendszer jól mőködik, hiszen a tanulófelelısök mellett eltöltött idı alatt megismerik
a céget, elsajátítják a legfontosabb szakmai gyakorlati ismereteket, s nem utolsó
sorban megtanulnak alkalmazkodni. Ez tehát kölcsönös elınyökön alapul, ahol a
diák valós közegben tényleges szakmai gyakorlathoz jut, a cég pedig adott esetben
olyan pályakezdıhöz, akit idıveszteség nélkül azonnal tud alkalmazni.
„(…)Nincs az a három, négy hónap, félév, amikor csak, mint megfigyelı van
jelen. Volt rá példa, hogy Debrecenbıl idejött egy vegyésztechnikus, akinek
fél év biztosan kellett, hogy területi információkat szerezzen, megismerje a
vállalatot. Ez egy kiesett idı. Ha itt van a tanuló, akkor azért sokkal jobban
és gyorsabban tud alkalmazkodni. ” (22. int.)

Az RFKB-rıl mindössze egyetlen nagyvállalat oktatási szakértıjének volt tudomá-

sa, de ı sem ismerte mélyrehatóan a bizottság munkáját. Miután az egyik interjú-
alany kérésére felvázoltuk az RFKB mőködésérıl a legfontosabb információkat, a
vállalat szakképzési szakértıje szkeptikusan fogadta a bizottság munkáját. Elmon-
dása szerint a kitőzött céllal egyetért, hiszen annak indokoltsága vitán felül áll, vi-
szont a bizottsági munkákkal kapcsolatban erıteljes aggályai vannak. (Rendkívül
beszédes az erre vonatkozó elejtett félmondata, miszerint „Ha nem vennéd fel a beszél-
getést, elmondanám az ilyen bizottságokról a véleményemet.” (22. int.) Ugyanakkor kiderült,
hogy az RFKB legfıbb célkitőzése – a szakképzés és a munkaerı-piaci igények
közti diszharmónia felszámolása – korántsem új kelető törekvés a gazdasági életben
sem. Ahogy vázolta, az utóbbi években több alkalommal delegáltak képviselıt ık

⌡ 110 ⌠
maguk is különbözı fórumokra, ahol egyetemi oktatók, szakszervezetek, illetve az
iparkamara képviselıi vettek részt, azzal a céllal, hogy közösen javaslatokat dolgoz-
zanak ki az oktatási rendszer és a munkaerı-piaci igények közeledése érdekében.
Noha minden alkalommal konszenzusra jutottak, s valamennyiük igényét kielégítı,
használható javaslatok készültek, azok a döntéshozó apparátus szintjén mindig
elakadtak. Úgy érzik, hogy az érintettek részérıl összefogásban nincs hiány, amit
példáz az általa elmondott számos fórum esete is. Annál inkább elkeseredésre ad
okot, hogy mindenféle visszacsatolást nélkülözve kerülnek a bürokrácia valamelyik
lépcsıfokán fiókok mélyére javaslatok.
Talán ez a tehetetlenség az oka annak, hogy a nagyvállalatok elébe mentek
a szakképzési reformoknak – messze megelızve ez utóbbi által célként kitőzött, a
munkaerı-piaci igényekhez igazodó képzések megvalósítását –, amikor aktívan
befolyásolva a szakképzési kínálatot „saját osztályokat” indítottak egyes szakközép-
iskolákkal együttmőködve. Sıt akadt olyan nagyvállalat, aki ezen is túllépett. To-
borzás céljából elmentek a profiljukba illı szakközépiskolákba, ahol egyrészt osz-
tályfınöki órákon, másrészt szülıi értekezleteken igyekeztek rávilágítani arra, hogy
miért érdemes az adott szakterületen továbbtanulni. A szülıi értekezleteken való
céges megjelenést különösen figyelemreméltónak tartjuk, hiszen szemléletesen
érzékelteti, a gazdasági élet szereplıi tisztában vannak azzal, hogy a pályaválasztás-
kor a szülıi döntés, olykor a szülıi nyomás mennyire meghatározó lehet az inkább
könnyebben elvégezhetı, divatszakmák felé húzó diákok számára.
A nagyvállalatok az oktatás területén többnyire kialakult, rögzült kapcsola-
ti hálóval rendelkeznek. Fenntartják a már évek óta mőködı középiskolai, egyetemi
kapcsolatokat, igaz, nyitottak új partnerek felé is. Ahogy azt többen is említették,
erre annál inkább szükség van, mivel sok esetben az önkormányzati fenntartású
iskolák szemléletmódjuk miatt nem tudnak lépést tartani a piacérzékeny iskolákkal.
Egy-egy tanfolyam megszervezése esetén szerintük lényegesen gördülékenyebb
ügyvitel jellemzi a magániskolákat. Bár tisztában vannak vele, hogy az ügyvitelt a
számukra átláthatatlan akkreditációs eljárások szövevényes zsákutcái nagyban lassít-

⌡ 111 ⌠
ják, de a sokszor alulmotivált, erre a célra alkalmazandó humánerıforrást nélkülözı
közoktatási intézmények egyszerően versenyképtelennek bizonyulnak. Ezt több
interjúalany egybecsengı véleménye is alátámasztja.
„Ha a gazdálkodó szervezetnek valamilyen igénye felmerül bármilyen kép-
zéssel kapcsolatban, az rengeteg adminisztrációval jár. Rengeteg papírmun-
kával jár egy képzés elindítása. Ezzel kimegyünk az idıbıl.” (21. int.)

„(…) A piaci alapon szervezıdı iskoláktól szinte naponta van egy megkere-
sés(…)megbízás miatt. Ha nézzük az akkreditációt és a szakképzési profil
változtathatóságát, akkor náluk mennek jobban a dolgok. Az iskolák egy ré-
sze nemhogy nem keres meg minket, hanem amikor mi keressük meg ıket,
akkor sem mennek úgy a dolgok. Sokszor egyoldalas nyomtatványt sem ké-
pesek kitölteni. Ez szerintem jellemzi az egész képzési rendszert. (…) Elké-
pesztı rugalmatlanság. Az iskolák között is van verseny, mégha nincsenek is
tudatában. Ez azt jelenti számunkra, hogy mi ezektıl az elıbb említett isko-
láktól nem fogunk diákokat fogadni gyakorlatra és akkor kiszorul a verseny-
bıl.” (22. int.)

A vállalatok nem gondolják, hogy a jövıt tekintve a TISZK bármilyen formában

átrendezné kapcsolati hálójukat. Mivel mindhárom nagyvállalat elégedett az évek
óta jól mőködı középiskolai képzésekkel, azon nem kívánnak változtatni. Az egyik
cég képviselıje viszont megjegyezte, hogy az elmúlt évek során egyetlen TISZK
sem kereste meg ıket, noha ık nyitottak minden kezdeményezésre. Értetlenül
állnak az elıtt is, hogy bár a TISZK, s az RFKB létrejötte a szakképzés reformját
szolgálta, így többek között a legégetıbb probléma – a munkaerıpiac és a szakkép-
zés közötti diszharmónia – felszámolását tőzte ki célul, az ı igényeiket soha senki
nem kérdezte, nem mérte fel. A nagyvállalatok egyike sem gondolja, hogy a TISZK
önmagában alkalmas a szakképzési rendszer megváltoztatására.
A gazdasági oldal szereplıi kiforrott véleménnyel vannak szakképzésünk-
rıl, közvetlen érintettként látják, érzékelik a legsúlyosabb problémákat. Általános
véleményként fogalmazódott meg a gazdasági oldal képviselıi részérıl, hogy a
szakképzés jelenleg meglehetısen torz képet mutat. Miközben diákok tömegeit
vonzzák a többnyire hangzatos elnevezéső, a gyakorlatban azonban a legkevésbé
sem konvertálható, viszont könnyen elvégezhetı divatszakmák, addig évek óta

⌡ 112 ⌠
szembesülnek a régióban jelentkezı hiányszakmákkal. Ezt a torzulást több tényezı
idézte elı. Elmondásuk szerint ebben csakúgy szerepe van az egy szakma köny-
nyebb megszerzése felé elcsábítható diáknak, mint a hangzatos elnevezés felé hajló
– sokszor a saját mikrogazdasági környezetének munkakeresleti igényét abszolút
nem ismerı – szülıknek, valamint a divatszakmák feltöltésébıl nyereséghez jutó
iskoláknak is.
„(…) Azt, hogy a diákok milyen szakmát választanak, azt sokszor nem hatá-
rozhatjuk meg mi, meg nem határozhatja meg az iskola sem. Kigondol va-
lamit, hogy ı ez akar lenni és az nem mindig, sıt általában nincs összhang-
ban a munkaerı-piaci elvárásokkal. Nagyon jó példa volt a tavalyi év, amikor
elindították az együttmőködı iskolában a karosszérialakatos képzést. A ka-
rosszérialakatosokra megyénkben nem nagyon van igény. De erıs volt a szü-
lıi, tanulói nyomás, hogy kénytelenek voltak 38-40 fıvel indítani két osz-
tályt. Amellett géplakatos osztályaink létszáma lecsökkent 3 fıre. Nem tud-
tunk beiskolázni, pontosabban a gyakorló helyre behozni lakatos képzésben
tanulókat, holott igény lett volna rá a tavalyi évben.” (20. int.)

Bár elmondásuk szerint a probléma évek óta közismert, a változás elérése nagyon
nehézkes. Ehhez alapvetı szemléletmód-váltásra lenne szükség az egész társadalom
részérıl, ami viszont megítélésük szerint nagyon lassú, sok érdeksérelmet okozó
folyamat. Mivel egy gazdasági szervezet esetében az idı az egyik legfontosabb
tényezı, egy-egy reformkísérlet esetleges eredményességét nem várhatják ki, ma-
guknak kell saját területükön megoldást találni. Ennek egyik leghatékonyabb módja
a fentiekben vázolt – középiskolai együttmőködés keretében indított – „saját osztá-
lyokkal” biztosítani a jövıbeni potenciális szakképzett munkaerı-utánpótlást.
Ezekre, valamint az oktatási intézmények, illetve a tanulók, hallgatók támogatására
valamennyi vállalat mint a jövıben megtérülı befektetésre tekint.
Szintén egybehangzó véleményt alkottak a fentiekben már vázolt elméleti
oktatás túlsúlyáról. Ez a torzulás olyan, szakmájukhoz keveset értı pályakezdıket
eredményez, akiket nem szívesen alkalmaznak a vállalatok. Az elméleti oktatás
fontosságát természetesen senki sem vitatta, de a gyakorlati tudás nélkülözhetetlen-
ségére mindenki felhívta a figyelmet. Mint az a fentiekbıl kiderült, az ún. „saját
osztályok” indítása is – e tekintetben – csak áthidaló megoldást jelent, mert a cégnél

⌡ 113 ⌠
eltöltött gyakorlati idı bár fontos elırelépés, de ennek mennyiségét még mindig
nem találják kielégítınek. Mivel ezekben az esetekben szinte kivétel nélkül akkredi-
tált képzésekrıl van szó, a gyakorlati óraszám befolyásolására nincs lehetıségük.
A vállalatok a fennálló helyzet konzerválásának nem hívei. Vallják azon-
ban, hogy a változáshoz elengedhetetlen egy alapvetı szemléletváltás, amely a tár-
sadalom minden szintjén, minden szereplıjétıl elvárható, így a gazdálkodó szerve-
zetektıl éppúgy, mint a képzıintézményektıl, a fenntartóktól vagy éppen a sokszor
gyermekeiknek irányt mutató szülıktıl.

Az érem másik oldala – ahogy a szakképzık és a fenntartók

vélekednek

A kutatás során mintegy kéttucatnyi interjút készítettünk iskolavezetıkkel, illetve

fenntartókkal, amelyben megpróbáltuk feltérképezni azok gazdasági szervezetekhez
főzıdı viszonyát is. Kíváncsiak voltunk arra, hogy hogyan vélekednek képzéseik
életképességérıl, azaz szerintük mennyire konvertálható az a szakma, amit diákjaik
kezébe adnak, továbbá, hogy milyen módon alkalmazkodnak a munkaerı-piaci
igényekhez. Az elhangzottak alapján a szakképzıket, illetve fenntartókat három
kategóriába soroltuk: „akikben fel sem merült”, „akik azt hiszik, hogy teszik”, va-
lamint „akik tényleg teszik” kategóriába.

A legnépesebb tábort az „akikben fel sem merült” kategóriába tartozók alkot-

ják. İk azok, akikben fel sem merül a gondolat, hogy feladatuk lenne a gazdasági
szervezetek igényeit felmérni, véleményét kikérni, esetleg kínálatukat a munkaerı-
piaci igényekhez igazítani. Esetükben az iskola elsısorban tárgyi és személyi infrast-
ruktúrájának megfelelı képzéseket indít, és sikeres beiskolázást követıen a legfıbb
feladatuknak azt tartják, hogy a diákot eljuttassák a választott szakma megszerzését
jelentı szakképesítı vizsgáig. Meglátásunk szerint ezt nem annyira a kényelem vagy
nemtörıdömség indokolja, hanem sokkal inkább a munkahely védelmébıl fakadó
megfontolások. Hiszen nem szabad megfeledkezni arról, hogy az iskolák többsége

⌡ 114 ⌠
határozatlan idejő munkaviszonyban álló, fıállású tanárokkal, gyakorlati oktatókkal
dolgozik, akiknek végzettsége, valamint az iskola tárgyi infrastruktúrája eleve beha-
tárolja azon szakmák körét, amelyeket képzési palettájukba felvehetnek. A munka-
erı-piaci igényekhez való gyors, rugalmas alkalmazkodásnak viszont ez a fajta be-
betonozott struktúra nem felel meg.
Az ezt követı „akik azt hiszik, hogy teszik” kategóriába tartozók bár úgy
gondolják, hogy ık képzéseiket a munkaerı-piaci igényeknek megfelelıen alakítják,
de ezt valójában semmilyen hiteles adat vagy tényleges felmérés nem igazolja.
Mindezt csupán informális úton szerzett információkra, elejtett megjegyzésekre
alapozzák. Így egy-két diák szakmában való sikeres elhelyezkedése, vagy éppen egy
volt diákjukról „egy ismerıstıl” kapott pozitív információ alapján úgy gondolják,
hogy konvertálható képzésekkel rendelkeznek. Esetükben rendkívül sajátos foga-
lomértelmezése van a munkaerı-piaci igények felmérésének.
„A munkaerıpiaccal olyan formában[van kapcsolatunk], hogy a diákjaink,
akik innen kikerültek, elhelyezkednek különbözı helyeket: bankoktól kezd-
ve, (…)az ügyvitel és a könyvelés, pénzügy területén. Ezek a cégek számos
esetben visszajeleznek nekünk, nyilván informális módon, nem szokványo-
san. (…) Alapvetıen ezek irányt mutatnak. Ezek az információink jó refe-
renciákat jeleznek és meglehetısen biztos utat mutatnak..” (24. int.)

A sajátos fogalomértelmezésen túl nem egyedi az sem, hogy az iskola az egy-egy

szakma iránti tanulói érdeklıdést tekinti a munkaerı-piaci igény fokmérıjének.
Mindez, annak tükrében, hogy az alábbi szemelvényben kiemelt szakma szinte
mindegyike, mint túlképzett szakma jelenik meg a régió listáján csak tovább mélyíti
a szakképzés és a munkaerı-piac közti diszharmóniát.
„Nekünk nagyon jó a kapcsolatunk [a munkaerı-piaccal](..) az egészségügy
területén, illetve (…)a szociális területen, de hát ott is megvan. Rendszere-
sen találkozunk a tanév folyamán, különbözı vizsgaidıszakok után leülünk
megbeszélni a tapasztalatokat.(…)Miután ez a kapcsolat megvan, tudunk tá-
jékozódni arról, hogy igazából az elkövetkezendı években, mert nyilván 2-3
évre elıre kell gondolkodunk (2-3 éves képzéseket tartunk), melyek lesznek
azok a szakmák, amiket szeretnék hogyha képeznénk, és igyekszünk ehhez
igazítani a szakmai képzési rendszerünket. (…) A gyógyszertári asszisztensi
az nagyon. Mind a nappali, mind a levelezıs képzésben nagyon-nagyon ked-

⌡ 115 ⌠
 velt, sokan jelentkeznek rá. Hasonlóan nagy érdeklıdésre tart számot a fog-
technikusi-illeszték készítı. Úgy tőnik, most a masszıri képzésre van igen
nagy érdeklıdés, szinte egy egész osztályt fogunk tudni elindítani, bár tud-
juk, hogy az egészségügyi hálózatban nincs igazán gyógymasszıri hiány, de
maga a masszırködés az maszekszakmaként is nagyon elterjedt (…) Muszáj,
hogy képezzünk bıséggel embereket, akik majd utána ezen a területen el
tudnak helyezkedni.” (23. int.)

Szintén ebbe a kategóriába tartoznak azok az intézményvezetık, illetve fenntartók,

akik úgy gondolják, hogy ık kísérletet tettek a gazdasági szervezetek igényeinek
felmérésére, de azok elutasítóak voltak. Ezt kudarcként kezelik, s további kísérletek
helyett beletörıdnek, vagy éppen a feladatot áttestálva mástól várnak megoldást.
Meg kell jegyeznünk, hogy általában ezek a kísérletek egy-egy levél útján történı
megkeresést jelentettek, s amennyiben nem érkezett rá válasz, illetve a gazdaság
képviselıi nem mentek el a meghívásra, akkor a kapcsolatfelvétel annyiban is ma-
radt.
„Ez a terület sajnos nem olyan hangsúlyos, mint amilyennek lennie kellene.
Az ipar és a munkaerıpiac nem ad olyan igényeket – az esetek nagy többsé-
gében – szakemberekre, ami jelentıs segítséget nyújtana a szakemberkép-
zésben. Igyekszünk a BOKIK-kal, a Munkaügyi Központtal, Gyáriparosok
Országos Szövetségével is kapcsolatot tartani, de sajnos az a tapasztalat,
hogy még a meghívásunkra sem szoktak eljönni ezek a vállalkozók, nem szí-
vesen mőködnek együtt. Így elég nehéz irányt mutatni a szakközépiskolák
számára, hogy milyen szakemberek képzését lenne célszerő választaniuk.
Reményeink szerint az RFKB – ha sikerül széles körben kutatást végezniük
– tud olyan információt, iránymutatást adni, ami a jövı befolyásolja kedvezı
irányba.” (8. int.)

„ (…)azon a fórumon, ahol ık szerették volna megtudni, hogy egyáltalán itt

Miskolcon milyen szakképzettségő embereket várnak. 150 vállalkozóból 3
jelent meg. A munkaerıpiac ennyire keresi a kapcsolatot az intézményekkel,
ennyire van szükségük a jól képzett szakemberekre.” (14. int.)

„Elég nagy számú munkaadót megkerestek. A pályázat megvalósítása köz-

ben több kérdésben mi is, külsı szolgáltatók segítségével kapcsolatfelvétele-
ket, véleménykéréseket ejtettünk meg. Több rendezvényünk volt, ami tipi-
kusan csak a vállalkozóknak, a munkaadóknak szólt. Nekik vállalkozói nyílt
napot szerveztünk, kiadványokkal kerestük meg ıket. Azt kell, hogy mond-

⌡ 116 ⌠
 jam, hogy nagyon nem kíváncsiak ránk a vállalkozók, munkaadók. (…)
meghívtunk 136 munkaadót, (…)hárman érkeztek meg.” (12. int.)

Az „akik tényleg teszik” kategóriába mindössze 1-2 megkérdezett interjúalany tarto-

zik. İk azok, akik személyes kapcsolati tıkét is bevetve sikeresen lobbiznak a gaz-
dasági szervezeteknél, illetve tényleges igényfelmérés alapján állítják össze képzési
kínálataikat. Ezt hol a helyi adottságok kiaknázásának lehetısége, hol pedig kény-
szer szüli. Mindenesetre ezek az iskolavezetık úgy vélik, a képzési kínálat munka-
erı-piaci igényekhez igazítása sok esetben iskolavezetıi szinten dıl el.
„Azok a TISZK-ek lesznek [a szakképzési verseny gyıztesei], akik meg tud-
ják gyızni a cégeket arról, hogy a cégnek is érdeke, hogy tegyen pénzt a
szakképzésbe. Én a Jabil vezetıjével nagyon jó, személyes kapcsolatban va-
gyok. İ így is, úgy is ideadta volna azt a pénzt, amit ide akart adni, de be-
szélgettünk, és elmondtam neki, hogy nekem az volt a bajom az elızı veze-
téssel, hogy a cég befelé profi kapitalista. Kifelé viszont a régi szocialista
modell szerint mőködött. Képezzen az állam, az önkormányzat nekem szak-
embert. Nem az van, hogy én teszek abba is pénzt és akkor lehet úgy alakí-
tani a gyerekek tantervét, hogy az ı specifikumait belecsempésszük. De neki
ehhez pénzt kell belerakni. A cégek nagy része így mőködik. Oldja meg az
állam. Az a TISZK lesz sikeres, aki a lehetı legtöbb céget errıl meg tudja
gyızni. Vesztesek, akik nem tudják összehangolni magukat a munkaerı-piaci
igényekkel. A másik pedig, akiknek nem sikeres a menedzsmentjük. Ha
normális lenne a TISZK, akkor legalább a felügyelıbizottságba, vagy a me-
nedzsmenthez kapcsolódóan valahova egy komoly befolyással bíró embert
meggyızni. Aki tud lobbizni.” (7. int.)

„Az iskolának nincs 9-10. osztályon kívül szakmai képzésben tanmőhelye.

Közvetlen kapcsolatban állunk a vállalatokkal és a gyerekek valósághően ta-
nulják a szakmát.(…) Ez elıny, mert a valóságos életben tanulja meg a
szakma csínját-bínját, nehézségét. A képzés után sokkal közelebb áll a valós
élethez minden szempontból.(…)
Itt jön képbe a mindenkori iskolavezetés. (…) felismeri-e azt, hogy mik a
vállalati, környékbeli lehetıségek, igények. Amíg mőködött a szakképzési
hozzájárulási rendszer, személyesen egy évben legalább kétszer felkerestem a
mőszaki igazgatóhelyettessel az összes céget, akiktıl kaptuk az információt
plusz a szakképzési hozzájárulási pénzösszegeket, 10 ezer forinttól 5 millió-
ig. Minden egyes alkalommal személyes elbeszélgetésen minden vállalat igé-
nyét megkaptuk egy évben kétszer. Ennek megfelelıen léptünk és hoztuk
létre a szakképzési hozzájárulási pénzkeretbıl az a hegesztımőhelyt, ami
már akkreditált és vizsgacentrumnak mondható. Kaptunk targoncát köny-

⌡ 117 ⌠
 nyőgépkezelıi tanfolyamok megoldására. Van traktorunk a vontatóvezetıi
kategória jogosítvány megszerzésére. Maga a szakképzési, illetve szakképesí-
tési rendszerünk olyan, hogy mind a 11 szakma úgy alakult ki, hogy szükség
van rá. Be kellett a vállalatok igényére vezetni a kımőves képzést, mert nem
volt, vízvezeték-csıhálózat, központi főtésszerelı az ı igényeik alapján jött.
Egy ideig nem volt esztergályos képzés sem, ami valójában a környék összes
vállalati lehetıségét jelenti, mert Mezıkövesden a szolgáltatóiparon meg a
mezıgazdálkodáson kívül Mezıkövesd összes húzó 8-10 cége az mind
fémmegmunkáló, fémforgácsoló, gépi forgácsoló, gépgyártó-jellegő cég és
ehhez mi tudjuk a szakmunkásokat biztosítani, ha szükség van rájuk.” (5.
int.)

A jövıt tekintve elgondolkodtató lehet az alábbi interjúrészlet, mely attól az iskola-

vezetıtıl származik, akinek diákjai valamennyi képzés esetében „a valóságos élet-
ben”, valós közegben szerzi meg a szükséges szakmai gyakorlatot.

„Mindennek az az oka, hogy nincs konkrétan iskolai tanmőhelyünk, ha len-

ne, akkor tennénk a vállalatok igényeire, azt csinálnánk, amilyen mőhelyünk
van. Így viszont több mint 30 szövetkezettel, vállalkozóval állunk kapcsolat-
ban. ” (5. int.)

Mindenképpen bíztató, hogy van olyan TISZK-vezetı, aki nemcsak felismerte a

gazdasági szervezetek nélkülözhetetlenségét a munkaerı-piaci igény feltérképezésé-
hez, hanem az azok delegáltjaiból álló szakmai szervezet életre hívásával egyúttal
megtette a diszharmónia felszámolásához vezetı elsı legfontosabb lépést is.
„Van [élı kapcsolatunk a munkaerıpiaccal]. Szakmai tanácsadó testületet
létrehoztunk. Ebbe a domináns munkáltatók képviselıi benne vannak, kép-
viseltetik magukat, és rajtuk keresztül – lehet, hogy formális ez a dolog –
szeretnénk megkeresni, megszólítani ezeket a cégeket ezeken a képviselıkön
keresztül, hogy tegyék meg a javaslataikat a szakképzés korszerősítése ered-
ményesebbé tétele érdekében. Legalább azokat a cégeket, akik hajlandók és
képesek megfogalmazni az igényeket. A többség csak azt tudja, hogy ez nem
jó. Egy jobbító szándékú javaslata sincs, de legyen olyan cég, aki meg tudja
fogalmazni: ez a szakmacsoport a TISZK-ben bent van, ezt ilyen irányba
szeretnénk, ha fejlesztenék, ezt emeljék be szakképzésbe, ezek meg ezek a
kompetenciák az itt végzıkbıl hiányoznak.” (13. int.)

⌡ 118 ⌠
Következtetések

A TISZK-eket a szakképzési reformok területén mérföldkınek szánták. Döntésho-

zói szinten ezzel a lépéssel kívánták azokat a rendszer által évek óta maga elıtt
görgetett problémákat felszámolni, melyek egy hatékonyan mőködı szakképzés
útjába állnak. Ezen problémák közül jelen fejezetben az egyiket – s talán a legfon-
tosabbat – a munkaerı-piaci igényekhez való alkalmazkodást vizsgáltuk. Kutatá-
sunk során azt tapasztaltuk, hogy mindebbıl a szándékból a gazdasági szervezetek
szinte semmit sem érzékelnek. Bár a munkaerı-piaci igényekhez való igazodásnál
szerencsés lett volna a munkaerı-piac keresleti oldaláról egy igényfelmérés, ez a
meghatározó cégeket képviselı szakértı válaszadóink szerint nem történt meg.
Mint ahogy egy-két elszigetelt eset kivételével a képzıintézmények sem éreztek
magukat illetékesnek abban, hogy a munkaerı-piaci igényekhez igazodva állítsák
össze képzési kínálatukat. Úgy látjuk, mindaddig, amíg nincs késztetés arra, hogy a
munkaerı-piac kínálatát nagyban befolyásoló képzıintézmények és a keresleti
oldalt képviselı gazdasági szervezetek közvetlenül és rendszeresen találkozzanak,
nem igazán várható jelentıs áttörés.

⌡ 119 ⌠
 CSÚCSSZERV, SEGÍTİTÁRS VAGY SÓHIVATAL?
Az RFKB-k jövıje

Az RFKB-k funkciója, feladata

Nyugodtan kijelenthetjük, hogy a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok

felállítása a TISZK-koncepció keretei között megvalósítandó szakképzési reform
kulcseleme. A jogalkotók eredeti szándéka szerint ez a testület lesz a jövıben hiva-
tott arra, hogy régiónként meghatározza a szakképzés irányait és arányait. Azaz az
RFKB-nak folyamatosan nyomon kell követnie a munkaerı-piac igényeit, s ezekre
a rezdülésekre kell reagálnia. Fı célja, hogy a túlképzést megakadályozza, s gátat
szabjon a divatszakmák és –képzések további burjánzásának, ezzel szemben pedig
gondoskodjon a hiányszakmák szakember-utánpótlásának erısítésérıl. Ennek
érdekében a testület rendszeresen összeállítja a támogatott és a nem támogatott
szakmák listáját – ezzel tájékoztatva a régió intézményeit arról, hogy mennyire
optimális a szakképzési kínálatuk. Ehhez a szakmák három csoportját, a csökken-
tendı (tehát nem támogatott), a szinten tartandó (támogatott) és a fejlesztendı
(kiemelten támogatott) kategóriákat különítik el. Ez az elvileg már önmagában is
komoly jelzésértékkel és orientációs hatással bíró tevékenység ráadásul az RFKB
számottevı jogosítványaival egészül ki. A tervek szerint a kizárólag a TISZK-ek
egyikébe tartozó intézmények és a TISZK-ek számára fenntartott pályázati forrá-
sokhoz ez a kiváltságolt kör is csak akkor juthat hozzá, ha a partner- vagy tagintéz-
mények magukra nézve rendszeresen iránymutatónak tekintik majd az RFKB-k
ajánlásait.
A regionális szintő testületek 2008-ban elkezdték a munkát. Az Oktatási
Hivatal honlapjáról letölthetı az az országosan egységesített dokumentum, amely
az egyes RFKB-k elsı határozatait tömöríti – mintegy lehetıvé téve az összehason-
lítást. Az elsı, 80 oldalas tanulmány a szakképzés irányainak és arányainak 2008. évi

⌡ 120 ⌠
vizsgálatáról szól.25 A kamarák által szolgáltatott adatokra támaszkodva tavaly so-
rolták ugyanis be az RFKB-k elıször az egyes régiók szakképzéseit az említett
három kategóriába. Az ország egyes, akár egymáshoz viszonylag közeli régiói kö-
zött is érdekes különbségeket láthatunk: miközben például a dél-alföldi régióban
nincsenek visszafejlesztendı szakmák, az Észak-Alföldön a szakképesítések negye-
dében, az észak-magyarországi régióban pedig a szakképesítések ötödében erıs
túlkínálat mutatkozik. A legnagyobb strukturális zavart 2008-ban a közép-
magyarországi és – kissé talán meglepı módon – az észak-dunántúli régióban fe-
dezték fel: mindkét térségben a szakmák 37%-ából túlképzés, 25%-ában viszont
képzési hiány van. A legkiegyensúlyozottabb viszonyokkal az említett Dél-Alföld
rendelkezik, itt ugyanis hiány is alig mutatkozik, a képzések 92%-a a szinten tartan-
dó minısítést érdemelte ki. De a Közép-Dunántúlon (76%) és a Dél-Dunántúlon
(82%) is magas a stabil pozíciójú szakképesítések aránya. Az országos tapasztalatok
összesítése szerint leginkább a gépészet, építészet, faipar és vegyipar szakmacsopor-
tokat jellemzi utánpótlás-hiány, de általában a közlekedés, a szociális szolgáltatások,
az egészségügy, az élelmiszeripar, az elektrotechnika-elektronika és a vendéglátás-
idegenforgalom szakmacsoportba tartozó képzések is a hiányszakmákra készítik fel
a tanulókat. Ezzel szemben általában túlkínálat jellemzi az alábbi szakmákat: mővé-
szet, közmővelıdés, kommunikáció, ügyvitel, kereskedelem-marketing, üzleti ad-
minisztráció, környezetvédelem-vízgazdálkodás, oktatás.
Az észak-magyarországi régióban az országos trendekkel fıvonalaiban
párhuzamosan leginkább vegy- és faipari, valamint építészettel kapcsolatos szak-
emberek képzésébıl van hiány, miközben fıként a túl sok mővészeti-
közmővelıdési, valamint az oktatási és egészségügyi területen tanuló diák jelent
problémát. A túlképzéssel jellemezhetı, illetve a hiányszakmák listáját végigbön-
gészve egészen lesújtó képet nyerünk térségünk szakképzésének állapotáról. Mi-

25
A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok határozatainak feldolgozása a szak-
képzési irányairól és arányairól.
http://www.oh.gov.hu/main.php?folderID=1522&objectID=5009693 (2009. 05. 25.)

⌡ 121 ⌠
közben a legfontosabb termelési ágazatok mindegyikében utánpótlási zavarok
állnak fenn, nagyon népszerőek azok a szakmák, amelyekrıl az egyszerő laikus is
tudja, hogy viszonylag kicsiny rájuk a munkáltatói kereslet.26
Az RFKB e listák összeállítása mellett pályázati összegek odaítélésével
ösztönözheti egészségesebb szakképzési kínálatra az érdekelt intézményeket. 2008
szeptemberében döntött a bizottság elıször a decentralizált pályázati eredmények-
rıl.27 Az összesen 1.15 milliárd forintot három kategóriában pályázó 152 szervezet,
illetve magánszemély között osztották szét. Kiemelt prioritásként a gazdasági szfé-
rával való szorosabb együttmőködést lehetıvé tévı tárgyi eszközök beszerzésére;
illetve a hiányszakmákban történı szakképzést elısegítı eszközbeszerzésre lehetett
pályázni. Ezekben a kategóriákban döntı részben szakképzı, s szakközépiskolák
nyertek általában 10 millió Ft körüli nagyságú összeget, de elıfordult a nyertesek
között néhány, a gyakorlati képzés tárgyi feltételeire sikerrel aspiráló nem oktatási
intézmény is. A harmadik kategória kiírása viszont kifejezetten ez utóbbi célcso-
portnak szólt: a munkaerı-piac által indokolt szakmákban tanulószerzıdéssel gya-
korlati oktatást vállaló cégeknek, magánszemélyeknek nyílt lehetıségük az oktatást

26
Nagy szükség lenne pl. ács, agrárgazdasági gépüzemeltetık és -szerelık, állattenyész-
tık, autószerelık, bolti eladók, burkolók, bútorasztalosok, elektromechanikai és elektro-
nikai mőszerészek, épületbádogosok, épületasztalosok és – csıszerelık, erdészeti szak-
munkások, festı-mázoló szakmunkások, gépi forgácsolók és géplakatosok, haszongép-
jármő vezetık, hegesztık, jármőfényezık, karosszérialakatosok, kımővesek, pékek,
pincérek, szakácsok, szerkezetlakatosok, szerszámkészítık, üzemeltetı technikusok,
vegyipari technikusok, villanyszerelık tömegesebb képzésére.
Ezzel szemben túlságosan sok alkalmazott fotográfus, csecsemı- és gyermekápoló,
dekoratır, díszlet- és jelmeztervezı asszisztens, díszmőkovács, divat- és stílustervezı,
édesipari termékgyártó, festı, földmérı – térképész, grafikus, gyermekgondozó-nevelı,
határrendész, idegenvezetı, keramikus, kereskedelmi menedzser, közlekedésautomatikai
mőszerész, közlekedésépítı technikus, közlekedésüzemvitel-ellátó, látszerész és fotó-
cikk-kereskedı, masszır, mentıápoló, munkaerı-piaci szervezı, mőemlékfenntartó
technikus, mőtárgyvédelmi munkatárs, pedagógiai asszisztens, sportszer-javító, sport-
szervezı, szíjgyártó és nyerges, színész, szobrász, természet- és környezetvédelmi tech-
nikus, textilmőves, újságíró, vasúti üzemvitel-ellátó, vésnök képzettséggel kerülnek ki e
három megye szakképzésébıl a fiatalok.
27
A 2008. évi decentralizált pályázat eredménye Borsod–Abaúj–Zemplén – Heves –
Nógrád megye (észak-magyarországi régió).
www.oh.gov.hu/main.php?folderID=1526&objectID=5006885 (2009. 05. 25.)

⌡ 122 ⌠
segítı technológiai beruházásokra pályázni – itt 12 millió forintos összeghatárig
terjedıen egészen változatos nagyságú összeget lehetett elnyerni. E fejlesztési erı-
források csoportosításának jogával a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok
mindenképpen erıs befolyással bíró szereplıivé váltak az egyes régiók gazdasági és
szakképzési életének.

Dilemmák I. A testület összetétele és tekintélye

Kutatásunk során kíváncsiak voltunk ezeknek az ambiciózus célkitőzéssel létreho-

zott, komoly jogosítványokkal rendelkezı testületeknek a várható életképességére, s
az errıl alkotott véleményekre. A közvetlenül a szakképzésben érdekelt interjúala-
nyainkról általában elmondható, hogy a TISZK-kel és a szakképzı intézményekkel
közvetlen kapcsolatban álló szakemberek többé-kevésbé pontos információkkal
rendelkeznek az RFKB-k funkciójáról, mőködési elveirıl, s tevékenységük várható
következményeirıl. Ezzel szemben a három nagyvállalat részérıl nyilatkozó szak-
képzési referensek közül kettı egyáltalán nem tudott a bizottság létezésérıl, s a
harmadik is csak egészen homályos emlékekkel rendelkezett felıle.
Ez azért tanulságos, mert az RFKB-k tagságában – némileg talán a felsı-
oktatásban már mőködı gazdasági tanácsok mintáját követve – nagy súlyt képvisel-
nek a régió gazdasági életének meghatározó szereplıi. Mindez a jogalkotó reményei
szerint alkalmassá teszi a testületet arra, hogy egyfelıl a munkaerı-piac és a szak-
képzés közötti, eddig sokszor akadozónak minısített információáramlást gördülé-
kenyebbé tegye. Másfelıl ennél is lényegesebb hatása lehet az új szervezet mőködé-
sének egy bizonyos szemléletváltozás kicsikarása: talán eddig sem az volt a legna-
gyobb probléma, hogy a szakképzésben érdekeltek nem ismerték a reálgazdasági
folyamatokat és igényeket, hanem az, hogy a társadalom e két alrendszerének (kép-
zés és termelés) logikája alapvetıen eltér egymástól. S így adott esetben hiába vol-
tak, vannak tisztában az iskolaigazgatók vagy a fenntartók egy-egy képzésük felesle-
gességével, tipikusan az oktatási rendszerre jellemzı megfontolások – döntıen vagy

⌡ 123 ⌠
a tanulói normatíva, tehát a bevételszerzés, vagy a szakon oktató tanárok munka-
helyének megırzése, esetleg a várható szülıi felháborodás elkerülése – miatt meg-
tartották azt. A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok mindenképpen segít-
hetik e két aspektus egymáshoz közelítését, s ezáltal a képzési feladatok és a nem-
zetgazdasági célok korábbinál sikeresebb összehangolását.
Az ezzel kapcsolatos esetleges felfokozott várakozásokat azonban lehőtik
nyilatkozóink. Beszédes, hogy több, különbözı szférát képviselı interjúalanyunk is
jelezte, hogy szívesen kifejti lesújtó véleményét ezekrıl a próbálkozásokról – a
diktafon kikapcsolása után. A régió egyik legnagyobb árbevételő, legfontosabb
nagyvállalatának szakképzési referense azt emelte ki, hogy az RFKB-hoz hasonló
törekvésekbıl eddig sem volt hiány, de a több oldal konszenzusával zárult döntések
végrehajtására eddig sosem került sor.
„Errıl a bizottságról még nem hallottam, de nekem úgy tőnik, sok olyan bi-
zottság van, aki ezzel akar foglalkozni. Ez jó, mert hogy van rá szándék.
Több megkeresést szoktunk kapni, hogy a szakképzéssel kapcsolatos bizott-
ságba benne vagyunk. Volt olyan bizottság, ahová delegáltunk, de nem tud-
juk, hogy mi történt. De errıl még nem hallottunk. (…) Már összefogott
több nagy szervezet, pl. az egyetemek képviselıi, nem lehet azt mondani,
hogy nincs összefogás. Olyan is van, hogy több szervezet fog össze: egyete-
mek, tanárok, gazdasági oldal. Javaslatokat készítenek, majd beszélnek a rek-
torokkal és ık elmondják, hogy nem lesz belıle semmi.” (22. int.)

Egy másik interjúalanyunk gondolkodás nélkül felsorolt mintegy féltucatnyi szerve-

zetet, amelyek szerinte az elmúlt évtizedben az RFKB-val teljesen megegyezı cél-
ból próbálták összegyőjteni a munkaerı-piaci igényeket, s igyekeztek harmonizálni
a szakképzési kínálatot és a munkaerı-keresletet. Két iskolaigazgató vállalta egyér-
telmő véleményét, miszerint az RFKB egy eredetileg is halva született koncepcióra
épül, s így funkcióját biztosan nem fogja tudni betölteni. A testület ezen legitimáci-
ós problémáit a szóban forgó két interjú egy-egy részletével illusztráljuk:
„Az a része, hogy milyen módszerekkel, milyen módon, milyen megbízható-
sággal mérik fel a munkaerıpiaci igényeket, amelyekkel besorolják a kategó-
riákba az adott szakképesítést, erre nincs rálátásunk. Vannak benne olyan
mosolyfakasztó megállapítások is. Olyan elképzelésekkel találkoztunk, hogy

⌡ 124 ⌠
 az RFKB-t felruházzák azzal a hatalommal, hogy elı fogja írni, hogy adott
szakmából hány fı iskolázható be. Ha ezt valaki meg tudja mondani, és ez
helyén is lesz, akkor az elıtt a bizottság elıtt megemelem a kalapomat. Nem
igazán lenne szerencsés, ha ilyen hatalmat kapna ez a szervezet, mert nin-
csenek abban az információs helyzetben, hogy ezt reálisan el tudják dönte-
ni.” (22. int.)

„Az a bajom ezzel, hogy azok az emberek, akik ott ülnek, más szinteken
meg tudnák hozni a döntéseket. Saját maguknak lejjebb delegálják a döntési
jogkört azért, hogy legyen kire mutogatni. A saját felelısségüket elkendızik.
Ez egy fölösleges szervezet.” (7. int.)

Megítélésünk szerint ilyen helyzetben az RFKB-nak jókora szkepszissel, a változás-

tól való fásultsággal vegyes ellenérzésekkel kell megküzdenie. Érdemes ebben az
összefüggésben megvizsgálni, hogy az RFKB testülete milyen logika szerint épül
fel. A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság minden régióban egy 26-27 (az
észak-magyarországi régióban 27) tagú testület, amelyet egy elnök és egy társelnök
vezet. A tagokat vagy intézmény, vagy pedig valamilyen szakmai, érdekvédelmi
szervezet delegálja. Az RFKB-kba tagot delegálnak a leginkább érintett szakminisz-
tériumok (OKM, SzMM, PM), az Oktatási Hivatal, a régió megyei vagy megyei jogú
városi önkormányzatai, a munkaadói oldal részérıl a fıbb szövetségek, a munka-
vállalói oldal részérıl a fıbb szakszervezetek, kamarák, továbbá a regionális alapon
szervezıdı illetékes intézmények (Munkaügyi Központ, Fejlesztési Tanács, Munka-
tanács). Tanácskozási jogú résztvevıje az értekezleteknek négy további szakminisz-
térium (FVM, KVM, IRM, PM) egy-egy küldöttje.
A testület összetétele több olyan feltőnı jelenséggel szembesíti a kutatót,
amelyekre interjúalanyaink egyike sem tért ki. Az észak-magyarországi RFKB 27
tagjából kilencen a közszféra valamely szervezetét, intézményét képviselik; hatan
kifejezetten a munkavállalói oldalt – szakszervezeti alapon, további 11 fı pedig a
régió munkáltatóit – érdekvédelmi szövetségi alapon. Mindez egyrészt azt jelenti,
hogy egyik fél sem rendelkezik önállóan mindent elsöprı súllyal, az egyszerő több-
séghez kötött döntésekhez is szükség van a különbözı oldalról érkezık érdemi
konszenzuskeresésére. Ugyanakkor az egyszerő többséget igénylı szavazatoknál ad

⌡ 125 ⌠
absurdum az is elıfordulhat, hogy valamelyik nagy blokk rendre alulmarad, s pél-
dául következetesen a gazdasági szereplık véleményével szemben születnek a hatá-
rozatok – még akkor is, ha kétségtelenül ık vannak a bizottságban a legtöbben.
Tanulságos továbbá, hogy egy-egy megyébıl egy fenntartói képviselı kap mandá-
tumot, azaz vagy a megyei önkormányzat vagy a megyeszékhely megyei jogú városi
önkormányzata mindenképpen képviselet nélkül marad. Ismerve azt, hogy hazánk-
ban milyen kirívóan nagyok a településtípusok közötti társadalmi, gazdasági, kultu-
rális stb. különbségek, valamint a megyeszékhely és a megye közgyőlését gyakran
egészen ellentétes politikai erık irányítják, nem tőnik szerencsésnek ez a megoldás.
A testület tagságát további megfontolandó elemek is jellemzik. Az RFKB-
ban hat szakszervezet képviselıje foglal helyet. Felmerül a kérdés, hogy mi szükség
van a munkavállalók töredékét tömörítı, meglehetısen alacsony társadalmi presztí-
zső szervezetek ilyen súlyú jelenlétére – különösen akkor, ha figyelembe vesszük,
hogy a szakszervezeti mozgalom klasszikus feladata fıként a jelenleg aktív dolgo-
zók élet- és munkakörülményeinek javításáért való küzdelem. Talán az a felvetés
sem jogtalan, hogy a szakszervezeti vezetıknek milyen rálátásuk van azokra a mak-
rogazdasági, -társadalmi és technológiai folyamatokra, továbbá a regionális sajátos-
ságokra, amelyek alapján 20%-os részvételi arányhoz jutnak egy ilyen testületben.
Hasonló problémát vet fel a munkaadói oldalt képviselı delegáló szerve-
zetek névsora is. Az kétségtelenül fontos törekvés, hogy a gazdaság minden terüle-
térıl (mezıgazdaság, kisipar, gyáripar, kereskedelem, idegenforgalom stb.) kerüljön
be valaki a bizottságba. Ugyanakkor ellentétben a hivatkozott példával, a felsıokta-
tási intézmények gazdasági tanácsaival, formálisan még a gazdasági életbıl érkezı
tagok sem önnön gazdasági tekintélyükre és belátásukra, hanem saját iparáguk
érdekvédelmi – kamarai jellegő súlyára és érdekeire alapozva vehetnek részt a dön-
téshozatalban. Így fennáll az elvi lehetısége annak, hogy a munkaadói oldalt olya-
nok is képviselhetik a bizottságban, akik évek – évtizedek óta kizárólag érdekvé-
delmi bürokratikus feladatokat látnak el, s a szakszervezeti képviselıkhöz hasonló-

⌡ 126 ⌠
an ugyancsak híján vannak az elsı kézbıl származó, a gazdaság és a társadalom
egészét leíró információknak.
Az is szembetőnı, hogy kik hiányoznak a testületbıl. Nincs közvetlen
képviselete a szakképzést folytató intézményeknek. Ennek megfelelıen az oktatási
szektor érdekei csak az ágazati irányítást ellátó minisztérium, az oktatási rendszer
törvényessége felett ırködı Oktatási Hivatal, valamint a fenntartók részérıl jelen-
nek meg a szakképzés összetételérıl folyó vitákban. Ez még a lehetı legkörültekin-
tıbb döntéshozatal, a legkiválóbb háttéranyagok felhasználása és a lehetı legideáli-
sabb döntések esetén is azzal a veszéllyel fenyeget, hogy az érintettek úgy érzik,
fejük fölött született a sorsukról határozat. Ugyancsak jelentısen csökkentheti az
RFKB-nak szánt eredeti konszenzusteremtı potenciált az egyes régiókban megha-
tározó nagyvállalatok közvetlen beleszólási lehetıségének hiánya. Viszonylag köny-
nyen összeállítható lenne minden régióban a legnagyobb árbevételő és legtöbb
szakembert foglalkoztató cégek rövid listája, akik akár tanácskozási, akár szavazati
jogú tagot delegálva a korábbiaknál határozottabban artikulálhatnák aktuális és
jövıbeni szakember-igényüket – ehhez képest kutatásai eredményeink szerint a
három legnagyobb Borsod megyei vállalat szakértıi nem rendelkeznek érdemi
információval a bizottságról. Az észak-magyarországi RFKB jelenlegi tagsága ugyan
átfedést mutat a Regionális Fejlesztési Tanács személyi összetételével, de ez a kap-
csolat nem formalizált, s így a jövıben nem garantált. Végül megjegyezzük, hogy az
RFKB-kban nincsenek szavazati jogú tudósok. Pedig egy-egy régió gazdasági, tár-
sadalmi stb. fejlıdési irányainak meghatározásához feltétlenül szükségesek a K+F-
projekteket, továbbá a térség sajátos viszonyait egyaránt jól ismerı kutatók (mér-
nökök, közgazdászok, szociológusok, statisztikusok stb.). Kérdéses, hogy az ı
hiányukat miként tudják pótolni az RFKB-k háttértanulmányok megrendelésével és
hatékony feldolgozásával – a tudósok által kölcsönzött többlettekintély elmaradásá-
nak pótlásáról nem is beszélve.

⌡ 127 ⌠
Dilemmák II. A szomszéd fője, avagy érdekkonfliktusok víziója

A közel 30, az RFKB-ról is szót ejtı interjú általános tanulsága, hogy az RFKB-val
kapcsolatban kétségtelenül él egy homályos remény arra, hogy „majd rendet vág egy
kicsit a képzések és a képzı intézmények között” (9. int.), illetve „rendet teremt a nem piacori-
entált képzések világában” (4. int.).
„Én egyetértek azzal, hogy kellett egy hatóság, aki kimondta azt, hogy mit
lehet képezni, mit nem, mert Magyarországon kicsit kaotikusan zajlott ez az
egész. Tudomásul kellene venni azt, hogy ez egy állami képzés, amit mi is
folytatunk. A szakképzés az drága képzés, és az állam nyilvánvalóan megha-
tározza azt, hogy mire ad pénzt. Ha villanyszerelıre van szükség akkor azt,
ha asztalos, akkor asztalos kell. Én láttam Írországban, hogy hogyan mőkö-
dött. Ott olyan precízen megoldották a dolgot, hogy elıírták az iskoláknak,
hogy neked 15 asztalost, 22 villanyszerelıt kell képezni, mert annyira van
szüksége a gazdaságnak. İk ennyire precízen csinálták. A miénk csak közelí-
teni fogja a gazdaság igényeit. De hát már ez is jó!” (26. int.)

Ez a remény azonban legtöbbször egy jövıbeni lehetıségként fogalmazódott meg

– sokszor csak feltételes módban –, jelezve a felek jelenleg még várakozó álláspont-
ját. Másrészt azonban egy ezzel ellentétes véleménycsoport is körvonalazódik. A
szkeptikusok idınként ugyanazt a feltételes módot használják, de másként fejezik
be a mondatot, kifejtvén, hogy nincsenek illúzióik a jogalkotói szándékok megvaló-
sítása iránt.
A szakképzés oldaláról megkérdezettek egyébként, árnyaltan vagy csak
nagy vonalakban, de kivétel nélkül ismerték az RFKB rövidítést és a testület funk-
cióját, fı célját. Ezt a célt, tehát a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci igények
fokozottabb összehangolását szintén minden érintett fontos feladatnak tekintette.
Ezzel kapcsolatban azonban egy igen érdekes és tanulságos jelenségre bukkantunk.
Miközben minden interjúban közhelyszerő evidenciaként többször is megjelent a
gazdasági realitásoktól elrugaszkodó szakképzési kínálat problémája, a leginkább
érintettek egyértelmően áthárító módon nyilatkoztak. Azaz a megkérdezett iskola-
igazgatók – függetlenül attól, hogy tagjai-e valamelyik TISZK-nek –, továbbá a
fenntartók is határozottan úgy nyilatkoztak, hogy miközben saját bırükön érzékelik

⌡ 128 ⌠
a szektorra általában jellemzı aránytévesztést, saját intézményük fı erıssége, hogy
az kizárólag piacképes szakmákat kínál. Egyetlen ezzel ellentétes, önkritikus, esetleg
csapdahelyzetrıl beszámoló megjegyzést sem hallottunk, noha külön rá is kérdez-
tünk. Mind az igazgatók, mind a fenntartók kielégítınek minısítették saját rugal-
masságukat, változásokat követı magatartásukat. Kissé csavarva a közkelető szólá-
son, olyan benyomása támad az interjúk olvasójának, mintha mindenki szerint
kizárólag a szomszéd fője égett volna ki, a sajátja mindenkiénél zöldebb.
Ennek megfelelıen az RFKB-val szemben leginkább olyan konkrét elvá-
rások fogalmazódtak meg, amelyek szerint a regionális csúcsszerv majd a konku-
renciát szorongatja meg, s a más intézményekre jellemzı pazarlást, felesleges kapa-
citást nyirbálja meg. Az erre kitérı interjúalanyok közös nevezıje, hogy a legfıbb
konkurensnek, a szakképzés legártalmasabb ellenségének a tanfolyamokat szervezı
magáncégeket tekintik. A Munkaügyi Központok pályázatain a szakképzı intézmé-
nyeknek rendre aláígérı, s azokat így folyton megelızı cégekre a legkülönbözıbb,
minısítınek is beillı jelzıket hallottuk az iskolaigazgatók, a TISZK-vezetık és a
fenntartók részérıl is: pl. „számlatömbös cég”, „hokedli-cég”, „kóklerek”. Ugyanakkor
miközben az önkormányzati fenntartású intézmények szenvednek az alulról nyitott
óraszámú képzések lehetıségétıl és kimondva vagy csak sejtetve, de korrupciót
emlegetnek a tanfolyamszervezı cégek sikerei kapcsán, látnunk kell, hogy a nagy-
vállalatok nem ilyen elutasítóak a piaci magatartást tanúsító oktatási cégekkel szem-
ben. Egy következı fejezetben még részletesen szólunk a gazdasági szereplık szak-
képzési motivációiról és benyomásairól, ezért itt csak megemlítjük, hogy a szakem-
ber-utánpótlás gyorsaságában és hatékonyságában érdekelt gazdasági szereplık
korántsem látják olyan rugalmasnak a stabil hátterő iskolákat, mint amennyire azt
azok igazgatói állítják - gondolják. Az iskola – fenntartó – Oktatási Hivatal három-
szögben olyan lassan halad egy-egy ötlet megvalósítása, amelyhez a gazdasági szféra
szereplıi nem tudnak és nem is kívánnak alkalmazkodni.
Mindez azt vetíti elıre, hogy az RFKB olyan elvárásokkal szembesül, ame-
lyek mindegyikét szükségszerően nem elégítheti ki. Az érdekkonfliktusok veszélyé-

⌡ 129 ⌠
vel egyébként legtöbb interjúalanyunk tisztában van, s ez az egyik fı magyarázata az
RFKB-val szembeni szkepszisnek. Egyik interjúalanyunk, az egyik MITISZK-
partnerintézmény fenntartói képviselıje ki is emelte, hogy az RFKB elsı összesíté-
se a nem támogatandó szakképzésekrıl arról árulkodik, hogy a testület nem készült
fel a valódi, nagy küzdelmek megkezdésére: szerinte régiónk RFKB-ja csupa olyan
szakmát nyilvánított feleslegesnek, amelyekre a komolyabb befolyású iskolák egyike
sem képez.
„Amit itt egy kicsit furcsállottam a listán az tulajdonképpen a 4. és a 3. cso-
portban van. A régióban iskolarendszerben nem oktatott szakképesítések és
a nem támogathatók. Van még, ahol ezeket oktatják? Én ezt a kérdést tettem
fel magamnak. Határrendész, szobrász, színész, szíjgyártó. Egy kicsit erıtel-
jesebb szórást vártunk volna, tehát radikálisabb hozzáállást.” (11. int.)

Erre rímel egy másik interjúalanyunk cinizmust sem nélkülözı válasza arra kérdés-
re, hogy számára mit jelent az RFKB:
„Felforgatta az életemet, gyökeresen... Semmit. Elvileg sokat jelent, mert ér-
zem, hogy azok a politikusok, akik egyébként az ország ügyeit intézik, ezek-
nek sikerült egy újabb szervezetet létrehozni, ami nagyon fontos. Funkcioná-
lisan lehetne fontos, ha tényleg felmernének vállalni politikailag kellemetlen
kérdéseket. Ennek akkor lenne értelme, ha végignéznénk a dolgokat. (..)
Polgáron van közgazdasági képzés, Tiszaújvárosban van, Miskolcon 5 he-
lyen, Kazincbarcikán 3 helyen. Minek ennyi közgazdász képezni? Az RFKB
áttekinti, és azt mondja, Tiszaújváros, Miskolc megszüntetitek. Ha nem, nem
kaptok rá normatívát. Elıször is felméri hiányszakma vagy nem. Most sem-
mi nem hiányszakma, mert gazdasági válság van. A szakképzés nem olyan,
hogy egyik évben ide jön egy cég és 500 hegesztı kell neki, következıben
500 villanyszerelı. Ezt egy perc alatt nem tudom leakasztani.” (7. int.)

E vélemények fényében talán kissé másként fest az a szintén minden iskolaigazgató

által büszkén emlegetett tény, hogy az RFKB egyetlen általuk kínált képzést sem
minısített feleslegesnek.

Dilemmák III. A mozgástér korlátai

Egy másik problémakört vet fel az RFKB döntési jogosultságának kérdése. Érdekes
jelenség, hogy minden érintett könnyedén belátja, sıt a szakképzésre, mint ágazatra

⌡ 130 ⌠
nehezedı általános problémaként emeli ki, hogy a diákok nagy része gimnáziumba,
majd pedig felsıoktatási intézménybe vágyik, s így a gazdaság szakember-
utánpótlásának immár meghatározó részét nem a szakképzı intézmények garantál-
ják. Ennek ellenére csak egyetlen véleményben – egy, a szak- és a felnıttképzésben
egyaránt érdekelt magániskola vezetıjében – bukkan fel egy igen fontos szempont:
az RFKB úgy veszi fel a harcot a szakképzési kapacitás racionalizálása érdekében,
hogy a felnıttképzésre és a felsıoktatásra semmilyen ráhatása nincs.
Kutatócsoportunk ezzel kapcsolatos tapasztalata legalább két rétegő. Egy-
felıl valóban megfontolandó, hogy van-e értelme a szakképzés irányairól és aránya-
iról úgy dönteni, hogy a testület nem rendelkezik sem kellı ismerettel, sem pedig
döntési kompetenciával az oktatási rendszer egészére, s ezen belül még a kifejezet-
ten szőken értelmezett szakképzéssel foglalkozó szektorok mindegyikére sem.
Másfelıl több mint tanulságos – és az RFKB-n, vagy a TISZK-koncepción messze
túlmutató, szemléleti probléma –, hogy a szakképzésben dolgozó vezetı beosztású
szakemberek szektoruknak kizárólag a partikuláris viszonyait és érdekeit tartják
szem elıtt. Ennek megfelelıen sem interjúalanyainktól, sem pedig az oktatási rend-
szer egészét alig-alig ismerı RFKB-tagoktól nem várható el, hogy nyomást gyako-
roljanak az RFKB több dimenzióssá válásának, s a gazdaság – szakképzés – oktatá-
si rendszer közötti összefüggések fokozottabb figyelembe vételének érdekében.
Bár a komplex rendszerszemlélet általában tehát nem jellemzi interjúala-
nyainkat, bıven tudtak felsorolni egyéb, az RFKB mozgásterét várhatóan szőkítı
tényezıket. Kizárólag a nagyvállalatok részérıl nyilatkozók fogalmazták meg a
gazdasági szektor elégtelen képviseletének kifogását. A három borsodi nagyvállalat
mindegyike elvárná véleményük közvetlen és rendszeres kikérését szakképzési
kérdésekben, akár regionális döntéshozói szinten is. Tanulságos, s ezúttal is elsı-
sorban nem a koncepciót, hanem az általános szemléletmódot illusztráló tény, hogy
a nagyvállalatok, valóban befolyásos üzletemberek, menedzserek, cégvezetık sze-
mélyes képviseletének hiánya fel sem merült egyetlen, a szakképzés oldaláról nyilat-
kozó interjúalanyunkban sem.

⌡ 131 ⌠
 További tényezıként merült fel szinte minden beszélgetésben a „törvényi
dzsumbuj”, azaz a jogszabályi és bürokratikus háttér állandó változása. A legkülön-
bözıbb aspektusok érintése kapcsán az derült ki, hogy mindenki szenved az egy-
mást követhetetlenül és ellentmondásosan felváltó vagy kiegészítı szabályoktól és
szervezeti megoldásoktól. A jogszabályi környezet instabilitása nyilván nem fog az
RFKB javára sem válni – hacsak nem maga az RFKB-nak a léte teremt meg a szek-
tor körül valamilyen stabilitást.
Hogy ennek viszonylag kicsi az esélye, arra még egy súlyos érvet szolgálta-
tott több nyilatkozónk. Egymástól természetesen függetlenül, de szinte egymást
túllicitálva hangsúlyozta iskolaigazgató, cégvezetı, fenntartói képviselı, hogy az
RFKB olyan társadalmi ellenállással fog találkozni, amely könnyen kudarcba sodor-
hatja vállalkozását. Ezek közül leggyakrabban a szülıi igényeket említették: hiába
jelöl ki támogatásra az RFKB egy-egy hiányszakmát, ha arra a szülık és tanulók
részérıl nincs megfelelı nagyságú igény. Demokratikus körülmények között nem
lehet tervszámok alapján elıírni, hogy melyik képzésben hányan vegyenek részt,
legalábbis akkor, ha egy-egy képzési formára nincs kellı számú jelentkezı. Márpe-
dig csaknem egységes minden érdekelt abban, hogy általában a szakmunkások által
betöltendı munkaköröknek alacsony a társadalmi presztízse, s ezeken belül külö-
nösen mostoha a sora azoknak a szakmáknak, amelyek nehéz körülmények között
végezhetı, kétkezi munkát igényelnek. Nem véletlen, hogy a divatszakmáknak
minısíthetı képzések mindegyike ennél lényegesen jobb munkakörülményeket ígér
– legalábbis annak, aki reklám-ügyintézıként, irodai asszisztensként stb. valóban el
is tud majd helyezkedni.
A szülıi igények mellett még két másik szempont merült fel a beszélgeté-
sek során. Kissé talán furcsának tőnhet, hogy az RFKB célkitőzése felveti a nemek
közötti különbségek problémáját. A szakképzésben dolgozók szerint azonban a
lányok által választott tipikus szakmák (pl. varrónı, kozmetikus, irodai asszisztens)
szinte mindegyikét túlkínálat jellemzi a szakképzésben. Ha az RFKB komolyan
veszi feladatát, akkor ezeket a kapacitásszámokat jelentısen csökkentenie kellene.

⌡ 132 ⌠
Ezzel viszont egy másik feszültséget okoz, hiszen a lányok a szakképzésben felül-
reprezentáltak, s az újonnan jelentkezıknek alig lehet majd bármilyen választási
lehetıséget felkínálni. Ezenkívül egyik interjúalanyunk erıteljesen hangsúlyozott
még egy, az RFKB mozgásterét szőkítı objektív tényezıt, az önkormányzati tör-
vényt. Ez a magyar jogrendszerben erıs szabályzat komoly autonómiát biztosít a
helyhatóságoknak, amely két, egymással ellentétes veszéllyel szembesítheti az
RFKB-t. Vagy kiüresedik, elvérzik az autonómiájukat védı helyi (és megyei) ön-
kormányzatok által; vagy akár alkotmányvitákig fajuló támadást intéz azok ellen.
Természetesen ez a felvetés inkább elvi jellegő, s megfelelı jogalkotói technikával
kikerülhetı veszély, mindenesetre ez az aggály is azzal a tanulsággal szolgálhat a
számunkra, hogy a jövıben a legkülönbözıbb támadások érhetik és érdekkonflik-
tusok veszélyeztethetik az RFKB-t.

Esélyek a jövıre nézve

Tisztában vagyunk azzal, hogy interjúalanyaink és saját benyomásaink egyaránt

sötétre festették az RFKB-val kapcsolatos jövıképet. Információhiány, szkeptikus
távolságtartás, kétkedés jellemzi a szakképzésben érdekeltek túlnyomó többségét a
Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok kapcsán. Mindez cseppet sem megle-
pı, s az RFKB-tıl, annak bármilyen jellemzıjétıl teljesen független jelenség –
minden változásban lévı rendszert a kétkedés és a tisztázatlan kérdések sora övez.
Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy még az észak-magyarországi RFKB elnöke is
lassúnak találja a szakképzés munkaerı-piaci igényekhez való közelítésének folya-
matát, s finoman bár, de egyértelmően utal arra, hogy a szakképzı intézmények
segítı szándékú összefogása nélkül a vállalkozás kudarcba fulladhat.
Nehéz ezek után bíztató esélyekkel számolni. Mindenképpen örömteli,
hogy lényegében minden interjúalanyunk látja a szakképzési rendszer mőködési
zavarait, s ez a tapasztalat talán mindannyiukban erısebb, mint a változástól való
félelem. Mindenki késznek mutatkozik az együttmőködésre is, s szenved annak

⌡ 133 ⌠
hiányától. Ugyanakkor az RFKB is azzal kénytelen majd szembesülni, hogy az
általános szinten közismert problémákat senki nem tekinti konkrétan a maga és a
saját intézménye szintjén is érvényesnek. S egy külön fejezetben arra is kitérünk,
hogy milyen sajátos – megkockáztatjuk: torz – a rendszer szereplıinek az együtt-
mőködésrıl kialakított felfogása. A szemléletmód e jellemzıi kódolják az együtt-
mőködés megakadásának veszélyét.
Ennek tükrében nyer különös jelentıséget az észak-magyarországi RFKB-
elnök három megjegyzése. Egyfelıl az, hogy az általa vezetett szervezetre nem mint
teljhatalommal felruházott csúcsszervre tekint, hanem egy, a párhuzamosságok, a
kapacitásfeleslegek, az egymás melletti elbeszélés ellen küzdı, a felek párbeszéde
fölött ırködı „jó értelmő atyafira”. Másfelıl az, hogy ennek a szerepfelfogásnak a
jegyében Észak-Magyarországon az RFKB önkorlátozó határozatot hozott: az
egyszerő többség helyett kétharmados minısített többség szükséges határozatainak
az elfogadásához. Harmadrészt az, hogy az RFKB már-már kényszeresen keresi a
kapcsolatot és a különbözı fórumokat minden elképzelhetı partnerrel, szervezet-
tel: konferenciákon, tanácskozásokon, egyeztetı tárgyalásokon, szakmai háttér-
munka és mintavételi eljárások lefolytatásával, tudományos tanácsadók megbízásá-
val győjti az adatokat, információkat és az igényeket.
A címben feltett kérdés ma még nem eldöntött. Mint ahogyan az sem,
hogy az RFKB hatékonyan tud-e példát mutatni együttmőködésbıl az együttmő-
ködésre kényszerített szakképzı intézményeknek. E kérdések ma még nyitottak –
akkor is, ha sejtéseink és az eddigi tapasztalatok alapján nem lehetünk túlzottan
optimisták.

⌡ 134 ⌠
 EGYÜTTMŐKÖDÉS TAPSRA, FIZETSÉGÉRT
A kooperáció lehetıségei

A szakképzésben két évtizede tapasztalható káosz és számtalan probléma folyama-

tos lépéskényszert jelent a szektor irányítóinak ugyanúgy, mint az érintett szerep-
lıknek. A mozgás megindult, de érzékelhetı változást – minden bizonnyal – csak
nagyon határozott és hosszútávon végigvitt lépések képesek hatékonyan indukálni.
A hatékony és tervezett lépések szükségét jól mutatja a különféle szintő átfogó,
stratégiai igényő dokumentumok születése. Ezek kivétel nélkül tartalmazzák a szak-
képzés tartalmi megújítását és a méretét tekintve terjengıs, funkcióit nem megfele-
lıképpen ellátó, az aktuális igényekhez nehezen alkalmazkodó intézményrendszer
átalakításának koncepcióját. Természetesen az alapvetı, tartalmi és strukturális
változtatások a határozott szándék, következetes lépések mellett magas forrásigényt
is jelentenek.
A HEFOP 3.2.2 és a 4.1.1 programok támogatásával, a 2004-es évtıl kez-
dıdıen, uniós források bevonásával megkezdıdött a Térségi Integrált Szakképzı
Központok felállítása, melyek a fenti problémákat komplexen kívánták kezelni.
Jelentıs pályázati pénzek segítségével lehetıség nyílt arra (adott esetben a TISZK-
eken keresztül), hogy egy valós, hosszú távon hatásos folyamat indulhasson el a
szakképzés átalakításának terén.
A koncepció filozófiájának egyik kulcseleme az együttmőködés. A pályá-
zati kiírás többször tartalmazza magát a kifejezést is.28 Együttmőködést igényel a
létrehozása a fenntartók között (amennyiben nem egy fenntartó hozza létre), és
együttmőködést igényel a 6-8, szakképzést folytató partnerintézmény között, me-
lyek a TISZK szolgáltatásainak kedvezményezettjei. A TISZK egy komplex, szak-
képzési feladatot ellátó rendszer, ahol a társult intézmények egy csúcstechnológiával

28
http://www.nfu.hu/content/57 (2009.05.26.)

⌡ 135 ⌠
felszerelt központi képzıhely biztosításával korszerő, piacképes tudást képesek
nyújtani szak- és felnıttképzés keretében. Mindeközben különféle fórumok és
bizottságok közbeiktatásával összehangolják képzésüket a piac és a munkaerıpiac
igényeivel. Ezzel szabályozva és átalakítva a régió szakképzési kínálatát. A koncep-
ció sikere tehát nagyban függ nemcsak a belsı partnerek, hanem az intézményhez
képest külsı szerveknek számító szervezetekkel – RFKB, munkaerıpiac szereplıi –
való együttmőködéstıl is.
Az eredeti koncepció értelmében a résztvevı intézmények önkéntesen, az
önállóságuk megırzése mellett, szoros együttmőködésben, közösen valósítják meg
a TISZK – és ezáltal a szakképzés átalakításának – legfontosabb lépéseit. Ez az
együttmőködés, összehangolás mintegy alapfeltétele is a koncepció sikerének. Ez a
tény alapvetıen igazodik az EU-s pályázatok logikájához, amelyeknél kiemelten
preferált szerep jut az együttmőködés különféle formáinak – ezáltal segítve elı egy
valódi, egyeztetésre, munkamegosztásra és meghatározott célok elérésére összehan-
goltan mőködı, hatékony intézményrendszer kialakítását. Hipotézisünk szerint
azonban ez az együttmőködés a TISZK-ek esetében csupán formálisan valósult
meg. A formális megvalósulás azonban nem elegendı ahhoz, hogy a modell betel-
jesítse küldetését, valamint, hogy a támogatott idıszakon túl, továbbra is életképes
maradjon. A kívánt cél elérését nehezítette az, hogy a modell kemény szabályzót
nem épített be, a kooperációt önkéntességen alapulónak tekintette.
A kooperáció minıségét elsısorban a TISZK és a társult iskolák viszony-
latában vizsgáljuk, de a modell sajátossága, hogy mőködése közben több tényezı
összehangolását igényli, ezért a szakképzésben érintett más szereplık együttmőkö-
désének minıségét is érintjük. Megvizsgáljuk azokat a háttértényezıket, amelyek
jelenlétükkel befolyásolhatták az új intézménytípuson belül kialakuló viszonyokat.
Valamint értelmezzük az együttmőködés minıségét és szintjét a fenntarthatóság
szempontjából.

⌡ 136 ⌠
Elızmények – a megalakulás elıtt

Néhány tényezıt kiemelünk, melyek jelenléte nem pozitív irányba befolyásolta az

intézmények együttmőködését. Ezek jellemzıen demográfiai, beiskolázással kap-
csolatos okok, másrészt a finanszírozás hiányaiból, sajátosságaiból eredıek.
TISZK-modell egy meglehetısen zilált közoktatási helyzetben, egy szétesı
szakképzési rendszerben jelent meg, ahol az intézmények számára komoly problé-
mát jelent a mind számában, mind minıségében jelentısen csökkenı tendenciát
mutató, beiskolázható tanulói bázis. A rendszerváltás óta eltelt években ezzel a
problémával ritkán próbáltak úgy szembenézni az intézmények, hogy közös straté-
giát alkotva, terület- és erıforrás-felosztást hajtottak volna végre. Jellemzıbb volt,
hogy az egyes iskola szélesítette tovább (hígította, tágította) profilját, hogy mind
szélesebb körök számára lehessen vonzó. A folyamatosan csökkenı gyermeklét-
számból és az intézmények viszonylag nagy számából egyértelmően következik a
tanulókért való küzdelem. Így az egymáshoz térben közel található, nagyjából ha-
sonló sajátosságokkal leírható tanulói bázist megcélzó intézmények bizonyos szem-
pontból egymás riválisai is lehettek.
Az intézmények gazdálkodásában a szakképzési hozzájárulás jelentıs té-
telként jelent meg az elmúlt években. Sok esetben ennek megszerzése, becserkészé-
se szintén ellenérdekelt versenytársakká, nem pedig együttmőködı stratégiaalko-
tókká tette az egyes intézményeket. (Ebbıl a szempontból a tiszkesedés negatív
hozadéka a befizetett szakképzési hozzájárulás csökkenı mértéke, melyet több
interjúalanyunk is mgemlített. Nem sikerült „átmenteni” a fizetı partnereket az új
intézménytípusba.) Ezen túl, egy iskola anyagi feltételeinek javításában meghatáro-
zó összeget képviselhetnek a különféle pályázati források. A korábbi, nagyobb
források elérését biztosító programok29 szakmacsoportok szerinti intézményközi
koordinációt igényeltek, de ez jellemzıen szakterületi, nem pedig területi alapon
történı együttmőködést igényelt, szemben a mostani projekttel. A korábbi pályázati

29
Jellemzıen ilyenek voltak a rendszerváltást követıen nagyobb forrást megmozgató, a
szakképzést célzó pályázatok (pl.: Világbanki Program, PHARE-pályázatok).

⌡ 137 ⌠
források eléréséért folyó küzdelemben az egyes intézmények vetélytársak voltak. A
pályázatok esetében a célcsoport jellemzıen nem konzorcium, hanem az egyes
intézmény volt. Az elnyert összeg az adott intézményben koncentrálódott, saját
eszközparkjuk fejlesztésére fordíthatták. A pályázatokban való rendszeres sikeres
vagy sikertelen részvétel mentén az egyes iskolák közti egyenlıtlenségek is felerı-
södtek.
A területi értelemben egymáshoz közel, hasonló szakmai profillal rendel-
kezı szakképzı iskolák, bár nagyjából ugyanazokkal a problémákkal küszködnek,
egymásnak – a fent említett okok folytán is – gyakran konkurensei, vetélytársai.
Ezeket az érdekellentéteket kell áthangolni, közös irányt találni ahhoz, hogy a
résztvevı partnerintézmények azt lássák, hogy az összefogás, egységes elmozdulás
versenyelınyöket generálhat, amelybıl intézményekre lebontva inkább elınyük,
mint hátrányuk származhat a késıbbiekben.

Az együttmőködés létrejötte

A TISZK céljai közt szerepelnek a következı tényezık:

− 6-8 szakképzést folytató intézmény konzorciumi együttmőködésével létrehoz-
za az adott régióban a korszerő iskolai és iskolán kívüli szakképzés feltételeit,
− hatékonyan koordinálja a források felhasználását,
− közvetítsen a szakképzés szereplıi közt.

Ezek azok a legfontosabb célok, melyek nem valósulhatnak meg az in-

tézmények határozott kooperatív szándéka nélkül. Az alábbiakban megvizsgáljuk,
az egyes szereplık mivel indokolják a belépést, milyen, az együttmőködést segítı,
illetve gátló tényezıkkel, jelenségekkel kellett számolni.
Érdemes megvizsgálni a pályázati motivációt. A pályázók a fenntartók,
akik tulajdonképpen „beválogatták” a kritériumoknak megfelelı intézményeket. A
pályázat megcsillantotta a lehetıségét annak, hogy valamilyen válasz születik a

⌡ 138 ⌠
szakképzés körüli kínos kérdésekre, nem utolsósorban pedig jelentıs bevételt re-
méltek a sikeres pályázattól. Az intézményvezetık legerısebbnek az anyagi és poli-
tikai motivációt látják, melyek mögött mintegy mellékesként esetleg megjelenhetnek
szakmai érvek is. Anyagi motívumok:
„Tulajdonképpen az, hogy úgy ugrott bele a fenntartó, hogy ı sem tudta,
hogy mi a célja, ezek a célok mérhetık-e, nem lett kidolgoz-
va…Beleugrottunk, mert azt gondolták, hogy anyagilag lehet spórolni. (…)
Az a bajom, hogy a fenntartó sem tudja, hogy miért ugrott ebbe bele. En-
nek, azt gondolom, hogy politikai okai voltak.” (7. int.)

„Kérdezı: Mi volt az oka annak idején, hogy beléptek a TISZK-be?

Válaszadó: Ez a mézesmadzag elhúzása. Ennyi meg ennyi pénzt lehet pá-
lyázni és azt vártuk, hogy itt nagyon komoly befektetés lesz, amibıl – remél-
hetıleg – mi is megfelelı arányban részesülünk.” (10. int.)

Pénz és politika. A belépı intézmények ezt a két – szakmainak kevéssé mondható –

indokot látják legerısebbnek. Az iskola, az oktatás nézıpontjából mindez nem
feltételez túl nagy lelkesedést, illetve mutatja azt is, hogy az érintett intézményveze-
tık, fenntartói képviselık nincsenek meggyızıdve a szakmai indokok helytállósá-
gáról, esetleg nem is ismerik azokat.
A résztvevı intézmények, akiknek hamarosan közös célokért kellett dol-
gozni, számtalan dologban egyeztetniük vagy akár a másik javára lemondaniuk
kellett, nem vagy csak felületesen ismerték egymást. Több interjúban utalnak az
igazgatók arra, hogy általában csak személyhez köthetı ismeretségrıl volt szó,
egymás intézményeit, azok mőködését nem ismerték. A pályázat megírásakor több
esetben mintegy véletlenszerően kerültek be vagy estek ki potenciális partnerként
iskolák – jól jellemzi ezt a kontrollként vizsgált másik TISZK megalakulásának
közvetlen elızménye:
„…az utolsó utáni pillanatban két intézmény meggondolta magát és kilépett
és az utolsó pillanatban kellett összehozni, hogy a minimum létszám megle-
gyen. 6-8 intézményhez be kellett aplikálni egy megyei intézményt és bele
kellett tenni egy alapítványi intézményt” (9. int.)

⌡ 139 ⌠
Mindenképp meg kell jegyeznünk, hogy projekt elırehaladásával ez a helyzet némi-
képp módosult. A szakmai találkozók és nem utolsó sorban a tananyagfejlesztés
volt az, ami kapcsán találkozhattak a különféle intézményben dolgozó kollégák.
Néhány esetben ez tartalmi együttmőködést is jelentett (elsısorban a tanmőhelyt
használó szakoktatók között, ahol világos és egyértelmő közös érdek és cél vezérel-
te a közremőködıket):
„Az az elınye van, hogy a partnerintézmények igazgatói tanácsi ülésen meg-
ismerjük egymást, és megnyugszik egy-egy igazgató, hogy nem ı a leghü-
lyébb, vannak tıle hülyébbek is. Tehát a szakmai tapasztalatcsere.”(7.int.)

„Megosztjuk a tapasztalatokat, illetve segítünk egymásnak. Ez egy érdekes

dolog. Ilyen jellegő segítség az intézmények között nem volt eddig tapasztal-
ható: hogy eljön egy másik kolléga, felmerül egy probléma egy adott techno-
lógiában, és akkor a többiek ezt próbálják megoldani most már nem egy is-
kolán belül, hanem több iskola érdekeltségén belül. Ez érdekes válto-
zás.”(15. int.)

A pályázat elkészítésekor az egyes tagiskolák – ismeretlen közegben mozogva –

kevésbé voltak képesek az érdekérvényesítésre (tartalmi és gazdasági értelemben) is.
„Az elszenvedıi voltunk. A fenntartó tervezett. Ennyi pénz van, ennyi jön
az uniótól, ı megmondja, hogy ezekre ennyit ad. Valamirıl lehet tárgyalni,
de valamirıl nem. Utána a kht mondta nekünk, hogy az elıirányzatoknál mi-
lyen módosító javaslatai vannak. Az érdemi dolgot már nem befolyásolja. Az
el volt döntve, hogy Opel Astrát kap mindenki, maximum azt mondhattad,
hogy szürkét, vagy fehéret. De még a felszereltségébe sem nagyon szólhattál
bele.” (7. int.)

Ekkor születtek azonban a nagy horderejő, egész projektet meghatározó döntések.

A valódi együttmőködés hiányában több intézmény úgy érzi, nem vagy csak kevés-
sé tudták alkotó módon befolyásolni az indulást. Nem tapasztalták meg saját súlyu-
kat, erejüket a projekten belül. Az interjúkban a MITISZK esetében egyetlen ilyen
törekvésrıl beszélnek a résztvevık, a TISZK intézményének helye körül kialakult
versenyrıl, rivalizálásról, melyet a fenntartó döntése zárt le. Ez a vita azonban
megosztotta nemcsak az érintett feleket, hanem a többi társult iskolát is. A modell
újdonsága, a szabályozás hiányosságai miatt az egymást felületesen ismerı intézmé-

⌡ 140 ⌠
nyek konzorciumi kényszere során az érdekképviselet útjai meglehetısen bizonyta-
lanok voltak. Informális csatornák és lobbitevékenységek nagy szerepet játszhattak
abban, melyik iskola milyen mértékben érvényesíthette saját érdekeit.
A konzorciumok létrehozása természetes módon generálta az intézmé-
nyek részérıl az önállóság elvesztésére irányuló félelmeket. Egy TISZK-en kívüli
intézmény igazgatója a következıket mondja:
„Elindult egyfajta versengés a TISZK-ben bentlévı iskolák között, mint-
hogy általában ez ilyenkor elıfordul. Ez nem tagosodást jelentett – az egy
TISZK-be való tömörítés, hogy itt majd valamelyik anyaiskolaként és a töb-
bi tagiskolaként szerepel, de annyira erre vannak szocializálva az iskolák,
hogy óhatatlanul ez bizony elindult. Hallottam én is bizonyos TISZK-ek
esetében, hogy egyik iskola a másik rovására terjesztette vagy építette, bıví-
tette a szakmai kínálatát, vagy elnyomtak más, iskolabéli szakmai kínálatot,
mondván, hogy nincs rá elég jelentkezı.” (23. int.)

Az önállóság elvesztésével kapcsolatos félelmek talán csökkentek az eltelt idıszak

alatt, az egyik iskolaigazgató a következıképp fogalmaz:
„Kérdezı:…de mi a hátránya annak, hogy van?
Válaszadó: Nyilvánvalóan az, hogy együtt kell mőködni más intézményekkel,
azt még szokni kell a kollégáknak is. Eddig mi a saját uraink voltunk, ez már
nem megy. Együtt kell mőködni más intézményekkel, ez okozott a kollégák-
nál is feszültséget. Pl: hogy át kell menni továbbképzésre, minek megyek én
oda, nem érdekel engem.” (4. int..)

A TISZK-ek vezetıi úgy érzékelik, ha csökkent is, de jelen van még valamilyen
mértékben ez a félelem:
„Az iskolák vezetésének is megfelelıképpen be kellene látnia, hogy a
TISZK-es együttmőködésben elınyöket is élvezhetnek. Azt látom, hogy
még most is féltik az önállóságukat, pedig az 100-szor kinyilvánításra került,
hogy megfelelı szakmai önállóság mellett mőködhetnek, a szakmai arculatot
senki nem veszi el tılük, a saját, igazi iskolára jellemzı arculatot. Természe-
tesen költséghatékonyan, jól kell mőködni. A TISZK-es hálózatban csak ak-
kor lehet egyenrangú fél, ha ezeket a játékszabályokat elfogadja.” (13. int.)

⌡ 141 ⌠
Részesedés és együttmőködés a TISZK-en belül

Ahogy a korábbiakban már említettük, az induláskor az egyes iskolák eltérı módon

tudták érdekeiket érvényesíteni. Ezzel párhuzamosan a bevonódás mértéke is kü-
lönbözıen alakult. A részesedési, részvételi arányok meglehetısen nagy skálán
mozognak. A szakmai és egyéb szolgáltatások igénybevételének irányában változó-
ak. A kutatás során úgy láttuk, a részvétel mértéke az érdekérvényesítési képesség
mellett erısen függ az iskola szakmai profiljától, a fenntartói szándéktól és a fizikai
távolságtól is. A MITISZK esetében a projektidıszak lezárása után két olyan kon-
zorciumi partner van, akik passzív szereplıkké váltak, gyakorlatilag nem küldenek
tanulót a TISZK-be.
Az önállóság elveszésének félelme, a részvétel eltérı mértéke, talán a vál-
tozástól való alapvetı félelem, illetve az elkötelezettség hiánya elvezetett oda, hogy
a partnerintézmények irányából valójában nincs látható szándék az együttmőködés-
re. A projektben meghatározott anyagi jellegő vállalásokon túl valódi kényszerítı
tényezı sem található, ami ebbe az irányba terelné az iskolákat. Az együttmőködés-
re vonatkozó belsı szabályozás laza és hatástalan. A TISZK és társult intézményei
egyenrangú félként jelennek meg, nincs alá-fölérendeltségi viszony, a vezetıség
egészen egyszerően nem rendelkezik utasítási jogkörrel, az iskolák pedig a kötelezı
adatszolgáltatásokon, fizetett megbízásokon túl nem nagyon mutatnak fel aktív
együttmőködési szándékot. A TISZK meghatározott tevékenységek elvégzésére
vállalt kötelezettségeket, úgy hogy az adott tevékenységet végzı intézményeket
gyakorlatilag nem utasíthatta. Szinte minden szereplı a koncepció hibájaként említi
a mellérendelt viszony szabályozatlanságából eredı problémákat.
„…az összes partnerintézmény teljes mértékben független, megtartja az
önállóságát. Van közöttük, a központi képzıhely és a kht és az intézmény,
akik olyan viszonyban vannak, hogy biztosítanak, felkínálnak, kidolgoznak
lehetıségeket. Amennyiben ezek elnyerik a partnerek tetszését, fantáziát lát-
nak benne, akkor élnek vele. De ennyi. Semmiféle alárendeltség nincs.
Egyetlenegy partnerintézmény felé sincs kötelezı irányú utasítási lehetısé-
günk. Ugyanakkor lehetett ezt úgy is csinálni, hogy nem partnerintézmények,
hanem tagiskolák vannak. A fenntartótól kapott a TISZK különbözı felada-

⌡ 142 ⌠
 tokat, ezeknek a feladatoknak a végrehajtásáért ı a felelıs. Ilyen esetben
együttmőködés van, itt a fenntartói elképzeléseket határozottabban és gyor-
sabban lehet érvényesíteni.” (12. int.)

„Ha így volt a döntés, hogy mellérendelt viszonyban valósult meg, tehát a
TISZK az nem fınöke, nincs alá-, fölérendeltségi viszony a partneriskolák
és a TISZK között. Lehet ilyen módon is eredményesen együttmőködni, de
akkor az integrált mőködésnek az alapfeltételeit egyértelmően le kell fektetni.
Ezt az iskoláknak és a TISZK-nek is tisztán kell látnia, tisztán kell látni,
hogy hol vannak a határok, kinek meddig tartanak a jogosítványai. Egy biz-
tos, hogy az eredményes együttmőködés csak úgy képzelhetı el, ha mindkét
fél részérıl megvan az erre vonatkozó szándék. (…) Azt mondom, hogy
mellérendelt viszonyban is jól lehet dolgozni, jól lehet együttmőködni, csak
ahhoz olyan partnerek kellenek. Az iskolák vezetésének is megfelelıképpen
be kellene látnia, hogy a TISZK-es együttmőködésben elınyöket is élvez-
hetnek.” (13. int.)

A hatástalan szabályozás mellett szintén nem serkenti a közös munkát az, hogy
gyakorlatilag nincs külsı kihívás, nincs határozottan megfogalmazott piaci igény,
ami együttmőködésre ösztönözne. Az RFKB, jelenlegi formájában úgy tőnik, túl
óvatos, az intézmények nem érzik szabályzóerınek. A munkaerıpiac pedig nem
artikulálja az igényeit kifejezetten az iskolák irányába. A térség egyik jelentıs cégé-
nek képviselıje mondja:
„Az a baj ezzel az egésszel, hogy nemcsak az iskolákat kell rendbe tenni, ha-
nem magunkat is, a gazdaságot is helyre kellene tenni, hogy lássunk, legyen
egy középtávú tervünk, tudjanak tervezni az emberek. Sajnos ez nem mindig
a társaságon, illetve a gazdálkodó szervezeteken múlik.” (20. int.)

Gyengítıen hat a kölcsönösségen alapuló kapcsolat kialakítására, hogy a humánerı-

forrás-gazdálkodás nem teljesen tisztázott. Az intézményvezetık konkurenciát
láthatnak a TISZK-ben, mint alkalmazóban:
„az én tanáraim tanítanak ott másodállásban. Egy sajátos, szerencsétlen gaz-
dasági szabályozó következtében aki azt nem engedi meg, hogy az anyaisko-
lában a saját dolgozó számlát adjon a nem iskolarendszerő képzéssel kapcso-
latos tevékenységérıl – az egy dolog, hogy tanárként, közalkalmazottként
mőködik –, de ami nem kötelezı számára, hanem önként vállalt és az anya-
intézménynek számlát nem lehet adni. Ennek következtében most ilyen te-

⌡ 143 ⌠
 kintetben az én dolgozóm a TISZK-ben fog szívesebben órát adni. Ott lehet
számlát adni. Ez egy eléggé szerencsétlen dolog…” (1. int.)

Az együttmőködés másik lényeges feltétele a jó információáramlás, a kooperáció

során alkalmazott nyitott, többirányú és gyors kommunikáció. Ez több esetben
hiányzik. Nehezen sajátítják el a viszonylag lassabb mőködéshez, reagáláshoz szo-
kott intézmények:
”Az iskoláknak lett volna nagyobb a szerepük meg a felelısségük, hogy nem
adták megfelelıképpen tovább [az információt]. Összegyőjtötte egy szők
kör, a vezetés egy része a TISZK-kel kapcsolatos információkat és vagy nem
ment tovább, vagy eltorzulva ment tovább az információ.” (13. int.)

Célok, távlatok

A gyengébb, formális együttmőködés következménye, hogy a közös célok nem

azonosak az intézményi célokkal, és hiányzik a közös, stratégiai tervezés mozzanata
is. Az iskolák többnyire – a formális alkalmazkodás mértékéhez igazodóan – az
órarendkészítésnél veszik figyelembe TISZK tagságukat, a moduláris tantervek és
tananyagok készítésénél osztják meg a munkát. Figyelemre méltó tény, hogy a szak-
képzésben érintett összes megkérdezett szereplı (TISZK-vezetık, fenntartói kép-
viselık, cégek képviselıi) továbbra is elégedetlen a szakképzésen belül az együtt-
mőködés mértékével és minıségével, az iskolák vezetıi azonban kifejezett elıny-
ként értékelték az együttmőködés minıségét. Ebbıl arra következtethetünk, hogy
bár változtatott (és minden bizonnyal javított) a TISZK megjelenése az együttmő-
ködés eddigi szintjén, de ez még mindig kevés ahhoz, hogy a valódi célok teljesül-
jenek, a mőködés fenntartható legyen. A kooperáció az egyeztetés és a minimális
munkamegosztás szintjén marad. Egyszerően nem sikerült érdekeltté tenni az in-
tézményeket arra, hogy a céljaikat és stratégiájukat összehangolják, nem alakult ki
elkötelezettség és nem jelentek meg hosszú távú motívumok, melyek ebbe az
irányba mutattak volna.
Még egy sajátos tényezıt kell megemlítenünk, ami jelentısen rontja az
együttmőködés esélyét, sıt, ellenérdekeltté teszi a TISZK-et és saját tagiskoláját, ez

⌡ 144 ⌠
a TISZK-ek felnıttképzésben szánt szerepe. Több iskolaigazgató úgy fogalmaz,
hogy maga TISZK jelent számukra riválist ebbıl az aspektusból.
„Ha a TISZK szervezne felnıttképzést, akkor annak a haszna nem a mi is-
kolánkban csapódik le. Ami óriási probléma, hogy nekem elıírja az önkor-
mányzat, hogy bizonyos bevételnek lennie kell. Ha én átpasszolom a
TISZK-nek a szervezést, akkor én nem tudom a saját bevételemet hozni.
Tehát itt ez egy ellenérdekeltség. Nekem majdnem 12 milliót kell egy évben
teljesítenem, de ha elég lenne 6-7 millió, akkor lehetne csinálni a TISZK-kel
együtt.” (3. int.)

„Zárójelben jegyzem meg, hogy ez az iskolának konkurencia ebben a for-

mában, mert kb. azon a területen tud mozogni, amin mi mozogtunk. Meg
kell, hogy mondjam, ha valaki a feltételrendszereket összehasonlítja, akkor
nem minket fog választani.” (1. int.)

Következtetések

Az együttmőködés, ami a TISZK-koncepció mőködésének és sikerének kulcsa,

pusztán a felszínen, formálisan valósult meg. A projekt-elırehaladási jelentésekhez
ez minden bizonnyal elegendı, a koncepció sikerének érdekében azonban az in-
tézmények részérıl több, mélyebb motivációra, valamint a társintézmények és a
központi gyakorlóhellyel való szorosabb együttmőködés irányába mutató nyitott-
ságra lenne szükség.
Úgy tőnik, a szakképzés jelenlegi helyzetében együttmőködési szándék –
ami közös fejlesztésre ösztönözhet – akkor alakul ki, ha valamilyen világosan arti-
kulált külsı kényszer jelenik meg (szabályozás, szülıi igény, piaci igények). Rövid
távon és hosszú távon is érdekeltté kellene tenni az intézményeket, hogy a koopera-
tív mechanizmusok beinduljanak. Eddigi tapasztalatok szerint belsı indíttatásból ez
kevésbé történhet meg, nem nagyon volt erre az eddigiekben gyakorlat, illetve az
iskolák egymáshoz viszonyított pozíciója a jelenlegi szakképzési helyzetben inkább
távolságtartást, versenyhelyzetet hív elı.
Az együttmőködés igénye és technikái intézményi szinten még nem szerv-
ültek az iskolarendszerő szakképzésben. Rugalmasabb struktúrák (pl. magániskolák)

⌡ 145 ⌠
azonban mutatnak fel sikeres, eredményes példákat. Ezen esetleg segíthet egy széle-
sebb érdekközösség távlata, valamint az adekvát kommunikációs és menedzselési
kompetenciák fejlesztése.
A projekt alapú mőködés a közoktatási, ezen belül a szakképzési rend-
szerben még mindig idegen. A projektidıszakon túli fenntarthatóság ezért kérdéses.
A súlyosan terhelt mindennapi mőködésben az iskolák idı- és kapacitáshiánnyal
küzdenek, ezért a projektek formális teljesítése lesz a cél és a következmény, ami
megint nehezíti az együttmőködés beindulását.
Az együttmőködés vitathatatlanul költségekkel jár. A finanszírozás egye-
netlenségébıl következıen a projektidıszakban a dúskálás, lezárulása után pedig a
teljes elapadás jellemzı, ami nem kedvez a hosszú távú, stratégiai együttmőködés
kialakulásának.
Esettanulmányunk is azt mutatja, hogy abban az esetben, ha a résztvevık
csupán a rövidtávú financiális elınyöket érzékelik, az mindössze formális együtt-
mőködésre ösztönöz, amely megnehezíti, adott esetben ellehetetleníti a valódi,
tartalmi lépések megtételét a változás irányában.
Az együttmőködés tehát szükséges alapfeltétele a szakképzés ilyen irány-
ban történı elmozdulásának. Hibás azonban az a koncepció, amely ezt meglévı
alapfeltételként tételezi. Kialakításához, mőködéséhez idı kell, amelyet gyorsítani
elsısorban nem anyagi ráfordítással, hanem végiggondolt koncepcióval és megfele-
lı eszközökkel, nagy munkabefektetéssel lehet. Valódi együttmőködést csak valódi
tartalmi tevékenységek, hosszú távú motívumok és jól felfogott érdekek mentén
lehet kialakítani. Szükséges hozzá az együttmőködést adott esetben kikényszerítı,
egyértelmő szabályozás és financiális háttér (az oktatásirányítás részérıl), világosan
megfogalmazott igények (munkaerıpiac, RFKB felıl), valós, stratégiai célokon
nyugvó belsı motiváció (az intézmények részérıl), tényleges meggyızıdés, elköte-
lezettség és valódi tevékenységek (a mőködtetık: intézményvezetık, a pedagógusok
részérıl) Az oktatási szektorban alapvetıen nehezebben zajlanak le az ilyen típusú
folyamatok, sıt jelenleg bizonyos feltételek hiányoznak is. Ahogyan egyik interjú-

⌡ 146 ⌠
alanyunk fogalmazott: „Ki kell, hogy alakuljon, egyik pillanatról a másikra ez nem megy.”
(13. int.) Kérdés, hogy jelenlegi állapotában ki tudja-e ezt várni a szakképzés.

⌡ 147 ⌠
 AJÁNLÁSOK

Megítélésünk szerint számos megfontolandó tanulságra jutottunk kutatásunk során.

Úgy látjuk, a szakképzés hatékonyságának nagyon is indokolt növekedését a
TISZK-RFKB intézményhálózat jelenlegi formájában nem fogja tudni érdemben
szolgálni. Ezért érdemes megvizsgálni, hogy a koncepció és a megvalósítás mely
elemeit célszerő megtartani, s melyeket és milyen irányban kell módosítani. Termé-
szetesen tisztában vagyunk azzal, hogy egyik-másik ajánlásunk csak nagyon sok
tényezı szerencsés együtthatása esetén valósulhatna meg. Kutatókként felvázolunk
egy általunk körvonalazódó egységes képet – hátha hozzájárulhatunk a döntésho-
zók felelısségteljes munkájához. (E keretek között természetesen javaslatainknak
csak vázlatos kifejtésére van mód. Ezek kedvezı fogadtatása esetén készek vagyunk
az ajánlások egyes pontjainak részletes kibontására, alternatívák kidolgozására, s a
hatástanulmányok elkészítésében való közremőködésre.)

Ami a TISZK – RFKB koncepcióban és annak megvalósításában értékes, minden-

képpen megtartandó:
1. A felismerés, miszerint a hazai szakképzés az utóbbi években durva disz-
harmóniába került a gazdasági igényekkel, amely helyzet további fenntar-
tása költséges és felesleges.
2. A szakképzési kínálat befolyásolására az eddigieknél koncentráltabb jo-
gokkal és felelısséggel felruházott szervezetre van szükség, mivel a szak-
képzı intézmények és fenntartóik egészen másféle piaci környezet (az ok-
tatási piac) elvárásai szerint határoznak a képzésekrıl, mint amelyben a
gazdasági szereplık élnek.
3. Helyénvaló, hogy a szakképzés modernizálásában a döntéshozók nagy
szerepet szánnak a szakképzı intézmények és fenntartóik, továbbá a leg-

⌡ 148 ⌠
 különbözıbb szakmai és gazdasági szervezetek együttmőködésének. A
kooperáció, az érdekkonszenzus segít ugyanis abban, hogy az ágazati
problémákat ne pusztán szők partikuláris, hanem össztársadalmi érdekek
mentén próbálják a felek feltárni és megoldani. Több mint tanulságos,
hogy még a legkritikusabb iskolaigazgatók is elismerték a rendszeres
szakmai konzultációk vagy éppen a közös PR-lehetıségek fontosságát.
4. Demokratikus társadalomban a konszenzus nélkül meghozott, illetve a fe-
lek folyamatos tájékoztatása és a beérkezı visszajelzések érdemi mérlege-
lése nélkül megvalósított döntések kellı támogatottság hiányában erısen
torzulnak vagy kiürülnek. Ezért pozitívnak tartjuk, hogy a koncepció min-
den szintjén erıs a törekvés a konzultatív alapú munkára.
5. A fenti pont tükrében is helyes elképzelésnek tőnik, hogy a sokszor hiány-
zó együttmőködési szándékot anyagi – pénzügyi ösztönzık beiktatásával
erısítik a jogszabályok.
6. Üdvözlendı, hogy a szakképzés modernizálására irányuló, elsısorban bü-
rokratikus jellegő erıfeszítések számottevı tartalmi törekvésekkel is kiegé-
szültek
a. tananyag-fejlesztés a kompetencia alapú oktatás és a moduláris
rendszer jegyében, pedagógus- és szakoktató-továbbképzés,
b. iskolai lemorzsolódás csökkentése, pályaválasztási orientáció.
7. Helyesnek tartjuk, hogy megjelenik a szakképzésben a projektalapú mő-
ködés logikája, ami megteremtheti a tudatosabb tervezés és ellenırzés le-
hetıségét.

Ami a TISZK – RFKB koncepcióban és annak megvalósításában hibásnak tő-

nik, és ezért megváltoztatandónak tartjuk:
1. Az RFKB testületi összetételérıl

⌡ 149 ⌠
- A felelısségteljes és hatékony döntéshozatalhoz túlságosan nagy
létszámú a testület.
- Nagy létszáma ellenére egészen torz módon képezi le a társada-
lom gazdaságban és képzésben közvetlenül érdekelt részét. In-
dokolatlanul nagy a szakszervezetek és a különbözı iparági ka-
marák delegáltjainak a száma, miközben teljes mértékben nélkü-
lözi a testület a nemzetgazdaság gerincét biztosító nagyvállalatok;
a Regionális Fejlesztési Tanácsok; a regionális
makrofolyamatokkal hivatásszerően foglalkozó tudósok (elsı-
sorban közgazdászok, szociológusok, oktatáskutatók); a szak-
képzésben érdekelt intézmények; s általában a közintézmények
képviselıit. Ezért az a veszély fenyeget, hogy a RFKB döntéseit
és kívánalmait a képzés és a gazdaság résztvevıi egyaránt túlsá-
gosan átpolitizált, szakmai legitimáció nélküli direktívákként fog-
ják értelmezni, s pusztán formális betartásukra
(„lepapírozásukra”) fognak törekedni.
- Mindezek elsı jeleként máris több interjúalany jelezte, hogy az
RFKB-k elsı döntései a támogatott és nem támogatott szakmák
besorolásáról túlságosan puhánynak, konfliktuskerülınek, egy-
szersmind formálisnak tőnnek.

Mindezek alapján a következıt javasoljuk.

- Az RFKB-k létszámát a jelenleginek kb. a harmadára csökkent-
sék.
- Az RFKB-k tagjainak többségét ne kinevezzék, hanem az érde-
kelteket különbözı csoportba sorolva intézményi-szervezeti
voksokkal válasszák meg, mandátumuk meghatározott idıre (pl.
4 évre) szóljon.

⌡ 150 ⌠
- A csökkentett RFKB tagságára vonatkozó javaslatunk 10 fıs bi-
zottsággal számolva:
a) 1-1 fı képviselje az ágazati minisztériumokat (a
munkaügyért és az oktatásért felelıs minisztériumot) –
2 fı, miniszteri kinevezéssel
b) 1 fı képviselje a Regionális Fejlesztési Tanácsot
c) 1 fı képviselje a régió szakképzı intézményeit – az
érdekelt intézmények igazgatói legyenek választók és
választhatók
d) 1 fı képviselje a régió szakképzı intézményeit fenn-
tartó önkormányzatokat és egyéb fenntartói szerveze-
teket – szintén válasszák meg a delegáltat
e) 1 fı képviselje a régió TISZK-jeit – szintén válasszák
a delegáltat
f) 1 fı képviselje a régió nagyvállalatait – a legbefolyá-
sosabb nagyvállalatok körét gazdasági produktivitás és
foglalkoztatotti létszám alapján elızetesen alakítsák ki,
majd az e körbe tartozók válasszák meg delegáltjukat
g) a jelenleg az RFKB-kban egészen felülreprezentált
érdekképviseleti (kamarai jellegő) szervezetek 1 fıt de-
legáljanak – az egyes szervezetek egy-egy szavazati jog-
gal válasszanak 1 fıt
h) 1 fıt delegáljanak a közintézmények vezetıi közül –
pl. minden regionális és megyei szinten szervezett köz-
intézmény vezetıje lenne választó és választható
i) a régió felsıoktatási intézményeinek szenátusai és
társadalomtudományi kutatóintézeti vezetése 1 fı köz-
gazdász/szociológus/statisztikus/oktatáskutató tudóst
válasszon be az RFKB-ba.

⌡ 151 ⌠
 - Az RFKB-tagok kötelezı feladatául róják az általuk képviselt,
ıket megválasztó – kinevezı szervezetekkel történı, precízen
dokumentálandó elızetes konzultációkat, adatgyőjtést és –
egyeztetést, aminek eredményeként az RFKB döntéshozatali
mechanizmusa hatékonyabbá válhatna.
- Megítélésünk szerint az RFKB így nyerné el a megfelelı szakmai
legitimációt munkájához. A társadalmi – politikai hátteret pedig
úgy lehetne biztosítani, ha az RFKB éves döntéseit a hiány- és
divatszakmákról, s ezek konzekvenciáit (l. 2. pont) minden év-
ben parlamenti szavazáson szentesítenék.
- Az RFKB-nak további, intézményesített feladatául szabják meg
az adott régió felsıoktatási és felnıttoktatási intézményeivel való
érdemi kapcsolattartást.

2. Az RFKB jelenlegi jogosultságát, döntési és felelısségi körét kevésnek találjuk.

Célszerő lenne az RFKB-k döntéseit összhangba hozni a szakképzı intézmé-
nyek közfinanszírozásával – így pl. az RFKB által a, b és c kategóriába sorolt
képzéseket akár régiónként is különbözı normatívával finanszírozni.

Ezért a következıket javasoljuk.

- A szakképzésben érvényes normatíva-rendszert úgy alakítsák ki,
hogy az RFKB által kiemelten támogatandó, tehát az adott régi-
óban hosszú távon is stratégiai jelentıségőnek elismert és terve-
zett szakmák képzésére nagyságrendekkel nagyobb normatívát
fizessenek az átlagosnál.
- A hiányszakmák többletfinanszírozása az RFKB-k által divat-
szakmáknak minısített képzések rovására történjen. Ezáltal va-

⌡ 152 ⌠
 lóban visszaszoríthatóvá válhatnának anyagi – pénzügyi eszkö-
zökkel az indokolatlan divat-szakképzések.
- Részletes szabályrendszert építsenek ki egyfelıl az RFKB-tagok
elızetesen lefolytatandó konzultációs tevékenységérıl, s így a va-
lóban megalapozott döntéshozatal biztosításáról. Másfelıl az
egyes szakmák (regionális) besorolásának mechanizmusáról, idı-
távlatairól, az indokolt kivételes esetek egyedi elbírálásáról, a fel-
lebbezés lehetıségérıl, az egyes régiók igényei és finanszírozási
viszonyai közötti különbségek kezelésére stb.
- Ezeknek megfelelıen az RFKB-k döntési mechanizmusát is át
kell alakítani annak érdekében, hogy az évrıl-évre szükséges
döntések ne hidegzuhanyként érjék az épp divatszakmává minı-
sített képzéseket folytató intézményeket. Ezért célszerő az
RFKB-k döntéseinek lépcsızetes elvő kivitelezése: az egyes dön-
tések késleltetett végrehajtása, a divatszakmákkal bajba sodródott
intézményekkel tárgyalások és közös megoldás keresése a szük-
séges képzésekre való átállásról.

Megfontolásra érdemesnek tartjuk a következı ötletet.

- Az RFKB a szakmák meglévı hármas csoportosítását fenntartva
idırıl-idıre határozza meg az adott régió legfajsúlyosabb, straté-
giai jelentıségő hiányszakmáját, vagy azok egészen szők körét; il-
letve ezzel szemben a leginkább elburjánzott, legtöbb problémát
okozó divatszakmáját, illetve azok szők körét.
- Az így meghatározott szélsıséges helyzetben lévı képzések
résztvevıit tegyék anyagilag közvetlenül érdekeltté: a stratégiai
jelentıségő hiányszakmákban a tanulók gyakorlati ösztöndíjat
kapjanak; a divatszakmákat választók pedig jelképes mértékő, de
mindenkire kötelezı „társadalmi tandíjat” fizessenek.

⌡ 153 ⌠
 Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a pont az egész oktatási rendszert meghatá-
rozó módon befolyásoló változtatások igényét veti fel, s az alapötletek számos
tisztázandó kérdést vetnek fel. Ugyanakkor nem látunk más megoldást a szak-
képzési kínálat és a munkaerı-piaci kereslet összhangba hozására – ehhez a fi-
nanszírozás teljes újragondolására van szükség. Javaslatunk egyébként össz-
hangban áll a jelenleg is érvényesnek tekinthetı, bár nem megvalósított 2005-
2013. évi Szakképzés-fejlesztési stratégiával – ez elvileg a 2008. évtıl kötelezi a
mindenkori kormányt, hogy a költségvetési törvényben a szakképzésre vonat-
kozóan differenciált normatívákkal számoljon.

3. Az ún. elsı körös TISZK-ek mőködése és kiváltképpen jövıbeni szerepük a

szakképzésben erısen kétséges. A csúcstechnikával felszerelt mőhelyek karbantar-
tására, az eszközök folyamatos cseréjére egyelıre nincs anyagi forrás. Anyagi fede-
zet hiányában nem várható, hogy az elsı 16 központi tanmőhely után további ha-
sonló mőhelyek létesülnek. Sıt több interjúalanyunkban is felmerült, hogy régión-
ként egy-két ilyen csúcstechnológiával felszerelt mőhelyre egyrészt nincs is – vagy
legalábbis nem feltétlenül és nem bizonyosan tartósan van – valós munkaerı-piaci
igény.

Mindezeknek megfelelıen a következıket javasoljuk.

- További csúcstechnológiás TISZK-tanmőhelyt ne létesítsenek.
- A jelenleg létezı elsı körös TISZK-tanmőhelyek sorsáról a
fenntartók döntsenek. E tanmőhelyek felújítására, folyamatos
modernizálására kizárólag akkor fordítsanak a jövıben közpén-
zeket, ha a tanmőhely érdemben képes a helyi és térségi vállala-
tokkal együttmőködési megállapodásokat kötni, az üzemek által
megkívánt gyakorlati képzést biztosítani, s ezáltal kapacitásait
kimutathatóan a munkaerı-piaci igényeknek megfelelı módon

⌡ 154 ⌠
 lekötni. Csakis ebben az esetben mondható el, hogy egy-egy mé-
regdrága mőhely mőködtetése közcél és közfeladat.

4. Az ún. elsı körös TISZK-ek ráadásul szükségszerően csak egy-két szakmacso-

port igényeit elégítik ki, ezáltal maguk a TISZK-ek is hozzájárulnak a képzési kíná-
lat további torzulásához. Valamint felnıttképzési érdekeltségeik révén a TISZK-ek
is a partnerintézmények konkurenseiként lépnek fel, s korlátozzák azok mozgáste-
rét. Alapvetı ellentétet fedezünk föl a TISZK-ek jelenlegi két funkciója, a közfel-
adatként megjelenı szakképzési, s az oktatási piacon profitorientált felnıttképzési
feladatok között. Ennek az ellentétnek a feloldása döntı fontosságú a TISZK-ek
jövıjét illetıen.

Összhangban a 3. pontban javasoltakkal azt ajánljuk:

- a fenntartók ne várják el, hogy a TISZK-tanmőhelyek felnıtt-
képzésbıl minél nagyobb bevételhez jussanak.

5. A TISZK-ek pedagógiai szakszolgáltatási funkcióikat létszám-hiány miatt nem

képesek ellátni. A legfıbb célokat, az iskolai lemorzsolódás csökkentését, illetve a
sikeres pályaorientációt néhány, megbízási szerzıdéssel dolgozó szakember szük-
ségszerően képtelen elérni.

Ezért azt javasoljuk a következıket.

- A TISZK-ek pedagógiai szolgáltatási feladataikról mondjanak le.
- A szakképzésben kiemelt problémaként megjelenı lemorzsoló-
dást a tapasztalatok szerint leghatékonyabban helyben lehet ke-
zelni. Ezért az egyes iskolák szakszolgáltató apparátusát erısítsék
meg, az ott dolgozó pedagógusokat készítsék fel ezekre a felada-
tokra és lássák el ıket megfelelı eszközrendszerrel.

⌡ 155 ⌠
 - Az egyes iskolák ez irányú tevékenységét a városi, megyei peda-
gógiai intézetek és a felsıoktatási intézmények fogják össze, ko-
ordinálják.

6. Bizonyosak vagyunk abban, hogy a munkaerı-piaci igények kielégítése csak

akkor sikerülhet, ha a munkaadókat érdemben bekapcsolják a szakképzés alakításá-
ba. Ez nemcsak a döntéshozó szervekben (pl. RFKB) való közvetlen szerepvállalást
jelenti, hanem a szakképzés egész folyamatában való aktív közremőködést.

Ezért azt javasoljuk az alábbiakat.

- A szakképzı iskolák a jövıben az alapismeretek és -készségek
gyarapítását, fejlesztését, valamint a moduláris rendszer logikája
alapján a szakmai alapozó ismeretek közvetítését végezzék.
- A gyakorlati képzés túlnyomó többségét a gazdálkodó szerveze-
teknél végezzék a tanulók.
- A gazdálkodó szervezetek mind nagyobb köre kapcsolódjon be
intézményesen a gyakorlati képzésbe.
- A jövıben ne élvezzen prioritást sem a TISZK-ek, sem a szak-
képzı iskolák elszeparált tanmőhelyeinek támogatása.
- Helyette teremtsék meg a jogszabályi, pénzügyi, személyi és tár-
gyi-technikai feltételeit annak, hogy a gyakorlati képzés túlnyomó
részét a tanulók döntı többsége – a cégekkel tanulói szerzıdést
kötve – a munka világában töltsék.
- Válasszák külön a szakképzés elméleti és gyakorlati részének
normatíváját
- A gyakorlati képzést biztosító normatívát ne a TISZK és ne az
elméleti és szakmai alapozást biztosító iskola kapja, hanem a
gyakorlati képzést – helyet, tanulói szerzıdést biztosító gazdál-
kodó szervezetek. Továbbá a szakképzési hozzájárulás visszafor-

⌡ 156 ⌠
 gatásával, a jelenleg is létezı, a gyakorlati képzést támogató cél-
zott pályázati források növelésével, adókedvezménnyel, valamint
a gyakorlati idejét helyben kitöltı pályakezdı számára történı
létszám-bıvítés vissza nem térítendı támogatásával ösztönözzék
a munkaadókat a gyakorlati képzésben való részvételre.

Mindezek eredményeként az várható, hogy a szakképzésbe bekerülı tanulók (és

szüleik), valamint a képzést biztosító iskolák és fenntartók egyaránt komolyabban
mérlegelnék egy-egy képzés munkaerı-piaci hátterét, s a már a képzés során elı-
bukkanó elhelyezkedési nehézségek hatására csökkenne a divatszakmák vonzereje.

7. Egy ilyen konstrukcióban a TISZK-re jelenlegi formájában valójában nincs szük-

ség. Az elsı körös TISZK-eket a drágán berendezett tanmőhely miatt kénytelenek a
fenntartók megtartani, újabbaknak a hasonló logika alapján való alapítását viszont
nem javasoljuk.

Ezzel szemben a TISZK-koncepció legfıbb értékét, a felek állandó párbeszédét,

együttmőködését meg kell tartani és a jelenleginél sokkal hatékonyabban kellene
kiaknázni. Ennek megfelelıen az új generációs TISZK-eket szakmai koordináló
szervezetként képzeljük el, amely megteremtené egyfelıl – a képzés oldaláról – a
szakképzésben közvetlenül érdekelt iskolák, fenntartók, az ágazati irányítás, a szak-
szolgáltatók, pedagógus- és szakoktató-képzık; másfelıl – a gazdaság oldaláról – a
gyakorlati képzést biztosító cégek és a kamarák közötti szoros és folyamatos kap-
csolatot. Ezáltal fı feladataként a gyakorlati képzést biztosító, az abban anyagilag
közvetlenül érdekelt cégek beszervezését, az ottani szakképzési felelısök kiválasztá-
sát és szakmai koordinálását, a gyakorlati képzést biztosító cégek és a szakképzı
intézmények közötti kapcsolattartást, s így elsı fokon a gyakorlati képzés minıség-
biztosítását végezné.

⌡ 157 ⌠
Ezért azt javasoljuk az alábbiakat.
- Minden szakképzést folytató intézményt kizárólag térségi és
szakmai alapon kötelezıen soroljanak be valamelyik TISZK-be.
- A térségi alapú besorolás kritériuma szerint az egyes TISZK-ek
valóban a földrajzilag – gazdaságilag egy egységet képezı terüle-
tekrıl verbuválják partner- vagy tagintézményeiket. Ne lehesse-
nek olyan TISZK-ek, amelyekbe az ország legkülönbözıbb
pontjain mőködı iskolák tartoznak.
- A szakmai alapú besorolás kritériuma szerint a jövıben ne for-
duljanak elı „ál-TISZK-tagok”, azaz olyan intézmények, ame-
lyek csak a létszám-limit elérése vagy egyéb partikuláris érdekbıl
kerülnek be egy-egy TISZK-be. A közel azonos profilú intézmé-
nyek térségi alapon szervezıdjenek egy-egy TISZK-be. Ehhez
nyilván az egyes szakmacsoportok további párosítására, csopor-
tosítására van szükség. A sokféle szakmacsoportban érdekelt
szakképzı intézmények a legdominánsabb szakmacsoportjaik
alapján kerüljenek be valamelyik TISZK-be.
- A TISZK-ek biztos legitimációjú szervezetek legyenek, melyek
demokratikus alapelvek szerint mőködnek: vezetıjüket, vezetı-
testületeiket intézményi voksokkal válasszák meg maguknak az
érdekelt szakképzı intézmények, amely választást az érdekelt
fenntartók megerısítenek, illetve megfontolásra utasítanak
(utóbbi esetben új szavazást, illetve új pályázati fordulót rendel-
nek el). Továbbá a tagintézmények állandó beleszólási és dönté-
si, döntés-elıkészítési jogosultságokhoz jussanak, amelyeket
formálisan szabályozott-ellenırizhetı módon gyakoroljanak. A
mellérendeltségi viszonyból eredı, óhatatlanul elıforduló szer-
vezeti – mőködési zavarokat csak részletes, a demokratikus szer-
vezıdés logikáját tiszteletben tartó szabályrendszerrel lehet ki-

⌡ 158 ⌠
 küszöbölni, ilyen szabályzat kialakítása minden TISZK esetében
feltétlenül fontos.
- A TISZK-ek vezetıi posztjára kizárólag olyan szakemberek pá-
lyázhassanak, akik többéves, a gazdasági életben szerzett vezetıi
(menedzseri) gyakorlattal rendelkeznek. Kizárólag az oktatási
rendszer mechanizmusaihoz szokott szakemberek ne lehessenek
TISZK-vezetık.
- A TISZK-ek fı feladatai a következık legyenek:
a) a döntıen cégeknél bonyolítandó szakmai gyakorlati
képzés megszervezése, koordinálása, ellenırzése –
iskolák és a piacon mőködı cégek egymásra találásá-
nak elısegítése;
b) a cégeknél folyó gyakorlati képzésben résztvevı
üzemi gyakorlatvezetık, szakképzési felelısök, men-
torok, tanulófelelısök kiválasztása, pedagógiai kép-
zésének, továbbképzésének szervezése, ellenırzése;
c) az iskolákban folyó elméleti szakmai alapozás és a
cégeknél folyó szakmai gyakorlati képzés tartalmi
összehangolásának koordinálása;
d) a szakképzésben érdekelt felek közötti állandó in-
formációcsere és konfliktuskezelés szervezeti hálójá-
nak koordinációja;
e) pályakövetési rendszer mőködtetése.

8. A szakképzés számtalan, a TISZK jelenlegi, illetve fentebb felvázolt, általunk

ideálisnak tartott változatán egyaránt túlmutató problémával jellemezhetı. Ezek
közül kiemelkedı a leszakadó térségek szakképzésnek kialakítása és színvonalas
mőködtetése. Ilyen térségekben a TISZK-modell egyik verziója sem kecsegtet
sikerrel.

⌡ 159 ⌠
Ezért a következıket javasoljuk.
− A súlyos gazdasági – társadalmi problémákkal küzdı (kis)térségekben
gazdaságfejlesztı, valamint társadalmi felzárkóztató programokat az eddi-
gieknél lényegesebben szervesebb módon kössék össze a szakképzéssel és
a felnıttképzéssel.
− Képzéssel összekapcsolt mintagazdaságokat, -üzemeket, inkubátor jellegő
gazdálkodó szervezeteket alakítsanak ki, ahol egyszerre nyílik lehetıség a
gyakorlati képzésre – átképzésre, valamint a felnıtt munkanélküliek és a
pályakezdı fiatalok hosszú távú elhelyezésére.
− Ezekben a térségekben a TISZK-ek feladatkörét speciális, egyedi módon
határozzák meg és rendszeresen vizsgálják felül.

9. A szakképzésben érdekelt összes szereplı egyöntetően súlyos, napi gondként

érzékeli a jogszabályi környezet változékonyságát. Ilyen körülmények nem várható
el eredményes stratégiai tervezés és az egyes tervek következetes kivitelezése, illetve
azok ellenırzése. A jogbiztonság hiányában a teljes szektor mőködése kiszámítha-
tatlanná válik.

Ezért azt javasoljuk, hogy

− a most is létezı Szakképzés-fejlesztési Stratégiát és az azt követı, parla-
ment által elfogadott ágazati stratégiai dokumentumokat a tervezéstıl az
ellenırzésig minden fázisban vegyék komolyan, az azzal ellentétes, vagy
azt ad hoc módon befolyásoló szabályokat igazítsák a stratégiához.

⌡ 160 ⌠
 Felhasznált irodalom

1993. évi LXXVI. törvény A szakképzésrıl

Ádám Anetta, 2006.: Magániskolák sajátosságai az észak-magyarországi régióban.

Régió és oktatás. Szerk. Juhász Erika Debrecen 2006. 403-410.

Ádám Anetta, 2008.: Ádám Anetta: A közoktatás vállalkozói – magániskolák alapí-

tásának fıbb motivációi. In: Knausz Imre: (szerk.): Gyermek, pedagógus, pedagó-
gusképzés. Budapest, 2008. 127-139.

Az iskolarendszeren kívüli szakképzés

(http://www.om.hu/main.php?folderID=650&articleID=2510&ctag=articlelist&ii
d=1)

Az iskolarendszeren kívüli szakképzés fıbb jellemzıi

(http://www.sulinet.hu/szakkepzes/irattar/printversion.php?cikk_id=194&page_
num=)

Az OKM közoktatási szakterületének tájékoztatója

(http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tiszk_080107.pdf)

Bakos István – Gyırffy Ildikó - Kormos Dénes - Sarka Ferenc Az Észak-

magyarországi Régió Közoktatás fejlesztési stratégiája OKÉV 2006

Bársony László: Öröm vagy bánat? : a TISZK projekt megvalósítása Tatabányán.

Szakoktatás 2. 2008. - 1-7.

Benedek András: Szakképzés és munkaerıpiac Szakképzési Szle. 1993. 2. 6-17.

Benedek András: Szakképzés és nevelés: új folyamatok, régi struktúrák? Szakképzé-

si Szemle 1. 2009. 80-86.

⌡ 161 ⌠
Benedek András: Szakképzés: változás vagy reform? In: Pusztai Gabriella - Rébay
Magdolna (szerk.):”Kié az oktatáskutatás?”Tanulmányok Kozma Tamás 70. szüle-
tésnapjára. Csokonai Könyvkiadó Debrecen, 2009. 192-204. p.

Benedek András: Szakképzési szerkezet és foglalkoztatás: dilemmák és lehetıségek

Szakképzési Szemle. 3. 2002. 211-221.

Benedek András: Változó szakképzés: A magyar szakképzés szerkezetének változá-

sai a XX. század utolsó negyedében. Budapest. OKKER. 2003. 251 p.

Bihall Tamás: Miért fontos a gazdaságnak a szakképzés? Szakképzési Szemle 1.

2009. - 94-106.

Bíróné Balogh Vilma - Nagyné Román Margit: Közösségi Szolgáltatások Modellje -

a tanulók lemorzsolódásának csökkentése érdekében - Kézirat, Miskolc, 2006.
november - 2007. február

Bócz Tamás - Bükki Eszter (2006): A szakképzés Magyarországon - tematikus

áttekintés. ReferNet Magyarország

Braun Anna: Esély a szakképzés korszerősítésére. Szakoktatás 54. 6. 2004.-1-3.

Farkas Péter: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio. 1996. Tavasz 50-59. p.

Fedor Mihály:EU-dimenziók a magyar szakképzésben. Új Pedagógiai Szemle.

2001.1

Forgács András – Loboda Zoltán: Az Európai Unió és az oktatás. Press Publia,

Budapest, 2003.

Habók Anita – Szuchy Róbert: A szakképzés helyzete az Európai Unióban. Új

Pedagógiai Szemle 2007.2.

Hajdú Sándor: A Térségi Integrált Szakképzı Központokról In: Változás és stabili-

tás a szak- és felnıttképzésben : V. Országos Szak- és Felnıttképzési Konferencia :

⌡ 162 ⌠
elıadások, korreferátumok, riportok, fotók / [szerk. Kónyáné Tóth Mária, Molnár
Csaba]. - Debrecen Suliszerviz Okt. és Szakértıi Iroda, 2007. - 399-401. p.

Halász Gábor (2006): Oktatáspolitika. In: Pesti Sándor (szerk.). Szakpolitikák a

rendszerváltás utáni Magyarországon 1990-2006. Rejtjel politológia könyvek. Rejtjel
Kiadó. 2006. 169-237.

Halász Gábor: Az oktatás és az Európai Unió. Európai tükör 1. 1997. - 27-38.

Halász Gábor: Az oktatási rendszer. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001.

Halász Gábor: IV. fıirány szekcióülése : felsıoktatás, szakképzés, kisebbségi okta-

tás Magyar Tudomány 7. 2000. 927-930.

Halász Gábor: Oktatás és európai integráció. In: Blahó András: Tanuljuk Európát!
Budapest, 2000. 297-340.

Halász Gábor: Uniós hatások a magyar közoktatásban 2002 és 2006 között

Educatio 1. 2006. - 3-23.

Hilbert Attila – Bessenyei István: Felsıoktatás- és tudománypolitika az Európai

Unióban és Ausztriában az EU-tagságot megelızıen. 1997.

Kormos Dénes: A közoktatás fejlesztésének szerepe a társadalmi kohézió erısíté-

sében / In: Connecting people: Egy konferencia dokumentumai : (Szakmai konfe-
rencia Miskolcon a 60 éves Trencsényi László tiszteletére 2007. október 3-án. szerk.
Knausz Imre). - Budapest : Új Helikon Bt., 2008. - 33-38. p.

Liskó Ilona: A szakmunkásképzés fejlesztésének alternatívái. Educatio. 1996. Ta-

vasz. 1--14. p.

Marton József: Gondok és innováció a békéscsabai TISZK-ben. Szakoktatás 2.

2007.10-13.

Mártonfi György és Tordai Péter „Az oktatás és a munkaerıpiac kapcsolódá-

sa”címő, a Nemzeti Fejlesztési Terv II. elıkészítését szolgáló, az oktatási szektor

⌡ 163 ⌠
fejlesztési szükségleteirıl szóló szakértıi vita strukturált összefoglalója
(http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyeb-munkaeropiac –
2009.05.22.)

Mártonfi György: A felsıközépfokú oktatás átsrukturálódása. Iskolakultúra 2003.1.

62-69.

Mezı János: Az iskola a minıség és a tanár. Szakoktatás 10. 2007.19-24.p.

Mihály Ildikó: A szakmunkásképzés és a képzési struktúra alulnézetbıl Szakoktatás

10. 2008.11-14.

Nagy Zoltán - Gyırffy Ildikó - Kneisz Ildikó: Egységben az erı? A TISZK-ek

helyzetelemzése kérdıíves felmérés alapján az Észak-magyarországi régióban. 2008.
1. 99-113.

Önkormányzat és közoktatás, Palotás Zoltán (szerk.) 2002. Budapest, Országos

Közoktatási Intézet

Polónyi István: Vállalkozási alapú szakképzés. Educatio. 1996. Tavasz 26-39. p.

Sarka Ferenc: Változó közoktatás, változó szakképzés, átalakuló pedagógusi szere-

pek. Taní-tani konferencia, elıadás. Miskolci Egyetem. Kézirat

Társy József:Hogyan tovább? TISZK...? Szakoktatás. 2006. 8. 12-14.

Tátrai István: A MITISZK 3.2.2 projektje - beszámoló - Kézirat, Miskolc, 2009.

május 25.

Tóth Etelka:Hol tartunk TISZK-ügyekben? Szakoktatás. 2006. 10. 2-7.

Varga Stella: A térségi integrált szakképzés elınyei Köznevelés 26. 2008. - 6.

Váry Annamária (Civitas Pedagógiai Szolgáltató): Pályaorientációs Modell a Miskol-

ci TISZK számára - második verzió - Kézirat, Miskolc, 2007. augusztus.

⌡ 164 ⌠
 UTÓSZÓ
Cseppben a tenger
„Ki kell, hogy alakuljon, egyik pillanatról a másikra ez nem megy”

A hazai szakképzés elmúlt két évtizede vitathatatlanul legjelentısebb vállalkozása a

térségi integrált szakképzı központok kialakítása. 2004-06 között 16 központ jött
létre és mai is számtalan TISZK tartalmi és infrastrukturális fejlesztése van folya-
matban. Siker vagy kudarc lesz-e ez a vállalkozás – ezzel a kérdéssel zárul a kutatási
zárójelentés szerkesztıinek bevezetése. A Magyar Pedagógiai Társaság B.-A.-Z.
Megyei Tagozatának és a Miskolci Egyetem BTK Tanárképzı Intézetének közös,
10 fıs kutatócsoportja a 16 TISZK-bıl górcsı alá vettek egyet, feltételezve, hogy
ez az egy magán viseli az összes új formáció minden lényeges elemét. Lehet, ez még
igaz is. S miközben dicsérni kell a kutatást – az esettanulmány készítését – megren-
delık és finanszírozók szándékát, dicsérni kell a kutatók szakszerő munkáját, az
általánosítással óvatosan kell bánni. Használjuk a kutatást, eredményeit arra, amire
való. Egy intézmény fejlesztési folyamata részeredményérıl kap az olvasó alapos,
tárgyszerő képet, segítséget a további fejlesztı munkához. Olyan kutatásról van
szó, mely egy munkaszakaszt elemez, értékel, s egyben felhívja a figyelmet a követ-
kezı munkaszakaszban megoldandó feladatokra.
A zárótanulmány a hazai és az európai szakképzési folyamatok elemeinek
bemutatásával jut el a TISZK-ek, mint a hazai szakképzés modernizációja egy
lehetséges útjához. Azonban nem hiheti senki, hogy egy kétéves fejlesztés eredmé-
nyeként egy a magyar szakképzésben még ismeretlen szervezet megváltást képes
hozni. A kutatási eredmények is mutatják, hogy a TISZK-ek kapcsán egy rendkívül
összetett képzési rendszerrıl van szó, tartalmában, megjelenési formájában sokféle
érdek metszéspontjában áll e szervezet, mőködési rendje kiforratlan, a közoktatás
és szakképzés tradicionális rendszerébe nehezen illeszkedik a vállalkozásként mő-
ködni tervezett „cég”, a képzés, az átképzés, és továbbképzés kialakult – és idın-

⌡ 165 ⌠
ként úgy látszik változtathatatlanul rögzült – viszonyai között nehezen érvényesül,
az iskolák közötti együttmőködésnek nincsenek tovább építhetı hagyományai –
sorolhatnánk – ismétlésként - a kutatási eredményeket. De most nem ez a fontos,
hanem annak tudatosítása, hogy a kétéves pályázati támogatással nem zárult le a
fejlesztı munka. Nem elsı sorban azért, mert a pályázat kiírói, finanszírozói elıír-
ták az ötéves fenntartási idıszakot, s ez, ha úgy tetszik része a fejlesztésnek, hanem
azért, mert – ahogy az egyik interjú-alany fogalmazott – egyik pillanatról a másikra
egy ilyen struktúra, mőködıképes rendszer kialakítása nem megy. Ebben az össze-
függésben kell elhelyezni ezt a kutatást, ennek a kutatásnak, esettanulmánynak az
eredményeit.
Ez a 120 oldal leckét ad. Leckét ad elsısorban a Miskolci Térségi Integrált
Szakképzési Központ vezetıinek. A „tükörben” láthatják, mit csináltak jól, mi az
tevékenységükben, ami kritikát érdemel, mire kell a közeli és távolabbi jövıben
figyelniük annak érdekében, hogy a MITISZK kialakításának célrendszere maradék-
talanul megvalósuljon. Leckét ad a dolgozat a MITISZK intézményei vezetıinek,
munkatársainak. Vajon lehet-e a megváltozott viszonyok között – sajnos most már
azt is hozzátehetjük, a gazdasági válságokkal veszélyeztetett viszonyok között –
intézményi elszigeteltségben dolgozni? Vajon mi a tartalma a szervezeti önállóság-
nak és az intézményi integrációnak? Hogyan, milyen mechanizmusok biztosítják e
két ellentétes irányú folyamat egyensúlyát, mőködıképességét? Leckét ad a tanul-
mány a fenntartónak is. A demográfiai folyamatok elemzése, a közoktatási folyama-
tok elemzése, a gazdasági folyamatok elemzése elkerülhetetlen ahhoz, hogy olyan
döntéseket tudjanak hozni, melyek segítik a képzést, a gazdaság és a képzés – a
munkaerı-piaci kereslet és kínálat - egymásra találását.
Leckét ad a dolgozat az RFKB-nak is. A TISZK ugyanis a fejlesztési fo-
lyamatban nem egyedüli új szereplıként jelent meg. Az RFKB – ahogy Ugrai János
fogalmazott – a TISZK koncepció keretei között megvalósítandó szakképzési
reform kulcseleme. Hihetetlen „hatalom” van e szervezet kezében: a támogatott, a
szinten tartandó és a nem támogatott képzések meghatározása, ennek kapcsán a

⌡ 166 ⌠
szakképzési alap fejlesztési forrásaihoz való hozzáférésrıl való döntés. Leckét ad a
„tükörkép” a gazdaság szereplıinek is. Noha, az ı részükrıl – úgy tőnik – minden
rendben van, a megváltozott helyzet következményeinek távlatosabb átgondolása
elkerülhetetlen. Havas Gabriella karakteresen fogalmazott, amikor a munkaerı-piac
két oldala szereplıinek közvetlen és rendszeres találkozóinak igényét fogalmazta
meg.
Leckét ad az elemzés, értékelés a közoktatás és szakképzés ágazati irányí-
tóinak is. A TISZK-koncepcióból mi realizálódott, mit kell átdolgozni, milyen
kezdeményezéseket kell megfogalmazni …(Pl. lásd az RFKB-k mőködése és a
TISZK-rendszer). Természetesen a MITISZK „egy cseppjét” össze kell vetni más
tengercsepp-mintákkal. És ez az elemzés sem tőr halasztást.
Leckét ad ez a kutatás, ez az esettanulmány a kutatóknak is. Megfelelı fi-
nanszírozási háttér biztosítása esetén ezt a kutatást meg kellene ismételni. Két év
múlva mit mutat a MITISZK? Mit tanultak a „diákok” a leckébıl, milyen ered-
ményt mutat az együttmőködés, mi a munkaerı-piaci eredményessége ennek a
képzésnek, mennyire elégedettek az érdekelt felek a szakképzési központ munkájá-
val, vajon a TISZK-rendszer kialakítás a ráfordításokat is figyelembe véve sikernek
vagy kudarcnak értékelhetı-e? A lecke megoldásához a kutatók segítséget is adnak.
A tanulmány ajánlással zárul. Egy tudományos célzattal készített esettanulmány
mőfaján a kötet e fejezete túlmutat. A tükör visszaszól- mondhatjuk a közkelető
szlenggel, kicsit udvariasabb megfogalmazásban. A szerkesztık nem kevesebbre
vállalkoznak, mint arra, hogy szakmailag megalapozott javaslatokat fogalmazzanak
meg. A tényfeltáró szakembereket megérintette a szakképzés problematikája, nem
tudtak hővös távolságtartással kívül maradni a körön. Érthetı, vélem, hisz a tét
hihetetlenül nagy, akármelyik oldalról is közelítjük a vizsgált jelenséget. De bármely
oldalról is közeledjük, a lényeg az, hogy a szakképzés ütemben marad-e a gazdaság
világának változásaival és az iskolákból, a MITISZK-bıl, általában a TISZK-ekbıl
a potenciális munkanélküliek kerülnek-e ki, vagy a munkaerı-piacon munkát is
találó pályakezdı fiatalok, a képzı intézmények a gyerekeknek a munkanélküliség

⌡ 167 ⌠
reménytelensége helyett a munka révén való boldogulás esélyét adják-e? A kutatók
a lényeges kérdésekre adandó pontos válaszok megfogalmazásához a maguk részét
hozzá tették. A többi nem rajtuk múlik.

P. S. Loránd Ferenc kollégánknak fontos írása, mondhatni „röpirata” látott napvi-

lágot az elmúlt hónapokban a szakképzés résztvevıinek, európai, XXI. századi
kultúrájuk védelmében: „a szakmunkástanuló is emberbıl van!” – mondta. Utó-
szónk végén ennek az üzenetnek a fontosságát kívánjuk mi is hangsúlyozni.

⌡ 168 ⌠
 FÜGGELÉK
Jogszabály-győjtemény: A TISZK létrehozását és mőködését szabá-
lyozó rendelkezések

A közoktatási intézmények fenntartói, a gyakorlati képzés szervezésében részt vevı

gazdálkodó szervezetek, a felsıoktatási intézmények 2008. szeptember 1-jétıl a
közoktatási törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggı feladatok végre-
hajtására Térségi Integrált Szakképzı Központot (TISZK) hozhatnak létre.
A TISZK nem közoktatási intézmény, hanem a szakképzés feladatainak a
jelenleginél hatékonyabb formában történı megszervezését elısegítı intézményi
forma. 2008. szeptember 1-jétıl kizárólag a TISZK-ben folyó gyakorlati oktatás
tárgyi feltételeinek fejlesztésére adható fejlesztési támogatás (szakképzési hozzájáru-
lás).
A törvény további korlátot szab a feleknek a fejlesztési támogatás nyújtása
kapcsán: csak azon fenntartónak, szakképzés-szervezési társulásnak, társaságnak
adható fejlesztési támogatás, amelynek intézményében illetve intézményeiben a
nappali rendszerő iskolai oktatásban résztvevı tanulók létszáma – az iskola hivata-
los statisztikai jelentése szerint három tanítási év átlagában – legalább 1500 fı.

1. Törvények

A szakképzésrıl szóló 1993. évi LXXVI. törvény (TISZK: 2. §).

A felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvény.
A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003.
évi LXXXVI. törvény (Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság /RFKB/ 13. §).
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (TISZK: 89/B. §, 67. §).

2. Rendeletek

1/2006. (II. 17.) OM rendelet (OKJ).

1/2006. (VII. 5.) SZMM rendelet a szakmai és vizsgakövetelmények formai elıírá-
sairól.
2/2006. (VIII. 8.) SZMM rendelet: a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe
tartozó 2 szakmacsoport (gépészet, kereskedelem) 13 szak-képesítés SZVK kiadása
a TISZK-ek indulása érdekében.
13/2006. (XII. 27.) SZMM rend. (mód.: 2007. IV. 4.) a szakképzési hozzájárulást
saját munkavállalók részére szervezett képzéssel teljesítık költségeinek elszámolási
szabályairól.

⌡ 169 ⌠
10/2007. (II. 27.) SZMM rendelet: az OKJ-be történı felvétel és törlés eljárási
rendjérıl szóló 1/2006. (II. 17.) OM rendelet módosítása.
20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és
eljárási rendjérıl.
21/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe
tartozó szakképesítések szakmai vizsgakövetelményeinek kiadásáról.
35/2007. (XII. 21.) SZMM rendelet: az OKJ idıszakos módosítása, a szaktárcáktól
beérkezett javaslatok alapján.

3. Jogszabály-módosítások

A szakképzésrıl szóló többször módosított 1993. évi LXXVI. törvény.

A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003.
évi LXXXVI. törvény.
A szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeirıl szóló 45/1999. (XII. 13.)
OM rendelet.
A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003.
évi LXXXVI. törvény végrehajtásáról szóló 13/2004. (IV. 27.) OM rendelet módo-
sítása.
A Felsıoktatásról szóló törvény 167. §-a, módosítja a szakképzésrıl szóló1993. évi
LXXVI. törvény 2. §-át.
8/2006. (III. 23.) a szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeirıl, vala-
mint a TISZK tanácsadó testületérıl szóló OM rendelet a központi képzıhely
gyakorlati képzésben való részvételét, a TISZK tanácsadó testülete mőködését
szabályozza.

4. TISZK alapmodellek a fenti törvények és rendeletek következ-

ményeként

a) Az integráció helyi önkormányzatok társulása révén valósul meg (1997. évi

CXXXV. tv. alapján).
b) Egy helyi önkormányzat hozza létre.
c) Különbözı fenntartású (egyházi, alapítványi stb.) szakképzı iskolák szakkép-
zés-szervezésitársulásként mőködnek.
d) A különbözı szakképzı intézményt fenntartók (felsıoktatási intézmények is)
szakképzés-szervezésitársulást vagy társaságot hoznak létre.
e) A Ktv. 67. § (5) szerint mőködı szakképzı iskolák.

⌡ 170 ⌠
5. A szakképzés-szervezési társulások/társaságok létrehozásának
szabályozási háttere

A szakképzés-szervezési társulások/társaságok létrehozásának szabályozási hátterét,

valamint a TISZK-ek definícióját és helyét a közoktatás rendszerében a közoktatási
törvény és a szakképzési törvény egymással összehangolt, 2007. szeptember 1-én
hatályba lépı módosításai teremtették meg.

5.1. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. új 89/B. § bekezdései a szakkép-
zés-szervezési társulás megnevezést használva szabályozza egy, a szakképzés szer-
vezésére, szakképzı intézmények fenntartói között létrehozható szakmai együtt-
mőködések jogi keretét teremtve meg. A közoktatási törvény az új 89/B paragrafu-
sában elsı ízben szól a szakképzés szakmai megújulásának segítésében, koordináci-
ójában jelentıs szerepet kapó RFKB-ról.

„A szakképzés feladatainak regionális megszervezése:

89/B. §
(1) A külön törvény alapján létrehozott regionális fejlesztési és képzési bi-
zottság közremőködik a munkaerı-piaci igények és a közoktatásban folyó
szakképzés fejlesztésének összehangolásában, e körben különösen:
a) kidolgozza – a régió hosszú- és középtávú területfejlesztési koncepciójá-
nak, illetve a régió fejlesztési programjának részeként – az iskolai rendszerő
szakképzés fejlesztésének irányát,
b) közremőködik az iskolai rendszerő szakképzés és az iskolarendszeren kí-
vüli szakképzés, a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés
összhangjának megteremtésében,
c) meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a
régióban,
d) részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pályá-
zatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában,
e) részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében,
f) a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakképzés-
szervezési társulás megalakulását.
(2) Szakképzés-szervezési társulás az e törvényben meghatározott szakkép-
zéssel összefüggı önkormányzati feladatok végrehajtására hozható létre. A
szakképzés-szervezési társulásba beléphet minden olyan helyi önkormány-
zat, amely a szakképzés feladataiban részt, vevı iskolát tart fenn. A szakkép-
zés-szervezési társulásba történı belépés feltétele, hogy az érintett elfogadja
a regionális fejlesztési és képzési bizottság által a szakképzés fejlesztésének
összehangolásával összefüggésben hozott döntéseket.
(3) A szakképzés-szervezési társulás jogi személy. A szakképzés-szervezési
társulás – a szakképzés körében – közoktatási megállapodást vagy megálla-
podást köthet.

⌡ 171 ⌠
(4) A szakképzés-szervezési társulás létesíthet és fenntarthat szakiskolát,
szakközépiskolát és kollégiumot, részt vehet az iskolarendszeren kívüli szak-
képzés szervezésében, mőködtetheti – a szakképzés terén – a pedagógusok
állandó helyettesítési rendszerét és az utazó szakember hálózat rendszerét.
(5) A szakképzés-szervezési társulás a regionális fejlesztési és képzési bizott-
ság döntésének megfelelıen -a szakképzés fejlesztési irányaira és beiskolázá-
si arányaira tekintettel –meghatározza a társulás által, illetve a társulás tagjai
által fenntartott iskolákban a szakképzési évfolyamokon indítható osztályok
számát, a szakmai program tekintetében egyetértési jogot gyakorol az iskola
pedagógiai programjának jóváhagyásánál.
(6) A szakképzés-szervezési társulás mőködésére az e törvényben nem sza-
bályozott kérdések tekintetében a helyi önkormányzatok társulásairól és
együttmőködésérıl szóló rendelkezéseit kell alkalmazni.
(7) A szakképzés-szervezési társulás által ellátott feladatok tekintetében a
megyei önkormányzat feladat-ellátási kötelezettsége a társulásban részt vevı
települési önkormányzatok illetékességi területén megszőnik, és az e törvény
88. §-ának (9) bekezdésében szabályozottak szerinti feladatátvételre a szak-
képzés-szervezési társulás válik jogosulttá. A szakképzés-szervezési társulás
az átvett feladat ellátásához szükséges intézményi vagyon használati jogát át-
veheti. A feladat átadására, illetve az intézményi vagyon használatra, történı
átengedésére e törvény 88. §-ának (9), valamint 102. § (9) és (11)-(12) be-
kezdésében meghatározottakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a
használatba adás a szakképzés-szervezési társulás fennállásáig szól.
(8) A szakképzés-szervezési társulás az általa ellátott feladatokra – az e tör-
vény 88. §-ának (1) bekezdése szerinti önálló fejlesztési tervet készít.
(9) Ha a szakképzés-szervezési társulás megszőnik, az e törvény 86. §-ának
(3) bekezdésében meghatározott feladat-ellátási kötelezettség és a feladat el-
látásához rendelkezésre álló intézményi vagyon használati joga – az e tör-
vény 102. §-ának (9)-(10) bekezdésében meghatározottak szerint – arra az
önkormányzatra száll vissza, amelyik azt a szakképzés-szervezési társulás ré-
szére átadta.
(10) Ha az önkormányzat ki akar lépni a szakképzés-szervezési társulásból,
szándékát legalább egy tanítási évvel korábban be kell jelentenie.
(12) A közoktatási intézményfenntartó többcélú kistérségi társulás, a felsı-
oktatási intézmény, a nem állam, nem önkormányzati intézményfenntartó
megállapodhat a szakképzés-szervezési társulással a feladat közös megszer-
vezésében. A megállapodás elıfeltétele, hogy a többcélú kistérségi társulás, a
felsıoktatási intézmény, a nem állam, nem önkormányzati intézményfenn-
tartó az (5) bekezdés a) pontjában meghatározottak szerint vállalja a szak-
képzésnek a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének megfelelı
megszervezését.
(13) A nem állami, nem helyi önkormányzati intézményfenntartók a (4) be-
kezdés a)-b) pontjában, továbbá az (5) bekezdésben meghatározott felada-

⌡ 172 ⌠
 tok ellátására – nonprofit – gazdasági társaságot hozhatnak létre. A szakkép-
zés-szervezési társulás és az e bekezdés alapján létrehozott társaság egymás-
sal megállapodhat a szakképzés közös megszervezésében. Nonprofit gazda-
sági társaság létrehozása esetén a szakképzés szervezésére – a (6)-(9) bekez-
désben foglaltak kivételével – az e paragrafusban foglaltakat alkalmazni
kell.”

A szabályozás záró bekezdése a paragrafus mindazon elıírását a nem állami intéz-

ményfenntartók által létrehozott szakképzés-szervezési társaságokra is kiterjeszti,
amelyek nem az önkormányzatok társulásaira és együttmőködésére vonatkozó
törvényi szabályozás következményei.
A közoktatási törvény idézett bekezdéseiben még nincs jelen az önkormányzatok és
a nem önkormányzati szereplık közös jogi személy létrehozására vonatkozó szabá-
lyozása és a gazdasági társaságra vonatkozóan is csak annak nonprofit voltát hatá-
rozza meg.

5.2. A nonprofit gazdasági társaságok szabályozása a gazdasági társaságokról szóló

2006. évi IV. törvény új 4. §-nak 2007. július 1-tıl hatályos szabályozási szövegével
jelent meg a gazdasági társaságok között az alábbiak szerint:

„4. § (1) Gazdasági társaság nem jövedelemszerzésre irányuló közös gazda-

sági tevékenység folytatására is alapítható (nonprofit gazdasági társaság).
Nonprofit gazdasági társaság bármely társasági formában alapítható és mő-
ködtethetı. A gazdasági társaság nonprofit jellegét a gazdasági társaság cég-
nevében a társasági forma megjelölésénél fel kell tüntetni.
(2) Nonprofit gazdasági társaság létrejöhet úgy is, hogy a már mőködı gaz-
dasági társaság legfıbb szerve elhatározza a nonprofit gazdasági társaságként
való továbbmőködést.
(3) Nonprofit gazdasági társaság üzletszerő gazdasági tevékenységet csak ki-
egészítı jelleggel folytathat, a gazdasági társaság tevékenységébıl származó
nyereség a tagok (részvényesek) között nem osztható fel, az a gazdasági tár-
saság vagyonát gyarapítja.
(4) Nonprofit gazdasági társaság más társasági formába csak nonprofit jelle-
gének megtartásával alakulhat át, nonprofit gazdasági társasággal egyesülhet,
illetve nonprofit gazdasági társaságokká válhat szét.
(5) Külön törvény határozza meg, hogy a nonprofit gazdasági társaság mi-
lyen elıfeltételek fennállása esetén minısül közhasznú szervezetnek, és eh-
hez milyen követelményeket kell teljesítenie. A közhasznú tevékenységet a
társasági szerzıdésben (alapszabályban, alapító okiratban) meg kell határoz-
ni. A közhasznú szervezeti minıséget – a társaság alapításakor vagy késıbb
– kérelemre a cégjegyzéket vezetı megyei (fıvárosi) bíróság (a továbbiak-
ban: cégbíróság) állapítja meg. A közhasznú szervezeti jelleget cégnevében a
nonprofit gazdasági társaság feltüntetheti.

⌡ 173 ⌠
 (6) Ha a közhasznú szervezetnek minısülı nonprofit gazdasági társaság jog-
utód nélkül megszőnik, úgy a tartozások kiegyenlítése után a társaság tagjai
(részvényesei) részére csak a megszőnéskori saját tıke összege adható ki,
legfeljebb a tagok (részvényesek) vagyoni hányadának teljesítéskori értéke
erejéig. Az ezt meghaladó vagyont a cégbíróság a társasági szerzıdés (alap-
szabály, alapító okirat) rendelkezései szerint fordítja közcélokra. Ilyen ren-
delkezés hiányában a cégbíróság a megmaradt vagyont a megszőnı
nonprofit gazdasági társaság közhasznú tevékenységével azonos vagy ahhoz
hasonló közérdekő célra fordítja.”

5.3. A szakképzésre vonatkozó változások lényeges elemeit a szintén 2007. szep-

tember 1-én hatályba lépett szakképzési törvényt módosító 2007. évi CII. törvény
paragrafusai tartalmazzák.
A törvénymódosítás meghatározza, hogy a jogalkotó a továbbiakban mit tekint
térségi integrált szakképzı központnak. Ez a meghatározás jelentısen eltér az NFT
I-ben nyertes TISZK-ek létrehozását orientáló szakmapolitikai állásponttól.

„.. (5) A közoktatási intézmények fenntartói, a gyakorlati képzés szervezésé-

ben részt vevı gazdálkodó szervezetek, a felsıoktatási intézmények a köz-
oktatási törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggı feladatok vég-
rehajtására térségi integrált szakképzı központot hozhatnak létre. A térségi
integrált szakképzı központ lehet:
- a közoktatási törvény 89/B. §-ának (2) vagy (11)-(13) bekezdése alapján
létrehozott társulás, illetve nonprofit gazdasági társaság,
- a közoktatási törvény 67. §-ának (5) bekezdése szerint mőködı szakképzı
iskola,
a szakképzésben részt vevı intézmény egy intézmény –székhely vagy telep-
hely – keretében történı fenntartása,
- a (6) bekezdésben meghatározott társaság.
(6) A közoktatási törvény 89/B. §-a (4) bekezdésének a)-b) pontjában és (5)
bekezdésében meghatározott feladatok ellátására a szakképzést folytató in-
tézmény fenntartója, a felsıoktatási intézmény, valamint a gyakorlati kép-
zésben részt vevı gazdálkodó szervezet – kiemelkedıen közhasznú
nonprofit gazdasági társaságként – szakképzés-szervezési társaságot hozhat
létre. A szakképzés-szervezési társaság tekintetében a közoktatási törvény
89/B. §-ában foglaltakat – a (6)-(9) bekezdésekben foglaltak kivételével - al-
kalmazni kell.”

Az 1993. évi LXXVI. sz. tv. a szakképzésrıl, 2. § új (5)-(6) bekezdései.

6. A szakképzési törvény 2. §-ának új (6) bekezdése, mely a szakképzés-szervezési

társaság létrehozásának lehetıségét szabályozza, egyfelıl már kötelezıen írja elı a

⌡ 174 ⌠
társaság kiemelkedıen közhasznúként történı létrehozását. Ez nem jelent valódi
többlet kötelezettséget. A nonprofit mőködés feltételezi a közhasznúságot, a ki-
emelkedıen közhasznúság az állami vagy önkormányzati feladat-ellátásban való
részvételt szabja további feltételül. A szakképzési feladatellátás az önkormányzati
törvény 70. § (1) bekezdése alapján a megyei önkormányzatok által kötelezıen
ellátandó feladat. A közhasznúság és kiemelkedıen közhasznúság törvényi szabá-
lyozása 2007 július 1-tıl hatályos.
Másfelıl a szakképzés-szervezési társaság létrehozói között azonos jogú
félként szabályozza az önkormányzati és az egyéb fenntartókat. A szakképzési
törvény új (7) bekezdése pedig egyértelmővé teszi, az a jogalkotói szándék, hogy az
önkormányzatok egyéb szakképzésben érdekeltekkel közösen alakítsanak gazdasági
társaságot.

„3. § A közhasznú szervezetté minısíthetı szervezet (a továbbiakban: szer-

vezet) közhasznú jogállását a közhasznú vagy kiemelkedıen közhasznú
szervezetként való nyilvántartásba vétellel szerzi meg (a továbbiakban: köz-
hasznúsági nyilvántartásba vétel).
4. § (1) A közhasznúsági nyilvántartásba vételhez a szervezet létesítı okira-
tának tartalmaznia kell, hogy a szervezet
a) milyen, e törvényben meghatározott közhasznú tevékenységet folytat, és -
ha tagsággal rendelkezik - nem zárja ki, hogy tagjain kívül más is részesül-
hessen a közhasznú szolgáltatásaiból;
b) vállalkozási tevékenységet csak közhasznú céljainak megvalósítása érde-
kében, azokat nem veszélyeztetve végez;
c) gazdálkodása során elért eredményét nem osztja fel, azt a létesítı okiratá-
ban meghatározott tevékenységére fordítja;
d) közvetlen politikai tevékenységet nem folytat, szervezete pártoktól függet-
len és azoknak anyagi támogatást nem nyújt.
(2) A közhasznú szervezet létesítı okiratának az (1) bekezdésben meghatá-
rozottakon túlmenı, e törvényben elıírt további követelményeknek is meg
kell felelnie (7. §).
5. § Kiemelkedıen közhasznú szervezet nyilvántartásba vételéhez a szerve-
zet létesítı okiratának a 4. §-ban írtakon felül tartalmaznia kell, hogy a szer-
vezet
a) közhasznú tevékenysége során olyan közfeladatot lát el, amelyrıl törvény
vagy törvény felhatalmazása alapján más jogszabály rendelkezése szerint, va-
lamely állami szervnek vagy a helyi önkormányzatnak kell gondoskodnia, to-
vábbá
b) a létesítı okirata szerinti tevékenységének és gazdálkodásának legfonto-
sabb adatait a helyi vagy országos sajtó útján is nyilvánosságra hozza.”

A fenti szabályozás egyéb tekintetben is jelentıs változást jelent a TISZK-

ekre vonatkozó korábbi szabályozásban. A szakképzési törvény korábbi 2. § (4)-(5)

⌡ 175 ⌠
bekezdése törlésre került, ezzel megszőnt a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében
létrehozott központi képzıhelyekre vonatkozó szabályozás. Annak érdekében,
hogy az NFT-ben vállalt kötelezettségek teljesíthetıek legyenek a törvénymódosítás
42. §-ában, a Záró rendelkezések között szabályozza a TISZK-ek új típusú TISZK-
ké való átalakulásának kötelezettségét.
Az e törvény hatálybalépését megelızıen létrehozott térségi integrált
szakképzı központokat 2010. január 1-jéig át kell alakítani az e törvény 2. §-ának
(2) bekezdésében meghatározottaknak megfelelıen.
Az átalakulási kötelezettségüknek eleget nem tevı térségi integrált szak-
képzı központok fenntartói 2010. január 1-je után nem jogosultak fejlesztési támo-
gatás átvételére.
Így az új TISZK-ek részévé válnak a szakképzés rendszerének, lehetıség
van normatív támogatások igénylési feltételeinek megteremtésére, ezáltal pl. a köz-
ponti képzıhelyek fenntarthatóságához szükséges források megszerzésére.
A jogi szabályozás a korábbi szakmapolitika markáns változását is jelenti,
hiszen a korábban az intézményi integrációt ösztönzı támogatáspolitikától eltérıen
ezúttal egy a szakképzés szervezésének sokféle tanügy-igazgatási, oktatásszervezési
megoldást lehetıvé tevı szabályozás alakult ki.
A szakképzés-szervezési társaság azon túl, hogy az intézményfenntartói
feladatok ellátására alkalmas lehet, mőködhet oly módon is, hogy a társaságot létre-
hozók maguk tartják fent intézményeiket és a társaság az alaptıkén kívül nem ren-
delkezik semmilyen vagyonnal. Ebben az esetben a szakképzés-szervezési társaság
létrehozásának értelmét a tulajdonosok együttmőködése, az ebbıl származó haté-
konyságnövekedés teremti meg.
Az átalakulási kötelezettség elıírása jogtechnikai jellegő, mivel a létrejött
TISZK-ek döntı része közhasznú társasági formában jött létre. 2009. június 30-ig
van a gazdasági társaságokról szóló 1996. évi IV.. törvény 365. §-a alapján átalaku-
lási kötelezettségük.
A közhasznú társaság 2007. július 1-jét követı két éven belül társasági
szerzıdése módosításával nonprofit korlátolt felelısségő társaságként mőködhet
tovább, más nonprofit gazdasági társasággá alakulhat át vagy jogutód nélküli meg-
szőnését határozhatja el.

7. Kiemelések a 1993. évi LXXIX. közoktatási törvénybıl

„89/B. §
(1) A külön törvény alapján létrehozott regionális fejlesztési és képzési bi-
zottság közremőködik a munkaerı-piaci igények és a közoktatásban folyó
szakképzés fejlesztésének összehangolásában, e körben különösen:
a) kidolgozza a régió hosszú- és középtávú területfejlesztési koncepciójá-
nak, illetve a régió fejlesztési programjának részeként az iskolai rendszerő
szakképzés fejlesztésének irányát,

⌡ 176 ⌠
 b) közremőködik az iskolai rendszerő szakképzés és az iskolarendszeren
kívüli szakképzés, a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés
összhangjának megteremtésében,
c) meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a
régióban,
d) részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pá-
lyázatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában,
e) részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében,
f) a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakkép-
zés-szervezési társulás megalakulását.
(2) Szakképzés-szervezési társulás az e törvényben meghatározott szakkép-
zéssel összefüggı önkormányzati feladatok végrehajtására hozható létre. A
szakképzés-szervezésitársulásba beléphet minden olyan helyi önkormányzat,
amely a szakképzés feladataiban részt vevı iskolát tart fenn. A szakképzés-
szervezési társulásba történı belépés feltétele, hogy az érintett elfogadja a
regionális fejlesztési és képzési bizottság által a szakképzés fejlesztésének
összehangolásával összefüggésben hozott döntéseket.
(3) A szakképzés-szervezésitársulás jogi személy. A szakképzés-szervezési
társulás – a szakképzés körében – közoktatási megállapodást vagy más meg-
állapodást köthet.
(4) A szakképzés-szervezési társulás
a) létesíthet és fenntarthat szakiskolát, szakközépiskolát és kollégiumot,
b) részt vehet az iskolarendszeren kívüli szakképzés szervezésében,
c) mőködtetheti – a szakképzés terén – a pedagógusok állandó helyettesí-
tési rendszerét és az utazó szakember hálózat rendszerét.
(5) A szakképzés-szervezési társulás a regionális fejlesztési és képzési bizott-
ság döntésének megfelelıen
a) – a szakképzés fejlesztési irányára és beiskolázási arányára tekintettel –
meghatározza a társulás által, illetve a társulás tagjai által fenntartott iskolák-
ban a szakképzési évfolyamokon indítható osztályok számát,
b) a szakmai program tekintetében egyetértési jogot gyakorol az iskola pe-
dagógiai programjának jóváhagyásánál.
(6) A szakképzés-szervezési társulás mőködésére az e törvényben nem sza-
bályozott kérdések tekintetében a helyi önkormányzatok társulásairól és
együttmőködésérıl szóló törvény rendelkezéseit kell alkalmazni.
(7) A szakképzés-szervezési társulás által ellátott feladatok tekintetében a
megyei önkormányzat feladat-ellátási kötelezettsége a társulásban részt vevı
települési önkormányzatok illetékességi területén megszőnik, és az e törvény
88. §-ának (9) bekezdésében szabályozottak szerinti feladatátvételre a szak-
képzés-szervezési társulás válik jogosulttá. A szakképzés-szervezési társulás
az átvett feladat ellátásához szükséges intézményi vagyon használati jogát át-
veheti. A feladat átadására, illetve az intézményi vagyon használatra történı
átengedésére e törvény 88. §-ának (9), valamint 102. § (9) és (11)-(12) bekez-

⌡ 177 ⌠
 désében meghatározottakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a hasz-
nálatba adás a szakképzés-szervezési társulás fennállásáig szól.
(8) A szakképzés-szervezési társulás az általa ellátott feladatokra – az e tör-
vény 88. §-ának (1) bekezdése szerint – önálló fejlesztési tervet készít.
(9) Ha a szakképzés-szervezésitársulás megszőnik, az e törvény 86. §-ának
(3) bekezdésében meghatározott feladatellátási kötelezettség és a feladat ellá-
tásához rendelkezésre álló intézményi vagyon használati joga – az e törvény
102. §-ának (9)-(10) bekezdésben meghatározottak szerint – arra a helyi ön-
kormányzatra száll vissza, amelyik azt a szakképzés-szervezési társulás részé-
re átadta.
(10) Ha az önkormányzat ki akar lépni a szakképzés-szervezési társulásból,
szándékát legalább egy tanítási évvel korábban be kell jelentenie.
(11) Az e §-ban foglaltakat a fıváros tekintetében a következı eltérésekkel
kell alkalmazni: a fıvárosi önkormányzat a kerületi önkormányzattal létre-
hozott társulás keretében is elláthatja a szakképzés-szervezési társulás felada-
tait. A fıvárosi önkormányzat és a kerületi önkormányzat által létrehozott
társuláshoz csatlakozhat a Pest megyei városi és községi önkormányzat is.
(12) A közoktatási intézményfenntartó többcélú kistérségi társulás, a felsı-
oktatási intézmény, a nem állami, nem önkormányzati intézményfenntartó
megállapodhat a szakképzés-szervezési társulással a feladatok közös meg-
szervezésében. A megállapodás elıfeltétele, hogy a többcélú kistérségi társu-
lás, a felsıoktatási intézmény, a nem állami, nem önkormányzati intézmény-
fenntartó az (5) bekezdés a) pontjában meghatározottak szerint vállalja a
szakképzésnek a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének meg-
felelı megszervezését.
(13) A nem állami, nem helyi önkormányzati intézményfenntartók a (4) be-
kezdés a)-b) pontjában, továbbá az (5) bekezdésben meghatározott felada-
tok ellátására – nonprofit – gazdasági társaságot hozhatnak létre. A szakkép-
zés-szervezési társulás és az e bekezdés alapján létrehozott társaság egymás-
sal megállapodhat a szakképzés közös megszervezésében. Nonprofit gazda-
sági társaság létrehozása esetén a szakképzés szervezésére – a (6)-(9) bekez-
désben foglaltak kivételével – az e paragrafusban foglaltakat alkalmazni
kell.”

8. Kiemelések a szociális és munkaügyi miniszter 13/2008. (VII. 22.)

SZMM rendeletébıl

A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003.

évi LXXXVI. törvény végrehajtásáról

⌡ 178 ⌠
„10. § ...
(5) Ha a szakképzési hozzájárulást az Szht. 4. § (1) bekezdése alapján gyakor-
lati képzés megszervezésével teljesítı hozzájárulásra kötelezett a csoportos
gyakorlati képzést közvetlenül szolgáló, az Szht. 19. § 4. pontja szerinti tárgyi
eszköz beszerzésére fordított kiadását, költségét az Szht. 4. § (2) bekezdés b)
pontja alapján számolja el, akkor a tárgyi eszközt köteles elkülönítetten nyil-
vántartani és 5 évig - ingatlan esetén 10 évig - gyakorlati képzés céljaira
használni. Tárgyi eszközként elszámolt biológiai alapok, tenyészállatok és
szaporítóanyagok esetében az idıtartam 5 évnél rövidebb is lehet, ha azt
termesztési, illetve tenyésztési okok indokolják.
(6) A tárgyi eszköz – az (5) bekezdésben meghatározott idıtartamon belül –
csak az NSZFI elızetes írásbeli hozzájárulásával terhelhetı meg.
17. § (1) A pénzbeli fejlesztési támogatást az Szt. 2. § (5) bekezdés b)-c)
pontjában meghatározott intézményfenntartó, az Szt. 2. § (5) bekezdés a)
pontjában meghatározott társulás, nonprofit gazdasági társaság és az Szt. 2.
§ (5) bekezdés d) pontjában meghatározott szakképzés-szervezési társaság, a
központi képzıhely, a speciális szakiskola, a készségfejlesztı speciális szak-
iskola és a felsıoktatási intézmény (továbbiakban együttesen: fejlesztési tá-
mogatásban részesített), illetve a támogatást felhasználó köteles az átvétel
évét követı év december 31. napjáig felhasználni. Ha a támogatásban része-
sített a fejlesztési támogatást az elıbbiekben meghatározott határidıig nem
használja fel, akkor a támogatás fel nem használt részét köteles 30 napon be-
lül az EFK számlára befizetni.
(2) A kapott fejlesztési támogatást, illetve a fejlesztési támogatás keretében
átvett tárgyi eszközt a fejlesztési támogatásban részesített, illetve a támoga-
tást felhasználó elkülönítetten köteles nyilvántartani. A nyilvántartásnak tar-
talmaznia kell a fejlesztési támogatás és a megvalósulásának dokumentumait
(a fejlesztési megállapodás és a pénzügyi teljesítés, a támogatás felhasználá-
sának helyére vonatkozó dokumentum, a tárgyi eszköz beszerzést igazoló
számla, a tárgyi eszköz átvételi jegyzıkönyv, a tárgyieszköz-karton, az el-
számolt mőködtetési költségek, a tananyag- és taneszközfejlesztés, valamint
az akkreditált továbbképzések felsorolása és költségei), továbbá a tárgyévi
fejlesztési támogatás átadásának dokumentumait.
(4) A fejlesztési támogatás átadása és átvétele is nyilvános. A kapott fejlesz-
tési támogatást (a támogatás tényének, a támogató nevének, címének, a tá-
mogatás összegének, valamint a támogatás felhasználás helyének megjelölé-
sével) nyilvánosságra kell hozni a tárgyévet követı év január 31. napjáig a
fejlesztési támogatásban részesített honlapján, és a tárgyévet követı második
év január 31-ig a honlapon kell tartani.
(5) A fejlesztési támogatásból megvalósított gyakorlati képzést szolgáló tár-
gyi eszköz mőködtetési költségeinek fejlesztési támogatásból – az Szht. 4. §
(6) bekezdésében meghatározott mértékben – történı finanszírozása a költ-

⌡ 179 ⌠
ségelszámolással érintett tárgyi eszköznek a (2) bekezdés szerinti nyilvántar-
tása alapján lehetséges.
(6) A támogatásban részesített speciális, készségfejlesztı speciális szakképzı
iskolák, illetve a támogatást felhasználó szakképzı iskolák és a felsıoktatási
intézmények esetében a szakképzés korszerősítéséhez szükséges tananyag-
és taneszköz-fejlesztésnek, valamint a szakmai elméleti és gyakorlati tantár-
gyakat oktató tanárok, szakoktatók és gyakorlati oktatók akkreditált tovább-
képzésének a fejlesztési támogatásból – az Szht. 4. § (6) bekezdésében meg-
határozott mértékben – történı finanszírozására a költségelszámolás elkülö-
nített nyilvántartása (tananyag- és taneszköz-fejlesztések dokumentumai,
költségeik, az akkreditált továbbképzések, a résztvevı tanárok és oktatók,
költségeik) alapján van lehetıség.
(7) A fejlesztési támogatásban részesített a tárgyévet követı év március 15.
napjáig köteles megküldeni az 1. és 2. mellékletnek megfelelı adatszolgálta-
tását az NSZFI részére. Hibásan vagy pontatlanul kitöltött, illetıleg ellent-
mondó adatokat tartalmazó adatszolgáltatás esetén az NSZFI a kötelezettet,
legfeljebb két alkalommal, 5 napos határidı biztosításával hiánypótlásra szó-
lítja fel. A hiánypótlás nem vagy nem határidıre történı teljesítése esetén a
támogatásban részesítettel szemben a 19. §-ban meghatározott jogkövet-
kezményeket kell alkalmazni.
(8) A fejlesztési támogatásban részesített abban az esetben köthet a tárgyév-
re fejlesztési támogatás átvételérıl szóló megállapodást, ha a (4) és (7) be-
kezdésben elıírt kötelezettségeinek eleget tett.
(9) Ha a fejlesztési támogatásban részesített, vagy a TISZK részét képezı, a
fejlesztéssel érintett szakképzı intézmény megszőnik, és a fejlesztéssel érin-
tett szakmacsoport vagy szakma képzését más, a TISZK részét képezı szak-
képzı intézményben nem folytatják, akkor a fejlesztési támogatás felhaszná-
lásáról a megszőnést megelızı 5 évre, ingatlan esetén 10 évre vonatkozóan
a támogatásban részesített köteles elszámolást és a (7) bekezdésben megha-
tározott adatszolgáltatást a megszőnés elhatározását követı 15 napon belül
benyújtani az NSZFI-hez. Az NSZFI az elszámolást 30 napon belül ellenır-
zi, a megszőnı fejlesztési támogatásban részesített befizetési kötelezettségét
megállapítja. A megállapított összeget a fejlesztési támogatásban részesített
60 napon belül köteles befizetni az EFK számlára. A megszőnésrıl köteles
írásban értesíteni az NSZFI-t és az állami adóhatóságot. Az adatszolgálta-
tásnak tartalmaznia kell a megszőnés idıpontjában rendelkezésre álló fejlesz-
tési támogatás összegét.
(10) A fejlesztési támogatásban részesített jogutóddal való megszőnése ese-
tén a jogutód köteles írásban értesíteni az NSZFI-t, és adatot kell szolgáltat-
nia a jogutóddal való megszőnés idıpontjában rendelkezésre álló fejlesztési
támogatás összegérıl és a fejlesztéssel érintett szakmacsoport, illetve szakma
gyakorlati képzésében részt vevı tanulók számáról. A jogutód az adatokat
köteles a honlapján közzétenni.

⌡ 180 ⌠
 18. § (1) Az Szht. 4. § (5) bekezdésében és 5. § (2) bekezdés a) pontjában
szabályozott fejlesztési támogatásból beszerzett, felújított – 15. § figyelembe
vételével elkülönítetten nyilvántartásba vett – tárgyi eszköznek, illetve a fej-
lesztési támogatás keretében az Szht. 7. § (3) bekezdése szerint átadott tárgyi
eszköznek legalább 5 évig – ingatlan esetében 10 évig – a gyakorlati képzés
céljait kell szolgálnia. Tárgyi eszközként elszámolt biológiai alapok, tenyész-
állatok és szaporító anyagok esetében az idıtartam 5 évnél rövidebb lehet,
ha azt termesztési, illetve tenyésztési okok indokolják.
(2) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz csak az NSZFI elızetes írásbeli
engedélyével terhelhetı meg.
(3) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz csak a gyakorlati oktatást, gyakorla-
ti képzést folytató intézmény tanrendjében meghatározott gyakorlati képzési
idın kívül adható bérbe.
(4) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz esetében, ha a rendeltetésszerő
használatbavétel hónapjától számított 5 éven, illetve – ha a tárgyi eszköz in-
gatlan – 10 éven belül
a) a tárgyi eszközt értékesítik, a jelzett idıszak hátralévı hónapjaira idı-
arányosan esı bekerülési értéknek,
b) a tárgyi eszközt bérbe adják, legfeljebb a jelzett idıszak hátralévı hó-
napjaira jutó bérleti díj összegének, azt a hányadát kell befizetni az EFK
számlára a tárgyévet követı év január 30-ig, amilyen arányban a tárgyi esz-
köz beszerzése a fejlesztési támogatás terhére elszámolásra került.
19. § Ha a fejlesztési támogatásban részesített nem az Szht. és e rendelet sze-
rint fogadja, vagy a támogatásban részesített, illetve a támogatást felhasználó
nem e jogszabályoknak megfelelıen használja fel a fejlesztési támogatást, to-
vábbá nem vagy csak részben teljesíti a fejlesztési megállapodásban vállalt
kötelezettségeit, a fejlesztési támogatás egészét vagy a nem megfelelıen fel-
használt részét, a támogatás átvételének napjától a visszafizetés napjáig szá-
mított, a 37. § (3) bekezdésben meghatározott mértékő kamattal növelt ösz-
szegben kell visszafizetnie az EFK számlára.”

9. Részletek a 8/2006. (III. 23.) OM rendelet a szakképzés megkez-

désének és folytatásának feltételeirıl, valamint a térségi integrált
szakképzı központ tanácsadó testületérıl

„1. §
(1) A rendelet hatálya kiterjed az Szt. 2. §-ában meghatározott iskolai rend-
szerő és iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató jogi személyekre, költ-
ségvetési szervként vagy jogi személy részeként létrehozott és a térségi integ-
rált szakképzı központ (a továbbiakban: TISZK) keretében mőködı köz-
ponti képzıhelyre (a továbbiakban: központi képzıhely), jogi személyiséggel

⌡ 181 ⌠
nem rendelkezı gazdasági társaságokra, illetve az egyéni vállalkozókra (a to-
vábbiakban együtt: szakképzést folytató intézmény).
(2) Iskolai rendszerő szakképzés a tanulói, illetve hallgatói jogviszony alapján
folytatott szakképzés. E jogviszonyok hiányában az iskolarendszeren kívüli
szakképzésre vonatkozó jogszabályokat kell alkalmazni.

2. §
(1) Szakképzés megkezdésére és folytatására iskolai rendszerő szakképzés
esetén a pedagógiai program részeként kidolgozott szakmai programmal,
felsıfokú szakképzés esetén a felsıoktatási intézmény képzési programjának
részét képezı szakképzési programmal, iskolarendszeren kívüli szakképzés
esetén képzési programmal (a továbbiakban együtt: szakmai képzési prog-
ram) rendelkezı, nyilvántartásba vett szakképzést folytató intézmény jogo-
sult.
(2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmény képzési prog-
ramjának biztosítania kell a szakképesítésért felelıs miniszter által meghatá-
rozott szakmai és vizsgakövetelmény teljesülését, amennyiben a képzés az
Országos Képzési Jegyzékben (a továbbiakban: OKJ) szereplı szakképesítés
megszerzésére való felkészítésre irányul.
(3) A szakképzést folytató intézménynek a szakmai képzési programjában
meghatározott ütemezés szerint biztosítania kell a szakmai képzési program
megvalósításához szükséges feltételeket.
(4) Az OKJ-ben szereplı szakképesítés megszerzésére irányuló szakmai el-
méleti és gyakorlati képzéshez szükséges eszköz- és felszerelési jegyzéket (a
továbbiakban: felszerelési jegyzék) a szakképesítésért felelıs miniszter által
rendeletben kiadott szakmai és vizsgakövetelmény tartalmazza. A felszerelési
jegyzéket legalább a szakmai és vizsgakövetelmény módosításakor felül kell
vizsgálni.
3. §
(1) A szakképzést folytató intézmény köteles – a szakmai képzési programon
alapuló – tájékoztatást nyújtani az érdeklıdık számára a közoktatásról szóló
1993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban: Kt.), a felsıoktatásról szóló
2005. évi CXXXIX. törvény (a továbbiakban: Ftv.), továbbá a felnıttképzés-
rıl szóló 2001. évi CI. törvény elıírásai szerint, a szakmai képzés nyilvános
meghirdetésekor, illetve a képzés során folyamatosan.
(2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmény a képzési
program alapján köti meg a képzésben részt vevıkkel a felnıttképzésrıl
szóló 2001. évi CI. törvényben elıírt felnıttképzési szerzıdést. A képzési
program megvalósításához kapcsolódó egyéb (alvállalkozói, megbízási, bér-
leti stb.) szerzıdéseknek is a képzési programon kell alapulniuk.
4. §
(1) Az iskolai rendszerő szakképzésben oktatóként csak olyan személy vehet
részt, aki a Kt.-ben, felsıoktatási intézményben folyó felsıfokú szakképzés

⌡ 182 ⌠
tekintetében az Ftv.-ben, valamint az Szt.-ben elıírt iskolai végzettséggel,
szakmai képesítéssel és szakmai gyakorlattal rendelkezik.
(2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzésben oktatóként csak olyan személy
foglalkoztatható, aki az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részle-
tes szabályairól szóló 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet 1. számú mellékleté-
ben meghatározott iskolai végzettséggel, szakmai képesítéssel és szakmai
gyakorlattal rendelkezik.

A szakképzés megszervezése
5. §
Gyakorlati képzést szervezı:
a) a szakközépiskola és a szakiskola (a továbbiakban: szakképzı iskola);
b) a központi képzıhely;
c) a regionális képzı központ, amennyiben az Szt. 53. §-a (1) bekezdésének
e) pontja alapján részt vesz az iskolai rendszerő gyakorlati képzésben;
d) az Szt. 15. §-ának (3) bekezdése alapján a jogi személy, továbbá a jogi
személyiséggel nem rendelkezı gazdasági társaság, az egyéni vállalkozó;
e) a felsıoktatási intézmény az általa folytatott felsıfokú szakképzés tekinte-
tében.
6. § Az OKJ-ben meghatározott szakképesítésre történı felkészítés akkor
szervezhetı, ha a szakmai tantárgy, tananyagegység (modul) központi prog-
ramjában (tantervében) foglaltak végrehajtása biztosított, illetıleg a képzés
során fejlesztéssel biztosítható.
7. § Ha a tanuló képzésére gazdálkodó szervezettel a gyakorlati képzés céljá-
ból kötött tanulószerzıdés alapján kerül sor, a tanuló elméleti képzésének
megszervezésérıl a szakképesítésnek megfelelı szakképzı iskolában – e
rendelet 10. és 11. §-aiban foglaltakra is figyelemmel – gondoskodni kell.
A szakmai elméleti képzés
8. § A szakmai elméleti képzéshez szükséges pedagógusokról, a nevelı és
oktató munkát közvetlenül segítı alkalmazottakról a szakképzı iskola gon-
doskodik a Kt.-ben elıírtak figyelembevételével.
9. § A szakképzı iskolában meg kell határozni a felszerelési jegyzékbıl a
szakmai elméleti tantárgyakhoz, tananyagegységekhez (modulhoz), a szak-
mai-pedagógiai feladatok megfelelı feldolgozásához szükséges eszközöket,
és ezeket a képzés során – a 2. § (3) bekezdésére is tekintettel – biztosítani
kell.
10. §
(1) A szakmai elméleti képzés – a közösségi jog hatálya alá tartozó szakkép-
zés kivételével – beszámoltató rendszerő formában is megszervezhetı, ha
azt a szakképesítésenkénti kis létszám (tanévenként legfeljebb 10 fı) indo-
kolja. A beszámoltató rendszerő képzés megszervezését a szakképesítésért
felelıs miniszter engedélyezi.

⌡ 183 ⌠
(2) A beszámoltató rendszerő képzés esetén a szakképzı iskola igazgatója a
tanulót a szakmai elméleti tantárgyak foglalkozásain való rendszeres részvé-
tel alól felmenti.
(3) A felmentett tanuló beszámoltató rendszerő szakmai elméleti képzésben
– konzultációs csoportba beosztva – vesz részt. A konzultációs csoport ve-
zetését a csoportot tanító – e feladat ellátásával megbízott – tanár látja el.
Feladatai és jogai az osztályfınökével azonosak.
11. §
(1) A 10. § (2) bekezdése szerint felmentett tanuló havonként – három
munkanap kivételével – folyamatos gyakorlati képzésben vesz részt.
(2) A beszámoltató rendszerő képzésben részt vevı tanuló a szakmai elméle-
ti tantárgyak adott képzési szakaszra esı tananyagából köteles félévkor és
tanév végén beszámoló vizsgát tenni.
(3) A beszámoltató rendszerő képzést végzı szakképzı iskola a beszámoló
vizsgára való felkészülésre a kijelölt szakmai elméleti tantárgyak anyagából –
az (1) bekezdésben meghatározott három munkanap terhére – havonta leg-
feljebb kétnapos konzultációt szervezhet.
(4) A tanuló a tanév végén nem tehet beszámoló vizsgát, ha a konzultációk
ötven százalékán nem vett részt. Ezt úgy kell tekinteni, hogy a tanuló az év-
folyamra meghatározott tantárgyi követelményeket nem teljesítette.
A gyakorlati képzés
12. § A gyakorlati képzés követelményeire való felkészítés feltételeirıl, a gya-
korlati képzési helyek létesítésérıl az Szt.-ben és a Kt.-ben foglalt elıírások-
nak megfelelıen a gyakorlati képzést szervezı gondoskodik.
13. §
(1) A szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott szakmai alapképzést
tanmőhelyben, tangazdaságban, tanboltban, tanpostán, tankórteremben, tan-
kertben, tanudvarban, tankonyhában, laboratóriumban, tanirodában, de-
monstrációs teremben, gyakorló- és szaktanteremben (a továbbiakban
együtt: tanmőhely), valamint központi képzıhelyen is meg lehet szervezni.
(2) A szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzést – munkahelyi körülmé-
nyek között – csoportos képzési vagy egyedi munkahelyen, illetıleg megfele-
lı feltételekkel rendelkezı tanmőhelyben lehet megszervezni.
(3) A szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzés egy része a központi
képzıhelyen is megszervezhetı.
(4) Tanmőhely hiányában a szakmai alapképzés és az erre épülı gyakorlati
képzés megszervezhetı munkahelyi körülmények között, feltéve, hogy a fel-
készítés feltételei biztosíthatóak.
14. §
(1) A tanmőhely a képzési feladata és felszereltsége szerint lehet
a) a szakmai elıkészítı és szakmai alapképzést végzı alapképzı tanmő-
hely,

⌡ 184 ⌠
 b) a szakmai alapképzést és az erre épülı gyakorlati képzést ellátó tanmő-
hely, valamint
c) a szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzést ellátó tanmőhely.
(2) A tanmőhely létesítése szerint lehet
a) iskolai tanmőhely,
b) gazdálkodó szervezet által mőködtetett üzemi tanmőhely,
c) több gazdálkodó szervezet által közösen mőködtetett üzemközi tanmő-
hely (a továbbiakban: üzemközi tanmőhely), valamint
d) regionális képzı központ által mőködtetett tanmőhely.
15. §
(1) A felszerelési jegyzékbıl meg kell határozni a tanmőhelyben folyó gya-
korlati képzéshez szükséges eszközöket, melyek nélkül a gyakorlati képzés
követelményei nem teljesíthetıek.
(2) A tanmőhelyben folyó gyakorlati képzésben használt eszközt (berende-
zést, gépet, mőszert stb.) üzemképes, a munkavédelmi követelményeknek is
megfelelı állapotban kell tartani, és karbantartásáról, felújításáról, illetıleg
cseréjérıl az eszközt gyártó (forgalmazó) által meghatározott rendben a gya-
korlati képzést szervezı gondoskodik.
16. §
(1) A tanmőhelyben a tantervi feladatoknak és követelményeknek megfelelı
munkaprogramot kell készíteni.
(2) Az iskolai tanmőhely mőködésének személyi feltételeirıl a Kt.-ben elıír-
tak figyelembevételével a fenntartó gondoskodik.
(3) Az üzemi tanmőhely mőködésének személyi feltételei körében
a) a tanmőhelyvezetırıl, aki ezt a tevékenységet más munkaköre mellett is
elláthatja,
b) a gyakorlati oktatóról, továbbá
c) a termelı-szolgáltató tevékenység elıkészítéséhez szükséges mőszaki,
fizikai dolgozóról
a gazdálkodó szervezet gondoskodik.
(4) A (3) bekezdés c) pontjában érintett feladat a gazdálkodó szervezet tech-
nológiai, munkaszervezési rendjében is elvégezhetı.
(5) Az üzemközi tanmőhely mőködéséhez a (3) bekezdésben foglaltak sze-
rint szükséges személyi feltételekrıl a tanmőhely létesítésében és az üzemel-
tetésében érintett gazdálkodó szervezetek közösen gondoskodnak.
(6) A regionális képzı központ iskolai rendszerő gyakorlati képzést ellátó
tanmőhelyének személyi feltételeirıl a (3) bekezdésben foglaltak figyelembe
vételével a regionális képzı központ gondoskodik.
17. § Az iskolai, valamint az üzemi, az üzemközi és a képzı központ által
mőködtetett tanmőhelyben a tanulócsoport létszámát a Kt.-ben meghatáro-
zott normatívák szerint kell kialakítani.
18. §

⌡ 185 ⌠
(1) Központi képzıhelyen akkor folyhat gyakorlati képzés, ha az Szt. 2. § (5)
bekezdésében meghatározottak szerint TISZK-et létrehozó iskolafenntar-
tók, felsıfokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmények abban megál-
lapodtak, és
a) a központi képzıhely felszereltsége,
b) a központi képzıhelyen folytatott szakmai tevékenység tartalma, jellege,
c) a képzési idıt kitöltı tevékenység
lehetıvé teszi a szakmai és vizsgakövetelményre való felkészülést.
(2) A központi képzıhelynek meg kell felelnie a tőz-, baleset-, munka- és
környezetvédelmi elıírásoknak.
(3) A központi képzıhelyre beosztott tanuló képzésére és felügyeletére az
Szt. 2. § (5) bekezdésben meghatározott szervezet köteles az e rendelet 4. §
(1) bekezdésben meghatározott feltételeknek megfelelı szakembert megbíz-
ni.
(4) A felszerelési jegyzékbıl meg kell határozni a központi képzıhelyen fo-
lyó gyakorlati képzéshez szükséges eszközöket, melyek nélkül a gyakorlati
képzés követelményei nem teljesíthetıek.
(5) A központi képzıhelyen gyakorlati képzésben használt eszközt (beren-
dezést, gépet, mőszert stb.) üzemképes, a munkavédelmi követelményeknek
is megfelelı állapotban kell tartani, és karbantartásáról, felújításáról, illetıleg
cseréjérıl az eszközt gyártó (forgalmazó) által meghatározott rendben a gya-
korlati képzést szervezı köteles gondoskodni.
19. §
(1) Egyedi munkahelyen az OKJ-ben meghatározott szakképesítés megszer-
zésére irányuló gyakorlati képzés akkor folyhat, ha
a) a munkahely felszereltsége,
b) a munkahelyen folytatott szakmai tevékenység tartalma, jellege,
c) a képzési idıt kitöltı munka lehetıvé teszi a szakképesítésért felelıs
miniszter által meghatározott szakmai és vizsgakövetelményre való felkészü-
lést.
(2) Az egyedi munkahelynek meg kell felelnie a tőz-, baleset-, munka- és
környezetvédelmi elıírásoknak.
(3) Az egyedi munkahelyre beosztott tanuló képzésére és felügyeletére a gaz-
dálkodó szervezet köteles az Szt. 17. §-ának (4) bekezdésében meghatározott
feltételeknek megfelelı szakembert megbízni.
(4) Amennyiben a gazdálkodó szervezet több tanulót foglalkoztat egyedi
munkahelyen, köteles felelıs személyt megbízni a tanulók foglalkoztatásának
és szakmai fejlıdésének figyelemmel kísérésére, aki ezt a tevékenységet
munkája mellett is elláthatja.

A TISZK tanácsadó testülete:

20. §

⌡ 186 ⌠
(1) Az Szt. 2. §-ának (5) bekezdése alapján létrehozott tanácsadó testület a
TISZK feladatainak végrehajtását segíti.
(2) A tanácsadó testület szavazati joggal rendelkezı tagjainak száma – az el-
nököt is beleértve – legfeljebb 15 fı lehet. Az elnököt a TISZK-et létrehozó
iskolafenntartó (a továbbiakban: fenntartó) delegálja. Amennyiben a TISZK-
et több fenntartó együttmőködésével hozzák létre, akkor az elnököt a koor-
dinációs szerepet betöltı fenntartó delegálja. A tanácsadó testület tagjai díja-
zásban nem részesülnek. A tanácsadó testület titkársági feladatainak ellátását
a TISZK-et irányító szervezet biztosítja.
(3) A tanácsadó testületben szavazati joggal rendelkezik
a) a TISZK-et létrehozó fenntartók és a felsıfokú szakképzést folytató
felsıoktatási intézmények,
b) az érdekelt regionális fejlesztési és képzési bizottságokba delegáló szo-
ciális partnerek (munkaadók, munkavállalók, vállalkozók érdek-képviseleti
szervezetei),
c) a területi gazdasági kamarák (legfeljebb két fı),
d) az érdekelt munkaügyi központ (egy fı) képviselıje.
(4) A tanácsadó testület szavazati joggal rendelkezı tagjait a TISZK-et létre-
hozó fenntartó, több fenntartó együttmőködése esetén a koordinációs sze-
repet betöltı fenntartó 3 évre kéri fel. A szavazati joggal rendelkezı tagok
közül legalább 8 fı a gazdaság képviselıje.
(5) A tanácsadó testület munkájában tanácskozási joggal vesz részt
a) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskola igazgatója vagy képviselıje,
b) a létrehozott irányító szervezet (ügyvezetı, igazgató) vezetıje,
c) a központi képzıhely vezetıje.
(6) A tanácsadó testület szükség szerint, de évente legalább 4 alkalommal
ülésezik.
(7) A tanácsadó testület ülése akkor határozatképes, ha a szavazati joggal
rendelkezı tagok ötven százaléka jelen van.
21. §
(1) A tanácsadó testület dönt a saját ügyrendjérıl, mőködésének rendjérıl és
éves munkatervérıl.
(2) Az ügyrendben szabályozni kell az elnök és a tagok visszahívásának, az új
tagok delegálásának szabályait, a határozathozatal rendjét és a testületi állás-
foglalás kialakításának, a tanácskozás elıkészítésének, megtartásának és a ha-
tározatok, állásfoglalások dokumentálásának szabályait, a testület üléseinek
rendjét.
(3) A tanácsadó testület véleményezi:
a) az irányító szervezet mőködésének szabályait tartalmazó dokumentu-
mo(ka)t,
b) a költségvetési szervként mőködı központi képzıhely szervezeti és
mőködési szabályzatát, költségvetésének tervezetét,
c) a nonprofit szervezet üzleti tervét,

⌡ 187 ⌠
 d) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák szakmai programját, felsı-
fokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmény szakképzési programját,
valamint a TISZK keretében mőködı központi képzıhely képzési tervét,
e) a TISZK-et létrehozó fenntartó, több fenntartó együttmőködése esetén
a koordinációs szerepet betöltı fenntartó által legalább 3 évente készítendı
stratégiai, fejlesztési tervet (melyet évente felül kell vizsgálni),
f) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák által készített, szakképzéssel
összefüggı pályázatokat.
(4) A tanácsadó testület javaslatot tehet:
a) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolákban az iskolai rendszerő
szakképzés szerkezetének módosítására,
b) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskoláknak, központi képzıhelynek,
továbbá a felsıoktatási intézményeknek a szakképzési hozzájárulásról és a
képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény alap-
ján nyújtott fejlesztési támogatás felhasználására,
c) a regionális szintő munkaerı-piaci igények alapján a központi képzıhely
képzési kínálatára (az OKJ-ben szereplı szakképesítések kivételével), az
azokban való részvétel feltételeire,
d) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák, felsıfokú szakképzést foly-
tató felsıoktatási intézmény képzési kínálatának bemutatására, népszerősíté-
sére.
(5) A tanácsadó testület évente egyszer beszámoltatja a központi képzıhely
vezetıjét a képzési és a fejlesztési feladatok végrehajtásáról, a Munkaerı-
piaci Alap képzési alaprészébıl nyilvános pályázat alapján kapott pénzeszkö-
zök felhasználásáról, a központi képzıhely munkaprogramjának megvalósu-
lásáról.”

⌡ 188 ⌠