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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA Dra. Mayra Luz Prez Daz Rectora P. Jos Alberto Idiquez Vicerrector General Dra.

Renata Rodrigues Vicerrectora Acadmica Msc. Roger Uriarte Vicerrector Administrativo Msc. Vera Amanda Solis Secretaria General

EQUIPO REDACTOR VICERRECTORA ACADMICA Msc. Milagros Guerrero, Dra. Renata Rodrigues, Msc. Mara Luisa Miranda, Msc. Tanya Valenzuela, Msc. Damaris Centeno, Msc. Blanca Nubia Garca y Msc. Sandra Ruiz Almendrez

EDICIN Y REVISIN DE TEXTO Msc. Heb Zamora

Septiembre de 2013

PROYECTO CURRICULAR UCA

NDICE
Presentacin........................................................................................................................................ 5 1. 2. 3. Marco educativo contextual ....................................................................................................... 6 Sntesis del proyecto educativo UCA........................................................................................... 9 Fundamentacin del Proyecto Curricular ................................................................................. 11 3.1. Fundamentacin pedaggica ............................................................................................ 11
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3.1.1. Los Ejercicios Espirituales, base fundacional de la Pedagoga Ignaciana ........................ 11 3.1.2. Caractersticas y dimensiones de la Pedagoga Ignaciana .............................................. 14 3.1.3. Caractersticas de la persona .......................................................................................... 16 3.2. Fundamentos curriculares................................................................................................. 18

3.2.1. Fuentes del currculo ....................................................................................................... 18 3.2.2. Caractersticas del modelo curricular de la UCA ............................................................. 19 3.2.3. Principios del currculo .................................................................................................... 20 3.2.4. Concepcin de enseanza-aprendizaje y ejes curriculares ............................................. 21 4. 5. Polticas curriculares ................................................................................................................. 27 Proceso y etapas del diseo curricular...................................................................................... 30 5.1. 5.2. Etapa de diagnstico ......................................................................................................... 32 Etapa de planeamiento curricular ..................................................................................... 32

5.2.1. Anlisis del contexto ....................................................................................................... 32 5.2.2. Diseo curricular ............................................................................................................. 33 5.2.2.1. Macroplanificacin ................................................................................................... 33 A. Datos generales del programa acadmico.................................................................... 33 B. Requisitos de ingreso .................................................................................................... 33 C. Sntesis de los resultados del anlisis del contexto...................................................... 34 D. Justificacin ................................................................................................................... 34 E. Fundamentacin............................................................................................................ 35 F. Objetivos generales ...................................................................................................... 35

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G. Perfil acadmico profesional ........................................................................................ 36 H. Metas de formacin ...................................................................................................... 39 I. Plan de estudios ........................................................................................................ 39

J. Malla curricular ............................................................................................................. 42 K. Sistema de prcticas de formacin profesional (Pregrado) .......................................... 43 L. Requisitos de egreso ...................................................................................................... 45 M. Formas de culminacin de estudios ............................................................................ 45 N. Determinacin de la metodologa general de enseanza-aprendizaje ....................... 46 O. Servicio Social (programas acadmicos de Pregrado) .................................................. 48 P. Orientaciones sobre la Evaluacin del Aprendizaje ...................................................... 49 Q. Descriptores de asignaturas y de mdulos ................................................................... 50 R. Referencias bibliogrficas ............................................................................................. 50 5.2.2.2. Microplanificacin .................................................................................................... 50 A. Estructura y contenidos de los programas de asignaturas y de los mdulos ............... 50 B. Proceso metodolgico para elaborar el syllabus .......................................................... 54 5.3. 5.4. 6. 7. 8. Etapa de desarrollo o de implementacin ........................................................................ 55 Etapa de evaluacin del currculo ..................................................................................... 55
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Implicaciones: previsiones para el aseguramiento de la calidad .............................................. 57 Referencias bibliogrficas ......................................................................................................... 59 Anexos ....................................................................................................................................... 62 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Glosario ............................................................................................................................. 62 Sistema de crditos ........................................................................................................... 66 Programa de Investigacin Formativa de Pregrado .......................................................... 71 Programa de Investigacin Formativa de Posgrado.......................................................... 81 Lineamientos del Servicio Social del Pregrado .................................................................. 94 Programa Emprende UCA ............................................................................................... 101

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Presentacin
La Universidad Centroamericana como institucin de educacin superior, formadora de ciudadanos y de ciudadanas, y de profesionales nicaragenses, comprometida con el desarrollo econmico, poltico, social, cultural y humano del pas y de la regin, presenta ante la comunidad educativa y ante la sociedad en general su Proyecto Curricular, parte sustantiva del proyecto educativo integral de la UCA, tomando en consideracin que nada refleja mejor la filosofa educativa, las tendencias innovadoras, los mtodos y estilos de trabajo de una institucin que el currculo que ofrece (Tnnermann Bernheim, 2011, p. 21). El proyecto curricular est sustentado en los postulados de la Pedagoga Ignaciana, en los documentos fundacionales de la UCA, en el Proyecto Educativo Comn (PEC) de la Compaa de Jess en Amrica Latina, y en el Plan Estratgico de la Asociacin de Universidades confiadas a la Compaa de Jess en Amrica Latina (AUSJAL), cuyos planteamientos constituyen y orientan el marco filosfico, educativo, pedaggico y acadmico institucional. Asimismo, en l la UCA asume el reto de implicarse en el desarrollo de las nuevas tendencias de la educacin universitaria a nivel nacional e internacional, y retoma los avances cientficos y tecnolgicos propios de las reas de formacin que en ellas se ofrecen. Este documento se denomina Proyecto Curricular. Es proyecto porque lanza (iecto) hacia delante (pro), es decir, apunta a lo lanzado, al futuro, indica unas metas, unas intenciones y unas pautas a seguir. Es curricular porque hace referencia a correr (curro), a carrera, a un camino, a un recorrido, a dirigirse hacia una meta o a un objetivo. Se trata, pues, de un lanzamiento hacia el camino que deseamos recorrer. En nuestro caso, se trata de un camino pedaggico hacia el aprendizaje. Entenderemos, entonces, que el Proyecto Curricular UCA est en proceso de construccin y de recreacin permanente, en la bsqueda de un horizonte, que est siempre ms all, aun cuando siempre se camine hacia l. El mismo se constituye en un esfuerzo institucional para dar respuestas a la necesidad de continuar transformando la educacin universitaria, a fin de enfrentar los cambios socioeconmicos y polticos en el contexto de la globalizacin, y los generados por la sociedad de la informacin y del conocimiento. Orienta los procesos de planificacin y desarrollo curricular en los diferentes programas y niveles de formacin de la UCA (pregrado, posgrado, formacin continua y cultural). Su puesta en marcha exige propiciar espacios de experimentacin, de reflexin, de accin y de evaluacin, a partir de la realidad circundante y desde ella (dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje de la Pedagoga Ignaciana), para lograr educar de manera integral a nuestros estudiantes. Se pretende que dicho Proyecto Curricular permita que los y las estudiantes desarrollen las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, que les posibiliten la integracin y la relacin consigo mismos y con otros, la articulacin entre la vida, la academia y el mbito laboral, y que se conviertan en gestores y en lderes de las transformaciones que el pas y la regin requieren. Este documento est estructurado en seis captulos, que para efectos de presentacin se expresan de forma separada, sin embargo, todos ellos constituyen una unidad articulada. En el primero, se abordan algunos elementos referenciales de la educacin, tanto del mbito internacional como del regional, que sirvieron como marco contextual al proyecto curricular. En el segundo, se presenta un resumen del proyecto educativo institucional, del cual se deriva este. El tercero

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presenta los aspectos esenciales del proyecto curricular de la UCA, el que parte de una breve explicacin de sus fundamentos, de sus caractersticas y de sus dimensiones, e incluye los referentes conceptuales claves que lo sustentan. El cuarto captulo presenta las polticas curriculares asumidas por la Universidad Centroamericana. El quinto define los componentes y las etapas del diseo y desarrollo curricular, los cuales deben ser asumidos como pautas o como ruta a seguir. El sexto captulo expresa los requerimientos bsicos que deben ser tomados en cuenta para un desarrollo efectivo del currculo. Finalmente, se presenta la bibliografa que sirvi de apoyo para la construccin de este Proyecto Curricular, y los anexos, que contienen un conjunto de documentos de referencia para su puesta en marcha.

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Marco educativo contextual

Una de las caractersticas que distingue al mundo contemporneo es el papel preponderante del conocimiento y de la informacin, tanto en los procesos productivos como en el desarrollo de las economas y de la vida social y poltica, de manera que con frecuencia se denomina a esta poca sociedad del conocimiento. Ello coloca a las universidades ante un enorme reto: producir y compartir conocimientos para contribuir con el desarrollo de la cultura, de la ciencia y de las tecnologas que puedan aportar al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. En este sentido, las universidades nacionales y de la regin, conscientes de este reto y compromiso, realizan sus mejores esfuerzos por cumplir con este desafo, no obstante, los recursos econmicos-financieros disponibles son limitados, as como tambin son escasos los recursos humanos especializados en algunas reas del conocimiento. Por otra parte, las instituciones de educacin superior deben tomar en consideracin que el conocimiento actual tiene ciertas caractersticas, entre ellas, un crecimiento acelerado, mayor complejidad y tendencia hacia una rpida obsolescencia, estas, unidas a la fragmentacin y a la dispersin de la produccin econmica, a la gran rotacin de la mano de obra, a la vertiginosa prdida de las calificaciones para el trabajo, y a la exclusin social, econmica y poltica, entre otras, traen consigo otros retos y desafos, los cuales exigen una evaluacin sistemtica de los currculos vigentes, una reorientacin de los procesos hacia una transformacin curricular permanente, la creacin de nuevas ofertas educativas que respondan a las necesidades del pas y de la regin, el desarrollo de competencias genricas y la determinacin de estrategias que orienten la creacin de condiciones educativas hacia el aprender a aprender, aprender a construir, a deconstruir, aprender a emprender, a conocer, a hacer y a convivir, aprender a resolver problemas y a enfrentar las incertidumbres (Delors, 1996). Segn Morn (2000), la mayor complejidad en la estructura del conocimiento actual solo puede ser asumida por el pensamiento complejo", y este impone aplicar la interdisciplinariedad como la manera ms adecuada de dar respuesta a esa complejidad, pues el conocimiento fragmentado sobre las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos (Morn, 2000, p. 12). Es preciso recordar que el conocimiento no es unidisciplinario, sino interdisciplinario, est centrado en los problemas, no en la disciplina, se produce en diversos mbitos, sobre todo, en los ms cercanos a su aplicacin. Consecuentemente, la interdisciplinariedad implica complementariedad, enriquecimiento mutuo y conjuncin de los conocimientos disciplinarios.

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Por ello, Federico Mayor (1998) propone a las instituciones de educacin superior educar para el cambio y para la incertidumbre, esta ltima no debe conducirnos a la perplejidad o a la paralizacin, al contrario, es preciso descubrir en ella misma la esperanza, al filo de las sombras y las luces (Mayor, 1998, citado por Tnnermann & Souza, 2003, p. 4), disponernos de pensamiento, de sentimiento y de accin al cambio, a la ampliacin y a la renovacin incesantes del conocimiento, ello permitir aumentar la capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarnos y provocar el cambio. En el documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior, elaborado por la UNESCO (1998), se afirma que la internacionalizacin es el reflejo del carcter mundial del aprendizaje y de la investigacin. Dicho carcter se va fortaleciendo gracias a los procesos actuales de integracin econmica y poltica, por la necesidad de comprensin intercultural y por la naturaleza mundial de las comunicaciones modernas, por los mercados de consumidores actuales, etc. A su vez, las nuevas tecnologas de la informacin estn generando cambios culturales significativos, ligados a la llamada cultura digital, en la que su constante utilizacin obliga a modificar algunos conceptos bsicos como los de tiempo y de espacio; incluso, el concepto de realidad comienza a ser repensado a partir de las posibilidades de construir realidades virtuales con problemticas insospechadas, con interrogantes de todo tipo, cuyo anlisis recin est comenzando. Dichos cambios impactan en los procesos educativos e investigativos y deben ser contemplados en nuestros planteamientos curriculares. Sobre la investigacin como funcin universitaria fundamental para la promocin y el desarrollo de nuevos conocimientos, Francisco Lpez Segrera (citado por Tnnermann & Souza, 2003) expresa que la tendencia a acentuar los fines prcticos en la produccin del conocimiento provoca cuatro consecuencias que marcan la generacin del conocimiento hacia el futuro: 1. Los avances de la tcnica estn ms ligados al auge de las investigaciones cientficas patrocinadas por quienes pueden obtener lucro; de tal forma que la nueva ciencia entra a depender de los procesos de industrializacin y de los intereses de sus patrocinadores, en consecuencia, el inters econmico, en muchas ocasiones, ha pasado a ser factor predominante en el ejercicio cientfico y educativo. La sociedad del conocimiento est produciendo cambios radicales de las teoras que antes se consideraban como explicaciones vlidas del ser humano y del mundo, y que perduraban muchas dcadas y siglos. El conocimiento y la informacin circulan ms que antes por las diversas capas sociales, y circulan en una cantidad y a una velocidad nunca antes imaginadas. La superespecializacin del saber, que es un aspecto problemtico actual, pues aunque el conocimiento crece aceleradamente, lo hace en forma fragmentada, de manera que este saber dividido y multiplicado no tiene fuerza unificadora, por lo que afecta la posibilidad de ver al ser humano, la naturaleza, y los fenmenos sociales y culturales en sus diferentes dimensiones.

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3. 4.

De all la necesidad de conjuntar esfuerzos, recursos y voluntades para desarrollar y producir conocimientos, trabajando en colaboracin, interdisciplinariamente, llevando a la prctica los procesos de internacionalizacin a nivel de cooperacin acadmica. As mismo, la gestin del conocimiento es un tema que actualmente ocupa a las instituciones de la educacin superior, pues es el factor clave para que las organizaciones alcancen un alto nivel de

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competitividad y logren sus objetivos. En la gestin del conocimiento juegan un rol determinante tres factores elementales: el conocimiento, el individuo y la organizacin. En este sentido, la gestin del conocimiento se conceptualiza como la capacidad colectiva para combinar sinergias, adquirir, transformar, innovar o crear un nuevo conocimiento, cuyo producto genera un valor y se pone al servicio del bien comn. Otro aspecto que se debe considerar y que se convierte en uno de los principales desafos de la educacin en general y de las universidades en particular, es cmo avanzar aceleradamente por el camino hacia el desarrollo humano endgeno y sustentable para asegurar la cohesin y la paz social, y, al mismo tiempo, incorporarse a la nueva economa basada en conocimientos, a la sociedad de la informacin y a la cultura global. Es decir, un desarrollo basado en nuestras propias fuerzas productivas, capacidades y competitividad, al servicio de la dignidad del ser humano, en el derecho de las futuras generaciones a satisfacer sus propias necesidades y que, a su vez, preserve la identidad cultural de nuestros pueblos. El documento de la Compaa de Jess Sanar un mundo herido enfatiza e invita a las instituciones de educacin superior a examinar el contexto de nuestra respuesta apostlica a los desafos medioambientales, el rol de la ciencia y de la tecnologa. Invita a que analicemos el impacto y las implicaciones ticas de las tecnologas que conllevan elevados costos al medioambiente o a la salud humana. Este planteamiento obliga a las universidades a involucrarse ms en los procesos sociales, ambientales, econmicos y culturales, pero conservando las caractersticas acadmicas que las distinguen, preservando y desarrollando sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la tica, del rigor cientfico, con total autonoma y con plena responsabilidad. A ellas les corresponde transformar la docencia, avanzar en el desarrollo de la investigacin, en la proyeccin social y en la gestin universitaria, a fin de que se transformen en s mismas, y centren su quehacer en la formacin de la masa crtica, personas cualificadas, competentes, cultas y comprometidas social y ambientalmente, que posibiliten y generen condiciones, desde sus saberes, haberes y actuaciones, para el desarrollo autntico, endgeno y sostenible del pas. Como puede apreciarse, la educacin superior enfrenta desafos de gran complejidad, cuyo anlisis requiere instrumentos que superen los enfoques puramente economicistas o parciales, y tengan presente la necesidad de encontrar puntos de equilibrio entre las necesidades del sector productivo y de la economa, las de la sociedad en su conjunto, y, por supuesto, las no menos importantes necesidades del individuo como ser humano, todo dentro de un determinado contexto histrico, social y cultural. En este anlisis, las instituciones que la conforman deben preguntarse cada cierto perodo: Tienen pertinencia social? Qu las caracteriza para afirmar que la tienen? Educacin superior para qu? Para qu sociedad? Para qu tipo de ciudadanos? Estas cuestiones, aunque fueron propuestas hace ms de una dcada, siguen teniendo vigencia. Las preguntas anteriores tienen que ver con la pertinencia social de las instituciones de educacin superior, que se evidencia en los proyectos educativos enunciados en sus objetivos y en su misin, en las responsabilidades asumidas y en las relaciones que guarda con el resto del sistema educativo. Tambin se evidencia en la formacin del personal acadmico, en la incorporacin en su agenda de la investigacin socioeducativa, en el anlisis de los problemas ms agudos que aquejan a los sistemas educativos y al pas, en las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas
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como medios para ampliar y para mejorar los servicios educativos, as como en las propuestas para elevar la calidad y transformar los mtodos de enseanza en todo el sistema educativo. Federico Mayor (citado por Tnnermann & Souza, 2003) resume los retos que la humanidad debe enfrentar en: la construccin de la paz, la lucha contra la pobreza y la exclusin, el desarrollo humano sostenible, la sana cuestin del medio ambiente planetario y la bsqueda de un nuevo rumbo (Tnnermann & Souza, 2003, p. 13). Plantea que corresponde a las universidades involucrarse en la bsqueda de alternativas para enfrentar dichos retos, en asumir cuotas de responsabilidad para que, mediante el desarrollo de las funciones sustantivas, se contribuya a su solucin y a la formacin slida y comprometida de los profesionales que en ellas se formen; en la preocupacin permanente por la calidad; en la conveniencia de introducir las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin; en la necesidad de revisar el concepto de cooperacin internacional y de fortalecer la internacionalizacin en la enseanza superior, y en el ejercicio de la autonoma universitaria con responsabilidad social. En sntesis, la educacin superior tiene los siguientes retos: a. Ofrecer una formacin profesional y personal con significado real, prctica y de aplicabilidad a sus contextos cercanos y a los problemas ms sentidos. b. Mantener la pertinencia y la relevancia de los programas acadmicos, tomando en consideracin las necesidades del entorno y el proyecto educativo institucional. c. Garantizar la calidad educativa que corresponde al nivel terciario, frente a una matrcula en constante crecimiento. d. Guardar el equilibrio y la complementariedad entre las funciones bsicas de docencia, de investigacin, de proyeccin social y de gestin para alcanzar la misin educativa. e. Garantizar la calidad educativa a travs de procesos de evaluacin y de mejora constantes. f. Generar y divulgar el conocimiento. g. Internacionalizar la educacin superior. Todos estos retos nos interpelan como institucin de educacin superior. Es por ello que la Universidad Centroamericana (UCA), frente a los planteamientos mundiales y regionales antes expresados, los retoma, los ajusta, los hace suyos y los presenta de manera genuina, tanto en su Proyecto Educativo como en su Proyecto Curricular.

2.

Sntesis del proyecto educativo UCA

La Universidad Centroamericana construye su Proyecto Educativo a partir de elementos claves: la experiencia fundante de los Ejercicios Espirituales y la tradicin pedaggica de la Compaa de Jess, componentes que precisan claramente una visin de la persona humana, del mundo, de la vida, de Dios, de la sociedad, es decir, una manera especfica de ver, de valorar la naturaleza, las cosas, las personas; una forma de actuar y de vivir en coherencia. Tambin retoma los nuevos paradigmas educativos, experiencias novedosas e innovadoras desarrolladas en este mbito, tanto regional como internacional, de forma tal que va adecundose, transformndose y asumiendo el rol que le corresponde en concordancia con las demandas y con los desafos de los nuevos tiempos. Este proyecto se ha estructurado tomando como base los contextos nacional, regional e internacional, donde la inequidad y el desequilibrio socioeconmico prevalecen; donde se acrecientan cada vez ms la injusticia, la desesperanza, la incertidumbre, la indefensin, la

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corrupcin, la miseria y la exclusin social y de gnero. En tal sentido, la UCA apuesta por el desarrollo del capital humano que requiere el pas para su crecimiento, para su convivencia y para su sostenibilidad ambiental, socioeconmica y cultural con equidad de gnero, formando personas plenas e integrales, motivadas a actuar de manera comprometida con y para los dems, que den sentido a su vida, que creen comunidades de aprendizaje, que generen y que compartan sus conocimientos, sus producciones investigativas, y que emprendan acciones de proyeccin social pertinentes con su visin. Con la internacionalizacin del currculo, la UCA apuesta por la formacin de ciudadanos globales, capaces de liderar procesos y de tomar accin para hacer una diferencia positiva en el mundo. El proyecto educativo exige articular armnicamente, mediante el currculo, la formacin humanista con la formacin tcnica-profesional, la investigacin con la proyeccin social; demanda la puesta en prctica de procesos educativos que contribuyan a edificar la identidad de la persona, que posibiliten la creacin y la construccin del saber de forma sistmica, interdisciplinar, en redes colaborativas, de manera que los(as) profesionales egresados(as) de esta institucin sean capaces de enfrentar y de resolver los dilemas prcticos del desarrollo; de abordar los temas globales; de estar conscientes del resto del mundo y de interiorizar su papel como ciudadanos globales, respetando y valorando la diversidad. En consecuencia, requiere conformar un estudiantado consciente de su compromiso personal y de su responsabilidad social, constructor de su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, este proyecto pretende trabajar conjuntamente con un profesorado comprometido con la excelencia, con la calidad acadmica y con la inclusin social, que asume el rol de gua, de facilitador y de acompaante, que reflexiona su prctica educativa para superarla de manera permanente, con el fin de construir de forma progresiva una nueva cultura educativa, una ecologa institucional corporativa, acorde con los signos de los tiempos. Las intenciones educativas anteriores se concretan en el conjunto de principios, misin, visin, valores, objetivos y polticas que orientan y guan el ser y el quehacer de la Universidad Centroamericana, las que aunadas al planteamiento de la Pedagoga Ignaciana determinan una manera de proceder, de ensear, de aprender, de dar lo mejor, de servir donde ms se necesite; es decir, alcanzar el Magis Ignaciano. Esto implicar: crear redes cooperativas, educativas, comunidades de aprendizaje y de solidaridad, desde el amor, la entrega, la esperanza, lo que en trminos educativos equivale a la bsqueda de la excelencia acadmica, del espritu emprendedor, del compromiso, de la responsabilidad social y ambiental, de la autosuperacin y del mejoramiento permanente. El Proyecto Educativo de la UCA, en su parte final, define las funciones universitarias y explicita las bases de su modelo educativo y pedaggico, en el cual se conjugan los componentes sustantivos de la Pedagoga Ignaciana y de la teora socioconstructivista. Declara que la razn esencial de su ser y de su quehacer es la formacin plena e integral de la persona, a la cual contribuye, a travs de los procesos educativos --con el desarrollo de las dimensiones: emocional, espiritual, tica, intelectual y acadmica--, y, por ende, forma personas competentes, conscientes, equilibradas emocionalmente, responsables y comprometidas.

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3.

Fundamentacin del Proyecto Curricular

El Proyecto Curricular de la UCA expresa el conjunto de intencionalidades educativas; responde a necesidades, demandas y expectativas de la sociedad; declara un trabajo organizado, planificado, ejecutado y evaluado sistemticamente, cuya finalidad es la atencin y el desarrollo de la persona. Es un camino, una ruta a seguir, una manera de proceder y de concretar la prctica pedaggica, ofreciendo pautas de accin a los acadmicos, quienes son los sujetos responsables directos del proceso de formacin. Incluye informaciones sobre los fundamentos que lo sustentan, as como sobre qu, para qu, cundo y cmo aprender, ensear y evaluar, a sabiendas de que su utilidad depende, en gran medida, de que se tengan en cuenta las condiciones reales en que va a desarrollarse. Es un proyecto flexible, modificable, sujeto a procesos reflexivos de correccin, de mejoramiento y de enriquecimiento, que emergen de su aplicacin, de su desarrollo y de su evaluacin, para cumplir sus propsitos como institucin de educacin superior al servicio de la sociedad nicaragense, por ello, la UCA ha asumido el Proyecto Curricular como un medio que contribuye a asegurar la calidad, la eficiencia y la pertinencia de los procesos de formacin profesional que lleva a cabo, y, de all, la necesidad de contar con un documento que norme y que oriente los procesos curriculares. El Proyecto Curricular trata de articular en sus procesos las cuatro funciones bsicas universitarias: docencia, investigacin, proyeccin social y gestin universitaria, cuyas expresiones deben concretarse en acciones educativas que buscan la formacin plena e integral del sujeto como persona y como profesional, centradas en un carcter liberador y en el desarrollo de las dimensiones acadmica, intelectual, emocional y tica. Este proyecto tiene una slida sustentacin filosfica, educativa y pedaggica, retoma los aspectos esenciales del modelo educativo y pedaggico explicitado ampliamente en el Proyecto Educativo. Los aspectos curriculares se asientan en la experiencia curricular e innovadora de la tradicin educativa jesuita (ms de 500 aos, desde la creacin de la Ratio Studiorum) y en las teoras curriculares actuales, las cuales citaremos ms adelante.
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3.1. Fundamentacin pedaggica


La base pedaggica del Proyecto Curricular parte de la experiencia fundacional, pedaggica y didctica de los Ejercicios Espirituales, expresada en la Pedagoga Ignaciana; retoma los aspectos sustantivos de la Psicologa Educativa y del Socioconstructivismo, destacando, sobre todo, los aspectos que les son comunes y complementarios, y por ello se presentan de forma imbricada, no solo para facilitar su comprensin y su interiorizacin, sino, esencialmente, para su puesta en marcha en los diferentes procesos y acciones educativas.

3.1.1. Los Ejercicios Espirituales, base fundacional de la Pedagoga Ignaciana


La principal fuente de inspiracin de la Pedagoga Ignaciana es la espiritualidad ignaciana. Esta plantea algunos elementos que son retomados como pautas pedaggicas y dan consistencia a la visin y a la filosofa educativa de la Pedagoga Ignaciana. Estos elementos, que se mencionan a

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continuacin sustentan la Pedagoga Ignaciana, y tienen una estrecha vinculacin con otros planteamientos tericos y con otras prcticas educativas. 1. Conocimiento del fin del ser humano. El ser humano est en permanente bsqueda del sentido de la vida. Tomando en consideracin que somos seres creados por Dios y que la vida es un don, un regalo, la persona debe encontrar y darle un sentido a la vida en general, a su vida personal y profesional. Este principio implica ayudar a los educandos a autoconocerse, a descubrir quin es l o ella, qu espera de la vida; a desarrollar procesos metacognitivos que le permitan reconocerse, as como a identificar qu hace para alcanzar sus metas, a reflexionar por qu y para qu quiere estudiar y aprender, y cul debe ser su papel y su aporte en su familia y en su entorno social y profesional. 2. El conocimiento de s mismo, de los estados interiores del yo. El ejercitante y, en nuestro caso, el o la estudiante, debe desarrollar procesos de autorreflexin sobre su ser y actuar, aprendiendo a autoconocerse, a valorar sus capacidades, sus afecciones, sus debilidades y sus fortalezas, as como a cuidar de su salud fsica y mental; a discernir sus decisiones, tomando en consideracin las responsabilidades y los compromisos asumidos consigo mismo y con los dems. En los procesos educativos y pedaggicos, los factores psicosociales, el autoconocimiento, los intereses y las motivaciones, as como la estabilidad emocional, son elementos determinantes para el aprendizaje, en general, y para el desarrollo de las competencias de comunicacin, de relacionarnos con otros y de trabajar en equipo, en particular. 3. Importancia de los retos y de las propuestas generosas, y la necesidad de modelos que entusiasmen. Toda persona para crecer espiritual, emocional, intelectual y profesionalmente debe definir sus aspiraciones, sus metas, saber qu quiere, qu puede hacer solo y en qu requiere apoyo de otros(as); necesita sentirse retada (zona de desarrollo potencial de Vygotsky), necesita tener un modelo, un ejemplo de vida a seguir (Jess, modelo de vida, Jess camino, verdad y vida, inspiracin cristiana) pues se aprende ms con las obras que con las palabras. 4. En Jesucristo se mostr en vivo los fondos de la maldad humana, y, al mismo tiempo, la capacidad de erradicarla mediante el amor y el perdn. La persona es un ser creado por Dios, es un ser social en construccin, en constante aprendizaje, de naturaleza buena, quien aprende inicialmente del ejemplo de la familia y de su entorno. Los adultos, con nuestros actos, le enseamos un concepto de Dios, de persona, de vida, de sociedad, de naturaleza, y sobre la base de esos conceptos aprende de la vida y acta en coherencia; por lo general, en las enseanzas enfatizamos ms en cmo defenderse y sobrevivir, no en cmo aprender a convivir, a interactuar con otros de manera desinteresada, a comprender y a amar, a servir, a ayudarnos mutuamente, a actuar con justicia. 5. La ltima palabra la tiene el bien, la vida, no el mal ni la muerte. Este principio y fundamento hace referencia a la Resurreccin del Seor, a la necesidad de propiciar una visin optimista de la vida. Supone tomar conciencia de los efectos sociales del pecado, de la necesidad y de la posibilidad que Dios nos ofrece de redencin de todas las estructuras humanas. 6. El amor se muestra ms en las obras que en las palabras. Parafraseando al padre Dupl (2000) el Dios viviente muestra su amor infinito por cada uno de nosotros, est presente en cada

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objeto, en cada realidad humana, en cada flor, en cada pjaro, en cada rayo de sol, sostenindonos y dndonos vida. Es preciso aprender a encontrar a Dios en todas las cosas, y este descubrimiento es la forma ms sublime de la mstica cristiana. 7. Reconciliacin con la creacin. La espiritualidad ignaciana y, ms especficamente, los Ejercicios Espirituales (EE) ofrecen una profunda fuente de inspiracin para desarrollar ideas y nuevas relaciones en lo que respecta a la creacin. La primera consideracin propuesta por Ignacio es en el principio y fundamento (EE, 23). Hoy comprendemos que la creacin es tanto un recurso procedente de Dios como una avenida hacia Dios, que posibilita a los seres humanos la comunicacin. Se nos pide que discernamos cuidadosamente nuestra relacin con la creacin y que seamos indiferentes, esto es, que desarrollemos una libertad interior para ver las cosas creadas en su relacin con Dios y con sus planes para el bien comn de la humanidad. Una comprensin novedosa y ms profunda de la teologa de la creacin nos lleva a darnos cuenta de que la creacin es la primera gran obra de la redencin y el acto salvfico fundacional de Dios. La redencin acontece, en el contexto de la creacin, donde la humanidad crece y madura en su relacin con Dios y en su propio seno (Compaa de Jess, 2011, n 46). A partir de las experiencias de estos principios y fundamentos se fue construyendo la Pedagoga Ignaciana, la cual ha enriquecido otras teoras pedaggicas, y, a la vez, se ha nutrido de ellas. Se fundamenta sobre una clara visin de Dios, del mundo, de la persona, de los valores, del conocimiento: Concibe a Dios como Creador y Seor, un Ser Supremo, amoroso y cercano, Dios con nosotros. Considera el mundo como una creacin amorosa de Dios, pensado para que las personas seamos felices, en l todo lo creado es bueno, est puesto al servicio de los seres humanos para que alcancen el fin propuesto, sin embargo, la persona por libre albedro puede desviarse, generar tristezas, inequidades e injusticias consigo y con los dems. Piensa al ser humano como criatura creada por Dios, a su imagen y semejanza; como un ser amado por Dios, libre, digno, nico e irrepetible; considerado como alguien inacabado, llamado a la perfeccin, un caminante en bsqueda de la verdad. Determina la prctica de un conjunto de valores: la bsqueda de la dignidad humana, as como el ordenamiento de sus propias afecciones; el amor a Dios a travs del servicio a los dems; el creer en el ser humano, en tanto es imagen y semejanza de Dios; el desarrollo de las capacidades intelectuales, de comunicacin; el cuidado especial por la salud y por la naturaleza; el uso racional de los bienes materiales; la defensa de la verdad, de la justicia y de los derechos humanos. El conocimiento es el producto de la interaccin entre experiencia, reflexin y accin, desarrollado en un contexto determinado y mediante procesos de evaluacin. Su construccin parte de los conocimientos y de las experiencias previas del sujeto que aprende, los cuales se articulan con procesos mentales complejos de abstraccin, de interpretacin y de integracin (Ocampo, 2003).

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PROYECTO CURRICULAR UCA 3.1.2. Caractersticas y dimensiones de la Pedagoga Ignaciana


Derivados de las concepciones antes expuestas, se fueron definiendo progresivamente los elementos que caracterizan la Pedagoga Ignaciana, y que dan vida e identidad al quehacer educativo de las instituciones que la ponen en marcha. Entre sus caractersticas, la Pedagoga Ignaciana: o Desarrolla sus acciones educativas en una relacin permanente con la realidad del mundo, implica reflexionar y tomar conciencia de ella, mediante procesos de insercin-inmersin, para la bsqueda conjunta de la verdad, la solucin a los problemas y la propuesta de alternativas para transformarla. o Invita a la reflexin como dinmica esencial de los procesos educativos. La reflexin se comprende como el valor esencial de lo que se est estudiando, para descubrir su relacin con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana y para apreciar sus implicaciones en la bsqueda continua de la verdad y la libertad forma la conciencia de los alumnos (Compaa de Jess, 1993, n. 48). Se centra en la razn y en el afecto (Dupl, 2000), ayudando a las personas a dar sentido a su vida y a tomar decisiones frente a la realidad y al conocimiento. o Reconoce, como pedagoga personalizante, que el centro de todo proceso educativo es la persona. Por ello es preciso realizar todos los esfuerzos por descubrir el significado de la vida humana, el talento y el talante de cada estudiante, y preocuparse por el sujeto como ser amado personalmente por Dios. La Pedagoga Ignaciana busca que las personas se puedan realizar plenamente en la construccin de s mismos y como personas para los dems (como dira el P. Arrupe) y con los dems (Ocampo, 2011). Implica una educacin que ve al sujeto que aprende como un ser activo, nico, creativo, digno de respeto, con talentos diversos y libre para tomar sus propias decisiones. o Llama a la accin, lo que implica integrar la teora con la prctica y promover la experiencia como un elemento esencial del proceso educativo. Adopta una metodologa de enseanza que parte de las experiencias y de los conocimientos de sus estudiantes, adems de crear espacios educativos que promuevan la experiencia y la accin a partir del contacto con la realidad. Se enfoca en la formacin integral que lleva a la accin y al compromiso personal y social. o Es liberadora, pues cree que la persona que aprende es libre para tomar sus decisiones, para valorar y para discernir, iluminado por unos valores que permiten proveer nuevos elementos para la crtica y la apropiacin consciente de aquellos conocimientos que mejor le conduzcan al manejo de las situaciones en orden a construir, desde las ciencias y las disciplinas, un mundo cada vez ms humano (Ocampo, 2011). La Pedagoga Ignaciana contempla cinco dimensiones que deben estar presentes en los procesos educativos: la contextualizacin del sujeto que aprende, del entorno desde donde se aprende y del conocimiento mismo; la experiencia que permite implicar mente, corazn y voluntad (Compaa de Jess, 1993, n. 42) en el proceso educativo; la reflexin, la accin y la evaluacin. Dichas dimensiones se traslapan y se complementan.
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La contextualizacin es colocar o ubicar el tema, los hechos y los sujetos que intervienen e interactan en su realidad y en sus circunstancias. Toda accin educativa debe ser contextualizada para que los estudiantes se aproximen al conocimiento de la realidad que se quiere experimentar, conocer, apropiar y transformar; para que alcancen aprendizajes significativos y se facilite la construccin del conocimiento. En este proceso es preciso ensear al educando a ver, a observar, a percibir la realidad en su contexto personal y social (econmico, poltico, cultural) teniendo presente que esta es dinmica y cambiante. La contextualizacin posibilita la vinculacin de la universidad con el mbito personal, laboral, local, nacional y global. Con esta mirada, las prcticas de formacin profesional, las actividades de investigacin formativa y de servicio social cobran una nueva dimensin. Asimismo, se debe contextualizar y conocer a profundidad el entorno de la persona que aprende. Se requiere que el profesor conozca la vida, los sentimientos, las inquietudes y los intereses de sus educandos; que identifique el contexto concreto en el que tienen lugar la enseanza y el aprendizaje; que reconozca los diferentes ritmos, estilos de aprendizaje de sus estudiantes y sus diversos tipos de inteligencias, de manera que el educador se convierta en facilitador del proceso de crecimiento personal, cognitivo, acadmico, emocional y actitudinal, acompandole en la bsqueda de la verdad. Generalmente, usamos la palabra experiencia para expresar sabidura, familiaridad con un determinado campo del saber, experticia o vivencia profunda de una realidad. En la Pedagoga Ignaciana, esta dimensin implica apertura total (expresin de sensaciones y de emociones) de la persona que aprende a toda la realidad. La tarea educativa bsica en este momento es desarrollar en la persona la capacidad de atender, de estar atenta a percibir la realidad y los fenmenos que estn ocurriendo. Desde la Psicologa Cognitiva, este aspecto equivale al primer contacto de la informacin emitida, a la motivacin y al inters provocado en el sujeto con los conocimientos y con las experiencias previas que tiene el aprendiz sobre el tema. Para que las actividades de enseanza y de formacin se transformen en experiencias de aprendizaje, las acciones en el aula deben partir de los conocimientos y de las experiencias previas del estudiante, a fin de que los educandos realicen no solo un acercamiento cognoscitivo con la realidad, sino tambin un acercamiento afectivo, implicando su imaginacin y sus sentimientos. Desde esta dimensin, cobran sentido las prcticas de formacin profesional, las actividades de servicio social y el desarrollo de la investigacin formativa. La reflexin, elemento clave del proceso educativo, es el momento que recoge la actividad intelectual del sujeto, mueve a preguntarse qu es lo que se ha vivido en la experiencia, cul es su significado, qu relacin tiene con cada una de las dimensiones de nuestra vida y de la realidad; pone en juego la capacidad de razonar, de buscar las relaciones causa-efecto, de descubrir el sentido de las experiencias vividas en su interior para que se haga vida en su actuar. Mediante la reflexin se ayuda al estudiante a aprender a pensar, a analizar crticamente la realidad, a sopesar las cosas, a construir conocimientos. En los procesos de reflexin se distinguen dos operaciones cognitivas: entender y juzgar. Entender es descubrir el significado de la experiencia (Granados, 2005, p. 6), y permite al sujeto
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conceptualizar, formular hiptesis, efectuar suposiciones y definiciones. Juzgar implica emitir un juicio, es verificar y valorar la adecuacin entre lo entendido y lo experimentado (Granados, 2005, p. 6). Por medio de este proceso, la persona accede o se aproxima al mbito de la verdad, de la objetividad y de los valores. Es por medio de la experiencia y de la reflexin que el estudiante alcanza el nivel cultural, tcnico y cientfico, integrando significativamente lo aprendido en su estructura cognitiva, y es capaz de lograr un proceso reflexivo ms profundo al considerar el significado y la importancia humana de los fenmenos, hechos o situaciones, imprimiendo a estos una connotacin tica, transparente y comprometida de lo que aprende, y lo invita a la accin, a la concrecin de acciones que evidencien su compromiso humano, cultural y social, y a la toma de decisiones en coherencia con sus convicciones. La accin es entendida como la operativizacin de una decisin asumida libremente para la transformacin de la persona y de la realidad institucional y social en la que vive. En la toma de decisin, el estudiante aprende a trascender la reflexin crtica, pero debe orientrsele cmo hacerlo con rectitud, y para ello es preciso que delibere esta, es decir, que valore las razones, los pros y los contras de cada una de las alternativas. En este momento la persona se siente desafiada a dar un paso ms; significa asumir una postura personal frente a la verdad descubierta, revelada o construida, y actuar en coherencia con ella. La repeticin de estos procesos contribuye a formar y a consolidar uno de los rasgos esenciales de la educacin jesuita: formar hombres y mujeres para y con los dems, promoviendo tambin su formacin como ser colectivo, comprometido y responsable socialmente. Como puede apreciarse, en todos estos procesos el estudiante ha actuado en forma individual, puesto que la vivencia, la reflexin, la construccin y el aprendizaje son personales, sin embargo, la accin educativa se completa y se complementa con la funcin socializadora. En ella, el sujeto tambin aprende de los otros y con los otros. Finalmente, la evaluacin, entendindose esta como una revisin de la totalidad del proceso pedaggico seguido a lo largo de cada uno de los pasos del paradigma (Granados, 2005, p. 8). Este momento implica valorar qu y cmo realic cada una de las etapas anteriores, verificar y ponderar en qu medida las he cumplido fiel, eficaz y eficientemente, en qu nivel se han alcanzado los objetivos propuestos, en trminos de cambio y de transformacin personal, institucional y social.

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3.1.3. Caractersticas de la persona


En la Pedagoga Ignaciana y en la relacin que se fue realizando con los otros paradigmas y con las teoras mencionadas, se aprecia claramente por qu el centro de los procesos educativos y del aprendizaje es la persona, el sujeto que aprende. En sntesis, con el desarrollo, con la sistematicidad y con la repeticin de cada una de ellas, se pretende que el estudiantado alcance la formacin plena e integral, la cual se concreta en que sean ciudadanos: Dignos (as), respetuosos (as) de s mismos y de los dems. Tolerantes, con capacidad reflexiva, de escucha, de interactuar y de trabajar con los dems y por ellos, de manera colaborativa y respetuosa.

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Comprometidos y responsables social y ambientalmente, con capacidad para defender sus derechos, sobre todo los referidos a inclusin, equidad e igualdad, y para asumir sus deberes como hombres o mujeres. Capaces de leer crticamente la realidad social donde se desempean. Indagadores, en permanente bsqueda de la verdad, con capacidad investigativa, centrada en la problemtica de la realidad. Educados con slidos valores y con amplia formacin humanista. Aptos (as) para tomar decisiones, asumiendo con libertad y con responsabilidad las consecuencias de sus actos, independientemente de las adversidades. Responsables de su propio aprendizaje, que aprendan a aprender, a desaprender, a emprender, capaces de autorregular su proceso de aprendizaje. Actualizados (as), conocedores (as) e interesados (as) en el desarrollo de la regin y del mundo en aspectos del desarrollo humano y de su profesin. Competentes para cuidar de su salud fsica, mental y espiritual, para cuidar a los dems y al medioambiente.

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Con base en lo anteriormente expresado, tambin se requiere que las y los acadmicos (Universidad Centroamericana, 2012, p. 5) lleven a la prctica un rol diferente del que hasta ahora han desarrollado, que acten como guas y como facilitadores de los procesos de formacin, en tal sentido, se espera de ellos y de ellas: Capacidad para interiorizar y para asumir como propias la misin y la visin de la Universidad, contribuyendo a su logro a travs de sus actuaciones en los distintos mbitos. Habilidad para conjugar y desarrollar los deberes y las obligaciones universitarias: docencia, investigacin, proyeccin social y gestin. Alto nivel cientfico, profesional y pedaggico en su campo, as como profundos valores humanos, es decir, la aptitud para crecer constantemente, y el compromiso de responder a los retos de la sociedad, uniendo al conocimiento acadmico la capacidad operativa. Capacidad de reflexin sobre la inteligencia humana y sobre los procesos de construccin del saber, para elaborar sobre ellos sus lneas de trabajo, de manera que puedan ayudar a que todos los estudiantes descubran el sentido vital del conocimiento. Esto supone la facilidad para acompaar el proceso de aprendizaje y disear estrategias de enseanza acordes con la realidad. Conocimiento profundo de la realidad nacional y del entorno global, para vincular adecuadamente, desde su disciplina, la teora con la prctica. Creatividad, pasin intelectual y pedaggica, y capacidad para comunicar, para generar liderazgo, para inspirar y para desarrollar valores. Sencillez y sentido de la cercana para generar confianza, para inspirar a la persona y abrirle horizontes, y al mismo tiempo, conducirla paso a paso en la construccin de su propio conocimiento. Apertura a la innovacin y a la utilizacin de nuevas tecnologas para potenciar el desarrollo educativo y profesional. Profundo respeto a la persona del educando y a su dignidad.

Como puede apreciarse, el desarrollo de estos procesos educativos y pedaggicos que impulsa la institucin, requiere de cambios sustantivos en los modos de proceder de todos los sujetos que intervienen en ellos, reconfirman que lo verdaderamente importante es la formacin de la

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persona, que ayudemos a que se encienda en el estudiante su sed de saber, de aprender a aprender; a descubrir y a emplear el enorme potencial que significan sus inteligencias; lograr que ellos y ellas --parafraseando a Kolvenbach-- comprendan lo que deben amar y amen lo que es digno de amar; contribuir a sembrar la inquietud y la decisin de ser, y servir cada da mejor (Magis); que aprendan a saber lo que se quiere en la vida y lo que quieren ser, es decir, marcar la diferencia, tener el sello UCA (Kolvenbach, 2000).
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3.2. Fundamentos curriculares


La Universidad Centroamericana (UCA) determina que el currculo debe ser una construccin permanente, que este debe reflejar con claridad su filosofa educativa (fines, principios, valores, misin, visin, objetivos y polticas) el desarrollo de sus funciones sustantivas, las caractersticas de su modelo educativo, pedaggico y acadmico, las tendencias innovadoras que impulsa, as como los mtodos y estilos de trabajo de la institucin. Para la determinacin de su modelo o enfoque curricular, la UCA realiz un anlisis exhaustivo de la amplia tradicin educativa, pedaggica y curricular de la Compaa de Jess, de los paradigmas educativos y pedaggicos actuales, de los retos y de los desafos de la educacin en el siglo XXI, de los principales planteamientos tericos sobre el tema: la Teora Racional Tecnolgica (TRT), la Teora Prctica del Currculo (TPC), la Teora Socio Crtica (TSC) y el Enfoque Curricular por Competencias (ECC), as como de los planteamientos crticos de expertos en la materia sobre la aplicacin de estas teoras, es decir, sus bondades y sus limitaciones. Producto de estas indagaciones, la UCA estim pertinente crear su propio enfoque curricular, uno eclctico, genuino, con sello institucional, en el que la Pedagoga Ignaciana es su eje rector, independientemente de que este proyecto retome lo mejor de cada una de las teoras curriculares, y se adecue al contexto y a las exigencias educativas del mbito institucional, nacional y regional.

3.2.1. Fuentes del currculo


El proyecto curricular se nutre de cuatro fuentes: El anlisis psicolgico: en este se parte de la concepcin de persona expresada en la Pedagoga Ignaciana, toma en cuenta las necesidades, los intereses y los problemas de los educandos y los conjuga con los planteamientos tericos de la psicologa cognitiva y de la educativa. El anlisis sociolgico y antropolgico: estructurado a partir de la visin del mundo, de la sociedad, del sistema sociocultural y de la persona que se desea formar, tomando en cuenta el anlisis de las necesidades y demandas sociales, en concordancia con los planteamientos educativos de los cambios de pocas, contextos y escenarios. El anlisis epistemolgico: toma como referencia los avances cientficos-tecnolgicos y de la relacin dialctica entre ciencia, universidad y sociedad. El anlisis pedaggico-andraggico (heutaggico): construido y enriquecido a partir de los aportes de la Pedagoga Ignaciana, de la teora sociocontructivista y del anlisis crtico-reflexivo de la prctica educativa. Expresa la organizacin de los procesos educativos y del aprendizaje de la

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persona adulta (psicolgico, fsico e intelectual), tomando en cuenta los aspectos culturales y los cambios tecnolgicos de la sociedad en general; se hace hincapi en el aprender a aprender ms y mejor, en la autodireccin, en el aprendizaje basado en la autoconfianza, y en el descubrimiento de las mejores maneras de aprender de cada individuo.

3.2.2. Caractersticas del modelo curricular de la UCA


a. El centro de los procesos educativos y del currculo es el desarrollo de la dignidad de la persona, de la autorrealizacin, de la libertad individual y del compromiso con un orden social justo, con sus necesidades, con sus requerimientos y con sus realidades (PI, TPC). b. La mayora de los componentes curriculares estn prescritos, es decir, tienen previamente determinados los objetivos que pretende la institucin sobre cada uno de los programas de formacin, las competencias del perfil genrico y los contenidos mnimos suficientes que garanticen y den salida al perfil (TRT). c. La oferta educativa de la UCA responde fundamentalmente a las necesidades sociales de formacin, no solo a las demandas del mercado laboral o de las empresas (TRT). d. Los procesos de desarrollo curricular valoran cualitativamente los alcances de la formacin integral de la persona, la eficiencia, la eficacia y la innovacin en el desempeo de las competencias profesionales (PI-TRT). e. Algunos contenidos curriculares comunes son determinados institucionalmente, sobre todo los que tienen relacin con el aseguramiento de la filosofa y del modelo educativo y pedaggico institucional (TRT). f. La participacin responsable y comprometida del personal acadmico de la institucin es fundamental en la determinacin de las competencias especficas (perfil profesional), as como en la seleccin cultural de los contenidos y de las estrategias de enseanza del programa de formacin (TPC).
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g. La formulacin de los diseos curriculares parte del anlisis crtico de la realidad, estableciendo claramente el vnculo entre vida personal, formacin ciudadana y profesional; vida y trabajo; vida y desarrollo comunitario; sociedad-universidad; articulacin del razonamiento terico con el prctico, y priorizando los procesos de la formacin prctica (TPC, PI). h. El currculo enfatiza en la formacin prctica y en el aprender haciendo como parte consustancial del proceso de preparacin del profesional con slidas competencias, para integrarse efectivamente en el ejercicio profesional (TRT, TPC). i. Los diseos curriculares y su implementacin enfatizan en el desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, de manera que estudiantes y graduados tengan slidos conocimientos tericos, aprendan a desarrollar habilidades y destrezas, y sean ciudadanos comprometidos, capaces de convivir, de dar siempre lo mejor y de servir a los dems (PI, Psicologa Cognitiva).

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j. El diseo y desarrollo curricular de cada programa acadmico promueve procesos de autorreflexin y de concienciacin, as como la responsabilidad y el compromiso de cambio como persona libre, autnoma, con inters emancipador como miembro de una comunidad, convirtindose as en agente de cambio social. Propician, adems, el razonamiento dialctico de la realidad, tomando en consideracin que el conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio y de la transformacin social (TSC- PI).
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k. La mediacin pedaggica y las estrategias didcticas que apliquen las y los docentes en el desarrollo curricular se constituyen en herramientas fundamentales que posibilitan los aprendizajes significativos, expresados estos en formas de vida humana (experiencias, relaciones y comportamientos, estilos, modos de proceder, de vivir, de pensar, de reflexionar, de buscar la verdad, de sentir y de actuar) (PI). l. El modelo curricular concibe la evaluacin como un proceso de reflexin que ayuda a valorar el nivel de calidad educativa desde una perspectiva sistmica, o sea, identifica el nivel de aprendizaje de las y de los estudiantes, el nivel de calidad de la enseanza y de los diversos procesos educativos, segn parmetros preestablecidos. Asimismo, se valora la calidad de los programas formativos. Esta perspectiva sistmica e integral de la evaluacin debe propiciar acciones que incidan en una mejora continua del quehacer educativo. (PI)

m. El modelo curricular eclctico retoma el trmino competencia en la formulacin del componente: Perfil Acadmico Profesional (conformado por el perfil genrico o de personalidad y por el perfil especfico o profesional), ya que la institucin siempre ha formado profesionales competentes (ECC). n. El mismo modelo exige que las y los docentes realicen una autorreflexin de su prctica educativa, del modo propio de ensear, de aprender y de preparar el acto educativo, de manera que sistemticamente cuestionen lo que hacen, y busquen alternativas para corregir sus limitaciones, mediante acciones de autoevaluacin, de formacin continua o de capacitacin (TPC). El enfoque curricular eclctico de la UCA es un modelo en espiral, en el que algunos ejes curriculares atraviesan, articulan y dan vida a los principales componentes de la formacin, algunos son generados y responden a la filosofa institucional, y otros responden a los grandes problemas del mbito profesional, aplicndose en los diferentes momentos del proceso curricular. Este enfoque exige un discurso y una prctica distintos, un currculo ajustado a las necesidades sociales y acadmicas; supone deconstruir rutinas, evitar el carcter reproductivo, acrtico y conservador de nuestro pensamiento y de nuestros modos de actuar.

3.2.3. Principios del currculo


El modelo curricular de la UCA se rige por los siguientes principios: a. El proceso curricular debe ser participativo, es decir, contar con la participacin de los diferentes actores que intervienen en su realizacin: comisiones curriculares, profesores, estudiantes, sectores de la produccin o de los servicios (estatales y privados) vinculados con el perfil del programa de formacin.

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b. El proceso curricular debe visualizase en permanente construccin. Implica contrastar peridicamente las aspiraciones y los resultados con las demandas que la realidad del pas, de la regin y del mundo plantean a la formacin profesional ofrecida en pregrado y en posgrado. c. El currculo debe ser concebido como un proceso integral, de forma tal que considere sus diferentes momentos y componentes como un todo armnico y articulado. d. El diseo y desarrollo curricular debe ser flexible. Implica tomar en cuenta las competencias del perfil profesional, las particularidades del estudiantado y las circunstancias en que se lleva a cabo el proceso de formacin (tiempo, recursos, estrategias), de modo que permita introducir ajustes y modificaciones que ayuden a su mejora. e. Los resultados del proceso curricular deben ser verificables, producto del anlisis de la informacin necesaria, de la evaluacin de sus componentes, utilizando los criterios de validacin establecidos. f. El currculo debe promover la gestin del conocimiento. Implica articular lo aprendido con las exigencias del contexto profesional, mostrando los dominios alcanzados, mediante habilidades, destrezas, actitudes, valores y conocimientos, en la solucin de problemas a partir del razonamiento crtico, en la sistematizacin de los contenidos, acordes con los lineamientos de la Responsabilidad Social asumida y con los modelos de bsqueda de la calidad en los procesos de aprendizaje. g. El currculo debe dar respuesta a requerimientos del entorno, en tal sentido, los contenidos se seleccionan de acuerdo con los requerimientos del entorno global, social y productivo, y toman en consideracin los lineamientos de la Responsabilidad Social y las necesidades de autorrealizacin de los estudiantes. Significa poner los contenidos en clave ignaciana para dar respuesta al contexto, con el sello UCA, desde la libertad, dndonos a los dems y sirvindoles. h. Los contenidos del currculo deben basarse y orientarse hacia procesos de actuacin de la persona. Implica que un determinado saber (contenido) se enlaza con un problema, tarea o actividad para llegar a un producto, a una solucin o a una accin.

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3.2.4. Concepcin de enseanza-aprendizaje y ejes curriculares


Los elementos claves del proceso pedaggico que enunciamos a continuacin han sido formulados en correspondencia con los planteamientos pedaggicos anteriores, los debemos interiorizar y, fundamentalmente, llevar a la prctica para el logro de la filosofa institucional. As, se expresa que en la UCA se concibe el aprendizaje como una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin, ubicacin en el contexto, experiencia, reflexin, accin y evaluacin. El verdadero aprendizaje es aquel que cambia al ser humano, que forma mejores personas, que va ms all de saber algn o algunos temas, que proporciona confianza y seguridad en los dems y consigo mismo, que nos ensea que somos parte del mundo, y que nos transforma y desarrolla para ser y convivir. En general, el aprendizaje es visto como un proceso de descubrimiento, de construccin, de bsqueda, de indagacin, de solucin de problemas en contextos reales; debe conducir a un cambio en el significado de las propias experiencias, solo as podr llegar a ser un aprendizaje significativo.

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Aprender es un acto individual, nadie aprende por otro, en consecuencia, la persona que aprende debe hacerse responsable de su propio aprendizaje. Por ello, el proceso de aprendizaje exige ciertas condiciones: la persona que aprende debe estar interesada y motivada (factores psicosociales); los contenidos deben estar bien estructurados, guardando su secuencia lgica y su correspondencia con el nivel; los materiales de estudio deben ser pertinentes y adecuadamente preparados. En este sentido, el aprender a aprender, la investigacin, la prctica, la bsqueda de significados, el establecimiento de vnculos entre lo que ya se sabe y lo nuevo por conocer, el aprender de otros y con otros, se convierten en ejes fundamentales de dicho proceso. En este proyecto curricular los aprendizajes deben ser mediados pedaggicamente, de forma tal que conociendo las necesidades y potencialidades de cada estudiante, se generen y se materialicen en el aula las condiciones bsicas para atender y para incrementar la zona de desarrollo prximo, y, articuladamente, para la implementacin de las competencias generales y de las especficas. En tal sentido, la mediacin pedaggica exige la utilizacin de estrategias o de tcnicas didcticas diversas, donde la persona constituya su centro. Segn Claxton (1995), ensear es ayudar a que otra persona aprenda (p. 213). En tal sentido, en la UCA la enseanza se concibe como un proceso que impulsa el desarrollo de los estudiantes, rescata la coherencia entre conocimiento y vida, propicia la accin formadora del docente, se centra en el reconocimiento de la singularidad de cada estudiante y en el rol protagnico que le corresponde desempear frente a su aprendizaje. A travs de las acciones de enseanza, se ayuda a mediar pedaggicamente los procesos de construccin del conocimiento, se hace uso de una metodologa activa, producto de la cual los estudiantes construyen su aprendizaje y el profesorado es un facilitador, teniendo en cuenta la diversidad y los ritmos de aprendizaje de los educandos. Esta concepcin de enseanza y de aprendizaje se contrapone a la idea de que el estudiante es un simple receptor de conocimiento, ya que se observa a este como la persona que construye, en la que recaen el nfasis y la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, ello significa desplazar el acento de una educacin basada en la enseanza hacia una centrada en los procesos de aprendizaje. En correspondencia con esto, la clase debe ser el lugar de aprendizaje, del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusin, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensin del pensamiento de los dems, de la escucha y el respeto de las voces minoritarias y marginadas (Morn, 2000, p. 58). Con el propsito de operativizar los conceptos antes mencionados, de posibilitar la implementacin del currculo con una prctica educativa pertinente y de calidad, es preciso definir y aplicar estrategias y procedimientos efectivos en la enseanza y orientados hacia el alcance de aprendizajes significativos. La aplicacin de dichos procedimientos implicar la determinacin de diversas tcnicas y estrategias metodolgicas, activas, flexibles e innovadoras como: grupos de discusin, elaboracin de organizadores grficos (mapas conceptuales, redes semnticas, cuadros sinpticos y comparativos, diagramas de llaves etc.), lectura comprensiva, estudio de casos, trabajo cooperativo, solucin de problemas o de tareas; prcticas en laboratorios; investigaciones

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documentales y de campo; planificacin y ejecucin de proyectos; estudio independiente con guas de trabajo; visitas de observacin, de intercambio de informacin, socializacin, puestas en comn, sesiones de debates y de estudio con apoyo de entornos virtuales, entre otras, todo ello para contribuir al desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. En coherencia con la concepcin educativa y pedaggica que sustenta los prrafos anteriores, la evaluacin se concibe como un proceso dinmico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un perodo, no es una accin puntual o aislada. La evaluacin ensea a buscar resultados, a que se trabaje de manera efectiva, y a que se busque siempre la excelencia. Durante el proceso se han de cumplir varios pasos sucesivos para que se puedan dar las tres caractersticas esenciales e irrenunciables de toda evaluacin: obtener informacin, es decir, aplicar procedimientos vlidos y fiables para conseguir evidencias e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia y la seguridad de los resultados de la evaluacin; formular juicios de valor, lo cual implica que las evidencias obtenidas deben propiciar el anlisis y la valoracin del desempeo que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo ms ajustado posible; tomar decisiones, de acuerdo con las valoraciones emitidas, con las circunstancias y con los contextos en que se toman, y con los sujetos involucrados en ella, dando pautas a procesos de retroalimentacin y de mejora. Es conveniente que las y los docentes enseen y estimulen entre el estudiantado el desarrollo de los procesos metacognitivos y metaevaluativos, de manera que las y los discentes tomen conciencia de sus potencialidades y de sus limitaciones, preguntndose cmo aprende, cmo estudia, qu aspectos se le dificultan ms y por qu, si son adecuadas las estrategias que utiliza para aprender, y cmo superarlas, entre otras. En la UCA, la calidad es entendida como una manera de proceder en coherencia con el concepto de persona, de vida y de sociedad que ella tiene. No se logra por decreto o por acuerdo, tiene que ser incorporada mediante procesos interiorizados de anlisis y de reflexin crtica de su prctica institucional y de su mundo circundante. Educamos con calidad cuando hemos dispuesto de nuestros mejores esfuerzos y recursos para alcanzar los fines y los objetivos educativos propuestos, cuando hemos dado sentido y utilidad social al conocimiento, cuando nuestros(as) egresados(as) y graduados(as) desempean su profesin y establecen relaciones de respeto, de tica, de responsabilidad y de compromiso social, y cuando gestionamos el conocimiento. La calidad es multidimensional, comprende todas las funciones y las acciones universitarias expresadas en los procesos que involucra la formacin plena e integral de la persona y del profesional, est presente en los aprendizajes, en la enseanza, en la evaluacin, en el diseo y en el desarrollo curricular de programas de formacin (en sus diferentes niveles), en la gestin y en la administracin, en el servicio social y en la responsabilidad social, entre otras. La calidad educativa debe ser evaluada peridicamente mediante estndares e indicadores definidos, a partir de la conjugacin de criterios internos y externos. En la UCA se pretende formar personas que luchen por alcanzar las metas de su proyecto de vida, las metas de las organizaciones donde se desenvuelven, con idoneidad personal para el desarrollo social, para la convivencia humana y del planeta. En este sentido, la calidad tambin es

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vista como principio integrador-multidimensional, que se expresa en la formacin humana y profesional de manera eficiente, afectiva, socializadora e integradora de la persona, consigo misma y con su entorno social y laboral. Como puede apreciarse, el concepto que maneja la UCA sobre calidad est en concordancia con el definido en el Art. 6 de la Ley 582, Ley General de Educacin: Se entiende por calidad, el criterio transversal de la educacin nicaragense que desafa los procesos educativos en relacin con los resultados acadmicos y con la relevancia de los aprendizajes para la vida de los educandos. Abarca la concepcin, diseo de planes y programas de estudio que conforman parte importante del currculum; as como el desempeo o rendimiento de los educandos, del propio sistema educativo como tal y de la educacin en su relacin con el capital humano requerido por el desarrollo de la nacin. La calidad de la educacin apunta a la construccin y desarrollo de aprendizajes relevantes, que posibiliten a los educandos enfrentarse con xito ante los desafos de la vida y que cada uno llegue a ser un sujeto-actor positivo para la comunidad y el pas. A continuacin, algunas definiciones curriculares importantes que se deben considerar: El currculo se concibe como un proyecto educativo integral. Debe partir de la consideracin de las demandas detectadas en los diagnsticos de necesidades de formacin, de las intenciones educativas expresadas en el marco filosfico de la institucin y concretadas en la visin y en la misin de las facultades. De estos referentes se derivan el para qu, el qu, el cundo y el cmo del quehacer acadmico; trata de integrar en un todo armnico las funciones de docencia, investigacin, proyeccin social y gestin universitaria, sirviendo de gua para la realizacin del proceso educativo. El currculo, como proyecto educativo integral, encierra una forma de ver y de entender el proceso de aprendizaje, enseanza y evaluacin; orienta hacia el desarrollo de nuevas formas de docencia, las cuales centran su atencin en los procesos de aprendizaje; posibilita las condiciones para que los estudiantes sean sujetos activos de su aprendizaje, y desarrollen valores y actitudes que les identifiquen como personas y como seres sociales comprometidos con el logro de una sociedad ms justa y ms humana. En la concepcin de currculo, propia de la Universidad Centroamericana, se apuesta por un desarrollo de la calidad de los aprendizajes y de la enseanza, la que se expresa en la promocin de la creatividad, en la formacin de un criterio propio, y en la capacidad de iniciativa y de innovacin. El currculo entendido as propicia la visin interdisciplinaria, busca integrar diversas ciencias en una redefinicin del conocimiento, de manera que el estudiante pueda comprender la multidimensionalidad de los problemas que se le presenten. Ejes curriculares Son pilares claves que integran, articulan y dinamizan la formacin acadmico-profesional. Son temas que atraviesan el currculo tanto de forma horizontal como vertical (Daz-Barriga & Hernndez Rojas, 2010) y pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo acadmico, durante un mdulo, un conjunto de disciplinas o a lo largo de todo el proceso formativo. Integran
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los campos del ser, del saber, del hacer y del convivir, a travs de contenidos cognitivos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Los ejes curriculares reflejan los nfasis que pretende dar la Universidad en el proceso formativo, y responden a la filosofa institucional, expresada en los principios, misin, visin, objetivos y polticas educativas. Para lograr la formacin integral y profesional de sus educandos, la UCA determina los siguientes ejes curriculares: Formacin humanista, Investigacin, Responsabilidad y compromiso social y ambiental, Dimensin internacional y Formacin cientfica-tcnica. Formacin humanista: es la esencia de la formacin personal y profesional. Nos proponemos a contribuir con el desarrollo de la persona como un ser humano integral, equilibrado y armnico en las dimensiones: afectiva, tica, corporal, espiritual, cognitiva, esttica, sociopoltica y comunicativa. Sensible a los problemas ms urgentes de su entorno local y global, y comprometido con el cambio social y personal. De manera muy especial toma conciencia de la sostenibilidad ambiental y asume la perspectiva de equidad de gnero como paradigma para el cambio. Refleja en sus decisiones una responsabilidad social, una actitud tica, crtica, creativa, reflexiva, comprometida y prospectiva, en los campos familiar, profesional y personal. Investigacin: mediante este eje curricular se pretende promover procesos educativos que posibiliten la insercin e inmersin en la realidad para conocerla mejor, reflexionar, actuar en ella y contribuir universitariamente en la solucin de sus problemas y en el cambio social a travs de la innovacin; es una competencia fundamental en la formacin profesional, por ello se constituye en un eje curricular inherente al proceso educativo y de aprendizaje. Este eje curricular promueve la bsqueda de soluciones ante problemticas de la realidad social, promueve la curiosidad, la actitud de indagacin, de emprendimiento y de innovacin, y el desarrollo de las habilidades y de las destrezas bsicas para la realizacin de procesos investigativos. Contribuye al desarrollo de las lneas de investigacin de la Universidad y de cada Facultad. Responsabilidad y compromiso social y ambiental: mediante este eje curricular se pretende relacionar procesos y acciones consustanciales de la formacin profesional, se constituye en la caracterstica ms evidente de la formacin de hombres y de mujeres al servicio de los dems. Se concreta en el currculo, tanto en el mbito del pregrado como en el del posgrado, a travs de la generacin de espacios de reflexin y de accin sobre la realidad, para crear compromiso social en los estudiantes, por medio de experiencias de vida significativas, como actividades de servicio social, la prctica preprofesional y las acciones pastorales, entre otras. A travs de este eje curricular se pretende sensibilizar y desarrollar conocimientos, valores y actitudes necesarias para que los estudiantes acten, en su vida personal y profesional, segn los principios del desarrollo humano sostenible, en bsqueda de una sociedad ms justa, y con respeto a la integridad ambiental.
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Dimensin internacional: se pretende que el currculo universitario desarrolle actitudes, competencias y conocimientos que permitan a los estudiantes desenvolverse y trabajar en un mundo globalizado, interconectado y multicultural, a travs de los siguientes elementos: estudio sistemtico de la realidad local y global, movilidad e intercambio acadmico, establecimiento de programas acadmicos de dobles titulaciones o de titulaciones conjuntas con otras universidades; estudio del ingls, desarrollo de asignaturas en ingls y de otras ofrecidas por profesores extranjeros visitantes; inclusin de estudios de casos internacionales dentro de los cursos, y desarrollo de redes de colaboracin acadmica. Con la internacionalizacin del currculo se aprende a utilizar varios niveles de anlisis, lo cual produce un cambio en el conocimiento de los discentes, al pasar de un pensamiento local a uno internacional y global; favorece su pensamiento intercultural y su capacidad de diferenciacin, de resolucin de conflictos y de problemas; promueve temticas interdisciplinarias as como el estudio de otras culturas; propicia la autorreflexin sobre la cultura propia; permite comparar modos de ver y de hacer; fomenta el respeto y motiva a ajustarse a otros modos de pensamiento; involucra las nuevas tecnologas del conocimiento e incluye el aprendizaje de otras lenguas. Esta dimensin desarrollar valores, entre ellos: la responsabilidad hacia la comunidad global, el respeto a la tierra, la aceptacin y la apreciacin de la diversidad cultural. Formacin cientfica-tcnica: est referida al rea del conocimiento especfico de una profesin, retoma el enfoque y los contenidos del perfil profesional, orientndolos a la generacin de conocimientos, los cuales debern ser producto de la interaccin entre experiencia, reflexin y accin, de la aplicacin de tcnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras, proyectndolos hacia la aportacin de los avances cientficos y tecnolgicos para hacer frente a las cambiantes demandas de los entornos laboral, social y cultural. Los nfasis de este eje se corresponden, por lo general, con los grandes componentes del rea del conocimiento y de la formacin profesional, incluidos en ellos la prctica y el emprendedurismo. Este ltimo es necesario visibilizarlo porque actualmente la formacin de los profesionales exige desarrollar la capacidad creativa y de emprendimiento, de manera que los egresados, en su desempeo profesional, generen alternativas de solucin viables a los problemas que enfrentan y se conviertan en generadores de empleos. Ambos componentes se desprenden de la filosofa institucional. Su desarrollo es de carcter transversal, est inmerso en el enfoque de cada asignatura y en las actividades prcticas de la formacin. Los componentes y las formas de concrecin sern determinados por las comisiones curriculares correspondientes. En las estrategias metodolgicas para el tratamiento de este eje, los contenidos curriculares no deben abordarse como elementos abstractos, aislados y descontextualizados, sino mediante procesos interdisciplinarios de reflexin, de bsqueda de soluciones a los problemas, de manera eficaz y creativa. Finalmente, se expresa el concepto de competencias, trmino no privativo del Enfoque Curricular por Competencia, que bsicamente significa: saberes en ejecucin, es decir, que todo proceso de conocer debe traducirse en un saber; competencia y saber hacer son recprocos, implica saber pensar, saber desempearse, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios;

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armonizar en un proceso real-concreto y situado, donde se enfatice el saber, el saber hacer con conciencia e idoneidad, y el saber ser persona desde s y para los dems. Cabe destacar que, en los programas acadmicos son definidas ciertas competencias que se alcanzan a lo largo de todo el proceso de formacin, y en las cuales todas las asignaturas y mdulos deben confluir y aportar a su desarrollo y logro con la idoneidad requerida. Este conjunto de conceptos reafirma los propsitos educativos que desde hace algunos aos propicia la UCA en sus diferentes ofertas acadmicas y niveles de atencin, las cuales, en sntesis, se concretan en la formacin de la persona con calidad acadmica y humana.
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4.

Polticas curriculares

Las polticas curriculares que se enuncian a continuacin han sido formuladas en correspondencia con la filosofa institucional, con el modelo curricular y con la fundamentacin pedaggica expresada en los prrafos anteriores. Estas sirven de marco normativo para la determinacin de los procesos curriculares, de la organizacin acadmica y de la preparacin de condiciones (recursos humanos, infraestructura, equipamiento, materiales) que aseguren la calidad y la pertinencia de los procesos y de los productos de la formacin. As, la UCA: 1. Declara que su modelo curricular es eclctico y su eje rector es la Pedagoga Ignaciana; que su modelo curricular est construido y ajustado a sus intencionalidades educativas, a sus caractersticas, a sus condiciones y a sus recursos. Este se aplica en los diferentes programas acadmicos de formacin vigente y por crear. 2. Define que el currculo es el medio y el eje vertebrador que posibilita la articulacin de las funciones de docencia, de investigacin, de proyeccin social y de gestin universitaria. 3. Destaca que en la formulacin de los currculos se debe considerar: las fuentes que lo sustentan (base filosfica, psicopedaggica y epistemolgica), el contexto nacional y el internacional del rea del conocimiento, y los resultados de estudios realizados, como diagnsticos de necesidades y anlisis del entorno, entre otros. 4. Orienta que los currculos, en el nivel de Pregrado, enfaticen en la formacin de carcter generalista, propiciando el desarrollo de las competencias genricas y de las competencias especficas para desempearse con eficiencia, eficacia e idoneidad en el campo de accin profesional. Los currculos, en el nivel de Posgrado, deben orientarse hacia la profundizacin en un rea del conocimiento, mediante programas acadmicos que culminan con una titulacin: especializaciones, maestras y doctorados. 5. Promueve el continuum educativo mediante la implementacin de programas de formacin posgraduada orientados al logro de un nivel de experticia en un campo especfico disciplinar o profesional, y dirigidos a las y a los graduados de los programas acadmicos de Pregrado y a quienes se interesan en su desarrollo personal y profesional. 6. Determina que los ejes curriculares son: Formacin Humanista, Investigacin, Responsabilidad y Compromiso Social y Ambiental, Dimensin Internacional y Formacin cientfica-tcnica. Estos deben explicitarse claramente en los diseos curriculares de cada programa acadmico, independientemente del nivel (Pregrado o Posgrado), y pueden concretarse en competencias, en contenidos o en procesos metodolgicos.

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7. Considera que el Perfil Acadmico Profesional es el componente central del currculo, y que est conformado por el Perfil Genrico o de Personalidad y por el Perfil Especfico o Profesional. El primero expresa las competencias genricas, las cuales guardan una estrecha vinculacin con los ejes curriculares establecidos y distinguen a los graduados de la UCA de otros profesionales; y por su carcter, son definidas por la universidad. El segundo declara las competencias especficas de cada rea del conocimiento, y son propuestas por las comisiones curriculares. En correspondencia con las competencias establecidas en los perfiles, deben determinarse las actitudes, los valores, las capacidades, las habilidades y los conocimientos bsicos (mnimos suficientes) para vivir en la sociedad y para desempearse en ella, asegurando su logro con la calidad requerida. 8. Establece que de acuerdo con los principios ignacianos y con la responsabilidad social universitaria, todos los programas acadmicos de Pregrado deben incorporar el Servicio Social en sus planes de estudio. 9. Crea las condiciones curriculares, pedaggicas, acadmicas y tecnolgicas para que las distancias geogrficas y las limitaciones econmicas no sean obstculo para la formacin profesional de los sectores menos favorecidos socialmente. 10. Ofrece cursos virtuales y bimodales a nivel de Pregrado y Posgrado. Estos cursos se enmarcan dentro de algunas de las asignaturas del plan de estudios o de un programa acadmico completo. Los cursos o programas acadmicos bimodales son aquellos que utilizan el entorno virtual de aprendizaje para actividades de enseanza-aprendizaje especficas, combinando as la presencialidad con la virtualidad. Los cursos y programas acadmicos virtuales son aquellos que requieren de un Diseo Instruccional (el diseo didctico, metodolgico y la planificacin de todo el curso virtual) y una mediacin pedaggica acorde con esta modalidad. Son impartidos totalmente a travs de un entorno virtual de aprendizaje, por medio del cual se promueve la comunicacin y la interaccin pedaggica entre estudiantes y docentes. 11. Promueve convenios de colaboracin para desarrollar programas acadmicos conjuntos con universidades miembros de la Red AUSJAL o con otras universidades, cuyos intereses acadmicos estn en consonancia con nuestro proyecto educativo. 12. Vela para que los currculos aprobados para cada programa de formacin, independientemente de la modalidad educativa en que se implementen (presencial, por encuentro, virtual, bimodal) se apliquen con el mismo rigor cientfico y con las condiciones pedaggicas-didcticas establecidas. 13. Implementa el sistema de crditos en todos los currculos. Este favorece la flexibilidad curricular, el avance de las y de los estudiantes, atendiendo a sus ritmos de aprendizaje, intereses vocacionales y condiciones econmicas, as como la movilidad curricular, las equivalencias, etc. Define el crdito acadmico como la unidad valorativa del trabajo del estudiantado. Esta unidad de medida estima el tiempo que el discente debe invertir en sus actividades acadmicas, a fin de alcanzar las competencias consignadas en los perfiles. Su incorporacin debe reflejar la estructura y los componentes del plan de estudios (Ver Anexo 2: Sistema de Crditos). 14. Hace prevalecer en los currculos la flexibilidad, la cual implica: hacer uso ms eficiente de la permanencia del estudiante en la universidad;

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ajustar el tiempo preestablecido al desarrollo de los programas acadmicos en su duracin indispensable; revisar los requisitos de precedencia de las asignaturas o de los mdulos; establecer la relacin interdisciplinaria entre las asignaturas; determinar crditos electivos u optativos, mediante asignaturas o cursos ofrecidos dentro de la Facultad, de la Universidad o fuera de ella (esta ltima previa aprobacin); utilizar pertinentemente las aulas y los entornos virtuales; reducir la carga horaria destinada a las clases presenciales, orientando adecuadamente las actividades formativas que los estudiantes desarrollarn de manera independiente; seleccionar de forma adecuada los contenidos fundamentales, segn las necesidades del pas y de la formacin profesional, organizndolos balanceadamente en los planes de estudios. 15. Impulsa progresivamente la inclusin y el aprovechamiento de espacios y de acciones orientados a la internacionalizacin, mediante procesos de reconocimiento o de convalidacin de cursos realizados en intercambios acadmicos, pasantas, redes de cooperacin acadmica u otras acciones acadmicas o de servicio. Todo, en el marco de la flexibilidad curricular. 16. Destaca la prctica como un aspecto fundamental en la formacin de los profesionales a nivel de Pregrado, por ello explicita en cada plan de estudios los tipos, formas y organizacin de prcticas especficas, incluyendo la Prctica Preprofesional. Las estrategias organizadas para tal fin se desarrollan de forma transversal y articulada en el currculo de cada programa acadmico. 17. Considera la distribucin de las asignaturas y de los mdulos en los planes de estudio como una organizacin tentativa que ayuda a la preparacin de cada perodo acadmico, es decir, no es una estructura y organizacin inamovible. 18. Orienta que en el desarrollo de los currculos se implementen diversas estrategias generales de aprendizaje y otras especficas del rea de conocimiento, todas en coherencia con el modelo educativo y pedaggico institucional. Estas deben propiciar la interaccin: contexto-sujeto-contenido, y la autorregulacin (metacognicin) del estudiante, quien debe apropiarse y vivenciar el aprender a aprender y el aprender haciendo. 19. Orienta que la evaluacin de los aprendizajes debe quedar claramente explcita en los diseos curriculares, en concordancia con los planteamientos de la Pedagoga Ignaciana, por consiguiente, deben asegurarse las condiciones acadmicas y administrativas para que sea aplicada en cada ambiente de aprendizaje, y que cumpla con las funciones pedaggicas y sociales para las que fue creada (regulacin y autorregulacin). As mismo, establece que los currculos deben ser evaluados y monitoreados sistemticamente en todos sus componentes, mediante procesos de anlisis crtico (interno y externo). 20. Afirma que los programas de asignaturas y los mdulos son documentos oficiales de la institucin. En ellos se concretan las intencionalidades educativas, se especifican las habilidades por desarrollar, as como los contenidos definidos que contribuirn al logro de

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las competencias personales y profesionales. Estos programas mantendrn su pertinencia y su actualidad, mediante procesos de revisin y de mejora continua. 21. Motiva la creacin de condiciones para el desarrollo de las competencias digitales e informacionales de los sujetos que intervienen en el acto educativo, as como la implementacin progresiva de la virtualizacin de los procesos educativos y de la administracin curricular, a fin de asegurar una eficiente y eficaz gestin del conocimiento, que aporte a la formacin profesional integral, pertinente, de calidad, y acorde con la sociedad del conocimiento. 22. Orienta que las formas de culminacin de estudios establecidas en los programas acadmicos de los diferentes niveles deben estar integradas al plan de estudio, de manera que no sean un obstculo para la promocin acadmica. 23. Promueve la estructuracin de los planes de estudio y la aplicacin del currculo en los perodos acadmicos establecidos para cada nivel educativo, segn los programas de Pregrado y de Posgrado, todo ello, de manera coherente con las polticas antes mencionadas.

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5.

Proceso y etapas del diseo curricular

Las orientaciones curriculares que se enuncian a continuacin estn dirigidas a las autoridades acadmicas, a las comisiones curriculares, a las coordinaciones de programas acadmicos de Pregrado y de Posgrado, a fin de unificar los procedimientos para la formulacin del diseo curricular, para su aplicacin y para su administracin. Tambin estn dirigidas al personal docente para que, entendiendo la concepcin y el modelo curricular, los propsitos y las intencionalidades educativas de la institucin, y las estrategias metodolgicas, puedan guiar los procesos de aprendizaje y hacerlos vida en el aula. De manera que poco a poco se superen las limitaciones de una prctica simplista, atomizada o vista solo como un requisito que se debe cumplir (prctica provocada, en muchas ocasiones por desconocimiento de los procesos curriculares) sin encontrarle el sentido y el significado educativo que su aplicacin conlleva. El diseo curricular, ya sea para la formulacin de un nuevo programa acadmico o para la adecuacin de los ya existentes, se elabora en cuatro etapas secuenciales: diagnstico, planeamiento, implementacin y evaluacin, que se describen a continuacin. Los elementos que comprende cada etapa contarn con criterios de valoracin que orientan y regulan su construccin, los cuales han sido elaborados en concordancia con los orientados por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) y por el Consejo Nacional de Evaluacin y de Acreditacin (CNEA), y otros definidos por la Universidad Centroamericana. A continuacin, un grfico que resume el proceso del diseo curricular, desde el diagnstico, hasta la evaluacin de un programa acadmico.

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Cuadro 1: Esquema de las etapas de planificacin y desarrollo curricular
Planeamiento curricular Diagnstico
Planes de desarrollo socioeconmico del pas y de la regin

a)Anlisis del contexto


Externo Situacin de la formacin de esos profesionales en el pas (otras ofertas y sus caractersticas) Anlisis de potenciales estudiantes, caracterizacin del perfil y estudio de demanda. Definicin de los rasgos del perfil profesional demandado y diferenciacin de la oferta UCA sobre el resto. Identificacin del mercado empresarial, social o industrial que acoger al graduado Identificacin de los cargos que estar en capacidad de ocupar segn las competencias desarrolladas por el programa Identificacin de los desempeos que realizar como profesional

b)Diseo curricular
Macroplanificacin Justificacin Fundamentacin Ejes de formacin Objetivos del Programa Perfil Acadmico

Implementa cin
Programacin acadmica Planificacin y cumplimiento del syllabus Utilizacin de estrategias de enseanzaaprendizaje Aplicacin de la evaluacin de los aprendizajes Relaciones interpersonales Actividades de investigacin Actividades de proyeccin social y de servicio social Prcticas formacin Atencin sistemtica a estudiantes Recursos docentes Recursos didcticos de

Evalua cin
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Potenciales beneficiarios nacionales o regionales

Evaluacin interna del currculo

Proyectos nacionales o regionales de gran envergadura

Planes de Estudios Metodologa Sistema de Evaluacin Requisitos de ingreso y de egreso Descriptores de asignaturas o de mdulos Normativas de prcticas

Problemas globales, regionales o nacionales que provocan crisis de urgente atencin

Tendencias econmicas regionales o mundiales

Diversificacin y especializacin actual de las reas profesionales

los Evaluacin externa del currculo

Interno Infraestructura Recurso humano profesional especializado Capacidad de inversin en equipamiento, infraestructura y recursos didcticos Proyecto y modelo educativo institucional Polticas educativas y curriculares de la Institucin Accesible econmicamente y sostenible financieramente.

Microplanificacin

Programas de asignaturas o de mdulos

Recursos bibliogrficos Syllabus Logstica

Reuniones de claustro

Formacin continua de RRHH

Evaluacin

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5.1. Etapa de diagnstico


El Diagnstico constituye un proceso previo que sienta las bases de informacin y que posteriormente da lugar al planeamiento curricular. Este diagnstico identifica necesidades de formacin a nivel macro, en un rea o en varias reas profesionales, e implica desarrollar una serie de acciones investigativas orientadas a identificar: Planes de desarrollo socioeconmico del pas y de la regin Potenciales beneficiarios nacionales o regionales Proyectos nacionales o regionales de gran envergadura Problemas globales, regionales o nacionales que provocan crisis de urgente atencin Tendencias econmicas regionales o mundiales Diversificacin y especializacin actual de las reas profesionales En el diagnstico se recaba informacin sustantiva (de fuentes primarias y secundarias), cuyos resultados contribuyen a tomar conciencia de nuestras limitaciones, de nuestras fortalezas y de nuestras potencialidades, as como a tomar las decisiones oportunas para ampliar la oferta educativa o para ajustar, modificar o transformar la existente, con la calidad requerida. Esta fase ser una tarea institucional realizada cada cierto tiempo, segn se defina en el Plan Estratgico de la UCA. Deber ser referente para el diseo curricular de las nuevas carreras y de los nuevos programas acadmicos de Posgrado. Una vez analizados los nichos de formacin a partir de la realidad nacional y regional, y los grandes desafos del desarrollo social y econmico segn la coyuntura, adems de valoradas previamente las capacidades institucionales para responder a estas demandas, la universidad puede proceder a tomar la determinacin de apertura de un nuevo programa acadmico de formacin.

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5.2. Etapa de planeamiento curricular


En esta etapa se inicia el diseo curricular de un programa acadmico de formacin. Comprende dos etapas: el anlisis del contexto y el diseo curricular.

5.2.1. Anlisis del contexto


Mientras la fase del diagnstico identific la necesidad de profesionales en un rea, el anlisis del contexto permitir determinar cules sern las competencias especficas y genricas de ese profesional UCA, qu caractersticas distintas poseer del resto de graduados en esa rea y en la coyuntura actual. El Estudio del Anlisis del Contexto parte de la informacin ms relevante obtenida del Diagnstico de Necesidades de Formacin, realizado por la UCA, sin embargo, debe ser complementado el anlisis socioeconmico, poltico y cultural, con un mayor nfasis en el programa acadmico en estudio, as como las tendencias nacionales e internacionales en este campo. El anlisis del contexto comprende dos niveles: Externo: permite obtener informacin, tanto de fuentes primarias como de secundarias, sobre cules deben ser las competencias, las funciones profesionales que se deben realizar, los cargos que lograr alcanzar y los desempeos que se esperarn del graduado

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UCA, de acuerdo con la realidad socioeconmica, poltica, cultural y cientfica-tcnica a nivel nacional, regional e internacional, relacionada con el programa acadmico, y con ofertas de formacin en este campo. Interno: prev todas las condiciones necesarias para la implementacin del programa. En l tambin se realizan estudios de factibilidad (viabilidad y sostenibilidad) tcnica (recursos humanos y profesionales), fsica (infraestructura y equipamiento) y financiera (inversiones y gastos vs ingresos) requeridos para la implementacin del programa acadmico.

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Los resultados del anlisis del contexto servirn para apoyar las razones que justifican, fundamentan y avalan el programa acadmico, para resolver los problemas y las necesidades detectadas. Aunque el anlisis del contexto no es parte del planeamiento curricular propiamente dicho, s lo es de los estudios previos que se realizan, cuyos resultados proveen insumos para la determinacin de algunos contenidos de los componentes de la macroplanificacin. En la UCA, para el diseo curricular de cualquier carrera o programa acadmico se orienta la planificacin y la ejecucin de un estudio de anlisis del contexto.

5.2.2. Diseo curricular


Comprende dos niveles secuenciales: la macroplanificacin y la microplanificacin. La macroplanificacin estar conformada por los siguientes elementos: construccin de la justificacin, fundamentacin y objetivos del programa acadmico; perfil acadmico profesional, plan de estudios, metodologa general de enseanza-aprendizaje, sistema de evaluacin, requisitos de ingreso y de egreso, formas de culminacin de estudios, lneas de investigacin, modalidades de graduacin, descriptores de las asignaturas y de los mdulos. Deber integrar los ejes curriculares y las competencias genricas definidas por la institucin. La microplanificacin estar conformada por la elaboracin de los programas de asignaturas o de mdulos, y de los syllabus.

5.2.2.1. Macroplanificacin A. Datos generales del programa acadmico


Este componente sintetiza la informacin fundamental del programa acadmico que se ofrece. Cabe sealar que aunque aparece al inicio del documento curricular, se construye casi al final del proceso, pues muchos elementos de este se determinan posteriormente. Por ello, se recomienda que estos datos sean revisados durante el proceso y completados al final de este. Es preciso prestar especial atencin a esta informacin, de manera que todos los datos generales suministrados sean coherentes con la informacin contenida en el documento.

B. Requisitos de ingreso
Los requisitos de ingreso son las exigencias generales que la UCA establece a todos los estudiantes que desean formarse en esta institucin. Estos estn definidos en Reglamento del Rgimen Acadmico Estudiantil y en el Sistema de Ingreso. Tambin incluyen el cumplimiento de ciertos

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requisitos especficos determinados para algunos programas acadmicos (aptitudes y actitudes especiales comprobadas mediante pruebas o entrevistas).
Criterios de valoracin de los requisitos de ingreso a. Estn completos y claramente establecidos. b. Se corresponden con los reglamentos y con las normativas institucionales. c. Se corresponden con las caractersticas del programa acadmico. d. Se refieren con precisin los requisitos especficos de aquellos programas que demandan la participacin de las aptitudes y de las actitudes de los aspirantes a ingresar en ellos.

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C. Sntesis de los resultados del anlisis del contexto


En la elaboracin de este componente es preciso contar con los informes de los estudios diagnsticos y de anlisis del contexto, a fin de construir una sntesis sobre los aspectos ms relevantes, la cual debe: a. Presentar la informacin bsica sobre los resultados de las investigaciones, tanto de las fuentes primarias como secundarias. b. Mostrar con datos estadsticos y esquemas grficos los resultados de encuestas. c. Evidenciar los resultados y el anlisis de la informacin suministrada por los informantes.

D. Justificacin
El programa acadmico (de acuerdo con el concepto retomado del Manual para la presentacin y formulacin de proyectos de instituciones y/o programas acadmicos de educacin superior en Nicaragua del CNU, 2012, el cual est en aprobacin): Es la respuesta de la institucin a las caractersticas del contexto social y a las necesidades de formacin del programa acadmico. Aborda el contexto nacional e internacional del rea del conocimiento del programa de formacin, establece la relacin con los resultados de los estudios de pertinencia y factibilidad realizados, describe las necesidades de formacin y el alcance del programa acadmico. La situacin del mercado laboral y las tendencias del desarrollo del programa acadmico, definen las metas de formacin y relacionan el nuevo programa con las ofertas acadmicas similares o afines que ofrecen otras instituciones de educacin superior. La informacin que se recaba en este apartado sirve como insumo valioso para determinar posteriormente los objetivos del programa acadmico, y aspectos sustantivos del perfil acadmico profesional de este.
Criterios de valoracin de la justificacin La justificacin sustenta su apertura en estudios diagnsticos, de pertinencia, de factibilidad y de viabilidad. a) Muestra las particularidades que la diferencian de ofertas similares en otras universidades nicaragenses. b) Caracteriza a la poblacin meta. c) Evidencia argumentos sobre las tendencias mundiales y regionales del desarrollo del rea de conocimiento, mercado laboral y necesidades sociales que atender el programa. d) Presenta coherencia con la misin, la madurez acadmica institucional (experiencia acumulada en las reas de docencia, de investigacin y de proyeccin de los recursos humanos especializados). e) Describe el alcance de la carrera, como un continuum, en el mediano y en el largo plazos.

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Comprende el marco epistemolgico del programa acadmico, los principios tericos metodolgicos y la opcin pedaggica elegida, todo en correspondencia con la misin institucional y con el modelo educativo definido1. Determinar el marco epistemolgico significa reflexionar sobre el objeto de estudio del rea de conocimiento del programa acadmico, sobre la finalidad social de la formacin profesional, sobre la coherencia con la misin institucional y su modelo educativo, as como sobre los problemas actuales ms relevantes en esta rea: la relacin de la disciplina con otras, y su relacin con las reas disciplinarias que convergen en el programa. Adems de los ejes curriculares comunes y de los especficos (Ver anexo 1: Glosario). En la fundamentacin pedaggica se describen los principios tericos metodolgicos de la Pedagoga Ignaciana que sustentan el programa, y los nfasis propuestos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Criterios de valoracin de la fundamentacin:
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a) Presenta el objeto de estudio y la finalidad social del conocimiento del mbito disciplinar del programa. b) Identifica los aportes fundamentales de otras disciplinas, las cuales enriquecen el objeto de estudio. c) Describe las reas disciplinarias que fundamentan el programa. d) Evidencia la interrelacin entre las reas disciplinarias. e) Expresa los ejes curriculares y su funcin integradora. f) Identifica el paradigma pedaggico en correspondencia con el modelo educativo. g) Establece los principios pedaggicos y tecnolgicos que cimientan el programa, en concordancia con la modalidad de estudio.

F. Objetivos generales
Son enunciados que determinan los propsitos y los alcances del programa en correspondencia con la misin y con la visin institucional o de la Facultad. Expresan los rasgos esenciales de la formacin integral de los estudiantes, en coherencia con las demandas y con el nivel educativo. Para su formulacin, es necesario retomar los elementos planteados en la justificacin y en la fundamentacin del programa acadmico. En la redaccin se sugiere expresar el qu, el para qu y el cmo de la formacin profesional, en funcin de las exigencias acadmicas de la institucin y de los requerimientos expresados en los estudios diagnsticos realizados. Ejemplo:
Formar profesionales con una slida base cientfica, humanista y tecnolgica, con alta capacidad para aportar a la solucin de los problemas propios de la ingeniera civil, con sentido crtico, responsable, honestos en la toma de decisiones y en las actuaciones, en correspondencia con las demandas y con las necesidades sociales.

Concepto y algunos aspectos retomados del Manual para la presentacin y formulacin de proyectos de instituciones y/o programas acadmicos de educacin superior en Nicaragua. CNU, 2012 (documento en aprobacin).

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Criterios de valoracin de los objetivos generales del Programa Acadmico a) Evidencian, en su formulacin, la formacin integral de los estudiantes. b) Son congruentes con la justificacin del programa acadmico. c) Se corresponden con el grado y con el ttulo que otorga. d) Son suficientes para identificar el programa. e) Son pertinentes, claros, factibles y evaluables. f) Orientan y articulan los principales componentes del diseo del programa acadmico: justificacin, fundamentacin, plan de estudios, prcticas preprofesionales y formas de culminacin.

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G. Perfil acadmico profesional


El perfil acadmico profesional es el componente rector del diseo curricular del programa acadmico, en l se definen y se explicitan las competencias (capacidades, habilidades, actitudes y valores) que el estudiantado debe adquirir y desarrollar en el proceso de formacin para ejercer funciones o tareas que le permitan resolver problemas y necesidades concretas en el mbito personal, comunitario y de un determinado campo laboral en el que el graduado o la graduada se desenvuelva. El perfil acadmico profesional debe estar estructurado por los aspectos formativos esenciales que distinguen a las y a los graduados de la UCA (perfil de personalidad o competencias genricas) y por una formacin profesionalizante (perfil profesional o competencias especficas) que se manifiesta en funciones y en tareas propias de un mbito profesional, las que pueden estar orientadas a la planificacin, ejecucin, investigacin, evaluacin, etc. que le permiten al egresado de la UCA, desarrollar su accin de manera eficiente, beligerante y comprometida. La elaboracin del perfil acadmico profesional parte del anlisis de algunos resultados de los estudios realizados, de los posibles escenarios en que se desempearn los graduados; de las funciones, tareas u operaciones inherentes a dichos espacios, as como de las habilidades, conocimientos y comportamientos requeridos para su ejecucin eficiente en el campo profesional. Cada grado acadmico (tcnico superior, licenciatura, especializacin, maestra y doctorado) requiere la formulacin de un perfil acadmico especfico. Cada competencia expresada en cualquiera de los componentes del perfil debe tener salida en el plan de estudios (cuadro de derivacin), por ello la relacin, la articulacin y la correspondencia entre ambos componentes es muy estrecha. El perfil acadmico profesional debe indicar, adems, el campo laboral donde el graduado o la graduada puede desempearse.

Perfil genrico o perfil de personalidad


Se deriva de las aspiraciones de la UCA, expresadas en sus documentos oficiales, los cuales, en esencia, explicitan el conjunto de valores, de cualidades y de capacidades que la formacin ignaciana pretende alcanzar como caractersticas propias de todos los egresados de sus centros de estudios. Este ha sido enriquecido con las competencias genricas definidas en el Proyecto TUNING-Amrica Latina, rasgos que deben ser retomados y trabajados con profundidad en cada uno de los programas acadmicos, pues ellos brindan una identidad propia, un sello particular a las y a los graduados de esta casa de estudios. A continuacin, se presenta la propuesta de rasgos o competencias del perfil de personalidad.

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sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, metacognicin) necesarias para aproximarse al conocimiento de la realidad o del entorno sociocultural, econmico y poltico en el que vive y se desenvuelve.

2. Comunica sus ideas y sus conocimientos de manera verbal y escrita, con fluidez,
coherencia y precisin, utilizando medios, cdigos, mtodos, procedimientos, tcnicas (lectura comprensiva y crtica, entre otras) y herramientas apropiadas.
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3. Muestra en su actuar: sentido de dignidad personal, claridad de los objetivos de su


proyecto de vida y espritu emprendedor en todo lo que hace; respeto y cuidado consigo mismo y con los dems; capacidad para contribuir con transformaciones sociales que abonen a la equidad de gnero, para interrelacionarse y para trabajar con los dems y por ellos, as como su compromiso de servir y de dar siempre lo mejor en todo lo que hace (Magis).

4. Aplica los procesos y procedimientos de la investigacin y utiliza los resultados para


resolver problemas relevantes de su entorno y de su campo profesional, empleando los criterios tcnicos y ticos establecidos. Emprende proyectos creativos e innovadores, busca nuevas oportunidades, es agente de cambio y brinda soluciones a problemas del contexto.

5. Emplea de forma eficiente, crtica y tica las tecnologas de la informacin y de la


comunicacin, en los procesos de gestin de la informacin, de la comunicacin en entornos virtuales, y en el manejo de herramientas y de programas informticos propios de su profesin para un desempeo pertinente y oportuno de las funciones profesionales, y en el desarrollo de tareas y de trabajos personales o colectivos.

De cada competencia es necesario realizar un proceso de derivacin de objetivos, de funciones y de contenidos orientados al saber, al saber hacer y al ser (cognitivos: conceptuales, de hechos y principios; procedimentales y actitudinales). Este proceso facilita la determinacin de las disciplinas, mdulos, asignaturas o temticas que sern comunes a todos los programas acadmicos y que conformarn el plan de estudios. Para responder al desarrollo de las competencias genricas, se orienta la inclusin en todos los planes de estudios de las carreras de Pregrado de la UCA, de las siguientes asignaturas2: 1. Espaol General 2. Taller de Redaccin 3. Informtica Bsica 4. tica Social 5. Reflexin Teolgica 6. Gnero (al menos una de las asignaturas que abarca esta temtica impartida por el Departamento Acadmico especializado)

Puede haber otras asignaturas con nombres y contenidos equivalentes en sustitucin justificada de las mencionadas, y que cuenten con la debida aprobacin de la Vicerrectora Acadmica.

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7. Desarrollo Sostenible u otra asignatura que aborda la temtica ambiental en el mbito profesional 8. Asignaturas propias del eje de investigacin La UCA considerar la inclusin de nuevas asignaturas genricas en dependencia de las demandas del contexto. Asimismo, sern incluidas en cada plan de estudios otras asignaturas que contribuyan de manera particular al desarrollo del perfil genrico. Tambin se aporta a la formacin integral y al desarrollo de las competencias genricas a travs de la participacin en actividades complementarias de formacin, como por ejemplo: Proyectos de investigacin e innovacin Ctedras, ferias, congresos y programas de emprendimiento Voluntariado social, pastoral y de crecimiento espiritual Actividades culturales y deportivas Acciones de proyeccin social La UCA ofrece un conjunto de asignaturas electivas, las cuales no estn contempladas de manera particular en ningn plan de estudios, pero contribuyen a la formacin integral y al desarrollo del perfil genrico de sus graduados: 1. Educacin para la Sexualidad 2. Educacin para la Ciudadana 3. Seguridad Alimentaria y Nutricional Se podrn disear y ofrecer nuevas asignaturas electivas que podrn ser cursadas por los estudiantes de cualquier carrera de Pregrado. Dichas asignaturas pueden responder a programas institucionales como UCA Saludable, a temas de inters de los estudiantes, o bien, a problemticas del mbito nacional o regional. Para el posgrado, estas competencias se desarrollan en las asignaturas bsicas, generales y profesionalizantes.

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Perfil profesional o competencias especficas


Este perfil se deriva de las demandas de formacin profesional identificadas en el diagnstico de necesidades. Los referentes esenciales para su determinacin son: el anlisis ocupacional de la profesin (funciones, tareas, habilidades y destrezas, responsabilidades y condiciones afectivas); las condiciones del mercado de trabajo (oferta, demanda y tendencias); las proyecciones cualitativas y cuantitativas del sector de la produccin y los servicios en que se inserta el programa; los cambios crticos presentes en la sociedad actual; los cambios cientficos, tecnolgicos y pedaggicos. Otro referente para su determinacin lo constituyen los fundamentos filosficos y sociales de la Facultad y del Departamento Acadmico (misin, visin). De las competencias, se derivan los objetivos y los contenidos que se requieren para desempearse en el puesto de trabajo, tomando en cuenta el nivel de formacin de grado y de posgrado. Se recomienda redactar las competencias especficas del perfil profesional tomando en consideracin las orientaciones y los ejemplos sealados para la formulacin de las competencias genricas.

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Una vez estructurado el perfil profesional, este se considerar tentativo, no acabado, en construccin permanente, el que ser revisado, validado, enriquecido o mejorado a la luz de la elaboracin del plan de estudios. Finalmente, se describe el campo ocupacional y las expectativas laborales, proporcionando informacin sobre los diferentes cargos y funciones que podr desempear el egresado y graduado.
Criterios de valoracin del perfil acadmico profesional a) b) c) d) Expresa las competencias que deben poseer los (as) graduados (as) del programa acadmico. Categoriza las competencias en: saber conceptual, procedimental y actitudinal. Describe los espacios ocupacionales y las funciones que pueden desempear los graduados. Destaca la coherencia de las competencias con la justificacin y con los objetivos generales del programa.

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H. Metas de formacin
Son las proyecciones cuantitativas de ingreso, promocin, desercin y graduacin durante el perodo de duracin del programa acadmico. Las metas de formacin se sustentan en los siguientes criterios: Disponibilidad de cupos para el ingreso por perodo acadmico Porcentaje de estudiantes que aprueban la carga acadmica por perodo acadmico Porcentaje de desercin por perodo acadmico Nmero de graduados en la primera promocin del programa
Criterios de valoracin de las metas de formacin a) Describe los cupos anuales de ingreso a la carrera, en el tiempo de duracin de una cohorte. b) Establece el porcentaje de promocin por perodo acadmico. c) Seala el nmero de graduados en la primera promocin, considerando el comportamiento de la desercin en la carrera. d) Destaca la correspondencia entre las metas de formacin con los estudios de factibilidad tcnica, fsica y financiera que se realizaron en la Etapa Diagnstica.

I.

Plan de estudios

El plan de estudios debe explicitar claramente las asignaturas o mdulos en los cuales se desarrollarn los aprendizajes, y ser construido a partir de un proceso de derivacin que tome en consideracin: Los saberes bsicos, los mnimos suficientes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los rasgos del perfil acadmico profesional del graduado Los objetivos generales del programa acadmico Los ejes curriculares Este plan de estudios ser estructurado en una matriz en la cual, la relacin articulada de las asignaturas con los contenidos del aprendizaje en cada uno dan salida a los rasgos del perfil, a los objetivos generales del programa y de sus ejes curriculares. Este proceso de derivacin y de estructuracin se detalla en un Manual de Procedimiento del Diseo Curricular.

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Organizacin y clasificacin de las asignaturas o mdulos En el proceso de seleccin y de organizacin de las asignaturas del plan de estudios, se recomienda guardar el balance entre estas, segn el tipo de formacin, tal como lo sugiere y lo define el CNU: Formacin General: contribuyen a la formacin integral del estudiante, al desarrollo de la personalidad del graduado; se refieren a la relacin del ser humano con el mundo circundante y consigo mismo; estn orientadas a la formacin ciudadana, a la proteccin del medioambiente, de la cultura y del arte, a la perspectiva de gnero y a la interculturalidad, y a la tica y a la filosofa, entre otras. Bsicas: tienen un carcter instrumental de acuerdo con el perfil profesional. Estn constituidas por materias que sirven de base a los conocimientos que cada profesin exige, por ejemplo: Espaol, Idiomas extranjeros, Matemticas, Fsica y Qumica, entre otras. Profesionalizantes: estn constituidas por asignaturas que directamente se ocupan de los conocimientos propios de la profesin y de las actividades de formacin prctica. Incluyen los conocimientos, habilidades, destrezas, hbitos y actitudes especficas de la profesin. Cuadro 2: Organizacin de las asignaturas segn tipos Asignatura/ Dimensin General Bsica Profesionalizante Porcentaje PREGRADO Tcnico Superior Entre 5 y Entre 23 y Entre 63 a 72% 7% 30% Licenciatura/ Ingeniera Entre 7 y Entre 25 y Entre 60 a 68% 10% 30% POSGRADO Especializacin 1 a 2 crditos 19 a 28 crditos 5- 6 % 93-95 % Maestra 1-3 2- 5 crditos 47 - 56 crditos Profesionalizante crditos 4- 8% 87- 94 % 2-5% Maestra Acadmica Orientada a la investigacin Doctorado Orientado a la investigacin Aunque todas las asignaturas diseadas en el plan de estudios son realmente de obligatorio cumplimiento, suelen clasificarse y diferenciarse para permitir la flexibilidad curricular. Estas clasificaciones son: Asignaturas optativas: son aquellas que el estudiante puede escoger entre 2 o 3 que prescribe de antemano el plan de estudios. Tienen la misma finalidad formativa e igual complejidad. Su objetivo es profundizar y diversificar la formacin en un tema especfico, para lo cual es necesario que las alternativas de asignaturas optativas estn colocadas en el mismo sitio de la matriz curricular, que tengan los mismos crditos y los mismos requisitos (si los tuviesen). Por lo general, estas asignaturas suelen ser del tipo profesionalizante.
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Asignaturas electivas: son aquellas que el estudiante puede seleccionar libremente entre todas las asignaturas de los distintos programas acadmicos de la UCA, siempre y cuando cumplan con sus requisitos (si los tuviesen). Su finalidad es crear espacios de formacin que respondan a los intereses, necesidades o expectativas particulares de los alumnos, y as ampliar su formacin general o profesional. Para ello, es importante que el discente tome como electivas aquellas materias que tengan igual (o mayor) cantidad de requisitos acadmicos solicitados en su plan de estudios. La presencia de asignaturas electivas y optativas se suma a otras evidencias de la flexibilidad curricular del programa. Internacionalmente se estandariza que tanto las asignaturas electivas como las optativas de un plan de estudios para pregrado, representen del 3 a 5% de sus crditos totales (para cada tipo). Otra evidencia de flexibilidad curricular es que el porcentaje de requisitos no represente ms del 50% de las asignaturas del plan, la diversidad de modalidades y de horarios para el estudio y la interdisciplinaridad, entre otros. Estas consideraciones sern tomadas en cuenta en los diseos curriculares elaborados posteriormente a la aprobacin de este Proyecto Curricular. Las dems asignaturas del plan, que no se clasifican como electivas ni como optativas, son las que comnmente se denominan: asignaturas obligatorias, y son aquellas que el estudiante debe cursar. La flexibilidad, en este sentido, se la otorga la libertad que tenga el discente para cursarlas al ritmo que l decida, libertad que se da en la medida en que las asignaturas estn libres de requisitos. Es importante tener en cuenta que las decisiones tomadas en este paso no son definitivas, sino que sern confrontadas, posteriormente, en el paso de estructuracin de las asignaturas o de los mdulos, en cada cuatrimestre o semestre del plan de estudios. Tambin es preciso recordar, antes de concluir este apartado, el rol que juega la investigacin como eje curricular en el proceso de formacin, pues contribuye a la generacin y a la sistematizacin del conocimiento; promueve la bsqueda, la renovacin y la innovacin permanentemente, y permite la integracin de los otros ejes y la concrecin de las funciones sustantivas en el currculo. En consecuencia, es necesario determinar las asignaturas y los mdulos que dan salida a este eje, as como las materias que concretarn el desarrollo de esta competencia en cada programa de formacin. En este mismo sentido, es preciso cuidar y concretar en el plan la inclusin de la perspectiva de gnero, la responsabilidad y el compromiso social y ambiental como ejes curriculares, expresados fundamentalmente en la formacin prctica, en el servicio social, en la vinculacin de la teora con la prctica, con la realidad, en la relacin sociedad-universidad. Asignacin de crditos Una vez definidas las asignaturas o mdulos, se debe asignar a cada una el nmero de crditos que, en forma tentativa, le corresponder dentro del plan de estudios. La asignacin de crditos depende de las caractersticas y de la complejidad de cada asignatura, as como del rol que desempean en el proceso de formacin (Ver Anexo 8.2: Sistema de Crditos).

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El siguiente cuadro refleja la cantidad de crditos mnimos y mximos que deben tener los programas acadmicos, segn el nivel de formacin.

Cuadro 3: Cantidad de crditos mnimos y mximos de las carreras de Pregrado Nivel acadmico Pregrado Tcnico Superior Licenciaturas Lic. - ingenieras Crditos mnimos 120 180 225 Crditos mximos 180 280 300 N. de horas totales 3600 - 5400 5400 - 8400 6750 - 9000 N. de crditos por cuatrimestre 15 a 20 crditos 15 a 25 crditos 15 a 25 crditos
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Cuadro 4: Cantidad de crditos mnimos y mximos de los programas acadmicos de Posgrado Nivel acadmico Posgrado Crditos mnimosmximos AD-MI 200 500 --Horas totales mnimas-mximas AE-MI 300 750 --Total 500 1,250 --AD-MA AE-MA 300 640 1,000 450 960 1,500 Total 750 1,600 2,500

Especializacin 20-30 Maestra 50-64 Profesional Maestra 100 equivalente a Acadmica 42 crditos centroamericanos Doctorado 200 equivalente a 84 crditos centroamericanos

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2,000

3,000

5,000

*AD-MI: Horas de Atencin Directa Mnima. *AE-MI: Horas de Autoestudio Mnimo *AD-MA: Horas de atencin directa mximas. *AE-MA: Horas de autoestudio mximo *Un crdito para Especializacin y Maestra Profesional equivale a 25 horas. * Un crdito centroamericano para Maestra Acadmica y Doctorado equivale a 60 horas.

Cada diseo curricular debe contar con una tabla que indique el balance de crditos, segn los tipos de asignaturas, tomando en consideracin lo sealado en los cuadros 2, 3 y 4, segn el nivel de formacin acadmica.

J. Malla curricular
La malla curricular, tambin conocida como flujograma o mapa curricular, es la representacin grfica de la organizacin del plan de estudios, en los diferentes perodos acadmicos. Expresa bsicamente las relaciones e interacciones entre las asignaturas y el orden lgico en que se desarrollarn. Tambin se pueden visualizar los ejes curriculares establecidos, las asignaturas y los mdulos, segn el tipo de formacin a la que corresponden, y sus requisitos de precedencia. Se recomienda evidenciarlos con colores y smbolos icnicos, y colocar al pie de la malla curricular la clave o la simbologa utilizada, a fin de facilitar la lectura del grfico. Cabe destacar que la malla curricular vara segn el nivel acadmico y las modalidades de estudio en que se implementa el programa acadmico, por ello, se requiere elaborarlas en correspondencia con el nivel y con la modalidad.

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Criterios de valoracin de la malla curricular a) Se evidencian en el grfico las interrelaciones entre las asignaturas o mdulos, y expresan la continuidad y la secuencia, segn los requisitos de cada uno. Al pie de la figura (malla curricular) se declaran los smbolos utilizados. b) Se muestra el balance o el nfasis que tienen los ejes curriculares y las asignaturas, segn el tipo de formacin, recurriendo al uso de colores o de tonalidades diferentes para cada una, o de flechas para valorar la secuencia. c) Se corresponde con la estructura y con la organizacin del plan de estudios.

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K. Sistema de prcticas de formacin profesional (Pregrado)


En la UCA, la formacin prctica como eje curricular es elemento sustantivo de la formacin profesional, por ello es esencial su expresin en el plan de estudios. Al mismo tiempo, esta se concibe como una de las formas organizativas de la enseanza y como uno de los mtodos educativos ms completos, cuyos propsitos fundamentales son: a) Vincular gradualmente a los estudiantes con la realidad de su campo profesional b) Profundizar la relacin entre teora y prctica c) Contribuir al desarrollo de habilidades, de capacidades, de actitudes y de valores que completen el logro de las competencias del perfil acadmico profesional del programa acadmico d) Fortalecer la vocacin y la independencia cognoscitiva de del estudiantado, y hacer posible la interrelacin entre aprendizaje, investigacin y proyeccin social El sistema de prcticas de formacin profesional, por su carcter y por su esencia, debe ser pleno de experiencias de aprendizaje que se desarrollan por etapas, las que integran al estudiante a la problemtica del campo laboral especfico, y exigen la congruencia de sus objetivos y de sus contenidos con los objetivos y con las funciones propuestas en el perfil profesional. Este sistema deber planificarse como un todo integral, en donde una prctica sirva de base a otra, y esta tenga continuidad en la subsiguiente, hasta culminar el sistema. El sistema de prcticas de formacin profesional retoma las dimensiones de la Pedagoga Ignaciana, es decir, se inserta en un contexto laboral determinado (entorno y personas), donde se desarrollan una serie de experiencias que deben ser objeto de constante reflexin para desencadenar un actuar consecuente, competente y comprometido. Implica que en el estudiantado se despierte una serie de dudas, de inseguridades, de asombros, de dificultades diversas, y experimente la incertidumbre. Los aspectos antes sealados son aprendizajes que posibilitan la experimentacin de sensaciones nuevas y de crecimiento, la reflexin, por tanto, debe propiciar espacios donde se comparta lo vivenciado; las lecciones aprendidas deben constituir experiencias, y estas, a su vez, riqueza, madurez profesional y humana. Este proceso de experiencia y de reflexin genera un actuar distinto en el estudiante, quien mostrar en acciones concretas sus convicciones y sus compromisos con los dems y para ellos. Cierra este proceso la evaluacin, concebida de manera continua e integrada en las dimensiones antes expresadas.

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En las prcticas, recobra vital importancia el proceso de la autoevaluacin del estudiante, porque ha de aprender a ser autocrtico con su actuar, a valorar cunto ha aprendido a convivir, a aprender y a decidir (Rodrigues, 2002). La planificacin del sistema de Prcticas de Formacin Profesional no debe ser coyuntural ni improvisada, sino que debe ser parte de la toma de decisiones en el momento de la macroplanificacin curricular. Las prcticas que lo integran deben realizarse en instituciones idneas de la produccin y de los servicios, como parte de la formacin profesional de todo egresado, bajo la planificacin, la direccin y el control de la Facultad (coordinacin del programa acadmico). El sistema de Prcticas de Formacin Profesional debe ser definido como parte del plan de estudios. Se inserta en aquellas asignaturas o mdulos que por su carcter eminentemente prctico exigen el desarrollo de experiencias de aprendizaje integradoras, que articulen tanto los contenidos terico-prcticos como los ejes de investigacin y de proyeccin social. La planificacin, la direccin y el control del sistema de Prcticas de Formacin Profesional exigen a lo interno de las facultades y de los departamentos, el establecimiento de vinculaciones, de convenios o de acuerdos con distintos tipos de empresas, de organismos, de instituciones o con diferentes grupos de la sociedad civil. Esto conlleva, por parte de las autoridades y de los profesores responsables de las prcticas, a un proceso continuo de gestin, de coordinacin, de estudio y de seleccin de las reas que se necesitan. El Sistema de Prcticas de Formacin Profesional, por su gradualidad y por su complejidad creciente, se desarrolla en etapas. As, hay prcticas de familiarizacin, intermedias y preprofesionales. La prctica de familiarizacin o inicial consiste en el establecimiento del primer vnculo del estudiante con el sector, rea o campo de trabajo de su especialidad. Forma parte de las asignaturas o mdulos de los primeros cuatrimestres del plan de estudios. Las prcticas intermedias vinculan al estudiante con situaciones ms complejas del programa acadmico, y responden a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores desarrollados a travs de las asignaturas o de los mdulos ubicados en los cuatrimestres de la prctica de familiarizacin. Sientan las bases para las prcticas preprofesionales. Las prcticas preprofesionales consisten en la insercin de los estudiantes en actividades especficas del campo de trabajo, en las cuales demuestran haber alcanzado las competencias para el desempeo de las funciones propias del perfil profesional. En ellas, los discentes asumen responsabilidades de lo que se hace en un campo de trabajo especfico, ofrecen alternativas de solucin a problemas identificados, sistematizan experiencias, recaban y procesan informacin que les facilite la preparacin de la forma de culminacin de estudios seleccionada. En la microplanificacin, para cada prctica debe elaborarse el programa de asignatura o mdulo correspondiente.
Criterios de valoracin del plan de estudios El plan de estudios presenta la siguiente informacin: a) Contiene completos los datos generales del plan: nombre del programa acadmico, grado y ttulo que otorga, nmero total de horas, nmero total de crditos, duracin, rgimen acadmico, modalidad de estudio.

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b) Resume, en su matriz o esquema, la estructura y la organizacin del programa acadmico, segn el rgimen en que este se desarrolle. Presenta la distribucin de las asignaturas o de los mdulos, indicando para cada una (o): cdigo, nmero de horas, crditos y requisitos acadmicos correspondientes. c) Define el valor del crdito acadmico, describiendo la relacin entre las horas de acompaamiento y las de estudio independiente del discente. d) Especifica el nmero de semanas, segn el rgimen acadmico en que se ofrece el programa. e) Describe las actividades de investigacin en correspondencia con el modelo educativo. f) Presenta el balance del plan de estudios por reas de formacin: general, bsica y profesionalizante. i. La formacin general alcanza entre el 7 y el 10% del total de horas. Entre el 5 y el 8% para posgrado. ii. La formacin bsica alcanza entre el 25 y el 30% del total de horas. 12% para posgrado. iii. La formacin profesionalizante alcanza entre el 55 y el 60% del total de horas. Entre el 80 y el 83% para posgrado. g) Muestra el balance por reas disciplinarias en correspondencia con la fundamentacin. h) Describe e incorpora las horas de formacin prctica i) Presenta coherencia con los objetivos generales del programa acadmico. j) Expresa pertinencia (correspondencia) con el perfil acadmico profesional. k) Muestra planes de estudio independientes para diferentes modalidades, en correspondencia con la ruta lgica y pedaggica de la modalidad. l) Presenta la(s) firma(s) que lo autoriza, fecha y sellos. Se rubrica y sella cada hoja del plan. m) Declara en el diseo curricular la concepcin de la formacin prctica. n) Define claramente los tipos de prcticas que se realizarn durante la formacin, incluyendo la prctica preprofesional. o) Especifica en el plan de estudios el nmero de horas y de crditos en correspondencia con el programa de formacin. p) Determina las formas organizativas y convenios para la implementacin de las prcticas.

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L. Requisitos de egreso
Se denomina como tales a los requerimientos definidos por la UCA en los Reglamentos del Rgimen Acadmico Estudiantil de Pregrado y de Posgrado para obtener el grado correspondiente al programa acadmico.
Criterios de valoracin de los requisitos de egreso a) Estn claramente definidos. b) Son congruentes con lo establecido en los reglamentos y en las normativas institucionales.

M. Formas de culminacin de estudios


En el documento curricular de cada programa acadmico se debe definir las formas o modalidades de graduacin. Estas estn referidas a las exigencias que se presentan a los estudiantes, como parte de la valoracin final de sus aprendizajes. Se determinan de acuerdo con las caractersticas del Perfil Acadmico Profesional, con la concepcin pedaggica-curricular, con el nivel educativo y con la manera como fue estructurado el plan de estudios. Por ejemplo: si el nfasis del aprendizaje y del plan de estudios est centrado en el descubrimiento, en la experimentacin y en la investigacin, la seleccin apropiada sera la Monografa; si est centrado en un sistema de prcticas de campo y de prcticas preprofesionales, la seleccin sera la sistematizacin de ellas, en la que se presenta un informe o un ensayo. En sntesis, las formas de culminacin de estudios no se determinan de manera arbitraria, sino que tendrn una estrecha vinculacin con los ejes, con las caractersticas de la formacin y con el nfasis propuesto en el plan de estudios. Significa que independientemente de que en los

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reglamentos aparezcan diversas formas de culminar los estudios, cada programa acadmico debe determinar las suyas. Las formas de culminacin de estudios se insertan en asignaturas concretas en el plan de estudios.
Criterios de valoracin de las formas de culminacin de estudios a) Estn claramente definidas. b) Existe correspondencia entre las modalidades de graduacin, las caractersticas del programa y las competencias acadmicas descritas en el perfil profesional. c) Son congruentes con lo establecido en el Reglamento Acadmico Estudiantil y en las normativas institucionales. d) Estn de acuerdo con el nivel educativo.

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N. Determinacin de la metodologa general de enseanza-aprendizaje


Este componente del diseo curricular se elabora en correspondencia con el modelo educativo y pedaggico ignaciano declarado por la UCA y expresado en la fundamentacin del programa (inciso D.4.1.5). Aqu se determinan las estrategias de enseanza y las tcnicas didcticas recomendadas para la regulacin del trabajo docente y para el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes; incluye tambin las estrategias de aprendizaje que permitirn la autorregulacin de los procesos de aprendizaje de los discentes. Las estrategias de enseanza y de aprendizaje que la UCA impulsa y que deben ser tomadas en cuenta por los especialistas que disearn el currculo y que estructurarn los programas de asignaturas o los mdulos, se fundamentan en la propia concepcin educativa y curricular de la institucin (Pedagoga Ignaciana y sociocontructivismo, que enfatizan el aprendizaje significativo) y retoman los principios propuestos en el Informe Delors (1996), que se resumen en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, y se agrega aprender a deconstruir o desaprender para aprender a construir. Resumiendo, para que los estudiantes logren este tipo de aprendizaje es necesario que los contenidos curriculares seleccionados tengan para ellos significacin lgica y psicolgica, y que, a partir de sus conocimientos previos, seleccionen, abstraigan, interpreten e integren la nueva informacin a su memoria comprensiva, hasta construir o reconstruir su propio conocimiento. Por consiguiente, en la determinacin de las estrategias de enseanza y de aprendizaje que se orientan para la aplicacin del currculo, se precisa que los docentes estn claros del enfoque conceptual de ensear y de aprender, del que se derivan las estrategias metodolgicas que se desarrollarn. De esta manera, se espera que el docente seleccione diversas tcnicas y recursos didcticos que aseguren la realizacin del acto educativo en funcin del logro de aprendizajes significativos (reflexivos, crticos y axiolgicos), y que permitan que en este proceso de construccin o de reconstruccin de sus conocimientos, la persona que aprende adquiera una visin personal del mundo, forjada en el contexto en que se desenvuelve, en la experiencia cotidiana y en sus relaciones interpersonales. Las estrategias de enseanza y de aprendizaje orientadas en el documento curricular deben promover el aprendizaje significativo, de modo que todas ellas contribuyan a la adquisicin de aprendizajes funcionales que permitan al estudiante: resolver conflictos cognitivos, establecer

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relaciones y conexiones entre lo que sabe y lo nuevo por aprender, autorregular su aprendizaje, aplicar lo aprendido a una nueva situacin y continuar aprendiendo. La UCA determina como estrategia metodolgica clave del proceso de aprendizaje y de enseanza el aprender haciendo, la cual tiene su fundamento en tres de las dimensiones de la Pedagoga Ignaciana: la experiencia, la reflexin y la accin, as mismo, en la conjugacin de dos de los pilares de la educacin: aprender a aprender y aprender a hacer, ello implica: Partir de la experiencia, del descubrimiento de las cosas o fenmenos. Significa hacer el trabajo orientado, sentir y vivir la experiencia, equivocarse, corregir, hacerlo de nuevo, mejorar, y repetir el ciclo hasta lograr los objetivos del trabajo y la meta propuesta. Analizar la experiencia. Significa desarrollar la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y que se adaptan a nuevas situaciones. Ayuda al anlisis de la experiencia hacerse las siguientes preguntas: Qu nos pas? Qu sentimos? Cmo fue la experiencia? Qu hicimos bien y en qu nos equivocamos? Cules fueron los errores cometidos? Cules son las virtudes o las fortalezas de lo realizado? Qu hara diferente si tuviera que repetir la experiencia? Qu reflexiones merece mi trabajo? Qu y cmo nos retroalimentaron los compaeros de clase y los docentes? Estudiar y analizar los contenidos tericos necesarios sobre el tema para comprenderlo, profundizarlo y avanzar en el aprendizaje de cualquier rea de conocimiento. Significa construir conceptos y encontrar significados, tal es el objetivo principal de esta etapa. Algunas preguntas que facilitan esta construccin son: Qu aprend? Qu conceptos, ideas, conocimientos puedo agregar a los que ya tena sobre el tema? Este proceso implica buscar informacin formal en apuntes y en libros sobre el tema, clasificar, comparar, analizar, sintetizar, y reformular la experiencia con base en la teora. Generalizacin de la experiencia y nuevas aplicaciones. Significa valorar los aspectos por considerar para repetir la experiencia en trabajos similares o en situaciones parecidas, determinar qu se puede generalizar y cmo, en concordancia con las condiciones y caractersticas del nuevo ambiente o situacin de experimentacin.

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La metodologa debe basarse en simulaciones lo ms cercanas posibles a la realidad, en demostraciones, dramatizaciones, estudio de casos, realizacin de prcticas de laboratorio y talleres, entre otras, que permitan al estudiante adquirir un papel activo. De este modo, aprende a travs de la realizacin de ejercicios, de experimentos, de estudios de casos, de resolucin de problemas complejos, en dependencia de los contenidos que deba aprender. Esta metodologa es una de las ms efectivas para alcanzar aprendizajes significativos. La idea es conseguir que, a travs de actividades de aprendizaje orientadas, el estudiante aprenda nuevos conocimientos y pueda aplicarlos y transferirlos a la solucin de diversas situaciones. Cada actividad experimentada o vivenciada por el discente suscitar en l o en ella mayor inters por lo

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que hace y estudia; estimular su curiosidad, y, a la vez, lo preparar para adquirir habilidades y destrezas que le sern de utilidad en su vida personal o en su quehacer profesional. Algunas orientaciones a docentes, a fin de facilitar los aprendizajes, son: Promover, durante las clases, actividades que insten al estudiantado a aplicar las habilidades que se desea que adquieran, bajo la direccin del tutor, quien les ayuda y los retroalimenta de manera individual o colectiva durante el desarrollo de las actividades y al concluir estas. Dar a cada estudiante un rol especfico dentro de la actividad, de modo que sean conscientes de la responsabilidad que tienen para que se desarrolle de forma efectiva, y acten en consecuencia. Disear la enseanza y el aprendizaje orientndolos hacia el desarrollo de actitudes y de valores en los estudiantes, tales como la iniciativa, la creatividad, la disciplina, la responsabilidad y el compromiso. Brindar a los discentes una atencin personalizada que les d la oportunidad de potenciar sus fortalezas, y corregir (o aclarar) sus dificultades cognitivas. Eliminar la prctica de la enseanza y de la evaluacin basada en la memorizacin y en la repeticin, y promover el razonamiento y la experimentacin. Adems, para el logro de los aprendizajes se recomienda implementar distintas estrategias didcticas de enseanza y aprendizaje, segn los objetivos de aprendizaje definidos (Daz-Barriga & Hernndez Rojas, 2010): Activar los conocimientos previos: discusiones guiadas, conferencias, organizadores previos. Organizar la informacin nueva por aprender: mapas conceptuales, organizadores grficos, diagramas de flujo, lneas de tiempo, composicin de textos, ensayos, investigaciones, etc. Promover una enseanza situada y prctica: aprendizaje basado en problemas (ABP), estudio de casos, aprendizaje mediante proyectos, juego de roles, etc. Desarrollar habilidades procedimentales: ejercitacin, construccin de maquetas, simulaciones, proyectos y trabajos prcticos, de campo, experimentales, etc.
Criterios de valoracin de la metodologa a) El diseo curricular del programa acadmico presenta claramente las estrategias de enseanza y de aprendizaje. b) Las estrategias seleccionadas se corresponden con el enfoque pedaggico de la UCA y con las caractersticas del programa.

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O. Servicio Social (programas acadmicos de Pregrado)


El Servicio Social de la UCA es una accin de servicio o de ayuda comunitaria, integrada al plan de estudios en cada carrera, de manera que el estudiante es beneficiario de aprendizajes acadmicos y es facilitador de un servicio, al resolver con sus saberes disciplinarios los problemas reales de sectores socialmente vulnerables (UCA, 2010b). El plan de mejora para el fortalecimiento de la Responsabilidad Social Universitaria de la UCA contempla la incorporacin del Servicio Social en todas las carreras de Pregrado. Es por ello que la universidad decide incorporar el Servicio Social en sus currculos, a travs de la metodologa Aprendizaje Servicio, la cual es coherente con su modelo educativo y pedaggico, pues articula las

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dimensiones de la Pedagoga Ignaciana (UCA, 201b, 2011) con la finalidad de formar ms y mejor para el servicio de los dems. Por lo tanto, el Servicio Social se cumple segn el perfil profesional del estudiante, en el marco de una asignatura o de un conjunto de materias previamente determinadas en cada carrera, implementando la metodologa Aprendizaje-Servicio. Como puede observarse, el Servicio Social es una figura de proyeccin social distinta de otras que ya existen en la universidad, como pasantas, prcticas profesionales y voluntariado social, por citar algunas. No obstante, tambin es cierto que posee algunos elementos comunes respecto a los trminos antes mencionados. En este mismo sentido, aunque el vnculo del Servicio Social con el plan de estudios (asignaturas determinadas) es primordial, tambin se podra integrar con otras figuras, programas o experiencias de proyeccin social de la UCA, siempre y cuando se realice en forma ordenada y en consonancia con el espritu del Servicio Social. La UCA crea las condiciones internas y externas para el real y creativo desarrollo del Servicio Social, pues si queremos formar hombres y mujeres para los dems , debemos procurar los espacios para que desde una perspectiva humana y humanizante, desde las profesiones, los estudiantes logren un contacto vivo y directo entre su vida y la profesin, la universidad y la realidad social, vnculos que posibiliten su insercin e inmersin crtica y profunda en la vida laboral, comunitaria, social, poltica, econmica, etc., y desde ella aporten a la trasformacin de su entorno.
Criterios de valoracin del Servicio Social a) Define con claridad en qu consiste el programa del servicio social y la relevancia de este en la formacin. b) Establece con precisin la organizacin del servicio social y sus estrategias. c) Evidencia la articulacin del servicio social con la formacin prctica. d) Destaca la correspondencia del servicio social con el modelo educativo y pedaggico de la UCA, y con las caractersticas del perfil acadmico profesional.

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P. Orientaciones sobre la Evaluacin del Aprendizaje


Las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje estn referidas a la constatacin de la consecucin de las competencias genricas y especficas, en concordancia con el enfoque educativo y pedaggico de la UCA. La evaluacin de los aprendizajes implica evaluar el logro de todos los objetivos formativos (conceptos, capacidades, aptitudes, actitudes y valores) a travs de diversos procedimientos, con la participacin de todos los actores del proceso educativo. Dicha evaluacin debe ser implementada a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Se debe enfatizar en su funcin pedaggica (formativa-retroalimentadora) y en su funcin social (sumativa y de resultados). Algunas caractersticas que deben ser tomadas en cuenta en la evaluacin de los aprendizajes: - La evaluacin de los aprendizajes debe definirse, y ser implementada de manera diversa, coherente con los objetivos propuestos, los contenidos desarrollados, la metodologa aplicada y las actividades de aprendizaje realizadas. - Todo proceso de evaluacin de los aprendizajes, previamente, debe determinar y anunciar a los estudiantes las pautas y los criterios de desempeo, y llevar registros de evidencias,

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en cantidad y en calidad suficientes para efectuar juicios razonables acerca del logro de la competencia de cada estudiante. Cada actividad evaluativa debe ser bien planificada por el docente, de manera que las y los estudiantes puedan sentirse retados y les facilite avanzar en sus aprendizajes. El docente debe efectuar un proceso de retroalimentacin sistemtico, adecuado, orientador, detallado, que permita al estudiantado identificar sus aciertos y sus debilidades, y consolidar su aprendizaje. La evaluacin debe estar orientada a la mejora del aprendizaje del estudiantado durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Q. Descriptores de asignaturas y de mdulos


Los descriptores de las asignaturas y de los mdulos constituyen el ltimo elemento de la macroplanificacin, refieren una sntesis de los objetivos y de los contenidos de cada asignatura y de cada mdulo que componen el plan de estudio. Se elaboran a partir de los resultados del proceso de derivacin de las competencias expresadas en el perfil acadmico profesional -realizado antes de conformar el plan de estudios--, detalladas en una matriz, es decir, que su contenido no es arbitrario, sino que ya est previamente definido y posee propsitos especficos. Se recomienda que los descriptores de las asignaturas o de los mdulos se elaboren en un prrafo de entre cinco y diez lneas, y que incluyan los aspectos relacionados con las prcticas.
Criterios de valoracin de los descriptores de asignaturas o de mdulos a) Corresponden a un plan de estudio y a un perfil acadmico profesional. b) Son coherentes en su contenido con la matriz de derivacin. c) Estn completos.

R. Referencias bibliogrficas
Presentar las referencias bibliogrficas utilizadas para la elaboracin del plan de estudios.

5.2.2.2. Microplanificacin A. Estructura y contenidos de los programas de asignaturas y de los mdulos


Los programas de asignaturas o los mdulos son documentos curriculares que operativizan las aspiraciones del perfil acadmico profesional y del plan de estudios del programa acadmico. Son el resultado final del proceso de toma de decisiones realizado en el mbito de la microplanificacin curricular, por ello su formulacin requiere de un anlisis cuidadoso de los insumos recabados en el proceso anterior, de la prctica educativa desarrollada, y de los avances de las ciencias en el rea de conocimiento de su competencia. Los contenidos de los programas o de los mdulos se derivan de ese anlisis, y de la revisin exhaustiva de los documentos curriculares ya definidos y de sus fundamentos. Deben ser elaborados por especialistas actualizados en la temtica de la asignatura.

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Para el proceso de elaboracin de los programas, es requisito fundamental que a los acadmicos o al conjunto de expertos que formularn estos se les entregue la documentacin bsica que les permita estructurarlos, siguiendo la lgica de la derivacin establecida: perfil profesional y perfil de personalidad, el descriptor de la asignatura, el cuadro de derivacin de objetivos y de contenidos, y las normas institucionales que se consideren pertinentes. El proceso de anlisis y de revisin exige a los acadmicos tomar decisiones (qu, para qu, cmo, cundo) en cuanto al orden lgico de los contenidos, a su pertinencia y actualidad, a la determinacin de los objetivos, a la distribucin de las unidades en el tiempo, y a la definicin de las estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje que ms se adecuen a las caractersticas de las asignaturas, y al desarrollo de las habilidades y destrezas que exige cada competencia. As mismo, determina las formas y criterios de evaluacin de los aprendizajes que deben implementarse en la asignatura o en el mdulo, en correspondencia con las estrategias y con las tcnicas didcticas seleccionadas para el logro de los objetivos y de las competencias. Los programas de asignaturas o los mdulos son documentos oficiales de la institucin y de cada programa acadmico: son de carcter obligatorio y tienen una vigencia acorde con la establecida en el plan de estudios. Por su naturaleza, objetivos y contenidos responden al desarrollo de capacidades y de competencias; son homologables en trmites con otras titulaciones internas y externas. Los programas deben tener el mismo formato y contener los siguientes elementos: Datos Generales: la informacin que aqu se expresa se obtiene directamente del plan de estudios. Nombre de la institucin y de la facultad Nombre de la asignatura o del mdulo Cdigo de la asignatura o del mdulo Nombre del Programa Acadmico Modalidad Nmero total de horas Frecuencia semanal Nmero de crditos Autor(es) Nombre y firma de quien lo autoriza Fecha de aprobacin
1

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Criterios de valoracin de los datos generales a) Estn completos. b) Se corresponden con el plan de estudios. c) Se declara la autora de los programas, y estn firmados por los autores, cuyo perfil profesional se corresponde con el rea del conocimiento de la asignatura o del mdulo. d) Se avala con la firma y con el sello de la autoridad competente, y tiene la fecha de aprobacin.

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Fundamentacin (de la asignatura y del mdulo): se explicita la importancia que tiene el programa para el logro de las competencias definidas en el perfil acadmico profesional, tambin se expresa la relacin con los ejes curriculares y su vinculacin con las otras asignaturas, justificando el rol que desempea en la formacin y su ubicacin en el plan de estudios. La fundamentacin caracteriza y sustenta su contenido, as como su estructuracin lgica y psicolgica, lo que incide en la determinacin de los requisitos de precedencia establecidos.

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Criterios de valoracin de la fundamentacin a) Explicita el aporte de la disciplina y de la asignatura al logro de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes necesarias para la formacin del profesional. b) Caracteriza a las asignaturas segn el rea de formacin que le corresponda (general, bsica y profesionalizante). c) Ubica a las asignaturas dentro del cuerpo disciplinar al que corresponden. d) Argumenta la ubicacin de las asignaturas dentro de la malla curricular (requisitos).

Objetivos generales: son declaraciones de los grandes propsitos que se desean alcanzar a travs del desarrollo del programa o de los mdulos. Expresan, fundamentalmente, el qu (conocimientos como conjunto de saberes, de habilidades y de actitudes que integran la asignatura o el mdulo), as como el para qu y el cmo de su desarrollo, con el fin de que los estudiantes los alcancen en correspondencia con el perfil acadmico profesional. Se recomienda redactarlos en funcin de los estudiantes, usando un verbo en infinitivo, ya que es la persona que aprende la que debe alcanzar tales propsitos. Los objetivos generales tienen una ntima relacin con las unidades organizadas en el programa.

Criterios de valoracin de los objetivos generales de la asignatura o del mdulo a) Estn en correspondencia con los objetivos de la carrera y con el perfil profesional. b) Estn redactados en funcin de los estudiantes. c) Incorporan aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales. d) Es suficiente el nmero de objetivos presentados para demostrar lo que el estudiante ser capaz de alcanzar a travs del desarrollo de la asignatura.

Requisitos de precedencia (si los hay): son aquellas asignaturas que, con anterioridad, debern ser cursadas de manera obligatoria. Plan temtico: es la estructura de la organizacin de las unidades programticas en el tiempo, adems de los contenidos. Presenta de manera general las formas organizativas de la enseanza y tiempo en horas, segn rgimen acadmico en que se desarrollar el programa. El contenido programtico se organiza en unidades en correspondencia con los objetivos generales del programa.

Se presenta en una matriz como la siguiente:

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Formas organizativas de enseanza y de aprendizaje Exposiciones dialogadas, seminarios, debates, conferencias, talleres, estudios de casos, laboratorios, investigaciones, trabajo de campo, etc. Horas con Horas de autoestudio/ trabajo acompaamiento independiente docente

N de la unidad

Nombre de la unidad

Total horas unidad


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1 2 Totales
Criterios de valoracin del plan temtico a) Expresa correspondencia con los objetivos del programa. b) Establece balance entre la teora y la prctica. c) Est organizado con las unidades suficientes (tres como mnimo y seis como mximo).

Plan analtico: se estructura de acuerdo con las unidades establecidas, y detalla, para cada una, los temas y los subtemas que se abordarn en la asignatura. Los temas refieren los contenidos ms generales de la unidad, y los subtemas son especficos y se derivan de los primeros. Cada unidad define los objetivos especficos que propiciarn el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos generales de la asignatura. En este sentido, se expresan explcitamente los contenidos de la unidad, clarificando su profundidad y su alcance en trminos de lo que se quiere lograr en conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Criterios de valoracin del contenido del plan analtico a) Los contenidos del plan analtico se corresponden con cada unidad temtica. b) Los subtemas son suficientes para dar salida al tema. c) Los temas y los subtemas se corresponden con los objetivos de cada unidad. d) Se derivan y se corresponden con los objetivos generales de la asignatura o del mdulo. e) Estn en correspondencia con los contenidos de las unidades. f) Estn redactados en funcin de los estudiantes. g) Expresan las diferentes dimensiones del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal.

Orientaciones metodolgicas y recursos didcticos: son indicaciones sobre los principios pedaggicos y sobre las estrategias, tcnicas y recursos didcticos para el abordaje de cada una de las unidades del programa, que contribuyen al logro de los objetivos generales de este, y de los especficos de unidad. Las orientaciones metodolgicas deben contribuir con los lineamientos curriculares, con el enfoque pedaggico institucional declarado en el modelo educativo de la UCA, y deben ser coherentes con las caractersticas de cada asignatura y de cada mdulo. Estas orientaciones varan en dependencia de la modalidad de estudios. Como recurso didctico, las asignaturas debern de contar con materiales debidamente mediados.

Criterios de valoracin de las orientaciones metodolgicas y de los recursos didcticos a) Contienen los enfoques y los mtodos de enseanza acordes con las caractersticas de las asignaturas.

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b) c) d) Se corresponden con el modelo acadmico institucional, con la naturaleza de la asignatura y con la modalidad de estudios (presencial o por encuentros). Hacen referencia al uso de los recursos didcticos acordes con los objetivos que se deben alcanzar. Son coherentes con las formas de evaluacin de los aprendizajes.

Formas de evaluacin del aprendizaje: constituyen una parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje en cada ambiente donde se desarrolla el acto educativo. La prctica evaluativa de la asignatura o del mdulo debe ser congruente con la metodologa y con las tcnicas que se han de implementar, con el Reglamento del Rgimen Acadmico, y con los objetivos del programa o del mdulo. Las formas de evaluacin debern atender su funcin pedaggica y procesual, tal como lo explicita el modelo educativo y pedaggico, ms que a la aplicacin de pruebas o de exmenes.

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Criterios de valoracin de las formas de evaluacin a) La evaluacin es coherente con el modelo acadmico institucional, y est en correspondencia con las caractersticas de la asignatura, pudiendo ser eminentemente terica, eminentemente prctica, o bien terica-prctica.

Textos bsicos y complementarios recomendados para el estudio de esta asignatura : en este apartado se incluye la seleccin de los principales textos recomendados por los autores del programa/mdulo para el alcance de los objetivos del programa. Referencias bibliogrficas: las constituyen el conjunto de textos de referencia consultados por el autor o por los autores del programa o del mdulo en su elaboracin. Pueden ser libros, revistas, artculos impresos o electrnicos u otra documentacin de referencia.

Criterios de valoracin de la bibliografa y de los textos recomendados a) El programa o el mdulo contempla la bibliografa y la documentacin utilizada en su elaboracin. b) La bibliografa est correctamente referenciada, segn los criterios de las normas APA; est actualizada; tiene menos de 10 aos de haber sido publicada, aunque hay libros clsicos que pueden tener mayor tiempo de publicacin.

B. Proceso metodolgico para elaborar el syllabus


Etimolgicamente, el trmino Syllabus viene del latn, y significa listado, lista detallada de algo, es decir, que este documento concreta con precisin todo el quehacer en cada ambiente de aprendizaje, orienta la organizacin y la preparacin didctica tanto de los docentes como de los estudiantes, y sirve para regular el proceso de enseanza-aprendizaje. El syllabus es llamado tambin Plan Calendario. Es un documento elaborado por el docente o por los docentes que impartirn la asignatura en determinado momento, tomando como referente bsico el programa de esta o del mdulo, y, adems, los otros componentes curriculares antes definidos y orientados para formular el programa. El syllabus debe ser presentado ante la instancia acadmica correspondiente, y su aplicacin debe ser autorizada por esta. Es un instrumento de trabajo flexible, que puede ser ajustado, concertado, por ello se constituye en una propuesta de contrato didctico entre el docente que lo propone y los estudiantes, de manera que una vez acordado (en su contenido, metodologas y

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tiempos), su ejecucin y el alcance de los objetivos propuestos deben ser asumidos por las partes comprometidas (educador-educandos). En este documento se trata de precisar: qu aprender, para qu aprender algo, cmo y cundo aprenderlo, y qu se evaluar de los aprendizajes, adems de cmo y cundo. El syllabus de cada asignatura o de cada mdulo concreta claramente la organizacin del proceso de aprendizajeenseanza que ayudar a desarrollar las capacidades definidas en los perfiles, y otras ms especficas determinadas en los programas o en los mdulos. Para aquellas asignaturas de modalidad virtual, la planificacin del curso se realizar a travs de un Diseo Instruccional, orientado y acompaado por el eCentro de Innovacin y Colaboracin. Tanto los programas y los mdulos, como los syllabus, deberan ser analizados, discutidos y retroalimentados por el claustro o por el colectivo de rea, a fin de asegurar cierta uniformidad en la aplicacin de los criterios establecidos. Los syllabus elaborados en cada asignatura o en cada mdulo se constituyen, junto con los materiales de estudio debidamente mediados, en elementos sustantivos del expediente de la asignatura.

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5.3. Etapa de desarrollo o de implementacin


Se cumple a travs de la realizacin del proceso de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin, por consiguiente, sus resultados estn en estrecha relacin con la forma como se llev a cabo el proceso de formulacin; con la preparacin de condiciones pedaggicas y acadmicas para su desarrollo; con el rol que docentes y estudiantes asumen en l; con el apoyo institucional brindado, y con la influencia que ejerce el contexto social, cultural y econmico sobre los participantes.

5.4. Etapa de evaluacin del currculo


Se cumple a lo largo de todos los momentos anteriores, y evala los productos obtenidos en las etapas de planeamiento e implementacin del currculo. En otras palabras, abarca la evaluacin de la pertinencia del diseo curricular mismo, y consta de evaluacin interna y externa. Adems, la UCA cuenta con Sistemas de Evaluacin Integral de la Calidad de sus programas, a nivel de Pregrado y de Posgrado, que se aplican de manera sistemtica. Dichos sistemas tienen el propsito de contribuir a la mejora continua, lo que implica que sus resultados sern insumos para la implementacin de ajustes curriculares. La evaluacin interna del currculo tiene como finalidad la valoracin de la calidad, de la pertinencia, la coherencia y la articulacin interna de los documentos curriculares vigentes. Este momento implica la valoracin de: a. La pertinencia del perfil profesional en relacin con las necesidades sociales, el avance cientfico tcnico y las nuevas concepciones educativas. b. La coherencia entre el plan de estudios y los programas de las asignaturas o de los mdulos en relacin con las demandas de formacin identificadas en el diagnstico de necesidades.

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c. La articulacin entre los ejes curriculares, las competencias genricas, la formacin general, la formacin bsica y la formacin profesionalizante, la teora y la prctica, las formas de culminacin de estudios, y la articulacin horizontal y vertical de las asignaturas en el plan de estudios. d. La coherencia interna entre los diferentes componentes de los programas de asignaturas (objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, formas de evaluacin, bibliografa, recursos didcticos, tiempo disponible para su desarrollo, y peso asignado a la teora y a la prctica). e. La coherencia entre los programas, los syllabus, los recursos de aprendizaje y los materiales de estudio. Tambin, durante la Evaluacin interna se valora la forma como fue aplicado el plan de estudios. Lo anterior abarca el anlisis de la prctica educativa en cuanto a: Docencia Aprendizaje Gestin curricular Normativas y reglamentos Docencia: manejo de la concepcin curricular definida en los documentos curriculares y expresada en: cumplimiento de las competencias explicitadas en el syllabus, utilizacin de estrategias de enseanza-aprendizaje, aplicacin de las formas pertinentes de evaluacin de los aprendizajes, calidad de las relaciones interpersonales, vinculacin y participacin en las actividades de investigacin, de proyeccin social y en prcticas de formacin, y atencin sistemtica a los estudiantes a travs de las consultas o de otras formas de orientacin. Aprendizaje: calidad de los conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores (competencias) desarrollados por los estudiantes en correspondencia con los rasgos del perfil de personalidad y profesional, expresados en la transferibilidad de los conocimientos en la solucin de problemas reales, en acciones investigativas y de proyeccin social, en las prcticas o en otras actividades acadmicas, asumiendo en cada una de ellas una actitud responsable y comprometida. Gestin curricular: recursos docentes (nmero, tipo de contratacin y nivel de formacin), estudiantes (nmero de estudiantes por programa acadmico y grupos, relacin profesor-estudiantes), recursos didcticos (laboratorios, bibliografas, material de estudio, equipos, apoyo logstico, aulas con facilidades para las experiencias prcticas), ambiente de aprendizaje y de la institucin, reuniones didcticas de claustros, preparacin cientfica y pedaggica de las asignaturas, acciones de capacitacin y de actualizacin docente, temas de discusin, debates, intercambio con docentes de otros departamentos, de otras facultades o de otras universidades. Normativas y reglamentos del trabajo acadmico: valoracin de la aplicacin de las normativas y de los reglamentos que apoyaron el desarrollo del currculo. La evaluacin externa del currculo se centra en la valoracin de la eficiencia y de la eficacia del currculo, en funcin de la calidad del desempeo de los egresados y del impacto de la carrera o del programa acadmico en la sociedad. La evaluacin de estos aspectos requiere de la

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participacin amplia de los sectores vinculados con la carrera o programa, as como de los graduados. En los documentos curriculares deben expresarse claramente los tiempos de aplicacin tanto de la evaluacin interna como de la evaluacin externa. La UCA estima conveniente realizar la evaluacin del currculo segn la naturaleza del programa acadmico y su frecuencia de convocatoria: cada 4 aos para programas con convocatoria anual y 3 cohortes para los dems.
Criterios de valoracin del sistema general de evaluacin Los criterios y procesos metodolgicos de la evaluacin de los aprendizajes: a) Estn claramente definidos. b) Estn en correspondencia con el enfoque pedaggico y curricular establecido por la institucin, con el perfil acadmico profesional y con la metodologa general de enseanza y aprendizaje. c) Muestran las estrategias y los procedimientos para efectuar la evaluacin interna y externa del currculo. d) Determinan claramente los momentos de la evaluacin curricular.

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6.

Implicaciones: previsiones para el aseguramiento de la calidad

Las implicaciones no forman parte del diseo curricular, sin embargo, se abordan elementos que deben ser considerados en el proyecto curricular, fundamentalmente en los procesos de planificacin y de aplicacin del currculo. Para iniciar la implementacin del programa acadmico se debe contar con las condiciones curriculares, pedaggicas y materiales mnimas, entre ellas: Recursos humanos calificados en el rea de conocimiento para el desarrollo del programa acadmico propuesto. Conformar con antelacin un banco de recursos, recopilando las hojas de vida suficientes (sustentadas con evidencias) para una pertinente seleccin. Es importante considerar que tengan experiencia profesional en reas de la competencia en la que se formaron, y que estn claros de los criterios establecidos por la Universidad y por la Facultad; que cuenten, adems, con formacin pedaggica y con actualizacin disciplinar. Se debe contemplar capacitaciones puntuales para los y las docentes. Cronograma para la elaboracin de programas de asignaturas o mdulos. Este proceso debe organizarse y ejecutarse cuidadosamente para que en un plazo no mayor de seis meses, se tengan completos y aprobados todos ellos. Elaboracin de planes de adquisicin bibliogrfica. Previsin de laboratorios, equipamiento, aulas e infraestructura en general. Estimacin de la estructura de costo. Elaboracin de planes de liquidacin para la atencin a los estudiantes de programas acadmicos que entran en transformacin curricular, de manera que se organice responsablemente el ritmo de su avance y de su egreso.

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Para concluir con el proyecto curricular, es preciso sealar que este documento solo cobrar vida y cumplir sus propsitos en la medida en que todos lo asumamos como propio, como parte de nuestra vida y de nuestra experiencia acadmica y pedaggica, que aprendamos juntos a recorrer el camino, y, en ese caminar, dar siempre lo mejor (Magis Ignaciano), darnos a los dems.

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7.

Referencias bibliogrficas

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Tnnermann Bernheim, C. (2011). La educacin superior frente a los desafos contemporneos. Leccin Inaugural del Ao Acadmico 2011. Nicaragua: Universidad Centroamericana. Universidad Centroamericana. (1999). Orientaciones Bsicas sobre el proceso de Diseo y Elaboracin de documentos curriculares. Managua. Universidad Centroamericana. (2006). Modelo de Gestin. Una Renovada Mirada de Pas. Managua. Universidad Centroamericana. (2006). Reglamentos del Rgimen Acadmico Estudiantil de Pre y Posgrado, Universidad Centroamericana. Universidad Centroamericana. (2006). Marco conceptual y normativo del currculo de Posgrado UCA, Direccin de Posgrado y Formacin Continua. Universidad Centroamericana. (2010). Lineamientos de la Proyeccin Social en la Universidad Centroamericana: Principios y concrecin. Managua: Autor. Universidad Centroamericana. (2011). Orientaciones para el diseo curricular. Programa de Posgrado y Formacin Continua. Managua. Universidad Centroamericana. (2012). Reglamento de Carrera Acadmica. Managua. UNESCO. (1996). Informe de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Pars. Francia UNESCO. (1996). La Educacin Encierra un Tesoro. Santillana. Madrid. UNESCO. (1998). Declaracin de Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Pars. Francia. UNESCO. (2009). Declaracin de la Conferencia Regional Latinoamericana de la Educacin Superior. Cartagena de Indias. Colombia. Villa, A. & Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Ediciones Mensajero. Wagenaar, R. (2006). La Contribucin de las Universidades al Proceso de Bolonia, Informe final proyecto piloto fase 2. Espaa: Universidad de Deusto. Yamez Guzmn, J. (2007). Las TIC y la sociedad del conocimiento, la creatividad en el aula y los nuevos modelos pedaggicos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundacin Ciencias de la Documentacin. Yiz, C. & Villardn, L. (2006). Planificar desde Competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de DEUSTO. Legislacin Ley No. 582, Ley General de Educacin, publicada en La Gaceta, Diario Oficial No. 150, del tres de agosto del ao 2006.
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8.

Anexos
8.1. Glosario

Actividades prcticas, de laboratorio o de taller: Asistencia y permanencia en las clases prcticas, de laboratorio o de taller dispuestas por el programa acadmico para la asignatura.
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Andragoga: Ciencia que forma parte de la Antropologa. Se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y de horizontalidad. Su proceso permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin. rea del conocimiento: Rama o campo terico formado por un conjunto de ncleos problemticos comunes que coadyuvan al anlisis del objeto de estudio de una disciplina o de varias. Permite enfocar de manera rigurosa y particular las relaciones conceptuales de los ncleos mencionados, de manera que les otorga sentido de identidad. Ejemplo: Contadura es un rea del conocimiento, tiene relacin directa con disciplinas como la Auditora, Costos, Contribucin, Finanzas, etc., al mismo tiempo, se relaciona con otras reas como: Administracin y Mercadotecnia, entre otras. Asignatura o mdulo: Conjunto de actividades curriculares que permiten resultados de aprendizaje. Asignaturas: Son categoras de clasificacin del contenido de una disciplina, modificables en la medida en que cambia el conocimiento. Por seguir un proceso de organizacin en que predomina la estructura lgica de la disciplina (en trminos de secuencia), las asignaturas son vistas como la forma ms tradicional de organizar los contenidos del plan de estudios. Autocuido: La educacin en promocin de la salud incluye el concepto medular de autocuidado, que proviene del modelo de Dorothea Orem y cuya filosofa sostiene que todo ser humano es capaz de cuidar y aprender a cuidar de s mismo. Para ello, cada persona requiere de conocimientos pertinentes, de habilidades motoras para la accin y de motivacin para realizar ese cuidado. De esta manera, el autocuidado se ve reflejado en conductas que existen en situaciones concretas de la vida, dirigidas por las personas hacia s mismas o hacia el entorno, para regular los factores que afectan su propio desarrollo y funcionamiento en beneficio de su vida, salud y bienestar (19). El autocuidado se entrelaza con la promocin de la salud al facultar a los individuos y las comunidades para que aborden sus propios temas y al utilizar la energa y creatividad de cada persona mediante la accin. Al mismo tiempo, y dentro del contexto de su promocin, la salud se considera no como un estado abstracto sino como un medio para llegar a un fin, es decir, como un recurso que permite a los individuos llevar una vida personal, social y econmicamente productiva. La salud es, entonces, un recurso para la vida diaria, y no el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo que pone el acento en los recursos sociales y personales, as como en las aptitudes fsicas. (Muoz & Cabieses, 2008, p. 143). Esto se apoya en lo publicado en la Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud y en la Declaracin de Yakarta donde, como reas de accin prioritarias, se sealan el establecimiento de polticas saludables, la creacin de entornos que apoyen la salud, el fortalecimiento de la accin comunitaria para la salud, la promocin de la responsabilidad social para la salud, el incremento

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de la capacidad de la comunidad, y el empoderamiento de los individuos en el cuidado de su propia salud. Carga (volumen) de trabajo: Se refiere al tiempo terico en que se puede esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos. Incluye el tiempo invertido en clases tericas o de ctedra, actividades prcticas, de laboratorio o de taller, actividades clnicas o de terreno, prcticas profesionales o de carrera, ayudantas de ctedra, tareas solicitadas y estudio personal, etc. Clases tericas: Asistencia y permanencia en las clases tericas, seminarios, y en otras actividades programadas por la carrera para la asignatura. Crdito: Unidad que expresa el peso de una asignatura. Este peso puede medir el trabajo del profesor, alguna formalidad como el nmero de clases semanales, el nmero de horas cuatrimestrales y el volumen de trabajo independiente del estudiante. Disciplinas: Son entendidas como un cuerpo de conocimientos organizados desde una perspectiva particular, sostenido por teoras, presupuestos, reglas y definiciones que delimitan qu est dentro o fuera de su dominio. Ejercicios Espirituales: Ignacio de Loyola anotaba sus experiencias en un pequeo libro; era sta una prctica que haba comenzado ya en su convalecencia en Loyola, cuando hiri una pierna durante un enfrentamiento en Pamplona, contra los franceses. Al principio, estas notas eran solamente para su uso personal, pero poco a poco vio la posibilidad de una utilidad ms amplia. Algunas cosas que observaba en su alma y las encontraba tiles, le pareca que podran ser tiles tambin a otros, y as las pona por escrito. Haba descubierto a Dios y consiguientemente el sentido de la vida; y aprovechaba cualquier oportunidad para llevar a otros a experimentar el mismo descubrimiento. Conforme pasaba el tiempo, sus notas fueron tomando forma ms estructurada y llegaron a ser la base de un pequeo libro llamado Ejercicios Espirituales, publicado para ayudar a otros a conducir a hombres y mujeres a travs de una experiencia de libertad interior que lleva a un fiel servicio a los dems en el servicio de Dios. Los Ejercicios Espirituales son una gua para la experiencia, un compromiso activo que capacita para un crecimiento en libertad, y lleva a un servicio fiel. La experiencia de Ignacio en Manresa puede ser una experiencia personalmente vivida. Cualquier persona, en los Ejercicios, tiene la posibilidad de descubrir que, aun siendo pecador o pecadora, es personalmente amada por Dios e invitada a responder a su amor. En los Ejercicios, la respuesta comienza con el reconocimiento del pecado y de sus consecuencias, el convencimiento de que el amor de Dios supera al pecado, y un deseo de este Amor perdonador y redentor. La libertad de la respuesta es posible gracias a la creciente capacidad, con la ayuda de Dios, de reconocer y comprometerse en la lucha por superar los factores interiores y exteriores que impiden una respuesta libre. Esta respuesta se desarrolla positivamente en un proceso de bsqueda y acogida de la voluntad de Dios Padre, cuyo amor nos ha sido revelado en la persona y en la vida de su Hijo Jesucristo, y de descubrir y elegir los modos especficos de poner por obra este amoroso servicio de Dios en el servicio activo a otros hombres y mujeres, en el corazn mismo de la realidad (Compaa de Jess, 1986, n 175 y 176).

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ECTS: European Credit Transfer System. Sistema de crditos europeos. Heutagoga: Estrategias de aprendizaje enfocadas en aprendices maduros, para permitir la modificacin de conocimientos existentes, hacia la creacin de otros nuevos. Implica un enfoque en la capacidad de los individuos de aprender a aprender desde la investigacin para el saber, y la puesta en marcha desde la praxis en el hacer, tanto en entornos formales como informales. Horas de trabajo independiente: Tiempo dedicado a todas aquellas actividades de trabajo autnomo del estudiante para responder a la exigencia de la asignatura. Horas presenciales: Tiempo dedicado a la asistencia y a la permanencia del estudiante en las clases tericas, seminarios, ayudantas y otras, programadas por la carrera para la asignatura. Magis Ignaciano: Implica el desarrollo ms completo posible de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida, junto a la disposicin para continuar este desarrollo, a lo largo de la vida, y la motivacin para emplear las cualidades desarrolladas al servicio de los dems (Compaa de Jess, 1986, n 109). Medicin de la carga acadmica del estudiante: Proceso de recopilacin de los tiempos dedicados por un estudiante (medidos en horas por semana), a todas las actividades acadmicas, presenciales y no presenciales, que demandan las asignaturas cuatrimestrales o semestrales del programa acadmico o carrera que el estudiante est cursando. Mdulo: Es la estructura organizativa curricular que aborda el estudio de un aspecto, temtica o fenmeno, desde diferentes perspectivas y dimensiones, vinculadas entre s, con el inters de comprender los problemas de la realidad de forma integral, no fragmentada. Los mdulos son unidades curriculares autosuficientes que tienen la propiedad de ser flexibles al permitir su integracin con otros mdulos mayores para formar unidades ms complejas (por ejemplo, un mdulo de investigacin puede ser parte de un mdulo mayor de formulacin de proyectos, diseo curricular, intervencin comunitaria o de prctica profesional) o ser parte de una asignatura estructurada alrededor de problemas, fenmenos, situaciones, los que pueden ser ofrecidos en diferente orden, rompiendo de esta manera el predominio tradicional de la secuencia lgica. Pedagoga Ignaciana: La pedagoga es el camino por el que los profesores acompaan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. La pedagoga, arte y ciencia de ensear, no puede reducirse simplemente a una metodologa. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visin de la persona humana ideal que se pretende formar. Esto indica el objetivo y el fin hacia el que se dirigen los diversos aspectos de una tradicin educativa. Proporcionan tambin los criterios para elegir los recursos que han de usarse en el proceso de la educacin. La visin del mundo y el ideal de la educacin de la Compaa en nuestro tiempo se han expuesto en las Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess. La Pedagoga Ignaciana asume esta visin del mundo y da un paso ms sugiriendo modos ms explcitos por los que los valores ignacianos pueden integrarse en el proceso de enseanza y aprendizaje (Compaa de Jess, 1993, n 11). Prcticas preprofesionales: Asistencia y permanencia en el mbito laboral, considera el tiempo de permanencia y de desplazamiento a estas actividades programadas por la carrera para la asignatura.
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Ratio Studiorum: Documento publicado el 8 de enero de 1599 por la Compaa de Jess. Contiene el Plan de Estudios de los colegios jesuitas, un manual para ayuda de los profesores y directivos, y un conjunto de reglas o directrices referidas al gobierno de los colegios, a la convivencia entre los estudiantes, al trabajo de los profesores y a los mtodos de enseanza. Resultados de aprendizaje: Son un conjunto de atributos en trminos de conocimientos y sus aplicaciones, que el estudiante deber ser capaz de demostrar tras la finalizacin del proceso de aprendizaje. Expresan lo que el estudiante sabr, comprender o ser capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje. Sistema de Crditos Transferibles (SCT): Sistema de valoracin numrica del volumen total de trabajo de los estudiantes que promueve la legibilidad de un programa de formacin y la transferencia de estos crditos de una institucin a otra. Sistema de crditos: En trminos generales, es una forma sistemtica de cuantificar un programa de formacin, asignando crditos a sus componentes.

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PROYECTO CURRICULAR UCA 8.2. Sistema de crditos


En la UCA, el sistema de crditos se aplic al inicio enfatizando el enfoque de su valor en la enseanza, en la evaluacin como producto final, y en sus implicaciones econmicas. Actualmente el sistema de crditos est centrado en el estudiante, constituido por el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las competencias genricas y especficas, elementos inseparables al momento de su aplicacin; sin embargo, constituyen su nfasis el proceso de aprendizaje y el sujeto que aprende. La consecucin de los crditos se basa en el volumen de trabajo que requiere realizar el estudiante para alcanzar los objetivos en trmino de logros de aprendizaje. El sistema de crditos es una herramienta o un medio que posibilita la flexibilidad curricular, crea condiciones para el continuum educativo entre los diferentes niveles de formacin que ofrece la universidad, favorece la unificacin de criterios y parmetros para valorar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, adems de la homologacin o el reconocimiento de las competencias alcanzadas y las titulaciones. En este sistema, el Crdito Acadmico se constituye en la unidad valorativa del trabajo del estudiante. Esta unidad de medida estima el tiempo que el discente debe invertir en sus actividades acadmicas, a fin de alcanzar las competencias consignadas en su proyecto educativo integral y a travs de cada asignatura o de cada mdulo. Los criterios que se deben tomar en consideracin para la determinacin del nmero de crditos por asignatura, mdulo o curso acadmico son: el tiempo presencial con acompaamiento del docente, el estudio y el trabajo independiente y dems actividades previstas en el proceso de aprendizaje-enseanza, de acuerdo con los resultados educativos esperados y el tiempo requerido para ello. El crdito acadmico sirve para: Calcular el nmero de horas semanales promedio, por perodo acadmico, dedicado por el estudiante a una actividad acadmica-formativa. Adems, se constituye en un referente que facilita hacer equiparables las intensidades de la formacin acadmica, entre programas de diferentes instituciones, y la transferencia y movilidad estudiantil dentro del sistema de Educacin Superior. Valorar el estudio y el trabajo dedicado por los y las estudiantes a fin de lograr sus metas de aprendizaje, y competencias cognitivas, psicomotoras y socioafectivas. Determinar el peso especfico que tiene una asignatura, materia o mdulo en el plan de formacin de los profesionales. Dosificar los planes de estudio y la carga acadmica de profesores y de estudiantes. Establecer reconocimientos y homologaciones. Cabe destacar que en el mbito nacional no se cuenta con una normativa que regule la contabilizacin o monto de crditos por carreras o cursos de posgrado. El tiempo mnimo estimado de dedicacin al estudio y trabajos, por parte del sujeto que aprende, es fundamental en pregrado, porque en este nivel educativo se sientan las bases slidas para el desempeo profesional, las que lo habilitan para enfrentar y resolver problemas o situaciones propias de un mbito laboral especfico. En posgrado, el tiempo de dedicacin del estudiantado a las actividades acadmicas, aparentemente es menor, porque se parte del supuesto que, en este nivel, los y las discentes tienen desarrolladas las competencias genricas y especficas de un

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mbito profesional, y en este consolidarn las existentes y profundizarn en otras de mayor especializacin y complejidad. As, un crdito acadmico de la UCA equivale a 30 horas de trabajo estudiantil, es decir, que un crdito supone horas de trabajo con acompaamiento del docente (clases presenciales tericas y prcticas) ms horas de trabajo independiente (autoestudio, preparacin de seminarios, debates, trabajos, prcticas externas, proyectos; horas de preparacin para las actividades evaluativas). Los criterios para determinar las horas de clase con acompaamiento docente y el factor para definir las horas de trabajo independiente del estudiante, se derivan de las caractersticas, de la complejidad y del peso de las asignaturas en la formacin integral. Los criterios relacionados con las caractersticas son, entre otras: componentes de aprendizaje terico-prctico y el tipo de asignatura segn metodologa preponderante (seminario, taller, prctica), etc. Cuando se habla de la complejidad, se hace referencia al nivel de aplicabilidad de los conocimientos previos, alto desarrollo de las operaciones y habilidades cognitivas, procesos algortmicos y heursticos, memorizacin comprensiva, etc. El peso es la carga de actividades acadmicas, tanto del docente como del estudiante, requeridas para el desarrollo de la asignatura o del mdulo: tericas: conferencias, seminarios, debates, trabajos individuales o de grupo; prcticas: talleres, laboratorios, observaciones, giras de campo, pasantas, o bien, prcticas preprofesionales. Como puede observarse, en la determinacin del nmero de crditos de una asignatura o de un mdulo, no se trata de realizar una simple operacin matemtica, sino que es necesario que las comisiones curriculares y los responsables de departamentos acadmicos valoren la asignatura o el mdulo, guiados por los criterios antes sealados, y se asegure de que la proporcin estimada sea real para alcanzar las habilidades o las competencias requeridas. As, las comisiones curriculares y los directores o las directoras de Departamento analizarn todas las asignaturas o los mdulos que conforman el plan de estudios o los programa de formacin, y las ordenarn de acuerdo con los criterios expresados en asignaturas o en mdulos con mayor o menor composicin terica o prctica, y determinarn el nmero de horas clase con acompaamiento docente. El nmero de crditos podr oscilar entre tres y seis por asignatura. Para la definicin de las horas de trabajo independiente del estudiante, para aquellas asignaturas consideradas como ms complejas y con alto predominio del componente terico, se les aplicar un factor de 1, 1.5 o 2, en relacin con las horas de acompaamiento del profesor. Para aquellas asignaturas eminentemente prcticas se aplicar un factor de .5 o 1, porque en ellas los estudiantes mostrarn los desempeos de los procedimientos o tcnicas adquiridas. Para las prcticas preprofesionales, por su condicin especial y por el nmero de semanas de duracin, el factor ser de entre 5 y 15.

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Ejemplo: Crditos, horas y factor Asignatura Crditos Espaol Contabilidad II Matemtica Bsica Informtica Bsica Derecho Procesal Penal I Psicopedagoga Qumica Prctica preprofesional *Ciencias Jurdicas 6 5 6 4 6 3 4 15

Horas presenciales 72 60 72 72 60 48 60 40 (20 semanas)

Factor 1.5 1.5 1.5 0.5 2 1 1 10

Horas trabajo independiente 108 90 108 36 120 48 60 400

Horas cuatrimestres 180 150 180 108 180 96 120 440 aprox.

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Las horas de trabajo independiente se calculan multiplicando las horas de acompaamiento docente por el factor determinado. El nmero de crditos de una asignatura es el resultado de la suma de las horas de acompaamiento docente, ms las de trabajo independiente, dividido entre 30, que es valor mximo de un crdito. HDA: Horas de acompaamiento docente. HTI: Horas de trabajo independiente (HDA x Factor). N Crdito de una Asignatura = HAD + HTI 30 Vamos a calcular el crdito de la asignatura de Espaol, haciendo el siguiente procedimiento: 1. El colectivo de Espaol analiza el programa de asignatura, y resuelve que por su por caracterstica, complejidad y peso, dicha asignatura se deber desarrollar en 6 horas a la semana, por tanto, el total de horas que se impartirn en el cuatrimestre ser de 72 horas de acompaamiento docente (6 h x 12 semanas que tiene el cuatrimestre). 2. El mismo colectivo analiza que por la complejidad y por tener un alto componente terico, esta asignatura deber tener un Factor de 1.5. 3. Las horas de trabajo independiente que el alumno deber invertir para estudiar esta asignatura sern 108 (72 horas presenciales x 1.5 (factor)). 4. Calculando el crdito de esta asignatura sera: Crdito de Espaol = 72 horas de acompaamiento docente + 108 de trabajo independiente = 6 crditos 30

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Ventajas del sistema de crditos Fomenta la autonoma del estudiante para elegir sus propias actividades acadmicas, que respondan a sus intereses, necesidades, motivaciones y condiciones que complementen su formacin integral. Posibilita a la institucin la creacin de condiciones acadmicas para conjugar y armonizar, con calidad, el desarrollo de las competencias genricas y especficas que habilitan al estudiante para su desempeo en un rea, disciplina o mbito profesional, al mismo tiempo que atiende las particularidades de las personas que se forman en la UCA. Permite mayor flexibilidad en cuanto a: el tiempo de permanencia en la universidad, ya que puede ajustarse a sus condiciones, capacidades y ritmos de aprendizaje; el currculo, ya que el estudiante podr seleccionar las asignaturas que desea cursar en cada cuatrimestre, segn reas de su inters, siempre y cuando cumpla con los requisitos establecidos, lo que implica mayores opciones individuales de formacin, itinerarios y perfiles homologables, en lo fundamental, y ms amplios en lo particular; la movilidad, dando al estudiante la oportunidad de tomar cursos, talleres, prcticas o pasantas en carreras dentro de la institucin y fuera de ella, con propsitos de homologacin, abriendo posibilidades para los traslados y las convalidaciones. Practica la economa de escala al compartir recursos existentes (humanos, infraestructura, equipamiento, materiales, etc.). Facilita la situacin de los alumnos ante los cambios que puedan introducirse en el currculo Regula la frondosidad de las horas presenciales Permite la homologacin de las titulaciones y la movilidad laboral, promoviendo as la internacionalizacin curricular. Su aplicacin implica 1. Redefinir las asignaturas optativas, electivas o facultativas, generando en los planes de estudio una mayor apertura y flexibilidad en las opciones, de manera que el estudiante cumpla con los crditos establecidos, curse materias de su inters, de acuerdo con sus posibilidades econmicas y con sus potencialidades cognitivas y sicolgicas, que contribuyan a su formacin integral. 2. Desarrollar estrategias de aprendizaje y de enseanza centradas en los estudiantes (procesos cognitivos y metacognitivos, psicomotores y socioafectivos), a su vez, ello significar mayor dedicacin para sistematizar el autoestudio, el trabajo independiente, en suma, el aprendizaje autnomo de los alumnos. 3. Capacitar a los profesores en las estrategias de aprendizaje y de enseanza centrados en el desarrollo de competencias claves en el estudiantado, que aseguren el aprender a aprender y la autonoma del discente.
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4. Organizar el seguimiento o acompaamiento al desarrollo de estos procesos. 5. Redisear la estructura organizativa y administrativa del currculo, as como las redes de informacin, con el fin de mejorar la calidad de los servicios acadmicos, y de optimizar y potenciar los recursos con los que cuenta la institucin. La UCA se dispone a realizar de manera autntica la puesta en marcha del sistema de crditos y a velar por su correcta aplicacin, lo cual incide de manera positiva en la homologacin de otras titulaciones a nivel regional, y permite el acercamiento progresivo de los requerimientos planteados actualmente por la educacin superior.
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8.3. Programa de Investigacin Formativa de Pregrado


Objetivo general Facilitar los medios y las condiciones institucionales necesarios para desarrollar competencias investigativas en los estudiantes de la Universidad Centroamericana. Objetivos especficos Capacitar al cuerpo docente en las estrategias de formacin requeridas para el desarrollo de las competencias investigativas de sus estudiantes y acompaarlos en la implementacin. Facilitar a los estudiantes una serie de ejercicios secuenciados y articulados elaborados desde una perspectiva pedaggica que les permita poner en prctica habilidades y destrezas investigativas. Aportar a la calidad y pertinencia del quehacer investigativo de la universidad en general y a las asignaturas especficas de investigacin, en particular. I. Justificacin del programa

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La investigacin es una capacidad que se adquiere de forma progresiva a lo largo de toda la vida. Es una competencia requerida en cualquier mbito profesional, y, por ello, est incluida en todos los perfiles profesionales de las carreras de Pregrado y de Posgrado. La investigacin formativa est orientada a la formacin acadmica y profesional en un marco curricular formalmente definido. Una de sus finalidades es de tipo pedaggico, y, por tanto, se sita dentro de los quehaceres de la docencia universitaria. Este programa busca desarrollar competencias investigativas en los y en las estudiantes, a lo largo de los estudios universitarios, en todas las ofertas educativas de la UCA. El programa nace como respuesta a la necesidad de fortalecer las competencias investigativas de nuestros egresados, manifestada en el Proyecto Curricular UCA: Desarrollar hbitos de pensamiento reflexivo, crtico e investigativo (p. 25). La integracin de la investigacin en el currculo ofrece un enriquecimiento en la incorporacin de la prctica investigativa permanente dentro de los procesos de aprendizaje. Lo anterior supone una clara integracin entre la teora y la prctica, a la vez que una profunda articulacin entre el desarrollo del currculo y la investigacin. Por lo tanto, la enseanza debe realizarse a travs de la creacin de oportunidades de aprendizaje, de orientacin y de ayuda por parte del docente, para la adquisicin de habilidades y destrezas investigativas. La investigacin es trabajada de manera formal en cada plan de estudios, desde asignaturas especficas orientadas a esta disciplina (metodologas de investigacin, seminarios de culminacin de estudio, etc.), y de manera menos formal, por esfuerzos de ciertos profesores que fomentan la

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investigacin formativa desde sus propias asignaturas. Sin embargo, se hace evidente la necesidad de crear un programa que articule los esfuerzos que se realizan desde las distintas instancias, que facilite a los docentes y a los estudiantes estrategias coherentes y articuladas que permitan el desarrollo de las competencias investigativas, de forma progresiva --a lo largo de toda su formacin--, de manera transversal y aplicada. II. Elementos que confluyen en el programa El desarrollo de las competencias investigativas se da a lo largo de un proceso de formacin y no solamente en el estudio puntual de asignaturas que brindan herramientas tericoprcticas para la realizacin de investigaciones. En este sentido, la Universidad debe articular una serie de estrategias que incidirn de manera positiva en la formacin de esta competencia. Estas estrategias son: 1) La investigacin en los planes de estudio: cada plan de estudio contempla el desarrollo de competencias investigativas, desde: Asignaturas de metodologa de investigacin. Asignaturas factibles de promover competencias investigativas especficas. Investigaciones puntuales en el marco de las prcticas preprofesionales. Trabajos de culminacin de estudio, que implican procesos investigativos. 2) Las actividades cocurriculares: son todas las actividades que se promueven desde las distintas facultades o unidades institucionales que tienen como finalidad fomentar la investigacin, as como dar a conocer el quehacer investigativo de los estudiantes. Como ejemplo podemos mencionar: Programa Emprende, Feria Innova, Encuentro de Jvenes Investigadores, Feria de Emprendedurismo, etc. 3) Normas y reglamentos: son las normativas que regulan y definen polticas sobre el quehacer investigativo en la UCA (Normas APA, Reglamento de las formas de culminacin de estudio en las carreras de Pregrado, etc.) 4) Publicacin y divulgacin: son las revistas impresas o digitales que contienen las investigaciones ms sobresalientes, las cuales garantizan la divulgacin de lo que se hace desde la docencia o desde las unidades investigativas. Se pueden mencionar tambin los diferentes espacios de divulgacin de las investigaciones realizadas. 5) Formacin docente: se traduce en los cursos de innovacin docente o cursos de formacin especfica en investigacin que se crean desde la ruta de formacin para los docentes, o desde estudios posgraduados enfocados en la investigacin. 6) Programas de becas y pasantas: permiten a los estudiantes colaborar con las actividades de investigacin que se realizan en centros de investigacin de la UCA, en sus institutos, y como apoyo a grupos de investigacin en las facultades.
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7) Elaboracin de materiales didcticos dirigidos a la investigacin: manuales prcticos, guas metodolgicas para elaborar protocolos, etc. 8) Participacin en congresos de investigacin nacionales, regionales e internacionales: presentacin de resultados de investigaciones que se comparten en congresos cientficos donde participan estudiantes y docentes investigadores. III. Competencias investigativas que se desarrollarn en los estudiantes Para hablar de las competencias investigativas es importante citar el concepto de competencia entendido como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeo de una funcin productiva o acadmica. Por lo anterior, la competencia investigativa propende por la aplicacin de los conocimientos, enfatizando en las diferentes esferas involucradas en la actividad investigativa entre las que se destacan las dimensiones epistemolgica, metodolgica, tcnica y social (Maldonado et al., 2007). Nuestro Proyecto Curricular orienta el enfoque por competencias, y define estas como las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales que posibilitan a los estudiantes, alcanzar las metas del proyecto de vida personal y laboral donde se desenvuelvan, con un alto grado de idoneidad personal. A continuacin se presenta la seleccin de competencias investigativas que se trabajarn, con los niveles de desempeo, segn la complejidad de las capacidades que se deben conseguir: Competencia 1. Realiza bsqueda de bibliografa relacionada con un tema determinado y la contextualiza con su investigacin Nivel de desempeo Nivel 2 Capacidades que se deben alcanzar Busca de forma planificada la informacin relevante en libros y en revistas acadmicas en biblioteca. Elabora fichas documentales. Estructura fichas de trabajo. Emplea un sistema de referencias para dar crdito a las fuentes consultadas. Elabora esquemas y representaciones grficas que resumen la informacin encontrada. Identifica las ideas medulares de un texto. Busca informacin relevante en internet (revistas electrnicas, documentos oficiales, base de datos electrnicos, etc.). Emplea un sistema de referencias para dar crdito a las fuentes electrnicas consultadas. Vincula hallazgos de fuentes primarias o secundarias con teoras o marcos conceptuales que expliquen aspectos de la realidad.

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Nivel 1

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Nivel 3 Contrasta planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenmeno de estudio. Realiza una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas en la literatura revisada.

Competencia 2. Domina medios tecnolgicos que le facilitan la gestin de la informacin para el anlisis de datos
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Nivel de desempeo

Capacidades que se deben alcanzar

Emplea Word eficientemente para producir sus informes de investigacin. Utiliza Excel para hacer sus clculos en investigaciones cuantitativas y Nivel 1 presentar sus resultados con grficos. Aplica Power Point con indicadores de calidad para dar a conocer los resultados de su investigacin. Nivel 2 Utiliza herramientas disponibles en la Web para gestionar sus trabajos investigativos. Nivel 3 Utiliza herramientas tecnolgicas para el procesamiento y anlisis de los datos recolectados (programas estadsticos y de anlisis cualitativo). Competencia 3. Aplica una metodologa cientfica en su investigacin
Nivel de desempeo

Capacidades que se deben alcanzar Define una pregunta de investigacin que ayude a resolver el problema planteado. Aplica tcnicas para identificar un problema.

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Plantea el problema por resolver a travs de la investigacin. Redacta el o los objetivos de investigacin. Elige un tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que permita responder la pregunta planteada. Define la variable o las variables que se estudiarn con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o en los antecedentes. Realiza una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio. Efecta una seleccin adecuada de la muestra que se estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria), de acuerdo con el nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin. Disea instrumentos para la recoleccin de la informacin a partir de las variables definidas.

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Competencia 4. Comunica los resultados obtenidos en la investigacin y los aportes realizados a la comunidad educativa Nivel de desempeo Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Capacidades que se deben alcanzar
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Estructura de forma adecuada su reporte de investigacin (aplica las fases y las estrategias de redaccin, y las reglas de ortografa al escribirlo). Presenta una bibliografa de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto. Muestra en anexos la informacin necesaria para complementar lo descrito en el reporte de investigacin. Comunica verbalmente los datos obtenidos en forma inteligible, abstracta, creativa y persuasivamente. Estructura un texto escrito que proporcione la informacin obtenida apoyndose en tablas y en grficas, en caso de ser necesario. Escribe el reporte de investigacin de forma clara y coherente, con orden y estructura metodolgica. Presenta conclusiones y recomendaciones derivadas de los resultados, congruentes con la pregunta de investigacin. Redacta un artculo de un informe de investigacin para su publicacin. Presenta pblicamente su investigacin (defensa, disertacin o congresos cientficos, entre otros).

V. Integracin del programa en el plan de estudios Cada carrera debe disear una malla con las asignaturas de su plan de estudios que desarrollarn la investigacin formativa, por tanto, se propone que dicha malla contenga: Asignaturas dentro del plan de estudios que contribuirn a la formacin de las competencias investigativas. Docentes a cargo de estas asignaturas. Asignaturas de Metodologa de Investigacin cuantitativa y cualitativa en el Programa de investigacin formativa. Seminarios de tesis y otras formas de culminacin de estudio en el Programa. Porcentaje de estudiantes que participar en actividades cocurriculares relacionadas con la investigacin. Nombre de profesores que publicarn las experiencias exitosas. Proponemos que se organice en esta matriz las diversas asignaturas del plan de estudios seleccionadas a aportar a la formacin de las competencias investigativas.

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Asignaturas Nombre del docente Competencia 1 Competencia 2 Competencia 3 Competencia 4 Act. Cocu rricul ares Publicacio nes

Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura


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Nombre de la carrera

Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura (sntesis) Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura Nombre de la asignatura (sntesis)

Asignaturas sntesis: Sern llamadas asignaturas sntesis aquellas en las que se realizarn investigaciones cualitativas o cuantitativas sencillas, en las que se apliquen las capacidades alcanzadas por otras asignaturas precedentes. Se sugiere que estas asignaturas sntesis se comiencen dos cuatrimestres despus de iniciado el programa. Criterios para la seleccin de las asignaturas que sern parte del programa de investigacin formativa: Entre los criterios para seleccionar las asignaturas que formarn parte del programa de investigacin formativa, se menciona que: Tengan alto contenido prctico. Posean gran relacin con la realidad nacional. Integren temas que generen inters por investigar, por presentar estos mltiples puntos de vista y diversidad de opinin (poltica, social o econmica). Perfil del docente responsable de la formacin en competencias investigativas El docente responsable de la formacin en competencias investigativas debe: Estar motivado para formar parte de los docentes investigadores de la universidad. Poseer experiencia y excelente desempeo docente. Contar con experiencias previas en el impulso de la investigacin formativa desde sus asignaturas. Ser innovador su prctica. Poseer una actitud dinmica, abierta al cambio y a la renovacin del conocimiento.

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IV. Estrategia de formacin del docente La estrategia fundamental de la formacin de los docentes en competencias investigativas se enfocar en una serie de cursos divididos en etapas, las cuales corresponden a la integracin de los docentes, a la creacin de talleres de capacitacin, al intercambio de experiencias, y al acompaamiento desde la formacin docente durante la implementacin, sistematizacin y divulgacin de los resultados alcanzados. As, la primera etapa se refiere a la eleccin de los docentes que constituirn los grupos de formacin, los cuales deben poseer como caractersticas: Vasta experiencia en investigacin en el aula. Constante incursin en la investigacin como estrategia metodolgica. La segunda etapa se orienta a la preparacin de las condiciones para la realizacin de talleres de capacitacin que contribuirn con el desarrollo de habilidades investigativas en el aula. Nombre de los cursos
Estrategias de lectura comprensiva oral y escrita.

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Descripcin del curso


Este curso trata de propiciar una reflexin acerca del trabajo de la enseanza de la lectura y de la redaccin en las aulas. Esta actividad procura desarrollar capacidades que permiten identificar criterios para la adecuada seleccin de la informacin en la web. Hace nfasis en el reconocimiento de autoras, por lo que promueve la realizacin de referencias en lnea acordes con el estilo APA. Constituye un mtodo activo de aprendizaje que parte de la descripcin de una situacin real, la cual, por lo general, se refiere a una decisin, a un desafo, a una oportunidad, a un problema o a cualquier otra cuestin afrontada por el estudiante o por grupo en el aula o en el entorno de aprendizaje. Los estudios de casos deben cumplir una serie de condiciones para asegurar su utilidad pedaggica, por ejemplo: - Autenticidad: ser una situacin concreta extrada de la realidad. - Urgencia de la situacin: ser una situacin problemtica que provoca un diagnstico o una decisin. - Orientacin pedaggica: ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en un dominio del conocimiento o de la accin.

Competencias que desarrolla.


Competencia 1, nivel 1

Tcnicas para la bsqueda de la informacin y para la realizacin de referencias bibliogrficas.

Competencia 2, nivel 2 Competencia 1, nivel 2

Metodologa de estudio de casos y herramientas investigativas.

Competencia 1, nivel 3 Competencia 3, nivel 1, 2

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Competencia 1, nivel 1, 3 El ensayo crtico. Este es un ensayo con esquema investigativo, es decir, que parte de una tesis, de una dialctica metdica. Debe poseer datos de prueba, una propuesta argumentativa y una conclusin definida y exacta. Debe ser un ensayo bien planteado, bien entretejido, no un resumen ni una consulta lineal sin hilo conductor ni argumentacin. Estas son pequeas investigaciones que deben poseer objetivos concretos, por el corto tiempo de que disponen los discentes para su realizacin. Si bien se orientan por la lgica del proceso investigativo, delimitan sus alcances adecuando sus metodologas. Es un programa utilizado como herramienta de anlisis y de interpretacin de datos estadsticos. Es la base fundamental de la informtica para el desarrollo de competencias investigativas. Estudia problemas con el propsito de ampliar y de profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo de fuentes documentales (impresas, electrnicas y audiovisuales) Tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas a travs del anlisis, interpretacin y confrontacin de la informacin recogida. Entre los posibles propsitos de este tipo de investigacin se encuentran: describir, mostrar, probar, persuadir o recomendar. La investigacin debe llevar a resultados originales y de inters para el grupo social de la investigacin. Investigacin-accin. Se plantea para cambiar y mejorar las estrategias existentes, ya sean educativas, laborales o personales. Se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que expresan la mejora de sus prcticas laborales, educativas o vivenciales. Es un proceso sistemtico de aprendizaje que implica que las personas realicen un anlisis crtico de situaciones reales en las que estn inmersas, y las induce a que teoricen acerca de sus prcticas. Exige que las acciones y teoras sean sometidas a pruebas. Competencia 1, nivel 2 Competencia 3, nivel 1,2,3 Competencia 4, nivel 1,2,3

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Desarrollo de investigaciones en el marco de una asignatura.

SPSS para profesores. Microsoft office. Investigacin documental.

Competencia 2, nivel 3 Competencia 2, nivel 1 Competencia 1, nivel 2 Competencia 3, nivel 1,2,3 Competencia 4, nivel 1,2,3

Todas

En la tercera etapa se describe la organizacin del curso, y se indica que durante su desarrollo debe haber dos encuentros planificados para la presentacin de avances en la implementacin de las estrategias de investigacin. En estos encuentros deben participar directores y coordinadores de carrera, profesores, facilitadores del curso, coordinacin de formacin docente, direccin de

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pregrado, y, si lo desean, pueden participar los estudiantes involucrados en el proceso. Se revisar el nivel de avance y las dificultades surgidas. La cuarta etapa es la fase de conclusin, y en ella se deber realizar la presentacin de trabajos finales establecidos en cada curso de formacin, y la divulgacin de resultados a travs de los diversos medios propuestos por la Coordinacin de Formacin Continua. En esta etapa tambin se realiza la certificacin del curso para profesores. V. Operativizacin del Programa Hemos iniciado el programa como una experiencia piloto, implementada por un grupo de docentes seleccionados en las facultades (segn el Plan Operativo Anual, POA, de cada Facultad) e inscritos en el curso de Investigacin Formativa (mayo 2009). Una vez estructurada la matriz del programa de investigacin formativa, las direcciones y las coordinaciones de carrera acompaarn durante todo el ao al profesorado propuesto en dicha matriz, para garantizar la adecuada implementacin del programa. Luego de la implementacin del programa, durante tres aos se realizar una evaluacin de impacto, definida en el momento. Funciones de los actores involucrados para garantizar el xito del programa de investigacin formativa Funciones de las direcciones de Facultad Elaborar la matriz de integracin. Seleccionar a los docentes que participarn. Revisar las estrategias docentes que se trabajarn, y que estn propuestas en su syllabus, el cual deber ser coherente con el curso de formacin previamente recibido. Dar seguimiento a la implementacin del syllabus. Garantizar el alcance del porcentaje de participacin de estudiantes y de publicaciones planificadas. Participar en las presentaciones de los productos finales de cada curso. Son funciones de la Coordinacin de Formacin Continua Garantizar cursos dentro de la ruta de formacin articulados al programa de investigacin formativa. Acompaar dos reuniones de seguimiento y de acompaamiento a la implementacin de estas estrategias. Promover espacios de intercambio y de divulgacin de experiencias exitosas. Certificar el curso.

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Documentar la participacin docente en proceso de formacin, de cara al desarrollo del programa.

Son funciones de la Direccin de Pregrado Apoyar y acompaar a las direcciones en el proceso de implementacin del programa. Apoyar a la Coordinacin de Formacin Continua en la organizacin general del curso, as como participar de l. Animar a docentes y a directores para que incentiven a sus estudiantes y se incremente la participacin en las actividades cocurriculares relacionadas con la investigacin formativa. Colaborar con Formacin Continua en los procesos de sistematizacin y de validacin de la experiencia. Son funciones de Direccin de Investigacin Sistematizar la situacin de la investigacin formativa en la UCA. VI. Referencias bibliogrficas Garca, V. (1996). La investigacin formativa en la Universidad. En: Tratado de educacin personalizada, vol. 27, Madrid, Ediciones Rialp. Maldonado, L .F. et al. (2007). Visibilidad y formacin en investigacin. Estrategias para el desarrollo de competencias investigativas-Recuperado el 30 de Marzo de 2009 de http://regweb.ucatolica.edu.co/publicaciones/investigaciones/STUDIOSITAS/v2n2/articulosr evista/H_MALDONADO%20LANDAZABAL1.pdf Moreno, C. P. (2004). Apuntes sobre la investigacin formativa. Recuperado el 10 de abril de 2009 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2041050 Programa de desarrollo de destrezas y habilidades de investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales-Universidad Landvar. (2001). Guatemala: URL Universidad Centroamericana. (2008a). Modelo educativo de la Universidad Centroamericana. Managua: UCA. Universidad Centroamericana. (2008b). Proyecto Curricular de la Universidad Centroamericana. Managua: UCA.

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PROYECTO CURRICULAR UCA 8.4. Programa de Investigacin Formativa de Posgrado


1. Antecedentes La Universidad Centroamericana, animada por brindar un mejor servicio y fiel a su identidad ignaciana, tiene la misin de ser una comunidad de aprendizaje integral y de cultivar el pensamiento crtico y propositivo. Como institucin acadmica se esfuerza por la mejora continua de los programa de posgrado. Tal compromiso requiere un esfuerzo institucional integral para fortalecer la docencia, la investigacin y la proyeccin social; por ello, es importante la apertura de programas pertinentes, coherentes y de calidad acadmica, encaminados a la bsqueda de la acreditacin internacional. Segn Rama (2009), exdirector del Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC-UNESCO, la educacin posgraduada est promoviendo una expansin del conocimiento, lo cual ha generado cambios en la educacin superior a escala mundial. Los posgrados derivados de dicha expansin responden a las demandas del mercado, y poseen un mayor rigor en cuanto a conocimientos especializados, con la finalidad de crear programas profesionalizantes en un campo del conocimiento, para adquirir experticia, un conocimiento ms organizado, complejo y profundo; por esto se requiere la articulacin de los saberes en agrupaciones temticas de mayores dimensiones, y se exige una mayor especializacin cognitiva. Este proceso representa la complejidad epistemolgica del posgrado. Por otro lado, el posgrado se caracteriza por su perfil interdisciplinario y por fomentar la conformacin de redes como elementos fundamentales para el intercambio y desarrollo acadmico, lo cual debe ser pertinente, con responsabilidad social aunada al rigor cientfico y humanstico; ya que los estudiantes de posgrado son profesionales que buscan la actualizacin, generacin y creacin de conocimientos innovadores. Con base en lo anterior, se propone la investigacin como el eje fundamental, cuyo desarrollo se efecta mediante una formacin terica, conceptual y metodolgica en las diversas disciplinas, fortalecida con sistemas tutoriales. (ACAP, 2008, p. 14). La investigacin, como eje fundamental de la formacin posgraduada, ha venido fortalecindose con la inclusin de la investigacin formativa los ltimos quince aos en el contexto latinoamericano, segn registros de estudios e informes elaborados desde las universidades de Colombia, Argentina, Chile y Mxico. La investigacin formativa surge en la segunda mitad de la dcada de los 90, como aquel tipo de investigacin que se hace entre estudiantes y docentes durante el proceso de desarrollo del currculo de un programa, propio de la dinmica de relacin con el conocimiento, que debe existir en todos los procesos acadmicos: en el aprendizaje, por parte de los(as) alumnos(as); y en la renovacin de la prctica pedaggica, por parte de los(as) docentes.

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La concepcin y el anlisis de qu es investigacin formativa resulta complejo, porque no es un trmino unvoco. Restrepo (2010) expresa que la literatura sobre investigacin formativa nos enfrenta a tres acepciones del trmino: la primera es la investigacin exploratoria; la segunda, la formacin en y para la investigacin; y la tercera, la investigacin para la transformacin en la accin o prctica referida a la investigacin-accin. Todas ellas estn ntimamente ligadas con el sentido de la investigacin formativa. 2. Propsitos de la Investigacin formativa La finalidad de realizar investigacin formativa est centrada en desarrollar competencias investigativas (anexo 1) a travs del pensamiento: analtico, reflexivo, crtico y metacognitivo, lo cual permite: - Ensear a investigar a docentes y a estudiantes. - Familiarizar a los estudiantes con las etapas de la investigacin, con los problemas que estas plantean, y con la aplicacin de procesos metacognitivos para su aprendizaje. - Solucionar problemas. - Innovar en el ejercicio profesional de manera sistemtica con un enfoque interdisciplinario y metodolgicamente sustentado. - Construir en los docentes la cultura de la evaluacin permanente de su prctica. 3. Qu entenderemos por investigacin formativa en el posgrado? La investigacin formativa es consustancial a la investigacin, es un componente esencial del plan de estudios, puesto que surge de las dimensiones definidas en las Polticas y Normativas del Posgrado y Formacin Continua, aprobadas en 2006. Por tanto, deber declararse de manera intencional para que todas las asignaturas que desarrollan investigacin formativa puedan ir fortaleciendo las competencias investigativas. Podemos definir por investigacin formativa: la accin educativa que facilita la adquisicin, construccin y reconstruccin del conocimiento, la realizacin de actividades, tanto dentro como fuera del aula, lo cual permite al estudiante adquirir las competencias necesarias para poder cuestionarse, plantear, desarrollar, comunicar procesos de investigacin, durante su formacin acadmica; y en su posterior ejercicio profesional. (Caballeros, 2010). Hacer referencia a la investigacin formativa es aludir a un conjunto de prcticas que generan un conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo que le permite al estudiante desarrollar su competencia investigativa, para producir conocimiento renovado y aplicar procesos metacognitivos, como parte de su proceso de aprendizaje. 4. La investigacin formativa y las lneas de investigacin definidas en cada programa La investigacin formativa se orientar conforme las lneas de investigacin definidas en cada programa. Todos los programas debern tener declaradas y definidas sus directrices de

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investigacin, ya que estas funcionarn como una brjula, pues sern las conductoras de la marcha de la formacin. 5. Actores involucrados en la investigacin formativa Los(as) actores(as) involucrados de manera directa en el proceso educativo de la investigacin formativa sern los(as) docentes y estudiantes. La conduccin, seguimiento y evaluacin a la puesta en marcha del proceso estar a cargo de las coordinaciones de los programas de posgrado y formacin continua. Grfico 1. Actores involucrados en la investigacin formativa.

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c o o r di n a ci n

6. Evaluacin del proceso Cuando se habla de investigacin formativa, es necesario abordar dos aspectos: el referido a lo que ha de entenderse por formacin; y el asociado al campo investigativo. Existen muchas definiciones de formacin, entre estas, las que sealan que:

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es un proceso del individuo desde que nace y que se media en la escuela y en la sociedad. Se puede entender como el equilibro armnico de las dimensiones del ser (Campo y Restrepo, 1998); es un proceso por el que se adquiere cultura, como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones, capacidades del hombre (Gadamer, 1984);
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es aquella que permite crecer desde dentro, en y para la libertad de la persona (Orozco, 1999).

La investigacin formativa est vinculada al proceso educativo, que adems de generar conocimiento especfico sobre un campo del saber, engendra conocimiento sobre el conocimiento, por lo que al efectuarse intencionalmente promueve reflexin profunda, autoevaluacin y regulacin de la prctica profesional y docente. Por tanto, la forma evaluativa deber estar en correspondencia con dichas finalidades, por eso se considera pertinente para este tipo de investigacin la incorporacin de un modelo novedoso como el portafolio, a travs del cual se valorarn resultados del aprendizaje. a. El portafolio Es un instrumento de evaluacin continua que permitir recoger un conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje y enseanza, por medio de la reflexin, autoevaluacin y autorregulacin. Estas evidencias son el resultado de las diferentes actividades generadas por las estrategias de investigacin formativa tales como: mtodo de caso, aprendizaje basado en problemas, investigaciones en el marco de una asignatura, el ensayo terico, investigacinaccin, investigacin documental (Sanz de Acedo, 2010). Generalmente, su contenido es disciplinar, sin embargo, puede ser utilizado de manera interdisciplinar, es decir, de una o ms materias; su propsito es acadmico para demostrar el nivel de logro de las competencias investigativas; su objetivo es de proceso, porque recoge informacin sobre cmo se realizaron los distintos trabajos. Su organizacin e s semiestructurada, cuando el profesor o la profesora deciden algunas evidencias obligatorias y el estudiante toma la decisin de incluir otras. El portafolio puede ser de soporte fsico, digital o una combinacin de ambos, y se elabora a lo largo de una asignatura. a.1) El portafolio del estudiante Se fundamenta en una visin del educando como sujeto activo, motivado, estratgico y gestor de su aprendizaje, lo cual le exigir reflexionar sobre su experiencia acadmica en la asignatura conforme las competencias investigativas que se pretenden desarrollar. Requiere que los(as) estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes, y demuestren el nivel de logro de dichas competencias.

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Se compone de tres etapas, en las cuales el estudiantado es el centro del proceso: Fase de planificacin: organiza las actividades en el tiempo determinado para lograr las competencias investigativas propuestas en la asignatura. Fase de monitoreo: regula las actividades, identifica sus logros y dificultades frente al contenido para desarrollar las competencias investigativas, y estructura acciones para solucionar las dificultades. Fase de evaluacin: valora los resultados tales como el grado de cumplimiento de las actividades planificadas, el nivel de logro de las competencias de investigacin, la precisin en el uso de conceptos, principios, teoras y profundidad del aprendizaje.

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a.2) El portafolio del docente Es un instrumento que le permite al docente revisar y mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura, desde la experiencia acontecida, en el cual registra y valora de manera reflexiva su mtodo de enseanza, las estrategias para desarrollar la investigacin formativa, las formas de organizacin en el aula y la evaluacin del aprendizaje. Este portafolio se desarrolla en cuatro etapas, en las cuales su proceso vivenciado es la esencia que lleva al docente a la autorreflexiona sobre su enseanza: - Fase de introduccin: recoge informacin sobre los aspectos que considera d e m a y o r relevancia frente a la materia, al entorno fsico, social y acadmico de los(as) estudiantes. Es aconsejable que el (la) docente incorpore experiencias educativas anteriores y establezca lecciones aprendidas para la nueva experiencia. - Fase de instruccin: el(la) docente organiza la didctica, planifica la estrategia para desarrollar las competencias investigativas, el mtodo para aplicarlas en el aula, ordena los objetivos de aprendizaje, estructura y clarifica los contenidos, los pasos de la instruccin, la comunicacin con los(as) estudiantes, el estilo de acompaamiento, el mtodo para retroalimentar y las formas de evaluacin del aprendizaje. - Fase de valoracin de logros: toma como indicador de su eficiencia los resultados alcanzados por los(as) estudiantes, valora su intervencin dentro y fuera del aula. Autorreflexiona preguntndose: ha sido eficaz el mtodo de instruccin?, ha sido atractivo para los(as) estudiantes?, conviene seguir utilizndolo?, como profesor(a), he planificado bien el curso?, he tomado en cuenta las caractersticas del grupo?, he orientado suficientemente al estudiantado?, les he dado la retroalimentacin necesaria y oportuna?, he establecido criterios de evaluacin con claridad y con anticipacin a la tarea?, se lograron las competencias investigativas propuestas para este curso?, las estrategias implementadas fueron eficaces?, cules fueron los logros que tuve?, qu dificultades enfrent en el proceso?, qu debo mejorar para el siguiente curso? - Fase de aprendizaje a partir de la experiencia: el (la) docente sintetiza el proceso de enseanza-aprendizaje, declara lecciones aprendidas y recomienda cambios para el siguiente curso acadmico.

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Una vez finalizado el proceso de la investigacin formativa, todos los programas realizarn una memoria utilizando el mtodo de sistematizacin de experiencias educativas. A travs de sus coordinaciones de posgrado concretarn una base de datos donde reposen las investigaciones realizadas por los(as) estudiantes y docentes.
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7. Sistematizacin Al finalizar el programa de posgrado se realizar una sistematizacin de las experiencias en investigacin formativa, desarrolladas en el plan curricular; lo cual se debe efectuar para tener una comprensin ms profunda de los procesos y de l o s resultados, con el fin de mejorar y de compartir enseanzas y aprendizajes. La sistematizacin se efectuar tomando en cuenta todas las asignaturas que realizaron investigacin formativa, para lo cual se deber contratar a un experto que dirija el proceso, acompaado por el coordinador o por la coordinadora del programa. 8. Operacionalizacin de la investigacin formativa Los programas de posgrado debern declarar en la dimensin de investigacin, la investigacin formativa, explicando su finalidad, las lneas de investigacin que estas apoyan, el seguimiento, evaluacin y sistematizacin. Se seleccionar un conjunto de asignaturas que presten condiciones para su implementacin. Entre los criterios de seleccin debe tomarse en cuenta que: posean alto contenido prctico tengan gran relacin con la realidad nacional integren temas que generen inters por investigar, por presentar estos mltiples puntos de vista y diversidad de opinin (poltica, social o econmica). Para que las habilidades investigativas puedan afianzarse, se determina como mnimo un 20% del fondo de crditos establecidos en el programa. El (la) docente a cargo del proceso de investigacin formativa deber reunir las siguientes caractersticas: - Estar motivado para formar parte de los docentes investigadores de la Universidad. - Poseer experiencia y excelencia en su desempeo docente. - Contar con experiencias previas en el impulso de la investigacin desde sus asignaturas. - Ser innovador de su prctica. - Ser dinmico(a), abierto(a) al cambio y a la renovacin del conocimiento.

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La investigacin formativa cuenta con estrategias prcticas, a partir de las cuales el desempeo docente ser ms efectivo. Segn Restrepo (2010), estas estrategias, cuando han sido aplicadas por instituciones y p o r docentes universitarios, han demostrado cierta eficacia. Entre las estrategias (anexo 2) mencionamos el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de casos, la investigacin-accin, las investigaciones en el marco de una asignatura, la investigacin documental, proyectos y el ensayo terico. 8. Proceso para realizar investigacin formativa

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9. Referencias bibliogrficas Achaerandio Zuazo, L. (2010). Iniciacin a la prctica de la investigacin. Guatemala: Editores Universidad Rafael Landvar. Agencia Centroamericana de Acreditacin de Posgrado. (2008). Manual de Acreditacin de la ACAP. Honduras: Autor. Benito, A., Cruz, A. (2005). Nuevas Claves para la Docencia universitaria. Madrid: NARCEA. Buenda Eisman, L., Cols Bravo, P. & Hernndez Pina, F. (Ao). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Espaa: McGraw-Hill. Rama, C. (2009). Tendencias de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Recuperado el 7 de junio de 2010, de__________________________ Restrepo Gmez, B. (2010). Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa y criterios para evaluar la investigacin cientfica en sentido estricto. Recuperado el 7 de junio de 2010, de http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6674. pdf Sanz de Acedo Lizarraga, M. L. (2010). Competencias cognitivas en educacin superior. Espaa: Narcea. Yniz lvarez de Eulate, C., Villardn Gallego, L. (2006). Cuadernos Monogrficos del ICE. Bilbao: Universidad de Deusto.
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Anexos Anexo No. 1. Desarrollo de competencias investigativas


Competencias Pensamiento Analtico. Descripcin Es desarrollar el pensamiento de calidad, descifra el proceso del pensamiento. Capacidades Plantea objetivos y meta. Propone preguntas o formula problemas. Recopila informacin, como datos, leyes, hechos y experiencias. Hace inferencias, conclusiones. Verifica supuestos o hiptesis. Clarifica conceptos, ideas, leyes, teoras, y da sentidos. Utiliza los conceptos justificadamente. Comprende su punto de partida. Propone diferentes alternativas de solucin a los problemas formulados. Analiza informacin. Realiza propuestas de mejora con creatividad. Asume nuevas concepciones. Comprende diferentes puntos de vista, reconoce la diversidad de pensamientos, superando el egocentrismo y el sociocentrismo. Genera procesos de metacognicin. Asume un comportamiento tico. Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento, reconoce y evala segn es necesario los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas. Comunica asertivamente de manera oral y escrita. Investiga la fiabilidad de las fuentes Interpreta causas Predice efectos Razona analgicamente Razona deductivamente

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Pensamiento reflexivo.

Involucra ver nuestras propias ideas y creencias al tratar de llegar a una conclusin, aprendiendo a ver diferentes perspectivas y a respetar el punto de vista de otros. Consiste en desarrollar la amplitud del pensamiento, planteando ideas innovadoras, abona a la creatividad del pensamiento, conlleva un proceso de metacognicin y una postura tica.

Pensamiento crtico. Centrado en la comprensin de algo. Constituyen el arte de valorar algo para mejorarlo. Se ha de tener la capacidad de examinar el contenido en cuanto a claridad, veracidad, precisin, relevancia, profundidad, amplitud y lgica. Es la actividad mental centrada en el propio funcionamiento psicolgico; es conciencia y regulacin del mundo interior. -

Pensamiento metacognitivo.

Conciencia de los propios procesos mentales, de los contenidos, de las creencias y de las motivaciones. Conocimiento de las propias capacidades cognitivas y afectivas, y de cmo se relacionan entre s. Regulacin de la mente y de la conducta, lo cual se refleja en los planes a priori a una actividad. Ajustes que se llevan a cabo durante el trabajo. Revisiones, una vez que se ha finalizado.

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Anexo No. 2. Estrategias que desarrollan la investigacin formativa
Estrategias Descripcin La Investigacinaccin. Se plantea para cambiar y para mejorar las estrategias existentes, ya sean educativas, laborales o personales. Se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que expresan la mejora de sus prcticas laborales, educativas o vivenciales. Es un proceso sistemtico de aprendizaje que implica que las personas realicen anlisis crtico de situaciones reales en las que estn inmersas, las induce a que teoricen acerca de sus prcticas, y exige que las acciones y teoras sean sometidas a pruebas. ABP: Aprendizaje basado en problemas. Consiste en analizar y encontrar la solucin a un problema que ha sido diseado con la finalidad de lograr determinados aprendizajes. Solucionar el problema es el medio que se utiliza para lograr este aprendizaje. Su pertinencia es indiscutible para vincular la educacin superior con las necesidades de la sociedad. El ensayo terico con esquema investigativo. El ensayo terico con esquema investigativo, es decir, partiendo de una tesis, de una dialctica metdica, de datos de prueba, de una propuesta argumentativa y de una conclusin definida y puntual. Se desarrolla en un proceso de espiral que incluye cuatro fases: planificacin, accin, observacin y reflexin. Comienza con una reflexin sobre la propia prctica, en relacin con un problema identificado; a partir de esta reflexin se reconstruye la prctica mediante retrospeccin, observacin, consignacin detallada en un diario de campo. A lo largo de esta deconstruccin se intenta encontrar la estructura de la prctica, sus componentes bsicos y las teoras implcitas u operativas de la misma prctica, porque todos l a tenemos amarrada a ejes tericos, casi siempre inconscientes. Develarlos es el primer paso para cambiar, para progresar. Cuando tenemos bien deconstruida la prctica, bien caracterizados sus componentes y s u s teoras de apoyo, iniciamos el siguiente paso: el de la reconstruccin o bsqueda de prcticas alternativas y mejoradas. A continuacin, se ensayan o se experimentan estas alternativas y se analizan a travs de indicadores de efectividad subjetivos y objetivos; pero como se trata de investigacinaccin, el proceso no termina, es un ciclo reentrante, vuelve y comienza para hacer ajustes, mejoras, y as permanentemente. Procedimiento

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Todos los modelos de solucin de problemas se basan en el mtodo cientfico, sus pasos centrales --o su didctica-- comprenden: el problema, su anlisis, las explicaciones alternativas de solucin o hiptesis, la discusin de las hiptesis para empezar a descartar las menos slidas y afianzar explicaciones. Se genera dentro de la sintaxis del ABP un espacio para la identificacin de objetivos de aprendizaje que faciliten el estudio y descarte de hiptesis. Este paso da lugar a un estudio independiente, para llevar a cabo consultas y buscar apoyo para argumentar sus hiptesis. Despus de este estudio complementario, el paso final es la puesta en comn de las consultas y aportes en favor y en contra de las hiptesis o de las explicaciones tentativas.

El procedimiento para elaborar un buen ensayo presenta dos componentes: Los inherentes a un buen escrito: claridad, orden, sencillez, precisin, originalidad y tica. Los formales y de estructura externa: ortografa, sintaxis, aparato crtico y el formato de presentacin. Entre los pasos que se deben seguir, se recomienda: seleccionar y delimitar el tema, construir hiptesis o tesis, recopilar documentacin, la cual debe ser actualizada y variada

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Estrategias Descripcin Un ensayo bien planteado, bien entretejido, no un resumen o una consulta lineal sin hilo conductor ni argumentacin. sobre el tema. Una va clave es revisar los ndices de los textos vinculados con el tema y las revistas especializadas. Tambin se puede consultar peridicos, apuntes, vdeos, diccionarios o pginas web. Seguidamente, se argumenta y se elaboran las conclusiones. Con el material recopilado se realizan los siguientes seis procesos: 91 elaborar citas textuales o parafraseadas cuando sirven para explicar, ampliar, argumentar o refutar cualquier idea. Luego clasificarlas en grandes categoras para que puedas tener un banco de datos vlido para comparar, analizar, ampliar o hasta para realizar estudios cronolgicos. Para las citas textuales, se debe seleccionar conceptos, opiniones y datos sobre los subtemas que parezcan relevantes de varios autores, ficharlos siguiendo siempre las pautas acordes con el tipo de fuente. Resumir, interpretar o analizar conceptos, opiniones o postulados para incluirlos en el ensayo, pero en forma parafraseada para demostrar comprensin de lo que dicen otros autores u otras teoras. Elaborar conceptos propios, juicios y anlisis sobre el tema o subtemas. Argumentar. Elaborar varias argumentaciones sobre la hiptesis o tesis que se presenta en el ensayo, es decir, por qu se afirma y cmo se corrobora. Utilizar razonamientos convincentes y apoyarse en testimonios, datos, citas, mximas o proverbios. A veces conviene ordenar esos argumentos con algn criterio, por ejemplo, histricos, polticos o legales. Procedimiento

Mtodo de caso

Es un mtodo activo de El estudiante es llevado a un escenario para identificar, analizar, valorar, aprendizaje que parte de la decidir, resolver, en definitiva, posesionarse del caso, teniendo en cuenta descripcin de una las distintas dimensiones que conforman esa realidad, generalmente situacin real que compleja. normalmente tiene que ver El trabajo individual y el trabajo grupal se colocan en el mismo nivel de con una decisin, un importancia, ya que el trabajo individual implicar el desarrollo de unas desafo, una oportunidad, determinadas destrezas cognitivas que se complementan con el trabajo un problema o cualquier grupal en clase. otra cuestin afrontada por El procedimiento para desarrollar un caso es: el estudiante o grupo en el - Observar e identificar el problema aula o entorno de - Analizar la informacin disponible (ordenacin, aprendizaje. tratamiento, simplificacin de datos, deteccin de su Los estudios de casos deben relevancia, identificacin de la informacin necesaria no cumplir una serie de disponible) condiciones para asegurar - Generar alternativas en el proceso de toma de su utilidad pedaggica: decisiones y argumentar posicionamientos. - Analizar y evaluar las alternativas generadas. - Autenticidad: ser - Desarrollar la posible implementacin o accin en una situacin funcin de la decisin adoptada. concreta, extrada - Evaluar las posibles consecuencias o impacto de la accin. de la realidad. - Estar abierto a otras perspectivas y ser capaz de adoptar - Urgencia de la situacin: decisiones a travs del consenso grupal. ser una situacin - Desarrollar la capacidad de sntesis, produciendo nuevas problemtica que combinaciones no evidentes con anterioridad (originalidad y provoca un diagnstico o creatividad). una decisin.

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Estrategias Descripcin - Orientacin pedaggica: ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en un dominio del conocimiento o de la accin. Elaboracin de proyectos. Un proyecto es un plan que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de los recursos apropiados. Combina trabajo personal y grupal, el estudio y una gran variedad de actividades, as como de presentaciones orales e informes escritos en varios momentos del proceso. Desarrolla habilidades para resolver situaciones reales y prevenir y resolver problemas interpersonales en el trabajo en equipo, mejora la comunicacin oral y escrita y potencia la implicacin de los estudiantes en la tarea. El profesor, por su parte, propone el proyecto o las pautas para elegirlo, planifica las fases de la tarea, facilita la participacin, asesora y tutela el trabajo. Los estudiantes planifican, investigan, comprueban y presentan resultados parciales y finales. El proceso en la investigacin documental es un procedimiento riguroso formulado lgicamente, para la adquisicin, organizacin y transmisin de conocimientos, lo cual se constituye en diferentes etapas: - Eleccin del tema. Toda investigacin tiene como origen una inquietud y una pregunta en torno de determinados fenmenos, acontecimientos, sujetos y objetos. - Acopio de bibliografa bsica sobre el tema. Reunin de todo el material publicado o indito; artculos, estudios crticos, monografas, ensayos, documentos de archivo, libros, tesis, etc. - Elaboracin de fichas bibliogrficas y hemerogrficas. Son instrumentos en los que se registran, de manera independiente, los datos de las obras consultadas. Estas fichas permiten identificar un libro en particular, localizarlo fsicamente y clasificar las fuentes en funcin del trabajo. Lectura rpida del material. Ubicacin de las principales ideas y conocimiento de la calidad del material recabado. - Delimitacin del tema. Revisin de la viabilidad para su desarrollo. Unida a esta delimitacin es necesaria su justificacin, es decir, indicar las caractersticas que llevan a escoger el tema para desarrollarlo, las cuales deben ser de orden externo u objetivo, y de orden interno o subjetivo. Delimitar el tema quiere decir poner lmites a la investigacin y especificar el alcance de estos. - Elaboracin del esquema de trabajo. Este esquema es un registro visual que representa el esqueleto del escrito con que se concluye el proceso de investigacin. Es una pauta de seguimiento y de construccin que se debe tener en cuenta para que el proyecto goce de xito y de realizacin a ciencia cierta. - Ampliacin de la informacin sobre el tema ya delimitado. Se Procedimiento

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Investigacin documental.

Estudia problemas con el propsito de ampliar y de profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo de fuentes documentales (impresas, electrnicas y audiovisuales). Tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas a travs del anlisis, de la interpretacin y de la confrontacin de la informacin recogida. Entre los posibles propsitos de este tipo de investigacin se encuentran: describir, mostrar, probar, persuadir o recomendar. La investigacin debe llevar a resultados originales y de inters para el grupo social que la genera.

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Estrategias Descripcin busca nueva informacin directamente ligada con el tema. Esta ampliacin de informacin la podemos recolectar por medio de la navegacin en internet con base en las principales pginas encargadas del estudio del problema, experiencias y entrevistas, entre otros. 93 - Elaboracin de fichas de contenido. Estas contienen las ideas ms importantes. Transcriben e innovan la informacin textual del documento. Se cita todo aquello que sea relevante para una investigacin determinada (texto, datos, internet, etc.). Redaccin del trabajo final. Con esta se llega a la conclusin de la investigacin, que comunica los resultados mediante un texto escrito, el cual podr ser consultado por cualquier persona que requiera de l. El procedimiento, tal como lo presenta la descripcin, se trata de que el estudiante describa, muestre, pruebe, persuada o recomiende. La investigacin debe llevar a resultados originales y de inters para el grupo social de la investigacin. Elaboracin de investigaciones en el marco de un asignatura. Son pequeas investigaciones realizadas en el marco de una asignatura con objetivos muy puntuales y concretos por el corto tiempo de que disponen. Si bien se orienta por la lgica del proceso investigativo, delimita sus alcances adecuando sus metodologas. El (la) docente planifica un diseo de investigacin conforme los alcances esperados del estudio, bajo la lgica del proceso de investigacin. Aunque incluye desde la formulacin del problema, objetivos o hiptesis, marco terico o referencial, anlisis de resultados, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos, aborda todo ello desde una dimensin no tan profunda. Procedimiento

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8.5. Lineamientos del Servicio Social del Pregrado


Lineamientos del Servicio Social UCA Mayo de 2013 El presente documento recoge algunos aspectos puntuales referentes al proyecto del Servicio Social, instituido por la Universidad Centroamericana en las carreras activas del ao lectivo 2013. De manera especial, estos lineamientos pretenden contextualizar el surgimiento del Servicio Social en el marco de la bsqueda constante de la excelencia acadmica y del sentido solidario del modelo educativo de la UCA.
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Grfico 1: Contexto del Servicio Social UCA. Fuente: elaboracin propia.

Este documento tambin tiene como finalidad precisar el significado de algunos conceptos fundamentales, que acompaan la puesta en marcha del Servicio Social. En consecuencia, se hace referencia a algunos documentos oficiales que sustentan la fortaleza de este proyecto, en aras de formar hombres y mujeres para los dems. Fundamentos del Servicio Social UCA En 2010, la Universidad Centroamericana UCA elabor unos Lineamientos de Proyeccin Social (2010b) con el objetivo de establecer horizontes claros respecto de esta funcin esencial de la universidad. En ellos, se asume que la universidad impacta sobre la sociedad y su desarrollo econmico, social y poltico, no slo porque forma profesionales y lderes, sino porque ella misma es un referente y actor social (AUSJAL, 2009, p. 22). Estos lineamientos establecen que la proyeccin social de la UCA consiste en todas las acciones que contribuyen a la mejora del bienestar social (UCA, 2010b), la cual se hace visible mediante las actividades de docencia e investigacin, trascendiendo el aula y el campus para manifestarse en la realidad cotidiana (UCA, 2010b).

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Por otro lado, la UCA como parte de la Asociacin de Universidades confiadas a la Compaa de Jess en Amrica Latina (AUSJAL), y comprometida con sus Polticas de Responsabilidad Social Universitaria (RSU). En ese sentido, AUSJAL (2009) considera la Responsabilidad Social como: La habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformacin de la sociedad donde est inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigacin, extensin y gestin interna. Estas funciones deben estar animadas por la bsqueda de la promocin de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construccin de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano sustentable (p.18). Como parte de la implementacin de dichas polticas, la UCA emprendi una autoevaluacin institucional de su responsabilidad social (UCA, 2010a). Los resultados del diagnstico evidenciaron muchas fortalezas y algunas debilidades alrededor de la responsabilidad social en la docencia, en la investigacin y en la proyeccin social. Uno de los principales hallazgos evidenci numerosas y diversas iniciativas con impactos positivos, que enlazan la universidad con la realidad social de Nicaragua, sin embargo, se caracterizaban por ser espontneas y dispersas. As, el plan de mejora de fortalecimiento de la Responsabilidad Social Universitaria de la UCA contempla la incorporacin del Servicio Social en todas las carreras de Pregrado. Es por ello que la universidad decide incorporar el Servicio Social en sus currculos, a travs de la metodologa Aprendizaje Servicio, la cual es coherente con su modelo educativo y pedaggico, pues articula las dimensiones de la Pedagoga Ignaciana (UCA, 2011). En respuesta a este desafo, el Servicio Social fue creado como un nuevo programa que responde al compromiso educativo de la Universidad, y a una nueva expresin de su responsabilidad social, convirtindose en una decisin institucional a partir de 2011. Al mismo tiempo, el Servicio Social contribuye a mantener un compromiso ms articulado, visible y estratgico del modelo educativo UCA, considerando las necesidades ms sentidas por los sectores socialmente vulnerables de Nicaragua. 1. Qu es el Servicio Social? El Servicio Social es una accin de servicio o ayuda comunitaria, integrada al plan de estudios en cada una de las carreras de la UCA, a travs de la metodologa Aprendizaje-Servicio. As, el estudiante es beneficiario de aprendizajes acadmicos y es facilitador de un servicio a sectores socialmente vulnerables (UCA, 2010b). Por lo tanto, el Servicio Social se realiza segn el perfil profesional del estudiante, en el marco de una o de un conjunto de asignaturas, previamente determinadas en cada carrera y a travs de la metodologa Aprendizaje-Servicio. Como puede observarse, el Servicio Social es una figura de proyeccin social distinta de otras que ya existen en la universidad: pasantas, prcticas preprofesionales, voluntariado social y otras. No obstante, si bien posee algunos elementos comunes con todas ellas (ver glosario al final de este documento), se distingue en su articulacin con la formacin acadmica, al tiempo que brinda un

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servicio de beneficio social. En este mismo sentido, aunque el vnculo del Servicio Social con el plan de estudios (en asignaturas pre determinadas) es primordial, tambin se podra integrar con otras figuras, programas o experiencias de proyeccin social de la UCA, siempre y cuando se realice en forma planificada y en consonancia con el espritu del Servicio Social. 2. Qu pretende el Servicio Social? El Servicio Social pretende que: Los estudiantes universitarios adquieran experiencia profesional y sentido solidario. La UCA vincule su proyecto educativo con los problemas del pas. Las comunidades ms vulnerables puedan ser beneficiadas a travs de proyectos de colaboracin, que posibiliten a nuestros estudiantes brindar un servicio desde sus conocimientos profesionales. 3. Metodologa Aprendizaje Servicio (APS) La metodologa Aprendizaje-Servicio, APS, es una herramienta educativa con amplia trayectoria en Amrica Latina y en Estados Unidos. En algunos pases, como Argentina, se ha convertido en parte de una poltica nacional en los distintos niveles de educacin. El APS es una metodologa que facilita la participacin de los alumnos en proyectos que integran el aprendizaje de los conocimientos requeridos en su mbito profesional, con el servicio solidario, a sectores socialmente vulnerables. Esta es una de las razones consideradas por la universidad, al definir que el aprendizaje servicio es la mejor estrategia para acompaar la implementacin del Servicio Social (UCA, 2011). Como poltica institucional, a partir 2013, todos los estudiantes que ingresen a las carreras de la UCA experimentarn la metodologa APS en aquellas asignaturas previamente diseadas para brindar un Servicio Social. La estrategia de APS desarrollar objetivos de aprendizaje y de servicio de manera intencionada y planificada, en el marco de una o de varias asignaturas. De esta forma, el Servicio Social contribuir a la excelencia acadmica y al sentido solidario en cada carrera de la UCA, de modo que los alumnos articulen la formacin profesional, desarrollo personal y acciones de servicio. En la siguiente imagen (ver grfico 2) se representa cmo se planifica una experiencia de aprendizaje servicio en una asignatura.

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Grfico 2: Planificacin de un curso utilizando la metodologa Aprendizaje Servicio (Caire, 2013).

4. Dnde y cmo se implementar el Servicio Social? El lugar preciso del Servicio Social depender de la problemtica social que se puede atender y de los socios comunitarios que necesitan el servicio solidario, segn el perfil profesional de cada carrera. El Servicio Social se realizar a lo largo del plan de estudios y a travs de la metodologa Aprendizaje-Servicio, que se aplicar en algunas asignaturas predeterminadas por cada carrera, elaborando proyectos de fin de materia o de culminacin de estudios. As, una arquitecta podr hacer su Servicio Social elaborando diagnsticos urbanos; un administrador de empresas, estructurando planes de negocio para hombres y mujeres de empresas pequeas o artesanales; un psiclogo, llevando a cabo evaluaciones vocacionales; una comunicadora social, realizando audiovisuales que den a conocer el trabajo de organizaciones comunitarias; la abogada har su Servicio Social capacitando a mujeres sobre sus derechos, entre otros. 5. Estructuras de apoyo para el Servicio Social El Servicio Social (SS) cuenta con una estructura de apoyo que brinda adecuado soporte a la puesta en marcha de este proyecto. Dicha estructura est encabezada por la Comisin del SS, que orienta a la Coordinacin del SS, y a su vez esta coordina funciones con cada uno de los responsables del SS por Facultad. En algunas facultades se han organizado comits del SS, donde participa un responsable del SS por carrera.

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Grfico 3: Estructura de apoyo al Servicio Social Fuente: elaboracin propia 6. Implementacin del Servicio Social en el marco de las asignaturas El Servicio Social articulado a los planes de estudio de todas las carreras de la UCA, contempla dos etapas fundamentales: la primera, de articulacin curricular en el macro y microdiseo curricular propiamente dicho, y, la segunda, que es la etapa referida a la implementacin del Servicio Social. I etapa Es el momento de planificacin previa, durante el cual es necesario que las autoridades de gestin de cada una de las carreras seleccionen aquellas asignaturas del plan de estudios que se prestarn a mayores posibilidades de vinculacin real con el entorno, y cuyos contenidos de aprendizaje puedan ser puestos al servicio de la solucin prctica de problemas socialmente sensibles. La determinacin de las asignaturas a lo largo del plan de estudios, dispuestas a brindar un Servicio Social, garantiza la articulacin curricular y los aprendizajes de forma transversal a lo largo de sus carreras. Esta modificacin del macrodiseo, concluye con la modificacin de los descriptores de estas asignaturas, en los cuales se explicitan las nuevas disposiciones del aprendizaje servicio.

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Una vez realizada la tarea anterior, se deben modificar los programas de las asignaturas que han sido predeterminadas para la articulacin curricular, lo que implica modificar sus objetivos de aprendizaje, incluir la metodologa APS y modificar sus estrategias de evaluacin, entre otros. II etapa Una vez que las direcciones de departamentos han asignado a los docentes en las asignaturas que debern implementar el Servicio Social, es necesario brindar la formacin y el acompaamiento docente, previo a la implementacin de la metodologa APS. Las autoridades de la carrera deben garantizar que los docentes a cargo de las asignaturas de APS reciban la formacin previa necesaria, que facilita la Coordinacin del Servicio Social de la UCA. Durante su fase de formacin previa, los docentes orientados por la Coordinacin del Servicio Social de la UCA deben elaborar un plan inicial de aprendizaje servicio, expresando por escrito los objetivos de servicio, la descripcin del socio comunitario, las posibles acciones de servicio y la descripcin de estas acciones: perodo de duracin, nmero de salidas a terreno, nmero de grupos, fechas, formato del servicio y otros. Los directivos deben revisar el syllabus que el docente ha elaborado con la asesora de la Coordinacin del Servicio Social, identificando los objetivos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales, actitudinales) y la derivacin de al menos un objetivo de servicio, la propuesta metodolgica APS y las formas de evaluacin del Servicio Social.
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III. etapa Esta etapa consiste en el acompaamiento al docente y a los estudiantes durante la implementacin del Servicio Social. El acompaamiento se realizar de forma conjunta entre las autoridades de cada carrera, el responsable del Servicio Social de la Facultad y la Coordinacin del Servicio Social de la UCA. Al finalizar esta etapa, cada docente que implementa la metodologa APS en la asignatura y desarrolla el Servicio Social debe registrar la experiencia y evaluarla, a travs de diferentes evidencias: informe escrito, producto creativo, proyecto de fin de materia, audiovisual u otros. De la misma manera, cada responsable del Servicio Social de Facultad debe elaborar cuatrimestralmente los informes evaluativos de las experiencias de Servicio Social que se realizaron en la Facultad correspondiente. Las especificaciones para la realizacin unificada de cada una de las etapas aqu descritas, se brindan en el reglamento del Servicio Social de la UCA. 7. Glosario de trminos afines al Servicio Social A continuacin se detallan algunas definiciones relevantes y afines al Servicio Social: Pasanta: formacin basada en la experiencia, a travs de la aplicacin de conocimientos y del desarrollo de habilidades en contextos reales.

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Prcticas preprofesionales: formacin prctica que implica la realizacin de un trabajo o servicio especfico del estudiantado durante un perodo de su proceso formativo, orientado al aprendizaje profesional y a veces al servicio solidario. Proyeccin Social: todas las acciones que contribuyen a la mejora del bienestar social (UCA, 2010b). Servicio Social: accin de servicio o ayuda comunitaria, integrada al plan de estudios en una carrera de la UCA, mediante el aprendizaje servicio. As, el estudiante es beneficiario de aprendizajes acadmicos y es facilitador de un servicio a sectores vulnerables (UCA, 2010b). Voluntariado Social: actividad institucional con participacin voluntaria de los alumnos, en beneficio de una comunidad o de una institucin. El Voluntariado Social se impulsa desde las facultades, Centro de Pastoral, institutos o proyectos, a veces en el marco de asignaturas (UCA, 2010b).

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Referencias bibliogrficas AUSJAL. (2009). Polticas y sistema de autoevaluacin y gestin de Responsabilidad Social Universitaria en AUSJAL. Crdoba: Alejandra Editorial. Caire Espinoza, M. (21 de enero de 2013). Taller: incoroporando aprendizaje servicio en la UCA. Santiago, Chile. Ortega, G. (10 de octubre de 2012). Taller: introduccin al aprendizaje servicio. Managua, Nicaragua. Universidad Centroamericana. (2007). Proyecto Curricular y Modelo Pedaggico. Managua: Autor. Universidad Centroamericana. (2009). Proyecto Educativo. Managua: Autor Universidad Centroamericana. (2010a). Autoevaluacin de la responsabilidad social universitaria. Managua: Manuscrito indito. Universidad Centroamericana. (2010b). Lineamientos de proyeccin social. Managua: Autor. Universidad Centroamericana. (2011). Marco conceptual del Servicio Social UCA. Managua: Autor.

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Universidad Centroamericana - UCA Oficina de Relaciones con el Entorno Socioeconmico (ORES)


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EJES ESTRATGICOS 2012-2015 PROGRAMA EMPRENDE UCA


Promoviendo el espritu emprendedor de los jvenes, protagonistas del cambio
[Managua, 17 de septiembre de 2012]

Managua, Nicaragua

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I. Introduccin

La Universidad Centroamericana (UCA), orientada a la formacin, investigacin y proyeccin social de alta calidad, inspirada en los valores cristianos e ignacianos, consciente de su responsabilidad en la generacin de conocimientos y de tecnologas para la transformacin econmica y social del pas, considera dentro de sus ejes estratgicos, como prioritarios, el fomento de la investigacin y de la innovacin, por lo cual, la promocin de la cultura de innovacin y el emprendedurismo constituyen aspectos fundamentales dentro de su Plan Estratgico para el perodo 2011-2015. Actualmente, el papel de la universidad va ms all de las actividades de enseanza y de investigacin, pues ha aunado esfuerzos para convertirse en una universidad emprendedora, la cual combina e integra las tradicionales actividades de educacin, investigacin y proyeccin social, y la contribucin al desarrollo econmico y social. Esta nueva consideracin de la universidad como emprendedora requiere de un rediseo de su estrategia global, de modo que esta le permita cumplir con los retos impuestos por su nuevo papel en la sociedad. El fomento de la cultura emprendedora en el seno de la universidad y a todos sus niveles (enseanza, investigacin e incluso la propia gestin), se muestra como una pieza clave de la estrategia de las universidades para favorecer su contribucin econmica y social de forma realmente efectiva. Para poder cumplir con el compromiso sealado, en 2012 se impuls desde la Vicerrectora Acadmica la elaboracin de ejes estratgicos del Programa Emprende UCA, con la colaboracin de la comisin de este. En ese sentido, se han incorporado nuevas estrategias de emprendimiento para seguir formando emprendedores con ideas de negocios viables e iniciativas de proyectos enmarcados en el desarrollo sustentable; personas con coraje para emprender proyectos creativos e innovadores, buscadores de nuevas oportunidades, orientados a una consolidacin personal de valores; personas seguras de s mismas que se atrevan a soar y a trazarse metas extraordinarias; agentes de cambio forjadores de su destino, que brinden soluciones a problemas de nuestro contexto. As, encontramos que una de las principales actividades que deben llevarse a cabo dentro de su rol como universidad emprendedora es apoyar y desarrollar nuevas empresas y proyectos sociales de alto impacto. Ello implica, por una parte, la puesta en comn de los diferentes objetivos de los agentes implicados y, por otra, establecer relacin entre los objetivos individuales y los objetivos de la universidad como entidad, y atendiendo a su rol como universidad emprendedora. El presente documento pretende ser una gua general para todas las instancias acadmicas y de proyeccin social de la Universidad Centroamericana, en la que se establecen nuevas oportunidades y condiciones para potenciar el desarrollo de nuevas empresas y proyectos sociales que significan fuentes de empleo. La creacin de esta propuesta se desarrolla en el marco del Proyecto CESAR (Contribucin de la Educacin Superior de Amrica Latina a las Relaciones con el Entorno Socioeconmico), que propone disear e implementar una metodologa que facilite un cambio cultural en las Instituciones de Educacin Superior (IES) en Amrica Latina (AL), y la consolidacin de la Oficina de

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Relaciones con el Entorno Socioeconmico (ORES), la cual pretende promover la transferencia de conocimiento y de tecnologa que ofrece la Universidad Centroamericana, y fomentar la actitud de emprendedurismo y la innovacin en la comunidad universitaria UCA. II. Justificacin Los complejos retos sociales que tiene Nicaragua han propiciado la necesidad de poner a disposicin del pas aproximaciones innovadoras y emprendedoras que generen impacto, abordando problemticas sociales complejas a partir de un enfoque distinto. Estamos conscientes de que los emprendedores son los protagonistas del crecimiento econmico de un pas, pues detectan los problemas e impulsan iniciativas sociales y oportunidades en el mercado, las cuales generan rentabilidad; crean empresas y son catalizadores de cambios para mejorar la estructura productiva e impulsar el crecimiento social y econmico del pas en el largo plazo. El emprendedurismo contribuye al crecimiento econmico en la medida en que estimula el surgimiento de nuevas empresas y empleos, y posibilita a las personas una manera distinta de desenvolverse en la sociedad, lo cual ayuda a potenciar la innovacin y la mejora continua, a travs de la formacin y de la experimentacin, y logra desarrollar las cualidades del emprendedor, que son transferibles a cualquier mbito de la vida (la independencia, la creatividad y la capacidad para resolver problemas, entre otras), y las destrezas tcnicas requeridas para iniciar un negocio o desarrollar un proyecto social. Es por esta razn que se hace necesario formar a los estudiantes universitarios para que desarrollen capacidades emprendedoras, a fin de que estos, una vez finalizada su carrera, puedan generar tanto su propio puesto de trabajo como otros adicionales, contribuyendo as a la generacin de empleo y al fortalecimiento del sector PyMes, organizaciones y proyectos sociales con un nuevo enfoque de productividad y calidad. La Universidad Centroamericana (UCA), en su responsabilidad formativa, promueve en los estudiantes el despertar de una actitud emprendedora, a travs de los diversos programas de estudio y del desarrollo de una serie de actividades en esta temtica. El Programa Emprende UCA pretende ser una fuente de inspiracin para toda la comunidad universitaria, habilitar y especializar en conocimientos tericos-tcnicos para el desarrollo del crecimiento personal como emprendedores de alto impacto, transmitir conocimientos claves de la prctica emprendedora y motivar la vocacin investigadora en temas de emprendedurismo socioeconmico, enfoque de gnero y medioambiente, desarrollarn propuestas concretas, escalables y efectivas que mejoren la calidad de vida de la poblacin, identificando la innovacin como la piedra angular de los cambios sociales de una nacin, por lo cual estos sern los ejes transversales de una poltica de mejora permanente de nuestro contexto nacional. III. Estructura organizativa
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Comisin del Programa Emprende UCA Para poder llevar a cabo este plan se constituy una comisin institucional, en donde participan todas las instancias acadmicas que contribuirn a la implementacin de acciones en los

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diferentes niveles, en funcin de ir comunicando y sistematizando las diversas experiencias, complementando esfuerzos y definiendo metas por cada facultad, entre otros. El Programa Emprende UCA depende de la Vicerrectora Acadmica, es coordinado por la Oficina de Relaciones con el Entorno Socioeconmico (ORES), y apoyado por la comisin, la cual incide en el diseo, coordinacin y monitoreo en temas de innovacin y de emprendedurismo, quedando constituida de la siguiente manera: No 1 Nombres y apellidos Msc. Tarsilia Silva Carranza Facultad/Instituto/Direccin Decana de la Facultad de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (FCTYA) Decano de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales (FCEE) Delegada de la Facultad de Ciencias Jurdicas (FCJ) Delegada de la Facultad de Humanidades y Comunicacin (FHYC) Coordinadora Regional de Incubacin de Empresas de NITLAPAN Encargada de la Oficina de Relaciones con el Entorno Socioeconmico (ORES)

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Msc. Guillermo Bornerman Martnez

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Msc. Marielena Romn Msc. Idalia Gutirrez

Lic. Segovia Osejo Obando

Lic. Evelyng Martnez Morales

La comisin tiene como funcin la promocin de las actividades que fomenten el espritu emprendedor en la comunidad universitaria y aunar esfuerzos para fortalecer el ecosistema emprendedor, contribuyendo as a la creacin de riqueza y al desarrollo econmico y social de nuestro pas.

IV. Misin y Visin Misin El Programa Emprende UCA contribuir a generar, a transmitir y a fomentar una actitud emprendedora y de liderazgo, y los valores en la comunidad universitaria, a travs de procesos formativos para el desarrollo de ideas e iniciativas de negocios y proyectos viables, enmarcadas en el desarrollo sostenible, dinmico y competitivo, brindando soluciones a problemas de nuestro contexto y logrando la dinamizacin del ecosistema de emprendimientos de la Repblica de Nicaragua.

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Visin Ser un programa lder en emprendedurismo e innovacin, con amplio reconocimiento en los sectores privado, pblico, educativo, financiero y social de Nicaragua y de la regin, dedicado a la creacin de pequeas, medianas y grandes empresas y proyectos sociales, que generen la empleabilidad de los egresados de la UCA y nuevas fuentes de empleos de calidad que contribuyan al desarrollo econmico y social de los nicaragenses. V. Objetivos del Programa

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Objetivo general Contribuir en la formacin de profesionales lderes, capaces de crear y desarrollar proyectos exitosos, en el marco de una cultura emprendedora. Promover acciones que desarrollen la cultura emprendedora en la comunidad universitaria UCA, a travs de nuevas iniciativas que generen la autoempleabilidad, la creacin de nuevas empresas y el desarrollo de proyectos sociales, con un enfoque de desarrollo sostenible. Objetivos especficos 1. Habilitar a los estudiantes en conocimientos claves de la prctica emprendedora, liderazgo, creatividad e innovacin, que les permita desarrollar un perfil emprendedor, de creadores de organizaciones, riqueza, empleo productivo y bienestar social. 2. Promover la vocacin investigadora en temas de emprendedurismo socioeconmico, enfoque de gnero y medioambiente. 3. Establecer vinculacin con el sector empresarial, organizaciones no gubernamentales, agencias de cooperacin y sociedad civil para el desarrollo de un aprendizaje tericoprctico. 4. Fortalecer las capacidades de la comunidad universitaria mediante la transferencia de conocimientos y de metodologas en diseos de negocios, proyectos sociales y acompaamientos a jvenes emprendedores a travs de un laboratorio de innovacin social. 5. Divulgar los resultados generados por el Programa Emprende UCA al exterior de la universidad, a nivel nacional e internacional.

VI. Ejes estratgicos Eje 1: Fomento de la cultura de emprendimientos universitarios Las estrategias que se desarrollarn de cara al fomento de la cultura de emprendimiento, se basa en la promocin de las actividades de sensibilizacin, investigacin, enseanza y difusin del programa. Entre sus actividades, se pueden mencionar: Jornadas de sensibilizacin: su objetivo es crear conciencia y lograr un cambio cultural hacia la generacin de nuevas ideas, empresas y proyectos, con el fin de alcanzar la

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autoempleabilidad y otras fuentes de empleos. Para ello se realizan visitas a alumnos de diferentes licenciaturas, y grupos de investigacin dentro de la universidad, se pretende dar a conocer el programa, y se persigue incluir a los alumnos y egresados a participar del mismo, a travs de una serie de actividades de difusin de logros, organizacin de eventos, mesas redondas o conferencias en colaboracin con instituciones que fomentan la cultura emprendedora, encuentros con emprendedores y muestras empresariales.
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Desarrollo de la investigacin: las actividades de investigacin se cumplen en el marco de la Agenda de Investigacin I+D+i de la Universidad Centroamericana, en donde los docentes e investigadores deben ser proactivos, apoyar a los emprendedores a comprender mejor los aspectos tecnolgicos de su futura empresa y aconsejarles sobre cmo implementar la I+D en ella. Estos deben perseguir un mayor conocimiento mutuo e interaccin entre la comunidad cientfica, los servicios tcnicos y los propios emprendedores y empresas que permitan avanzar mejor en el conocimiento del campo del emprendedurismo en un sentido amplio (habilidades y comportamiento emprendedor, razones por las que los emprendedores deciden crear una nueva empresa, proyecto, etc.).

Formacin acadmica: su labor se lleva a cabo tanto en el nivel de Pregrado como en el de Posgrado, donde los docentes deben apoyar las actividades extracurriculares destinadas a la comunidad universitaria, organizadas desde el programa Emprende UCA. En el mbito de emprendimientos, se pretende desarrollar capacidades en los estudiantes sobre el proceso de creacin de una empresa y diseos de proyectos sociales y sus etapas, recursos y habilidades necesarias para su puesta en marcha (lo cual se denomina enseanza en habilidades emprendedoras). Adems, se pretende formar profesionales capaces de asesorar tanto a los emprendedores (enseanza en emprendedurismo y su entorno) como a las empresas existentes (enseanza en desarrollo de empresas) en el marco de asignaturas de su plan de estudios o en otros espacios (proyectos sociales, planes de negocios, etc.), hasta vincularlos con el entorno socioeconmico de nuestro pas.

Comunicacin y divulgacin del programa: se basa en la difusin de la labor emprendedora entre la comunidad universitaria UCA y su relacin con el entorno socioeconmico del pas. Todas las acciones de difusin de la cultura emprendedora se estructuran en tres grandes bloques: promocionar el perfil del joven emprendedor (se abordan aspectos como las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias, los mitos que hay que superar o las diferentes motivaciones que impulsan a emprender), la idea empresarial e iniciativas sociales (cmo llegar a ella), y el proceso de puesta en marcha (se analiza cmo llevar a cabo la transformacin de la "idea" o "proyecto" a la realidad).

La consecucin de estas actividades favorecer la existencia, en el largo plazo, tanto de una generacin de emprendedores debidamente formados para la creacin de su empresa y proyectos sociales, como otra de profesionales con un amplio conocimiento sobre las peculiaridades y caractersticas del emprendimientos en el entorno universitario.

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Eje 2: Creacin y desarrollo de empresas y formulacin de proyectos sociales La creacin y desarrollo de iniciativas de alto impacto se presenta como una oportunidad para que los estudiantes del ltimo ao de las diferentes carreras inicien la formulacin de ideas de negocios y proyectos sociales, que pueden culminar con un plan concreto y con la creacin de empresas afines a su carrera. Al respecto, existe la oportunidad de contar con el apoyo y asesora para su implementacin y crecimiento. En este nivel los(as) estudiantes deben llevar a la prctica las habilidades mencionadas en el eje estratgico nmero 1. La creacin y desarrollo de empresas y la formulacin de proyectos sociales se basan en la bsqueda de oportunidades, de ideas, de tutoras y de asesoramiento estratgico, y en la gestin de fondos. Para ello se ha definido tres acciones que se deben desarrollar: Bsqueda de oportunidades de ideas como forma de culminacin de estudios de fin de carrera segn el proyecto curricular de pregrado. Los estudiantes tienen la obligacin de desarrollar y defender un proyecto de fin de carrera: monografas, planes de negocios, proyectos, productos creativos y sistematizacin de la prctica, entre otros. Se pretende que estas iniciativas sean capaces de responder a situaciones reales planteadas por empresas o por instituciones pblicas, organizaciones no gubernamentales y sociedad civil, vinculadas a la Universidad, para resolver alguna problemtica en el contexto pas. Tutoras y asesoramiento estratgico. Los emprendedores necesitan formacin en temas diversos: funciones organizacionales, administracin contable y financiera, aspectos jurdicos, obligaciones tributarias, administracin de la produccin, tecnologa, marketing y estrategias innovadoras de posicionamiento, entre otros, para el adecuado funcionamiento de la empresa o proyecto, para poder plantear su plan de negocio o para formular su proyecto social, el cual ser valorado para determinar en qu medida es viable o inviable la idea que se tratar de desarrollar en el largo plazo. Gestin de fondos. Est orientada a transferir los planes de negocios de alto impacto y proyectos formulados a entidades financieras, tanto privadas como gubernamentales y no gubernamentales, para la puesta en marcha de las nuevas ideas emprendedoras (premios, subvenciones y prstamos a inters 0, entre otras).

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Eje 3: Vinculacin con el sector empresarial, organizaciones no gubernamentales, agencias de cooperacin y sociedad civil para el desarrollo de un aprendizaje terico-prctico. La vinculacin del Programa Emprende UCA se pretende desarrollar a travs de dos niveles. A nivel interno: las instancias de la Universidad Centroamericana que han venido realizando actividades en el involucramiento del desarrollo del eje emprendedor, debern continuar profundizando sus actividades en la cotidianidad acadmica e involucrarse en dinamizar las actividades que se desarrollen en el marco del Programa Emprende UCA.

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Las acciones que deben desarrollarse en este nivel son: Asesora estratgica especializada en la elaboracin de ideas de negocios e iniciativas de proyectos: tendr la capacidad de atender las demandas y las necesidades de capacitacin, asesora, monitoreo y evaluacin de los planes de negocios y proyectos de los emprendedores, para dar forma a su idea de negocio y desarrollar sus proyectos hasta lograr materializarlos. Cursos tcnicos: se ofrecer cursos a los alumnos, emprendedores y pblico en general, con el propsito de complementar sus conocimientos acadmicos, generndoles capacidades especficas a travs de la aplicacin de herramientas tericas y prcticas necesarias para que puedan adecuar sus ideas de negocios y de los proyectos que desean desarrollar en el corto plazo. En este caso, no solo se realizar una importante labor de extensin, sino que se lograr, adems, una experiencia valiosa para los jvenes que tengan una accin emprendedora en el futuro.

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A nivel externo: el Programa Emprende UCA tendr una vinculacin con aliados estratgicos interesados en compartir experiencias, intercambiar metodologas y visualizar opciones de crecimiento dentro de su empresa, o mejoramiento institucional con la experiencia emprendedora. Los componentes que se desarrollarn en este nivel son: Convenios de cooperacin formativa: son convenios que la Universidad celebra con el entorno socioeconmico (sociedad, Estado y empresa privada) del pas. A travs de estos convenios, los estudiantes tienen un acercamiento con las diferentes organizaciones donde reciben una formacin prctica, al desarrollar proyectos emprendedores a niveles institucionales que respondan a situaciones reales propuestas por el entorno socioeconmico, vinculadas con la universidad. Los estudiantes completan su formacin acadmica, ejercen su labor profesional, y, a la vez, estimulan su actividad emprendedora. Proyectos consorciados y redes de cooperacin: son proyectos elaborados en consorcio, que promuevan una cultura emprendedora y socialmente responsable en los emprendedores, a travs de los componentes de asociatividad, enfoque de gnero, medioambiente y educacin, que impactan en la sociedad nicaragense, y que dirigen su atencin a los gremios y asociaciones empresariales, para fortalecer sus capacidades fsicas y humanas. Vinculacin interinstitucional nacional e internacional: se orientar al establecimiento de contactos con organizaciones nacionales e internacionales, con el fin de abrir espacios de extensin social, para que se tenga la oportunidad de incidir en la solucin de los problemas de las PyMes.

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Cuadro del Eje 3: Agentes involucrados en el proceso del Programa Emprende UCA Agentes Internos de la institucin
Facultades Centros de Investigacin Institutos de Investigacin Oficina de Relaciones con el Entorno Socioeconmico (ORES) Oficina de Bolsa de Trabajo (OBT) Oficina de Exalumnos UCA (OEXA)

Agentes Externos del entorno


Red Emprende Nicaragua Consejo Nicaragense de Ciencia y Tecnologa (Conicyt) Cmara de Industria de Nicaragua (Cadin) Cmara de Comercio de Nicaragua (Caconic)Emprendimientos Dinmicos Consejo Superior de la Empresa Privada (Cosep) Asociacin de Productores y Exportadores de Nicaragua (APEN) Ministerio de Economa Familiar, Comunitario, Cooperativa y Asociativa Ministerio de Fomento, Industria y Comercio (Mific) Instituto Nicaragense de Desarrollo (INDE)- Emprendedores Juveniles de Nicaragua Asociacin Nicaragense de Instituciones de Microfinanzas (Asomif) Asociacin de Bancos de Nicaragua (Asoban)
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Unidad de Servicio Social

Centro de Pastoral Universitario Direccin de Cooperacin Acadmica e Internacionalizacin Direccin de Investigacin y Proyeccin Social Direccin de Pregrado

Direccin de Posgrado y Formacin Continua Comisin Emprende UCA

Cmara de Comercio Americana de Nicaragua (Amcham)

Cooperacin internacional

Eje 4: Implementacin del Laboratorio de Innovacin en la UCA El Laboratorio de Innovacin de la UCA debe ser un punto de encuentro entre emprendedores dentro de la comunidad universitaria. Con base en las necesidades de talento humano, el laboratorio debe facilitar que se sumen nuevos emprendedores de las diferentes carreras a las iniciativas empresariales y sociales, que se mejore el perfil de los equipos de trabajo para que puedan trascender hacia el entorno socioeconmico vinculadas a la universidad. El Laboratorio de Innovacin se especializar en prestar los servicios de mentoras, diseo y desarrollo de prototipos de negocios y pruebas de mercado.

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Los servicios que se ofrecern Mentora empresarial: pretende desarrollar un espacio de encuentro reflexivo dirigido al emprendedor, a travs del cual el mentor experto invierte su tiempo, comparte su conocimiento y dedica su esfuerzo para que el joven emprendedor disponga de nuevas perspectivas, enriquezca su forma de pensar y desarrolle todo su potencial como persona y profesional hasta lograr su objetivo. Este proceso de formacin procurar canalizar el conocimiento de los jvenes estudiantes de las diferentes carreras y egresados de la UCA, para que generen transformaciones sociales en la regin mediante la exploracin del empresarialismo, por lo cual se pretende brindar asesora personalizada a los emprendedores comprometidos a favor del cambio social, aportando en el desarrollo del pas mediante iniciativas de empresas autosostenibles y responsables con el medioambiente. Diseo y desarrollo de prototipos de negocios: se elaborarn prototipos de negocios, los cuales son las primeras representaciones prcticas y reales de los bienes (productos y/o servicios) que los emprendedores ofrecern al mercado potencial. Los prototipos permiten probar el bien antes que entren a produccin, lo cual propiciar detectar errores y deficiencias, y, especialmente, comprobar su funcionalidad. Cuando el prototipo est suficientemente perfeccionado en todos los sentidos requeridos, y alcanza las metas para las que fue pensado, el objeto puede empezar a producirse y a comercializarse, previo a los estudios preliminares, diseo de requerimientos, pruebas tcnicas, y construccin y evaluacin final del producto desarrollado. Prueba de mercado: esta es una tcnica de investigacin que consiste en conocer directamente la respuesta de los clientes ante un producto, servicio, idea, publicidad, etc. Al realizar la prueba de mercado se conoce la aceptacin, impresin, reaccin o comportamiento del pblico ante el nuevo producto, y, con base en los resultados, se puede determinar si es factible la presentacin del nuevo producto, si es necesario hacer algunos cambios antes de ella, o si, definitivamente, no es factible.

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Las acciones encaminadas en la presentacin de las pruebas de mercado que se han considerado son: Convocar a un grupo de compradores tipo (Focus Group) y hacer un anlisis de demanda. Participar en ferias y ruedas de negocios organizadas por el Laboratorio de Innovacin de la UCA, en alianza con entidades como la Cmara de Comercio de Nicaragua (Caconic), la Cmara de industria de Nicaragua (Cadin), TechnoServe, Emprendimientos Dinmicos, INDE Emprendedor, Asociacin de Productores y Exportadores de Nicaragua (APEN) y Red Emprende de Nicaragua, entre otras. Establecer alianzas con plataformas comerciales que permitan tener una exhibicin del bien (producto o servicio). Identificar necesidades especficas de empresas en la regin y ofrecer las soluciones a la medida (prototipos) desarrollada por los emprendedores.

Para la creacin e implementacin del Laboratorio de Innovacin se requiere de una instalacin atractiva para la interaccin entre emprendedores, ya que ser un espacio comunitario y

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multidisciplinario, con facilidad de acceso a la dotacin tecnolgica, a una moderna infraestructura virtual (sitio web con herramientas personalizadas) y a muchos espacios compartidos (aula, auditorios, conexin a internet, comunicaciones, etc.), en donde se pueda estimular la creatividad y el autoaprendizaje.

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VII. PLAN DE ACCIN

Acciones que se desarrollarn en el perodo de 2012-2013


EJES COMPONENTES ACTIVIDADES 1. Comunicacin y difusin a travs de una campaa de difusin por diversos medios, redes sociales y web sites institucionales para la promocin de las actividades del Programa Emprende UCA. 2. Promocin en la semana mundial del emprendedurismo en Nicaragua. 3. Jornada de motivacin y simulacin empresarial. 4. Congresos nacioanales e internacionales. Ctedras 5. magistrales. 6. Conversatorios y Foros. 7. Visitas a Empresas. INVOLUCRADOS PERODO DE IMPLEMENTACIN

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Sensibilizacin

Comunidad Universitaria UCA

En curso - III C-2012

1. Fomento del Emprendedurismo

Investigacin

1. Concurso de jvenes investigadores. 2. Focus groups sobre tcnicas de Investigacin. Facultades, Institutos de 3. Conversatorios en tcnicas de investigacin, investigacin de mercado. Investigacin y Direccin de (monografas, Investigacin y Proyeccin Social 4. Investigaciones diagnsticos y sistematizacin de la prctica) de formas de culminacin de estudios.

2013

Docencia

1. Adecuacin curricular en asignaturas claves como eje transversal, 2. Fomento del emprendedurismo en todas las carreras de las facultades 3. Formacin en la Ruta de Docentes

Direccin de Pregrado, Direccin de Posgrado y Formacin Continua, Diseo Curricular y Vicerrectora Acadmica.

2013

2. Creacin y desarrollo de empresas y proyectos sociales

Bsqueda de oportunidades de ideas como forma de culminacin de estudios de fin de carrera

1. Estudios de investigacin y diagnsticos de mercadeo. 2. Taller de elaboracin de planes de negocios y proyectos.

Facultades e Institutos de Investigacin, Comisin Emprende UCA

2013

Gestin de Fondos

1. Concursos de planes de negocios y acadmica e proyectos de alto impacto social. internacionalizacin, 2. Visitas a instituciones crediticias. Oficina de Relaciones con el 3. Crear un directorio de ngeles Entorno Socioeconmico (ORES), inversores.

Direccin de cooperacin

2013

Comisin Emprende UCA

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Acciones a desarrollar en el periodo de 2013-2015

EJES

COMPONENTES

ACTIVIDADES

INVOLUCRADOS

PERODO DE IMPLEMENTACIN
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3. Vinculacin con el entorno socioeconmico

1. Creacin de alianzas pblico-privadas para el fomento del emprendedurismo. 2. Consolidar redes de contactos y Relacin universidad- alianzas estratgicas a nivel nacional e internacional. entorno socioeconmico 3. Diseo de cursos tcnicos a ofrecer al entorno. 4. Participacin en foros, congresos, mesas de trabajo, reuniones tcnicas.

Oficina de Relaciones con el Entorno Socioeconmico (ORES) y los Agentes externos del entorno (sector pblico, privado, academia, ONGs, sociedad civil, agencias de cooperacin internacional)

2013-2014

Mentoras

Tutora Asesora 1. y 2. Valoracin de Planes de Negocios.

4. Implementacin del Laboratorio de Innovacin

1. Concursos de innovacin en diseos y los Agentes externos del de productos. Diseo y desarrollo entorno (sector pblico, 2. Ferias y Ruedas de negocio. de Prototipos 3. Transferencia de experiencias. privado, academia, ONGs, sociedad civil, agencias de 4. Cursos de diseo de productos. 1. Vigilancia tcnica en la elaboracin de las ideas de negocios. 2. Ferias y ruedas de negocio para el Pruebas de mercado lanzamiento de los prototipos de negocios.

Comunidad Universitaria UCA


2013-2014

cooperacin internacional)

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