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CAPITULO III Un ejercicio para identificar habilidades de pensamiento.

Desde la partida, se nos ha planteado de inmediato un problema de procedimiento, de caminos a seguir para identificar las que se consideran habilidades o destrezas de pensamiento. Por cierto, el mtodo consagrado por la tradicin es la definicin inicial, o sea partir con una definicin. A nuestro juicio, ese es un mtodo apropiado para quienes tienen entrenamiento en dinmicas conceptuales, para aquellos que tienen experiencia en manejarse con conceptos, para moverse con soltura en terrenos abstractos. Pero esto no parece lo recomendable para personas, jvenes o no, que no tienen tal experiencia. En este caso, lo abstracto puede ser la frmula precisa para generar reacciones de rechazo, en particular porque las personas hallarn grandes dificultades para relacionar conceptos abstractos con sus propias experiencias personales. Si los conceptos son resultados preciosos de una reflexin sostenida en el tiempo, la entrega de la definicin de esos conceptos a quienes no han tenido esa experiencia de reflexin sostenida en el tiempo resultar algo fuera de lugar, algo profundamente dislocado de la realidad. Parece razonable, en consecuencia, escoger procedimientos que eludan el uso de definiciones iniciales y que privilegien experiencias en que las personas puedan descubrir o identificar sus propios procesos de pensamiento. As, les resultarn pertinentes y familiares. En esta lnea de anlisis es que proponemos trabajar con un procedimiento bastante simple, un ejercicio accesible, que ha sido desarrollado por el experto en creatividad Edward de Bono. Se denomina Sis sombreros para pensar. Ante todo, es necesario tener un tema para poder examinarlo. Lo aconsejable, a nuestro juicio, es que se trate de problemas o situaciones que pertenezcan, directa o indirectamente, a la experiencia propia de las personas que van a participar en el ejercicio. Si se trata de profesores, algunos de esos temas pueden ser la Reforma Educacional, la condicin social del profesorado, los planes y programas, la relacin del establecimiento escolar con el entorno social que le rodea, etc. En el caso de los alumnos pueden ser las relaciones sexuales, la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil, el consumo de droga, las amistades, las familias de padres separados, etc. En lo sustantivo, el ejercicio consiste en solicitar, a quienes participan en l, que asuman el compromiso de examinar el problema que se acuerde enfrentar, siguiendo estrictamente las instrucciones. Se trata en cada caso de actuar un rol,

de adoptar deliberadamente una conducta. Los sis sombreros significan sis diferentes maneras de enfrentar el tema, sis actitudes distintas de abordarlo. Es importante, para quien organiza la actividad, tener en cuenta que no se trata de sis maneras de pensar sino de sis maneras de reaccionar ante un problema, alguna de las cuales s se identifica con lo que llamaramos una actitud intelectual, reflexiva o del pensamiento. Por supuesto, habr que explicar claramente en que consiste cada sombrero. Luego de solicitar que los participantes se organicen en grupos, les solicitar que protagonicen cada uno de los sombreros, determinando previamente la secuencia en que debern hacerlo, y dejando una cantidad de minutos para cada sombrero. Al ponerse, figuradamente, cada sombrero, las personas se ponen a desarrollar frente al problema a examinar el tipo de actitud que cada sombrero implica. Debern consignar por escrito, todas las expresiones o manifestaciones que se produzcan. Para cada sombrero, cada grupo elegir un representante que leer en voz alta a los dems participantes las expresiones que han surgido. As cada grupo conocer lo que ha ocurrido en los otros. SEIS SOMBREROS

TIPO DE SOMBRERO

CARACTERISTICAS
Es alegre, positivo y constructivo. Busca los aspectos positivos, destaca la esperanza y expresa optimismo. Indaga y explora lo valioso. Construye propuestas con fundamentos slidos, pero tambin especula y permite soar. Es negativo y pesimista. Se ocupa especficamente del juicio negativo. Seala lo que est mal, lo incorrecto y errneo. Advierte respecto de los riesgos y los peligros. Est centrado en la crtica y la evaluacin negativa. Es neutro y objetivo. Indica el propsito de ocuparse de hechos objetivos y de cifras. No se hacen interpretaciones ni se entregan opiniones. Imita a un computador.

Sombrero amarillo

Sombrero negro

Sombrero blanco

Sombrero rojo

Sugiere ira, furia y emociones. Expresa lo que siente respecto de un tema. Exhibe las emociones comprometidas y las legitima como parte importante. No se trata de justificarlas sino de expresarlas y convertirlas en partes del proceso. Es crecimiento, fertilidad y abundancia. Expresa nuevas ideas. Es provocativo, busca alternativas, va ms all de lo conocido, de lo obvio o lo aceptado. No se detiene a evaluar, avanza siempre abriendo nuevos caminos, est todo el tiempo en movimiento. Pensamiento fro y controlado. Est por encima de todo. Se ocupa del control y la organizacin del proceso del pensamiento. Decide el tipo de pensamiento que debe usarse en cada momento, equivale al director de orquesta. Define el problema, establece el foco, determina las tareas y monitorea el proceso. Es responsable de la sntesis, la visin global y las conclusiones.

Sombrero verde

Sombrero azul

Sera injusto creer que este ejercicio no constituya, por s mismo, un ejercicio de pensamiento reflexivo. Por de pronto, permite percibir que hay diversos tipos de actitud frente a una misma situacin o problema. Por otra parte, permite percibir por separado estos tipos de actitudes que son de ocurrencia frecuente. Dicho de otro modo, se pueden diferenciar ntidamente unas de otras. En los hechos y en circunstancias especficas, en cada uno de nosotros esas actitudes se mezclan, manifestndose simultneamente y en dosis o proporciones distintas. Incluso, podramos adelantarnos a decir que, en verdad, algunas tienden a expresarse ms rpida y espontneamente que otras. Lo decisivo a tener en cuenta aqu es que slo algunos de los sombreros pueden ser asociados a disposiciones reflexivas. Los otros, claramente no. Los sombreros amarillo, negro y rojo son claramente emocionales y nos obligan a ver las cosas segn la lente de lo que nos gusta o nos disgusta, de lo que nos atrae o nos repele, de lo que aceptamos o rechazamos, segn el prisma de lo simptico o lo antiptico. Claramente dicho, este tipo de actitudes no facilitan el desarrollo de habilidades de pensamiento reflexivo. Ms bien, lo inhiben, lo obstaculizan. De hecho, no constituyen actitudes intelectuales. El ejercicio permite identificar bien este tipo de reacciones frente a los problemas.

Por cierto, no se trata de descalificar las emociones. De hecho, muchos tipos de emociones resultan altamente gratificantes para las personas. Pensemos, por ejemplo, en aquellas asociadas a la sexualidad, a nuestra necesidad de autoestima, o aquellas proporcionadas por el aprecio que otras personas pueden tenernos. Lo que est en juego aqu es que, si se trata de analizar, examinar, caracterizar, comprender y, eventualmente, resolver o superar una situacin problemtica o estresante, las reacciones emocionales tienden a complicar la tarea, sobre todo si se las considera como estrategias para enfrentar los problemas. Dicho de otro modo, las emociones y los sentimientos implicados son parte de lo problemtico de la situacin. Los sombreros blanco, verde y azul resultan claramente convergentes con el objetivo de examinar, analizar, describir, explicar y, eventualmente, solucionar. Dicho abiertamente, sobre todo los sombreros blanco y azul, constituyen la expresin de habilidades de pensamiento reflexivo. Por cierto, no renen todas las habilidades y destrezas conocidas como intelectuales, pero representan perfectamente varias de ellas. En consecuencia, el ejercicio pone a la vista la variedad de reacciones posibles frente a una situacin cualquiera, identificndolas, diferencindolas, mostrando sus ventajas y desventajas. La cuestin de las ventajas y desventajas es, obviamente, funcin de la situacin o el caso examinado. Aqu estamos plantendonos las ventajas del pensamiento reflexivo para enfrentar situaciones complejas, problemticas, conflictivas y estresantes. Este es el terreno en el que sus ventajas saltan a la vista ms claramente, y resultan evidentemente beneficiosas. Para situaciones no problemticas, esto funciona de manera diferente. Supongamos un paisaje de valles y cerros, cruzados por un caudaloso ro, apreciado desde la ladera de una montaa en un da de sol esplendoroso. Qu otra cosa podra resultar ms reconfortante y memorable que dejarnos llevar por la emocin de semejante belleza natural? Qu necesidad tenemos, en ese instante conmovedor, de ponernos a analizar las caractersticas geolgicas del paisaje?. Sin embargo, otro sera el caso si furamos gelogos y sismlogos a quienes se ha solicitado un informe tcnico sobre el tipo de suelo, con vistas a construir una planta hidroelctrica. Sera absolutamente disfuncional e irrelevante, para la informacin que se requiere, el consignar las emociones que produce a cualquier espectador la contemplacin de dicho paisaje. Tal vez, esta zona geogrfica contenga una falla ssmica y hara poco aconsejable el proyecto. Este dato resultara del todo relevante y sustantivo para la toma de la decisin final. En tal decisin, las emociones no juegan rol alguno. Muy por el contrario, resultaran

catastrficas si las considerramos como un dato relevante. La emocin que produce la belleza de un paisaje no tiene importancia en una decisin de ingeniera hidroelctrica. Lgicamente, esta incongruencia entre anlisis y experiencia afectiva puede mirarse en el sentido contrario, arrojando las mismas conclusiones. (muerte de la hija de Freud). En un sentido imposible de ocultar, la intensidad de las emociones implicadas constituyen una barrera muchas veces insalvable para las habilidades de pensamiento reflexivo. Pueden llegar a ser tan intensas que copan la capacidad de pensar y anulan las facultades crticas. Dicho por el reverso, el ejercicio de las capacidades reflexivas implica la neutralizacin de los afectos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que neutralizar no quiere decir impedir o reprimir. Se trata de evitar que slo las emociones gobiernen el camino a seguir. Como es dable esperar, esta neutralizacin no se decreta ni se impone; es necesario entrenarse en ello. En consecuencia, hasta tanto no se logra desarrollarla en alguna medida, contina siendo una referencia, un ideal a tener en cuenta. A este respecto, nuestra diferencia con las concepciones del pasado es que ellas creyeron que tal neutralizacin estaba asegurada por una tambin garantida racionalidad humana. Lo que no puede quedar olvidado es que, precisamente, la neutralizacin de las emociones constituyen uno de los rasgos de la actitud de pensamiento crtico. Reiteremos que no se trata de negar u ocultar las emociones. Se trata de esclarecer qu diferencia hace el enfrentar las situaciones complejas con uno u otro sombrero. Para que el contraste efectivamente se produzca, es necesario que el ejercicio incluya la manifestacin de las emociones. La aplicacin del ejercicio de los siete sombreros, por otra parte, quedara trunco si, luego de desarrollarse, los participantes no evaluaran honradamente en su propia experiencia personal cules de esos sombreros son los que utilizan ms frecuentemente. Dicho esto, elaboremos ahora un primer cuadro de habilidades y destrezas de pensamiento reflexivo.

Reconocimiento de la propia ignorancia.

Suspensin de las conclusiones cuando no hay evidencia suficiente.

Capacidad para evaluar informacin.

Revisin crtica de las propias ideas.

Manejo simultneo de ideas o alternativas diferentes. Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones.

Sensibilidad para los matices.

Flexibilidad frente a la experiencia nueva.

Capacidad para ordenar las ideas coherentemente

Sin duda de ninguna especie, esta no es una descripcin de cmo se manejan habitualmente las personas cuando enfrentar situaciones o relaciones problemticas. Por cierto, tampoco es lo comn entre los alumnos quienes, sin embargo, estn eximidos de crtica puesto que se supone aprendan tales habilidades en su experiencia escolar. Pero tampoco es la regla de cmo funcionan los profesores. Lo cual vuelve crtico el problema de la enseanzaaprendizaje de las habilidades de pensamiento. Ensear tcnicas y habilidades para estimular el uso del pensamiento reflexivo no puede consistir, seguramente, en definiciones, clasificaciones, tipologas y otros procedimientos conceptuales. Muy por el contrario, debe tener un fuerte nfasis experiencial, ligado a las situaciones en las que las personas se desenvuelven habitualmente y los problemas a los que se enfrentan en tales escenarios. Una pedagoga abstracta sera la ms eficiente estrategia para inhibir el aprendizaje de habilidades de pensamiento, puesto que las presentara de modo tan especulativo que no habra modo de relacionarlas con la vida prctica. Ejemplifiquemos. Supongamos que nuestro objetivo es ensear la habilidad de manejar simultneamente diferentes ideas, concepciones o alternativas. En tal caso tendremos que insistir en que semejante habilidad supone no abanderizarse previamente con una de las alternativas. Es necesario reconocer todas las que hay y examinarlas equilibradamente. Incluso ms, un nivel de maduracin intelectual supone que seamos capaces de exponer con objetividad planteamientos o tesis con las que no estamos de acuerdo. El desacuerdo, de haberlo, no cuenta para una presentacin imparcial de las alternativas en juego. Esta habilidad para tener una diversidad de ideas en la mente, sin que ello provoque confusin o ansiedad, no parece requerir ms de una persistente disciplina de pensamiento. Una laboriosa y permanente prctica mental podr permitir el desarrollo de la habilidad a la que nos referimos.

Tenemos que admitir, sin embargo, que ocurre algo diferente cuando nos enfrentamos al desafo de ensear, por ejemplo, una habilidad tan dificultosa como la de tener flexibilidad frente a las experiencias nuevas, particularmente cuando se trata de experiencia vitales y no meramente de ideas nuevas o teoras nuevas. Es altamente probable que todo lo que se diga en materia de ideas no tenga efecto prctico alguno, no modificando en absoluto nuestros estilos habituales de enfrentar las situaciones nuevas: el rechazo, la ansiedad, la descalificacin, la rigidez, la oposicin. Sobre el particular, una pedagoga de la habilidad de pensar y actuar flexiblemente debera considerar con toda atencin la experiencia acumulada en materia de estrategias de comunicacin, en fenmenos como la publicidad, la propaganda, o las campaas de bien pblico que utilizan medios de comunicacin de modo sistemtico. En campaas de comunicacin contra el consumo del cigarrillo, en prevencin de enfermedades como el clera o el tifus, en pro de la planificacin familiar, contra el consumo de drogas estupefacientes, ha madurado la conviccin de que los mensajes racionales y conceptuales no logran tener consecuencias conductuales concretas; dicho de otro modo, no consiguen movilizar a la accin. Los mensajes llegan a la mente de las personas pero no se traducen en las conductas esperadas. Cabe suponer, por tanto, que algo ocurre entre el concepto y la conducta. Y la respuesta debe estar en la incapacidad de los conceptos para traducirse en acciones. Un rasgo limitante sustantivo de las campaas es que invitan a la conducta deseada o esperada pero no ofrecen estrategias especficas para que ello ocurra. En suma, la conviccin mental no tiene efectos prcticos. Proponen un qu hacer pero no precisan un cmo. Se supone -y se supone equivocadamente- que el sujeto, o destinatario de la comunicacin, descubrir por s mismo el camino a seguir. En consecuencia, no se logra modificar o cambiar la realidad cotidiana habitual. La clave debe estar en una suerte de puente entre lo pensado y lo obrado. La experiencia en estas campaas apunta a poner atencin en las condiciones sociales habituales en la que ocurre la conducta de las personas. Lo que haya de ocurrir, debe ocurrir primero en la realidad prctica. Nuestros supuestos tradicionales afirmaban que cualquier cambio conductual deba estar precedido de un cambio mental. La conclusin ms relevante de la experiencia comunicacional en las reas referidas es que tal proceso no opera en esos trminos y que, por el contrario, el cambio conductual que se espera debe ser provocado en la realidad misma. Por cierto, la 'realidad misma' es, a su vez, un concepto demasiado vago y es necesario especificarlo suficientemente. Para nuestros propsitos, la realidad social, entre otros respectos, es el conjunto o la malla de las interacciones que mantenemos con una variedad de personas, desempeando roles y construyendo identidades, negociando necesidades y

expectativas, conformando instituciones y organziaciones. Estas influencias recprocas no pueden ser soslayadas. Pero, adems del peligro de una pedagoga abstracta que ignora o suestima la importancia de las variables sociales del aprendizaje, subsiste otro problema que hay que abordar en un estilo no convencional. Est relacionado con el hecho de que nuestras concepciones pedaggicas y nuestros sistemas educacionales estn estructurados para tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales, como si se desempearan del mismo modo ante los problemas, como si processaran la informacin de una misma manera. Elaborada con el ideal de tratar a todos los estudiantes por igual, la escuela comete el error de eludir diferencias sustantivas. Consecuentemente, la pedagoga de las habilidades de pensamiento cometera idntico error si se manejara con el supuesto de que todos los estudiantes piensan del mismo modo, estimulada, tal vez, por la idea de una facultad racional comn a todos los miembros de la especie. Y no se trata meramente de no atender a las diferencias individuales sino, todava ms, de no admitir desde el comienzo que existen diversos estilos de pensamiento. Semejante idea est asumida claramente, por ejemplo, por la teora de las siete inteligencias de Howard Gardner. Como la teora misma lo implica, Gardner rechaza la idea de una inteligencia comn e idntica en todos los individuos, con todas las implicaciones que ello tiene para nuestras concepciones habituales sobre el aprendizaje. Consideremos, slo a modo de una primera aproximacin las diferentes inteligencias que segn Gardner diferencian a unos y otros tipos de personas.
Inteligencia Lingstica Es la capacidad involucrada en la lectura y la escritura, as como en el escuchar y el hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Est relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filsofo, un escritor, un poeta o un orador. Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computacin numrica, la derivacin de evidencias y la resolucin de problemas lgicos. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemtico, un fsico, un ingeniero o un economista. Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientacin en

Inteligencia Lgico-Matemtica

Inteligencia Espacial

Inteligencia Musical

Inteligencia Corporal

Inteligencia Interpersonal

Inteligencia Intrapersonal

el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de l, an en ausencia de los estmulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor. Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la msica. Se expresa en el canto, la ejecucin de un instrumento, la composicin, la direccin orquestal o la apreciacin musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intrpretes, directores o luthiers. Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la solucin de problemas o en la interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano. Es la capacidad para entender a los dems y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Est estrechamente asociada a los fenmenos interpersonales como la organizacin y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un poltico, un profesor, un lder religioso o un vendedor. Es la capacidad para comprenderse a s mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. Lpez, R. 1999, 71-71-73.

Esta teora, que postula la existencia de inteligencias mltiples, tiene tambin mltiples implicaciones educativas. Por de pronto, la afirmacin de que los seres humanos pueden conocer y aprender de diversas maneras socava la idea misma

de un modelo nico de aprendizaje y de un conjunto homogneo de contenidos. La socava todava ms, si siguiendo a Gardner, consideramos que todas las personas pueden presentar estos distintos tipos de inteligencia pero claramente con distintas intensidades y combinadas de diversas formas. An ms, cada inteligencia implica formas diferentes de pensamiento. Cualquier pedagoga del pensamiento reflexivo ha de tener en cuenta estas especificaciones fundamentales, so pena de quedarse en una mera forma desarraigada. Pero hay ms. En una perspectiva convergente con los planteamientos de Gardner podemos examinar igualmente, por ejemplo, las propuestas que distinguen entre diversos estilos de pensamiento. Tal es la tesis de Robert J. Sternberg. Este investigador distingue 13 estilos diferentes de pensamiento, y los caracteriza como sigue a continuacin:
1. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta planificar qu hacer y cmo hacerlo. 2. Me gustan aquellas tareas que me permiten hacer las cosas a mi modo. 3. Me gusta realizar tareas o abordar problemas que tienen poca estructura. 1. Me gustan las situaciones en las que queda claro qu papel debo interpretar o de qu modo debo participar. 2. Me gusta seguir las instrucciones para resolver un problema. 3. Me gustan los proyectos que proporcionan una serie de pasos a seguir a fin de alcanzar la solucin. 1. Me gusta analizar la conducta de las personas. 2. Me gustan los proyectos que me permiten evaluar el trabajo de otras personas. 3. Me gustan las tareas que me permiten expresar mis opiniones a otras personas.

Legislativo

Ejecutivo

Judicial

Monrquico.

1. Prefiero terminar una tarea antes de empezar otra. 2. Me gusta dedicar todo mi tiempo y energa a un proyecto, en lugar de dividir mi tiempo y atencin entre diferentes. 3. Me gusta dedicar muchas horas a una cosa sin que nada me distraiga. 1. Al emprender una tarea, me gusta ante todo proponer una lista de

Jerrquico

cosas que la tarea requerir que haga y luego asignarles un orden de prioridades a los elementos que aparezcan en la lista. 2. Si me comprometo en una tarea, me queda claro segn qu orden de prioridad se harn las diversas partes que la integran. 3. Al escribir, tiendo a hacer mayor hincapi en los principales puntos y quito importancia a los menores. 1. Cuando se plantean cuestiones que rivalizan en importancia para captar la atencin en mi trabajo, de algn modo intento abordarlas de manera simultnea. 2. A veces tengo dificultades al establecer las prioridades para la multiplicidad de cosas que me es preciso conseguir que se hagan. 3. En general, al trabajar en un proyecto, tiendo a considerar casi todos los aspectos de este proyecto como igualmente importantes. 1. Cuando he de empezar alguna tarea, por lo general no organizo mis pensamientos previamente. 2. Cuando medito una cuestin que me interesa, me gusta que mi mente divague con las ideas en cualquier sentido. 3. Al hablar acerca de cuestiones que me interesan, me gusta decir las cosas que se me ocurren, en lugar de esperar hasta que haya organizado o censurado mis pensamientos. 1. Me gusta realizar proyectos en los que no tengo que prestar demasiada atencin a los detalles. 2. En cualquier obra escrita que hago, me gusta hacer hincapi en el alcance y el contexto de mis ideas, es decir, la imagen general. 3. Habitualmente, cuando tomo decisiones, no presto demasiada atencin a los detalles. 1. Me gustan los problemas que implican ocuparse de los detalles. 2. Al llevar a cabo una tarea, no me siento satisfecho a menos que se haya prestado gran atencin incluso a los detalles esenciales. 3. Cuando me pongo a escribir me gusta centrarme en una cosa y examinarla con detalle y por completo. 1. Me gusta estar solo cuando trabajo en un problema. 2. Me gusta evitar situaciones en las que tengo que trabajar en grupo. 3. Para aprender sobre algn tema, me decantar por leer un libro bien escrito antes que participar en un grupo de discusin. 1. Antes de empezar un proyecto, me gusta discutir mis ideas con algunos amigos o colegas. 2. Me gusta trabajar con otros en lugar de hacerlo por m mismo. 3. Me gusta hablar con las personas que me rodean de las ideas que se me ocurren y oir lo que los dems tienen que decir.

Oligrquico

Anrquico

Global

Local

Internalizador

Externalizador

Liberal

Conservador

1. Me gusta hacer las cosas de nuevas maneras, aunque no estoy seguro de que sean las mejores. 2. Me gusta evitar aquellas situaciones en las que se espera de m que haga cosas de acuerdo con cierto modo establecido de hacerlas. 3. Me siento a gusto con proyectos que me permiten poner a prueba modos no convencionales de hacer las cosas. 1. Me gusta hacer las cosas de modo que ya se han demostrado correctos en el pasado. 2. Cuando estoy a cargo de algo, me gusta asegurarme de seguir los procedimientos que se han utilizado antes. 3. Me gusta participar en situaciones en las que espero hacer las cosas de modo tradicional.

Segn Sternberg, los estilos de pensamiento guan el modo cmo enfocamos los problemas y exhiben algunas caractersticas generales que es necesario tener en cuenta: 1. Se trata de propensiones, no capacidades. Dicho de otro modo, un estilo de pensamiento no es una capacidad intelectual sino un modo de utilizar las capacidades intelectuales de que disponemos. 2. Las personas no siempre muestran los mismos estilos en todas las situaciones. 3. Los estilos difieren de una persona a otra por la intensidad con que los prefieren. 4. Resultan de procesos socializadores. 5. Varan a lo largo de la vida. No estn fijados de una vez para siempre. 6. Pueden ser enseados. 7. Su expresin depende de la variedad de las valoraciones que se les otorgan. 8. No son ni buenos ni malos. Con las tesis de Sternberg, otra vez el tema es el de las implicaciones educativas que tienen. Por ejemplo, parece entonces no tener mucho sentido el aprendizaje de tcnicas para definir situaciones y resolver problemas que se consideran de valor universal, que se aplicaran en todo tiempo y lugar y de la misma forma. Una inferencia elemental a partir de la sola idea de que hay estilos diversos de pensamiento es que los abordajes variarn con un estilo u otro. No cabra insistir en un slo modelo de abordaje. Por otra parte, ello supondra que el diagnstico de un problema bien puede enriquecerse con la experiencia e integracin de los diversos estilos de pensamiento. Un enfoque basado en los rasgos generales de la situacin puede complementarse perfectamente con otro centrado en la identificacin de los detalles, as como uno orientado segn mtodos conocidos se complementara con otro centrado en mtodos nuevos, y uno direccionado en trminos de desempeo individual con otro que enfatiza en el trabajo en equipo.

LAS BICICLETAS Y LA MOSCA


Dos muchachos en bicicleta, a 20 kilmetros de distancia entre s, empiezan a andar para reunirse. En el momento en que parten, una mosca que est en el volante de una de las bicicletas empieza a volar directamente hacia el otro ciclista. En cuanto llega al otro volante, da la vuelta y vuela de regreso al primero. La mosca vol ida y vuelta de volante a volante hasta que las dos bicicletas se reunieron. Si cada bicicleta march a una velocidad constante de 10 kms. por hora, y la mosca vol a una velocidad constante de 151uns. por hora, qu distancia vol la mosca? SOLUCIN Cada bicicleta marcha a 10 km por hora, por lo que se reunirn, en la mitad de la distancia de veinte kilmetros que las separa, en una hora. La mosca vuela a 15 km por hora, de modo que despus de una hora habr recorrido 15 kilmetros. Muchas personas tratan de resolver el problema de la manera ms difcil. Calculan la longitud del primer recorrido de la mosca entre ambos volantes, despus la longitud del recorrido de regreso y as sucesivamente para recorridos cada vez ms cortos. Pero ese procedimiento involucra lo que se llama la suma de una serie infinita, y es matemtica muy compleja y avanzada.

Se dice que al matemtico hngaro John von Neumann, tal vez el ms grande matemtico del mundo cuando muri en 1957, se le plante este problema una vez en un cocktail. Pens un momento y luego dio la respuesta correcta. La persona que haba planteado el problema pareci un poco decepcionada. Explic que la mayora de los

matemticos pasaban por alto la manera ms simple de resolverlo y lo hacan por medio del complejo proceso de sumar una serie infinita. Von Neumann se sorprendi. "Pero si as lo resolv yo", dijo.

EL SOMBRERO FLOTANTE
Un pescador que llevaba un gran sombrero de paja estaba pescando desde un bote en un ro que flua a una velocidad de tres kilmetros por hora. "Creo que remar corriente arriba unos pocos kilmetros", se dijo. "Aparentemente, aqu no hay pique". Justo en el momento en que empez a remar, el viento le vol el sombrero, que cay al agua junto al bote. Pero el pescador no advirti que su sombrero se le haba volado hasta que no estuvo a cinco kilmetros de su sombrero, corriente arriba. Entonces advirti lo que haba pasado, de modo que empez a remar corriente abajo hasta que lleg hasta el sombrero que flotaba. En aguas quietas, la velocidad con que rema el pescador es siempre de cinco kilmetros por hora. Cuando remaba corriente arriba, lo haca a esta misma velocidad constante, pero por supuesto que esa no era su velocidad con respecto a la costa del ro. Por ejemplo, cuando remaba corriente arriba a cinco kilmetros por hora, el ro lo llevaba corriente abajo a tres kilmetros por hora, de modo que pasaba junto a los objetos de la costa a slo dos kilmetros por hora. Y cuando remaba corriente abajo, la velocidad del ro combinada con su propia velocidad lo haca avanzar a una velocidad de ocho kilmetros por hora con respecto a la costa. Si el pescador perdi su sombrero a las dos de la tarde, qu hora era cuando lo recuper?

SOLUCIN Como la velocidad del ro ejerce el mismo efecto sobre el bote y el sombrero, puede ignorrsela completamente para resolver este problema. En vez de pensar que el agua se mueve y que la costa permanece fija, imagina que el agua est perfectamente quieta y que la que se mueve es la costa. En lo que se refiere al bote y al sombrero, esta situacin es exactamente igual que la anterior. Como el hombre se aleja remando cinco kilmetros del sombrero, y luego recorre esos mismos cinco kilmetros de regreso, eso significa que ha remado una distancia total de diez kilmetros con respecto al agua.. Rema a una velocidad de cinco kilmetros por hora con respecto al agua, as que le habr llevado dos horas recorrer diez kilmetros. Por lo tanto, recuperar su sombrero a las cuatro de la tarde. Esta situacin es comparable a la de calcular velocidades y distancias en la superficie de la tierra. La tierra se desplaza en el espacio, pero como ese movimiento ejerce el mismo efecto sobre todos los objetos de la superficie, puede ignorrselo completamente en casi todos los problemas de velocidad y distancia.

VIAJE DE IDA Y VUELTA


Cuando se viaja en auto, sin duda el auto viajar a velocidades diferentes en diferentes momentos. Si la distancia total se divide por el tiempo total de manejo, el resultado es la velocidad promedio de ese viaje. El seor Smith quera viajar de Chicago a Detroit y luego regresar. Deseaba hacer una velocidad promedio de 60 kilmetros por hora en todo el viaje de ida y vuelta. A1 llegar a Detroit descubri que la velocidad promedio, hasta ese momento, era de 30 kilmetros por hora. Cul debe ser la velocidad promedio en el viaje de vuelta para que el promedio del viaje completo sea de 60 kilmetros por hora?

SOLUCIN No es necesario saber la distancia entre Chicago y Detroit para resolver este problema. Cuando Smith lleg a Detroit, haba recorrido cierta distancia y le haba insumido cierta cantidad de tiempo. Si lo que desea es duplicar su velocidad promedio, es necesario que recorra el doble de esa distancia en la misma cantidad de tiempo. Resulta claro que, para lograrlo, debe volver a Chicago sin insumir ningn tiempo ! Como eso es imposible, no hay manera en la que Smith pueda aumentar su velocidad promedio a 60 kilmetros por hora. No importa con cunta rapidez haga el viaje de regreso, siempre lograr un promedio menor de 60 kilmetros por hora. Ser ms fcil comprenderlo si atribuimos una cierta distancia para que Smith recorra, digamos 30 kilmetros de ida y 30 de vuelta. Como su velocidad promedio es de 30 kilmetros por hora, Smith completar la primera mitad de su viaje en una hora. Desea hacer el viaje completo a una velocidad promedio de 60 kilmetros por hora, lo que significa que debe completar el viaje entero en una hora. Pero ya ha usado esa hora. No importa con cunta rapidez retorne, pues el tiempo total ser de ms de una hora, por lo que habr recorrido 60 kilmetros en ms de una hora y su velocidad promedio ser menor a 60 kilmetros por hora.

LA PARADOJA DEL AEROPLANO


Un aeroplano vuela de la ciudad A a la ciudad B, luego regresa a A. Cuando no hay viento, su velocidad promedio a tierra (velocidad con respecto a la tierra) de todo el viaje es de 100 kilmetros por hora. Supongamos que un viento constante sopla en lnea recta desde la ciudad A a la ciudad B. De qu modo afectar este viento la velocidad promedio a tierra del aeroplano, suponiendo que vuela en todo momento a la misma velocidad de mquina que antes? El seor White argumenta: "Eso no afectar en nada la velocidad promedio. El viento aumentar la velocidad del aeroplano durante su vuelo de A a B, pero en el viaje de regreso la disminuir en la misma medida". "Eso suena ,razonable", asiente el seor Brown, "pero supongamos que el viento es de 100 kilmetros por hora. El aeroplano volar de A a B a 200 kilmetros por hora, pero su velocidad de retorno ser cero! El aeroplano no podr volver." Puedes explicar esta aparente paradoja?

SOLUCIN E1 seor White est en lo cierto al decir que el viento aumenta la velocidad del aeroplano en una direccin tanto como la disminuye cuando el aeroplano vuela en direccin opuesta. Pero est equivocado cuando dice que el viento no afectar la velocidad promedio a tierra del aeroplano en el viaje de ida y vuelta.

Lo que el seor White no ha considerado es la cantidad de tiempo. que el aeroplano vuela a una u otra velocidad. El viaje de regreso, contra el viento, demorar mucho ms que el viaje realizado a favor del viento. Como resultado, toma ms tiempo el vuelo a velocidad reducida, as que la velocidad promedio con respecto a la tierra de ambos viajes ser menor que si no hubiera viento. Cuanto ms fuerte el viento, tanto mayor ser la reduccin de la velocidad. Cuando la velocidad del viento iguala o excede la velocidad del aeroplano, la velocidad promedio del

viaje completo es cero porque el aeroplano no puede regresar.