VISIN PRCTICA DE DOS MTODOS PARA DISEOS INSTRUCCIONALES EN ENTORNOS VIRTUALES A PRACTICAL VISION OF TWO METHODS FOR INSTRUCTIONAL

DESIGN IN VIRTUAL ENVIRONMENTS

Jaime Rivadeneira P. Escuela Politcnica Nacional, Quito jrivaden00@gmail.com

Resumen En este artculo se abordan dos mtodos para Diseos Instruccionales en la modalidad Elearning. El propsito es dar una idea bsica de lo que es cada uno de ellos, su concepcin filosfica, los diferentes componentes que lo conforman, las fases respectivas para su correcta implementacin, una visin prctica de cada uno de ellos, para terminar estudiando brevemente el impacto que tienen en el medio acadmico y educativo, vale decir el impacto que tienen en los docentes y los estudiantes en general, dando un poco de preferencia al medio de educacin superior universitaria. Palabras claves ABP, Aprendizaje basado en problemas, Trabajo colaborativo, Competencias educativas. Abstract This article addresses two methods for Instructional Design in Elearning mode. The purpose is to give a basic idea of what each one of them, its philosophy, the various components that comprise it, the respective phases for proper implementation, a practical overview of each of them, to finish studying briefly the impact they have in the academic and educational, that is the impact on teachers and students in general, giving some preference to higher education through university. Keywords PBL, Problem-based learning, Collaborative work, Educational skills.

I) EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) 1. Introduccin Empezaremos con el Mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas, que es la nueva tendencia educativa que se basa en el principio de usar problemas para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. Segn las estrategias de enseanza-aprendizaje de varias universidades de renombre, se ha implantado desde hace un buen tiempo, la tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), y aparentemente los males comentados se han reducido drsticamente. Parece ser que dicha tcnica ha permitido motivar a los estudiantes e involucrarlos en objetivos pedaggicos definidos. Pgina 1 de 14

No se trata desde luego del remedio mgico ni de la panacea pedaggica universitaria. Se trata simplemente de ensayos exitosos de concientizar a los estudiantes en la responsabilidad que deben tener con respecto a sus obligaciones. Desde luego, las formas pedaggicas de esta tcnica se han de adaptar a cada realidad institucional. Los profesores nos quejamos muchas veces de la falta de autonoma de nuestros estudiantes, de su falta de iniciativa para investigar, de no buscar ms all en los temas que se dictan en clase. Puede que sea ste el mal de los tiempos actuales y el resultado de la masificacin de los estudios universitarios. Sin embargo es necesario, antes de buscar las causas socio-histricas de este fenmeno, mirar de cerca las condiciones de trabajo de los estudiantes. En la pedagoga tradicional, la mayora de los estudiantes siguen cursos y tienen pocas oportunidades de poner en prctica lo que han aprendido de memoria y no tienen la ocasin de aplicar apropiadamente sus conocimientos. En cambio en esta nueva tendencia del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el aprendizaje est mucho ms relacionado con la prctica. Los estudiantes se ven abocados a encontrar soluciones a problemas de la vida prctica. As estn entonces ms preparados y ms aptos para confrontar problemas en su futura vida profesional. El trabajo en grupos, el trabajo individual de cada miembro y luego el compartir los conocimientos adquiridos, junto con la nominacin de un jefe y un secretario, tienen el propsito de adquirir competencias sobre el plano organizacional. Es entonces cuando los estudiantes toman tambin una actitud "auto motivada" a partir del momento en que estn interesados en lo que hacen y en la medida en que estn aptos a proseguir un aprendizaje independiente y constante ("aprendizaje para toda la vida").

2. Principios bsicos del mtodo ABP En la aplicacin de este mtodo se parte de situaciones problemticas autnticas y complejas. Los procesos individuales y colectivos de bsqueda, de documentacin y de reflexin son de igual importancia que la solucin del problema. Se aprende a aprender solo o en grupo. Los estudiantes y el instructor intercambian sus roles y ensean y aprenden. Fundamentalmente, ABP es el proceso mismo de resolucin, en grupo, de los problemas que genera el aprendizaje. Este mtodo se basa en gran porcentaje, sobre el razonamiento analgico que consiste en utilizar un problema identificado para resolver un nuevo problema del mismo tipo. El estudiante construye una representacin de la antigua situacin que integra el problema, del mtodo utilizado para llegar a la solucin y de los resultados obtenidos; lo codifica sobre la base de criterios estructurales y superficiales. Sobre esta base, el estudiante se adapta a la nueva situacin y resuelve el problema que se le presenta. Conforme avanza en sus experiencias, va codificando varias situaciones, que son analizadas, organizadas y guardadas en memoria a largo trmino. Se establecen entonces inferencias que activan la base de datos y permiten una rpida adaptacin de la antigua situacin a la nueva por medio de comparacin y extraccin de informaciones importantes. Estos procedimientos son efectivos en la medida en que se implementan frecuentemente, que se maneja una gran base de datos y que estos datos son integrados sistemticamente en la organizacin general, que es peridicamente revisada, actualizada y alimentada. Los errores ocupan un puesto importante, ya que son sujetos de reflexin y anlisis, generando una mejor organizacin del sistema y una motivacin sostenida para el estudiante. As Pgina 2 de 14

mismo, la presentacin de varios casos con diversas esquematizarlos y concebir principios y reglas generales.

caractersticas,

permiten

Podramos entonces decir que el ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que realizan los estudiantes para llegar a una solucin ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese conocimiento. Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. Como podemos deducir, en esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, quienes asumen la responsabilidad de ser parte activa en este proceso. Prieto (2006) en cambio seala que "el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos". As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Dichas competencias, segn Miguel (2005) son esencialmente: Resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin), desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia y otras. Semejantemente, Benito y Cruz (2005) indican que el ABP tambin favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.

3. Componentes en la aplicacin del mtodo ABP La aplicacin del mtodo ABP tiene los siguientes elementos: Estudiantes que estarn solos o en pequeos grupos de hasta 8 estudiantes (Exley y Dennick (2007), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que se responsabilicen de la consecucin de los objetivos previstos. En cada grupo, dada miembro por turno ser jefe y secretario de grupo. Sesiones semanales de reunin, en general 2x2 horas semanales, durante el tiempo que dura una unidad, esto es de 4 a 6 semanas. Caractersticas como nmero de participantes, unidades y reuniones, y duracin de las mismas han de variar dependiendo del curso o materia, los ciclos acadmicos y la institucin. Tutores o instructores. Cada uno de ellos depende de una unidad, y acompaar al grupo en una parte del trabajo a realizarse. No ensea en el sentido clsico: los cursos fuera del pensum acadmico se transformarn en preparacin de material didctico, principalmente en recursos y compilacin de datos, as como en la supervisin de la calidad de dichos trabajos grupales. La preparacin ha de realizarse en equipos interdisciplinarios y con algunos estudiantes, para la elaboracin y seleccin de conceptos, redaccin de problemas y registros de tareas para los estudiantes y por unidad, ejercicios de autoevaluacin y otras actividades. Como es de imaginar, los docentes se han de preparar adecuadamente para este Pgina 3 de 14

tipo de actividades pedaggicas, estando dicha preparacin a cargo de la institucin respectiva. Un cuaderno de notas personal del estudiante. Ser una gua de actividades del estudiante, y comprende una descripcin de los objetivos de la unidad, datos y referencias de los tutores, el enunciado del problema tratarse, autoevaluaciones, y cualquier otra informacin til para el trabajo individual y colaborativo. Bibliotecas donde se encuentren obras de referencia, manuales, recursos audiovisuales, bancos de preguntas, software educativo, etc. Un plan de actividades. En una primera etapa, en grupo, los estudiantes definen y analizan un problema especfico. Formulan tambin los objetivos de trabajo y el alcance de los conocimientos a examinar. Posteriormente, en forma individual, los estudiantes investigan y asimilan la materia. Deben comprenderla ya que debern explicarla a los dems. Por ltimo, as mismo en grupo, exponen a los dems sus hallazgos y realizan la sntesis de lo que han adquirido para la resolucin del problema. Fuentes de informacin, como por ejemplo conferencias, sesiones de laboratorio, resmenes de materias complejas, ejercicios resueltos, etc. Evaluacin formativa. Los estudiantes se autoevalan luego de cada unidad, lo que permite un seguimiento individual sobre la calidad del trabajo, sobre la pertinencia de los recursos, progresos del aprendizaje y otros temas semejantes. Balance general de las carreras estudiantiles, mediante un test general que se aplica a todos los estudiantes de la institucin por igual. Claro est que quien se inicia en los estudios, contestar solamente a una pequea parte que luego ir amplindose conforme vaya progresando.

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Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007) Autores, como Exley y Dennick (2007) sealan que son siete fases las que conforman el ABP, como se muestra en la figura, y stas son: 1. Aclarar trminos y conceptos; 2. Definir los problemas; 3. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hiptesis, etc.; 4. Hacer una lista sistemtica del anlisis; 5. Formular los resultados del aprendizaje esperados; 6. Aprendizaje independiente centrado en resultados; 7. Sintetizar y presentar nueva informacin. Segn esta grfica, los alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio propuesto, y posteriormente se plantean las preguntas, las hiptesis, aquellos aspectos que ya conocen previamente, lo que es desconocido y tendrn que investigar, etc. Resulta entonces fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para resolver el problema. Igualmente es muy importante que el alumno que lleve a cabo el papel de moderador u organizador vaya guiando al grupo en cada uno de los pasos indicados. Todo este proceso requiere una preparacin importante de los estudiantes: trabajo en grupo, comunicacin con los otros, manejar adecuadamente los manuales y obras de Pgina 5 de 14

referencia, etc. En resumidas cuentas, todo lo que pueda prepararle para "el aprendizaje para toda la vida.

4. Efectos del mtodo ABP en la enseanza En esta nueva ptica, el papel del profesor cambia. Cambia la relacin profesorestudiante, igualmente la forma de transmitir los conocimientos y toda la dinmica que ello implica. Semejantemente sobre el compartir responsabilidades de preparacin de actividades y su evaluacin y retroalimentacin respectivas, son temas que dan un nuevo enfoque al proceso de enseanza-aprendizaje. Vale la pena mencionar que, como es normal, la implementacin de este mtodo no es tarea fcil para los docentes, que tienen a su vez que prepararse adecuadamente para poder llevarlo a cabo. En principio, no estn habituados a este proceso que implica un gran cambio de mentalidad y actitudes, y podra eventualmente desestabilizarlos al inicio, y necesitarn tiempo para adaptarse a l. Claro est que esta etapa es parte del juego. Una vez superada, se ha comprobado que los docentes implicados sienten que este nuevo enfoque de enseanza es muy innovador y enriquecedor para ellos mismos. Desde luego que eso incide tambin en la infraestructura fsica de la institucin; se hace necesario cambiar las grandes aulas o auditorios, por locales multifuncionales ms pequeos, y otras adecuaciones por el estilo, para tener un acercamiento ms directo entre los participantes y facilitar el ambiente para trabajo colaborativo y de intercomunicacin entre ellos.

5. Efectos del mtodo ABP en los estudiantes Con este enfoque y aplicacin del Mtodo ABP, los estudiantes aprenden ms que materias, se nota en ellos un aumento de la motivacin, y se resisten a aprender las cosas de memoria. Van mucho ms asiduamente a la biblioteca que los estudiantes clsicos, y sus conocimientos parecen durar ms largo tiempo. Semejantemente se nota, en las instituciones que han adoptado este sistema ABP, que los estudiantes transfieren la capacidad de resolver problemas, a sus vivencias diarias. Igualmente desarrollan actitudes esenciales para el aprendizaje, a ms de aprender los cursos, aprenden a trabajar en forma colaborativa, adquieren confianza en sus aprendizajes autnomos y asimilan hbitos de lectura cientfica y profesional, apropindose de los nuevos conocimientos e integrndolos en su vida diaria. As mismo se ha constatado que la tasa de abandono de los estudios, en estas instituciones ha disminuido en comparacin con el promedio general de instituciones educativas superiores.

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6. Conclusiones En el mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas, los estudiantes son divididos en pequeos grupos de aprendizaje de hasta ocho o nueve, supervisados por un docente gua. Este mtodo, apunta al aprendizaje en profundidad y al desarrollo de las capacidades de resolucin de problemas y de auto-aprendizaje de los estudiantes. El estudio individual ocupa un sitio preponderante. Un programa continuo de formacin ayuda a los estudiantes en el uso de las estrategias ptimas de aprendizaje adaptadas a los diferentes mtodos pedaggicos. Los estudiantes aprenden a partir de problemas que les son presentados. A raz del anlisis de ellos, realizan una reactivacin de conocimientos previos e identifican hiptesis explicativas para fijar sus objetivos de aprendizaje para sus perodos personales de estudio. Regresan enseguida a sus pequeos grupos para efectuar un retorno a los conceptos del mismo problema. Una buena tctica para el xito de este sistema, sera implementar, dos sesiones de tres horas semanales de tutorial sobre el mtodo ABP, a las cuales se podran aadir de 3 a 5 horas de actividades planificadas a fin de asimilar mejor los problemas (formacin y destrezas, cursos, prcticas de laboratorio, talleres, etc.). Los estudiantes completaran en promedio entre 30 y 35 horas de estudio personal a raz del anlisis de los problemas. Al cambiar las maneras de aprender y ensear, habr tambin que modificar la forma de evaluar los aprendizajes. El alumno ideal ya no es el que en examen obtiene un sobresaliente porque sabe de memoria la leccin. El alumno ideal ahora es el que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autnomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexin profunda y a una construccin activa de los aprendizajes.

II) EL APRENDIZAJE SITUADO: CASO PRCTICO Resumen Presentamos a continuacin el caso de la TL-UNIVERSIT (Montreal, Canad), como aplicacin prctica de Aprendizaje situado. En ese marco, ellos han desarrollado un CSV (Coloquio Cientfico Virtual) en la que pueden participar, en forma asncrona, estudiantes universitarios de un curso escogido. Trataremos de explicar en esta parte el escenario pedaggico y el ambiente tecnolgico desarrollado para implementar dicho CSV, y veremos en qu medida se respetan los principios del Aprendizaje situado. Palabras claves Aprendizaje situado, Coloquio virtual, Elearning y realidad, Aprendizaje autntico. Abstract We present below for Tl-Universit (Montreal, Canada), as a practical application of this situated learning. They have developed a CSV (Virtual Scientific Colloquium) in which they can participate asynchronously, college students of a course are chosen. We try to explain in this part of the pedagogical scenario and technological environment developed to implement this CSV, and see the extent to which the principles of situated learning.

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Keywords Situated learning, Virtual Colloquium, Elearning and reality, Authentic learning. 1. Introduccin En los medios educacionales se habla actualmente de Aprendizaje situado, y ha sido reconocido por su gran incidencia en estos medios. Vale mencionar que hay una gran diferencia entre los mtodos tradicionales de aprendizaje y el situado. En un esfuerzo por crear una formacin universitaria en lnea centrada en el estudiante, algunas entidades educativas, han elaborado un escenario pedaggico que permite participar a los estudiantes en diversas actividades en esta modalidad. Segn el aprendizaje situado, los procesos cognitivos y la actividad son indisociables, esto es, los elementos fsicos y sociales son significativos para la accin del sujeto. Segn Varela F. (1990), en reaccin a las tendencias cognitivistas tradicionales, el enfoque situado pone en evidencia el carcter altamente contextual de la actividad humana. Reposiciona las acciones que definen formacin, enseanza y aprendizaje, todo en relacin a sus contingencias sociales, histricas, medioambientales o culturales. Tiene como efecto el de influir en el aprendizaje de los alumnos mediante la manipulacin de material, respeto de las indicaciones dadas, el manejo del grupo, etc. Se trata entonces de tender puentes slidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y la realidad. En este concepto, la educacin es parte integrante e indisociable de las diversas realidades de la vida diaria. Segn Stein D. (1998) el aprendizaje situado es entendido genricamente como "una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria". El aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretacin del mundo. Cabe entonces preguntarse cules sern los aportes a nivel de la concepcin de la intervencin y de la experticia del docente al proceso educativo, y en qu medida pueden dichos elementos facilitar el aprendizaje de los alumnos. Aunque nuestros alumnos son, segn las nuevas tendencias, nicos actores de su aprendizaje, el proceso que siguen para lograrlo depende en gran medida de la accin del instructor, en el sentido de que l es el garante del aprendizaje, por el manejo de las herramientas pedaggicas y responsable de proveer un aprendizaje ptimo basado en la motivacin y significado para los estudiantes. Es as como el acento de las estrategias y modelos pedaggicos se lo ha puesto actualmente en tres grandes objetivos, que lgicamente son interdependientes entre s: primero trascender las prcticas tradicionales educativas centradas en la exposicin de informaciones fragmentadas; segundo centrar el logro escolar en el desarrollo de competencias antes que en la adquisicin de conocimientos; tercero, estimular la capacidad de los alumnos para anticipar, formular e incidir sobre problemas de entornos sociales cada vez ms desiguales e inciertos. En los ltimos aos estamos asistiendo en los medios educativos a un movimiento hacia pedagogas "centradas en el estudiante" inspiradas en las teoras constructivistas, socio constructivistas y "situadas" del aprendizaje. Esencialmente, estas tendencias privilegian el compromiso activo de los estudiantes en un proceso de construccin de conocimientos, el aprendizaje colaborativo y las actividades "autnticas" de aprendizaje. Esto se enmarca igualmente en la literatura sobre el elearning. Sin embargo, debido a la presin ejercida sobre los medios educativos para producirla rpidamente as como la falta de formacin y competencia de los instructores en tecnopedagoga han conducido no pocas veces a optar por una pedagoga principalmente transmisiva. As se han visto apuntes de curso puestos en un sitio web con unos pocos links y nada ms.

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Con el propsito de crear una plataforma para formacin universitaria online, Tluniversit de Quebec ha elaborado un escenario pedaggico para que los estudiantes puedan participar en un CSV. Parece ser que la metfora de coloquio cientfico ha sido poco utilizada para estructurarla en la modalidad e-learning. Este CSV invita a los estudiantes a realizar, en un contexto de formacin enteramente a distancia, un proceso de aprendizaje que integra varias de las actividades tpicas de un coloquio cientfico (publicacin y propaganda, participacin en debates y conferencias plenarios). En este trabajo se evaluar el carcter "situado" de la propuesta presentada, a la luz de la concepcin de ambientes de este tipo de aprendizaje, de algunos autores especializados. Se presenta primeramente el escenario pedaggico del CSV as como el ambiente tecnolgico desarrollado. Posteriormente se procede a la identificacin de los parmetros del enfoque de aprendizaje situado, especficamente en el contexto de formacin a distancia.

2. Presentacin del CSV El CSV ha sido elaborado en el marco del curso Tecnologa de la informacin y desarrollo cognitivo dictado en la Tl-universit de Quebec. La primera difusin del curso se realiz en el invierno del 2003. Se presenta brevemente a continuacin el escenario de aprendizaje y caractersticas tcnicas del CSV.

2.1. El escenario de aprendizaje Comporta cuatro actividades de aprendizaje: Preparacin para el coloquio, Participacin en une sesin de publicidad y propaganda, Participacin en un debate y Clausura del coloquio. El programa tiene un perodo de 135 horas que se reparten en 15 semanas. En la primera actividad, los estudiantes se familiarizan y ambientan con el CSV, realizan una evaluacin formativa de sus conocimientos en este dominio, leen textos de introduccin al tema del coloquio y participan en un foro de discusin. Durante la segunda actividad, los estudiantes participan en una sesin de posters en la cual deben producir un poster (con PowerPoint) en base a dos afiches ya publicados en relacin con la temtica del coloquio. Muestran luego su poster y hay un perodo de intercambios que puede extenderse varias semanas. Cada participante debe hacer un comentario sobre alguno de los posters y tiene derecho a rplica. Las producciones y los intercambios pueden visualizarse por todos los participantes. En el transcurso de la tercera actividad, los estudiantes son invitados a participar en un debate virtual sobre uno de los temas especficos del coloquio: efectos de las tecnologas de la informacin sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Ellos "asisten" primeramente a una serie de conferencias, que son de hecho, documentos textuales (artculos o comunicaciones) publicados por autores en el dominio del tema. Deben estudiarlos para luego redactar un ensayo crtico relacionado con una de las conferencias, que deben presentarlo en la "sala de conferencias". Cada participante debe luego comentar uno de los textos de otro participante y con derecho de rplica. La ltima actividad invita a los estudiantes a participar en una "sesin plenaria" en un foro de discusin.

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3. Caractersticas tecnolgicas del CSV El CSV comporta dos componentes principales: (1) el sitio web del curso y (2) la zona de intercambios. La interface del sitio del curso muestra los sitios de coloquios, en los cuales se encuentran, por ejemplo, el programa de actividades, el horario de las presentaciones, la lista de los presentadores, etc. Dando un clic en los botones asociados a cada actividad, el estudiante accede indicaciones e informaciones especficas, que comportan links hacia los recursos (documentos, pginas web o herramientas) que necesita para realizar las actividades. El sitio del curso se aloja en un centro virtual de aprendizaje desarrollado (en JAVA) en el Centro LICEF de la Tl-universit. Este sistema ofrece un acceso directo a los recursos del curso a partir de mens que aparecen en la barra principal de la pgina web y que se superpone al sitio del curso. All se encuentran la Autogestin (perfil personal, hoja de ruta), la Informacin (textos, bibliografa, webografa, informacin gua), la Produccin (cuestionario, editor de texto, Powerpoint), la Colaboracin (perfil de grupo, salas del coloquio, foros, netiqueta, correo electrnico) y la Asistencia (guas, cpsulas tcnicas, etc.). En cuanto a la zona de intercambios, sta incluye herramientas de foros de discusin usadas por todos los cursos de la Tl-universit, as como software y espacios de interaccin tpicos de un coloquio, concebidos especficamente para el CSV, esto es una Sala de posters y una Sala de conferencias. Dichas salas presentan las mismas funcionalidades y estn organizadas de manera semejante, presentan como es normal, un ambiente para interactuar entre los participantes, y la realizacin de diferentes acciones en su participacin (subir un archivo, ver un documento entregado, depositar una pregunta o contestarla, cambiar el rol que asumen en la participacin, etc.). Como puede suponerse el acceso tiene seguridades para controlar la autenticacin del tutor y estudiantes.

4. Anlisis del CSV segn los principios del Aprendizaje situado Los especialistas del Aprendizaje situado sugieren principalmente poner a los participantes en la necesidad de realizar actividades, de utilizar herramientas y de ejercer competencias similares a las que usaran en situaciones similares fuera de clase o en el ambiente profesional (Resnick 87 ; Savery & Duffy 95). Para Herrigton&Oliver (2000), el Aprendizaje situado se caracteriza por los nueve elementos siguientes: (1) Aprendizaje en contexto autntico; (2) Actividades autnticas; (3) Acceso a la obra de especialistas y a una modelizacin de los procesos; (4) Multiplicidad de roles y perspectivas; (5) Construccin colaborativa de los conocimientos; (6) Proceso reflexivo del aprendizaje; (7) Explicitacin de los conocimientos tcitos; (8) Apoyo del tutor y de los pares; (9) Integracin de la evaluacin del aprendizaje a la actividad de aprendizaje. A cada una de estas caractersticas del Aprendizaje situado, Herrigton y Olivier asocian una serie de recomendaciones para la concepcin e implantacin de ambientes de aprendizaje. Se analiza a continuacin el CSV a la luz de estas recomendaciones.

4.1. Un contexto autntico La autenticidad del contexto se mide bsicamente por su complejidad y por el carcter reutilizable de los conocimientos en el medio de aprendizaje.

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El carcter autntico del CSV tiene relacin no tanto con los conocimientos especficos del curso, cuanto con aquellos que interesan ms a los estudiantes universitarios de los ciclos superiores, que son quienes pueden participar en coloquios "reales" tanto en el transcurso de sus estudios como en su futura insercin en el medio profesional. Y tanto mejor si se inclinan por la concepcin pedaggica de ambientes interactivos de aprendizaje, como investigadores o profesionales. As el CSV les permite ejercer las destrezas adquiridas en tales funciones, tales como el argumentar, criticar los resultados de investigacin y participar en debates en ese dominio. Por otro lado, se cumple tambin con la premisa de respetar la complejidad de una situacin real, ya que se tienen que manejar numerosos recursos (como textos, guas, bibliografa, webografa, productos de los participantes, etc.). As tambin con respecto a la dinmica de los intercambios, aunque en este caso stos se realizan a distancia. Claro est que los participantes en este medio virtual deben estar dispuestos a abstraerse de la realidad y "creer" que estn involucrados en algo real (como cuando asistimos a una pelcula de ciencia-ficcin, Hand 94). Adems, y como es normal, se tienen que poner ciertas limitaciones en la participacin en algunos recursos, debido principalmente a lmites temporales y pedaggicos de los cursos virtuales, cosa que talvez los diferencia de la realidad. Otra limitacin se da en el hecho de que la pgina web no muestra en 3D el acceso real a los "lugares" del CSV. Sin embargo, parece que esto no es necesario para tener la sensacin de inmersin en este medio virtual y poder interactuar con los participantes.

4.2. Actividades autnticas de aprendizaje Segn Herrington & Oliver (2000), las actividades autnticas de aprendizaje se caracterizan por su pertinencia con respecto al mundo real, su complejidad y su duracin que permiten la exploracin, el anlisis y la colaboracin. Las actividades programadas en el CSV hacen que los estudiantes sientan una real inmersin en una situacin de aprendizaje compleja e integrada y que se desarrolla en un largo espacio de tiempo (135 horas en 15 semanas). Aunque la temtica del coloquio sea disciplinaria, las tareas que realizan los estudiantes rebasan dicho lmite. Adems las actividades que se realizan en el CSV cumplen con la caracterstica de ser autnticas, puesto que los estudiantes deben consultar y seleccionar la informacin necesaria para su reflexin y produccin.

4.3. Acceso a la obra de especialistas y a una modelizacin de los procesos Se respeta esta recomendacin ya que los estudiantes pueden acceder en la Sala de conferencias a textos presentados por especialistas. Semejantemente se presentan diversos videos de entrevistas, trabajos, y otras actividades de expertos sobre diferentes temas que se abordan en el CSV. As mismo, los participantes pueden compartir en un foro de discusin, experiencias reales, reflexiones, etc. sobre temas especficos del coloquio.

4.4. Multiplicidad de roles y perspectivas

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Dentro del CSV, los estudiantes realizan diferentes roles: conceptores y presentadores de posters, participantes en una sesin de presentacin de posters y propaganda, participantes en debates y reuniones plenarias, etc. Semejantemente, las informaciones producidas y presentadas son accesibles continuamente, lo que permite al estudiante consultarlas siempre que las necesite y a su propio ritmo. Esta es una caracterstica muy atractiva que la diferencia de los cursos y coloquios presenciales (Basque & al. Artculo de prensa, 2005). Adems en el ambiente del CSV se pueden compartir los diversos puntos de vista de cada estudiante, ofreciendo as una multiplicidad de perspectivas de los temas abordados.

4.5. Construccin colaborativa de los conocimientos El CSV presentado tiene un enfoque de construccin social de los conocimientos que se asienta sobre la interaccin asncrona entre el grupo de estudiantes. Hablamos entonces de una co-construccin de conocimientos, que implica que aunque los participantes realizan actividades individuales, comparten recursos y confrontan sus puntos de vista intercambiando sus producciones. Sin embargo, no siempre esto es fcil de manejar en el contexto virtual, si por ejemplo un estudiante se retrasa y solicita un nuevo plazo para presentar tareas u otros eventos, ya que desarma la dinmica del grupo y no aprovechar ms de la interaccin del mismo.

4.6. Proceso reflexivo del aprendizaje Luego de cada actividad los estudiantes realizan, en un foro de discusin, un anlisis reflexivo sobre el aprendizaje realizado y las dificultades encontradas en dicha actividad. En la sesin plenaria, se entrega una lista de preguntas para un anlisis reflexivo consciente. Adems el hecho de interactuar permite a los estudiantes compartir sus producciones y reflexiones y poder compararse con los dems, lo que es sumamente provechoso y conlleva a la auto reflexin (Herrington & Oliver 2000).

4.7. Explicitacin de los conocimientos tcitos Esta recomendacin para el Aprendizaje situado, se ve plenamente cumplida en el CSV con respecto a impulsar y explicar los conocimientos tcitos. As, los trabajos y producciones de los estudiantes del CSV son publicados para todos, y se propicia la formulacin de crticas constructivas sobre dichas obras.

4.8. Apoyo del tutor y de los pares Los estudiantes se benefician, a todo lo largo del curso, del respaldo continuo y asncrono del tutor, que tiene como tarea primordial la coordinacin y gua de los foros de discusin, responder a todas las preguntas propuestas en los diversos foros o mensajes electrnicos, as como la realimentacin de las diferentes tareas presentadas. Est llamado a hacer el papel de entrenador, de respaldo a los estudiantes y de correccin de errores, segn las necesidades de los miembros del grupo. Podra tambin eventualmente tener el rol de expositor en la Sala de conferencias o evaluar y proponer un premio al mejor trabajo, etc. Igualmente vale la pena anotar que los Pgina 12 de 14

pares (los otros estudiantes) constituyen tambin una fuente de apoyo, al aportar sus crticas constructivas a los trabajos y producciones de sus compaeros.

4.9. Integracin de la evaluacin del aprendizaje a la actividad La evaluacin de los aprendizajes se hace en forma global a los trabajos, producciones y otras actividades de los estudiantes (posters, debates, participacin en foros, otros aportes). Dicha evaluacin est entonces integrada plenamente a las actividades del CSV, cumplindose de esta manera la recomendacin de los expertos en Aprendizaje situado. Semejantemente los criterios de evaluacin son variados y los estudiantes tienen la ocasin de refinar y mejorar sus tareas segn la retroalimentacin brindada por el tutor. 5. Conclusiones El Aprendizaje situado hace referencia a un principio bsico: la educacin no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por varios elementos que entran en juego, como percepciones, significados, intenciones, interacciones, y recursos. Estos elemento son el resultado de la relacin que se establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su accin o actividad. El anlisis realizado, en su conjunto, muestra que el CSV constituido cumple con todas las caractersticas de un Aprendizaje situado. Podrase entonces tomarlo como modelo para la implementacin de otras aplicaciones virtuales. Es importante en un escenario de aprendizaje como el tratado, estructurarlo de manera bien detallada en lo que se refiere al manejo de actividades a realizarse y el tipo de resultados o producciones que se esperan. Una tal estructura acenta el carcter autntico del CSV que se presenta con respecto a un coloquio presencial, en donde los estudiantes deben seguir reglas explcitas de participacin. Sin embargo, una debilidad del CSV puede ser el hecho de que la gestin y organizacin de las actividades colectivas, aunque tienen el carcter de asncronas, necesitan la participacin continua de los estudiantes en el transcurso de un mismo perodo de tiempo. Esto podra ser contradictorio con el hecho de que los cursos virtuales permiten la gestin individual del tiempo, inscribirse en todo tiempo y el derecho de los estudiantes a solicitar mover plazos en la entrega de tareas. Desde luego que estos son problemas menores y no ponen en causa el carcter de aprendizaje situado de este curso virtual.

Referencias Barrows, H.S. (1986). "A Taxonomy of problem-based learning methods", en Medical Education, 20/6, 481486. Basque & al. sous presse: Basque J., Dao K., Contamines J., "Participating virtually in a scientific conference: A collaborative e-learning scenario for authentic learning in higher education", Actes ED-MEDIA 2005, Montreal, 2005.

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