FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA MEDIANTE UN TALLER

DE DESARROLLO DE HABILIDADES DE VIDA.

Clara Isabel Snchez Tuyub
Tesis elaborada para obtener el grado de
Maestro en Orientacin y Consejo Educativos
Tesis dirigida por
Mara Blanca vila Valencia.
Mrida de Yucatn
Julio de 2010
Declaro que esta tesis es mi propio
trabajo, con excepcin de las citas en las
que he dado crdito a sus autores;
asimismo afirmo que este trabajo no ha
sido presentado para la obtencin de
algn ttulo, grado acadmico o
equivalente.
Clara Isabel Snchez Tuyub
Agradezco el apoyo brindado por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT) para la realizacin de mis estudios
de maestra que concluyen con esta tesis, como
producto final de la Maestra en Orientacin y
Consejo Educativos de la Universidad Autnoma
de Yucatn y por haberme otorgado la beca
numero 222693 durante el periodo Agosto 2008 a
Julio 2009.
Dedicatoria.
Dedico este trabajo a mi familia, por apoyarme incondicionalmente en la bsqueda de mi
superacin profesional y en cada una de las tareas que he emprendido.
A Dios por permitirme vivir esta experiencia y realizar mis objetivos, por haberme regalado
la motivacin, tolerancia, sabidura y fortaleza para continuar mi formacin personal y
profesional.
Agradecimientos
Mi infinito agradecimiento a cada uno mis maestros, quienes con su experiencia, tiempo,
dedicacin y conocimientos, enriquecieron mi formacin como orientadora educativa y
sobre todo me guiaron en el proceso de ser mejor persona.
De manera particular agradezco a la Dra. Blanca vila Valencia por confiar en este
proyecto, por su dedicacin y disposicin de asesorarme, y quien se convirti en una
fuente de admiracin y ejemplo a seguir.
Gracias a mis revisores, Mtra. Gladys Julieta Guerrero Walker y Dr. ngel Martn Aguilar
Riveroll, por el tiempo dedicado a lo largo de este proceso y que con cada una de sus
observaciones, sugerencias y comentarios puntuales permitieron que esta tesis llegara a
buen trmino.
A la Dra. Nora Druet, por sus correcciones y observaciones que permitieron que ste
trabajo tomara forma, por su direccin y ejemplo a lo largo de estos dos aos
A mis compaeras de maestra, Ana Julia (+), Cecilia y Fabiola con quienes compart esta
etapa de mi vida llamada MOCE, y quienes con sus aportaciones, sugerencias, apoyo y
experiencias de vida y profesionales, enriquecieron esta tesis y mi formacin profesional.
Agradezco a la institucin que me permiti desarrollar este trabajo de intervencin, as
como a cada uno de los alumnos quienes con su participacin dieron vida a este trabajo.
Resumen.
El presente trabajo propone un modelo de intervencin experiencial que permita a
los adolescentes la adquisicin de habilidades de vida y que le facilite continuar de manera
efectiva su trnsito por la adolescencia, para esto el objetivo general planteado es:
Fortalecer la autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria mediante
un taller de desarrollo de habilidades de vida

Los objetivos especficos son: a) identificar el nivel de autoestima de los
adolescentes de una escuela secundaria; b) disear e implementar un taller de desarrollo de
habilidades de vida para fortalecer la autoestima de los adolescentes de una escuela
secundaria; y c) determinar el impacto de un taller de desarrollo de habilidades de vida
sobre la autoestima en los adolescentes de una escuela secundaria.
Para esto en el captulo 2, se exponen los aspectos relacionados con el desarrollo del
adolescente, la manera en que ste se desenvuelve en la educacin bsica y cmo la escuela
apoya el desarrollo de las habilidades de vida del adolescente a travs de la orientacin
educativa.
El proceso de intervencin se basa en el diseo pre experimental con un solo grupo,
en este proyecto el pretest involucra la medicin de una variable dependiente antes de la
intervencin, seguidamente el grupo experimenta el tratamiento y al trmino de ste, se
administra el instrumento a manera de postest para conocer los efectos en la variable
dependiente posterior a la intervencin.
El trabajo de intervencin se realiza con 10 alumnos regulares en tercer grado
grupo B de secundaria de una escuela secundaria tcnica. Se administr una prueba a
manera de pre- test a la totalidad del grupo con la finalidad de conocer las creencias de los
adolescentes en cuanto a sus habilidades de vida; con base en estos resultados se elabor un
taller de 20 horas de trabajo experiencial, enfocado a que el alumno, a travs de tcnicas
expresivas favorecedoras del trabajo individual y grupal, desarrolle las habilidades de vida
bsicas para una mejor adaptacin en su entorno y una mejora en su autoestima.
Una vez integrado el contenido del taller y conformado el grupo de trabajo, se
procedi a la implementacin del taller de habilidades de vida. Concluida la intervencin,
se aplic de nueva cuenta el Test de Creencias de Carrin a manera de postest para
comprobar la efectividad de la intervencin. Por ltimo, se procede al anlisis de los
resultados cualitativos que en conjunto con los datos obtenidos del postest permitieron
efectuar las conclusiones y sugerencias pertinentes.
Los resultados del taller basados en los datos obtenidos por medio del instrumento
de medicin y los resultados cualitativos, corroboran el logro de los objetivos propuestos
as como tambin permiten sugerir que este tipo de trabajo se efecte como parte
importante de la intervencin del orientador de educacin secundaria para fortalecer el
desarrollo personal de los adolescentes.
Tabla de contenido
Declaratoria/i
Declaratoria/ii
Dedicatoria/iii
Agradecimientos/iv
Resumen/v
Tabla de contenido/vii
Relacin de tablas/ xi
Captulo 1, Introduccin/1
Planteamiento del problema/3
Pregunta de investigacin/4
Objetivo general/5
Objetivos especficos/5
Justificacin/5
Alcances/7
Delimitaciones/7
Limitaciones/7
Definiciones conceptuales/8
Adolescencia/8
Autoestima/8
Educacin/8
Educacin secundaria/8
Habilidades de vida/8
Orientacin educativa/ 9
Orientacin/9
Captulo 2, Revisin de la literatura/10
Adolescencia/ 10
Tareas del adolescente/11
Desarrollo de la adolescencia/11
Desarrollo fsico/12
Desarrollo intelectual/13
Desarrollo moral/14
Desarrollo de la identidad/15
Desarrollo emocional/17
Desarrollo social/18
Adolescencia y escuela secundaria/20
Orientacin en la educacin secundaria/22
Orientacin y desarrollo de habilidades de vida en la educacin
secundaria/25
Habilidades de vida/ 27
Clasificacin de las habilidades de vida/28
Habilidades de vida y autoestima/30
Modelo de desarrollo de habilidades de vida en el adolescente/32
Captulo 3, Procedimiento/36
Tipo de estudio/36
Hiptesis/36
Variables/36
Poblacin/37
Contexto/37
Instrumentos/38
Instrumento de pre y postest. Test de Creencias de Carrin/38
Formato de evaluacin de sesin/39
Formato de evaluacin final de la intervencin/40
Tcnicas de recoleccin y anlisis de datos/40
Procedimiento/40
Diseo de la intervencin/41
Captulo 4, Resultados/44
Resultados del pretest/44
Resultados del postest/47
Expectativas hacia el taller/50
Resultados de la intervencin/51
Captulo 5, Conclusiones y recomendaciones/57
Conclusiones/57
Recomendaciones/58
Referencias/60
Apndices/69
Apndice A. Test de Creencias de Carrin/69
Apndice B. Formato de evaluacin de la sesin/75
Apndice C. Formato de evaluacin del taller/76
Apndice D. Carta de consentimiento informado/77
Apndice E. Intervencin/78
Apndice F. Habilidades esenciales para vivir/85
Apndice G. Habilidades esenciales para vivir (2)/86
Apndice H. Derechos asertivos/87
Apndice I. Dar cualidades y saber acogerlas /88
Apndice J. Lecturas de apoyo/90
Apndice K. Trabajos/99
Relacin de tablas.
Escala de edades de los alumnos participantes en el taller de desarrollo de habilidades de
vida/ 37
Grfica 1. Resultados de la aplicacin del pretest/ 45
Grfica 2. Resultados de la aplicacin del postes/47
Grfica 3. Comparacin pre y postest del rea referente a la Autoconfianza/48
Grfica 4. Comparacin pre y postest del rea referente a la Autonoma/49
Grfica 5. Comparacin pre y postest del rea referente a Los Dems/49

CAPTULO 1
Introduccin.
La Organizacin Mundial de la Salud, como seala Mantilla (1993) considera la
enseanza de las habilidades para la vida como un aspecto importante de la educacin.
Existe, no obstante, un creciente consenso entre los expertos que debido a los cambios en
las culturas y en los estilos de vida, una gran cantidad de jvenes no son competentes en
estas reas; ya sea por carecer del apoyo necesario para construir y reforzar las habilidades
esenciales para vivir, o porque los mecanismos tradicionales de transmisin de estas
habilidades como la familia, la cultura, los modelos de referencia a imitar, son insuficientes
sobre todo si se consideran las crecientes demandas, necesidades, tensiones y exigencias del
entorno en los adolescentes de hoy en da.
El trmino habilidad, de acuerdo con Daz (2006), permite a cada persona la
destreza que ha de desarrollar a partir de las aptitudes con las que dispone, este autor
menciona dentro de su clasificacin de habilidades para la vida, como competencias para la
vida y personales aquellas cuya formacin permiten el mejor desempeo ciudadano;
asignndole a la educacin bsica la responsabilidad de iniciar la formacin en dichas
competencias.
Lo anterior se vuelve relevante toda vez que los adolescentes representan un 30% de
la poblacin de Amrica Latina (Maddaleno, Morello e Infante, 2003); sin embargo, las
actividades o estrategias prioritarias propuestas por los gobiernos para satisfacer las
necesidades de desarrollo de sus habilidades para la vida son insuficientes.
Como parte de sus funciones la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, (UNICEF) han apoyado programas locales
de trabajo y desarrollado documentos conceptuales y planes de estudio que favorecen el
desarrollo de las habilidades de vida dirigido a los adolescentes de Amrica Latina, con los
cuales se busca contribuir en forma efectiva a los programas de cada pas que tienen entre
sus metas especficas retrasar el inicio del uso de drogas (legales o ilegales), prevenir
conductas sexuales de alto riesgo, ensear a controlar la ira, mejorar el desempeo
acadmico y promover el ajuste social positivo, por citar algunas (Mangrulkar, Whitman,
Posner, 2001).
De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica,
(INEGI, 2005), en Mxico existen un total de 12.8 millones de adolescentes entre 12 y 17
aos de edad y en las investigaciones realizadas por Maddaleno, Morello e Infante (2003)
se reporta que el 18 % de los adolescentes de la clase baja han completado al menos 10
aos de estudios en el transcurso de su educacin primaria y secundaria, antes de
incorporarse a la actividad laboral. Por esto se considera que el nivel de educacin
secundaria, es el idneo para que el orientador en colaboracin con los docentes, facilite en
el alumno el desarrollo de sus habilidades de vida.
En Mxico se consideran como adolescentes a las personas de entre 12 a los 18
aos de edad; fundamentada en el artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, la Ley para la Proteccin de los derechos de los nios, nias y
adolescentes(2000), en su artculo 3 dictamina la proteccin de los derechos de los
adolescentes, teniendo por objeto asegurarles un desarrollo pleno e integral, lo cual implica
la oportunidad de formarse fsica, mental, emocional, social y moralmente en condiciones
de igualdad.
Por su parte el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, demanda al Sistema
Educativo Nacional formar a sus futuros ciudadanos como personas, y seres humanos
conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad; con derechos y
deberes, creadores de valores y de ideales; lo que vuelve prioritario brindar y ensear a los
alumnos las capacidades y habilidades para enfrentar con xito las dificultades del acceso a
las oportunidades sociales (SEP, 2008)
La finalidad de la educacin es contribuir al desarrollo de la personalidad integral
del alumnado, siendo la orientacin un conjunto de propuestas y estrategias para contribuir
al desarrollo personal y social (Bisquerra, 2002). Asimismo el mismo autor indica que la
educacin pretende ayudar a los adolescentes en el desarrollo de sus habilidades de vida por
medio de mtodos de enseanza interactivos que incluyan actuaciones, discusiones abiertas,
ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeos. El contenido informativo se
incorpora en el programa con base en las tareas personales, sociales y de salud del
adolescente dentro de una cultura especfica.
Para dar respuesta a las necesidades de la educacin, en el presente trabajo se
propone un modelo de programa de habilidades para la vida, enfocado en el aprendizaje
experiencial.
Planteamiento del problema.
Durante el periodo de la adolescencia surge un debilitamiento de la comunicacin
efectiva entre el adolescente y su familia, propiciando que el camino de crecimiento exitoso
hacia la adultez est lleno de riesgos. De acuerdo con Menndez, Rodrguez, Salabarria e
Izquierdo (2008) es preciso adems de tomar en cuenta las necesidades que presenta el
adolescente en un contexto que lo hace vulnerable, trabajar desde el medio en el que el
orientador se encuentra para facilitarle al adolescente el desarrollo de las habilidades o
competencias que le permitan un crecimiento menos comprometido.
Considerando como uno de los rasgos deseables del egresado de educacin bsica
(secundaria) el desarrollar las competencias para la vida, se hace necesaria una educacin
que contribuya al desarrollo de habilidades para mejorar la manera de vivir y convivir en
una sociedad ms compleja. (SEP, 2008)
En el rea de la educacin, de acuerdo al plan de estudios de educacin secundaria
(SEP, 2006), las competencias implican un saber hacer (habilidades), as como la
valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). Como se ha
planteado en las prioridades y retos de la educacin bsica (SEP, 2008) se espera que el
adolescente, al trmino de su educacin secundaria, posea las capacidades o habilidades
para desenvolverse en un mundo en constante cambio por lo que se destaca la necesidad de
fortalecer las competencias o habilidades para la vida.
De acuerdo con Daz (2006), las habilidades personales genricas o para la vida son
por mencionar algunas; la tolerancia, la comunicacin, la honradez, la autoestima, la
confianza en uno mismo y en los dems, la responsabilidad, la iniciativa y la perseverancia.
Y de acuerdo con aportaciones de diversos autores, una persona con una autoestima
adecuada es capaz de desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente.
En estudios realizados con respecto a la adolescencia, que es la etapa en la cual el
individuo cursa su educacin secundaria; Parra, Oliva y Snchez (2004) la consideran como
un periodo en el cual se hace frente a los cambios biolgicos, sociales, cognitivos y
morales; as como de resolver las distintas tareas evolutivas propias de este proceso de
crecimiento; es de esperar en consecuencia la experimentacin de cambios y fluctuaciones
en el nivel de autoestima del adolescente.
Las instituciones de educacin en Mxico sealan la importancia del desarrollo
integral de los alumnos, para esto se requieren espacios que les permitan cuestionar y
resolver su proyecto de vida, incluido su desarrollo escolar y, en general, la culminacin de
su desarrollo humano para evitar el riesgo de perder el horizonte para la creacin
equilibrada y madura de su futuro (Ramos, 2000); esta autora, agrega que el concepto de
educacin integral alude a la orientacin que promueve el crecimiento humano.
Lo significativo de la educacin impartida en las escuelas secundarias es distinto en
cada persona. Se espera que los alumnos de estos centros educativos desarrollen una serie
de conocimientos, valores, actitudes y habilidades contribuyendo a constituirlos como
persona (Reyes, s.f), en pocas palabras, se pretende facilitar el conocimiento personal y una
elevada valoracin y reconocimiento de s mismo.
Ante esto es necesario un programa en el que se tenga como objetivo el
fortalecimiento del alumno como persona, favoreciendo de esta manera el desarrollo de las
habilidades de vida basadas en una autoestima y aceptacin personal favorables.
Pregunta de investigacin.
Cmo implementar un taller de desarrollo de habilidades de vida que fortalezca la
autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria?
Objetivos.
El presente trabajo tuvo como objetivo general, Fortalecer la autoestima de los
adolescentes de una escuela secundaria mediante un taller de desarrollo de habilidades de
vida

Los objetivos especficos fueron: a) identificar el nivel de autoestima de los
adolescentes de una escuela secundaria; b) disear e implementar un taller de desarrollo de
habilidades de vida para fortalecer la autoestima de los adolescentes de una escuela
secundaria; y c) determinar el impacto de un taller de desarrollo de habilidades de vida
sobre la autoestima en los adolescentes de una escuela secundaria.
Justificacin.
La escuela es considerada una esencial red de apoyo social, entre una de sus tareas
se encuentra el orientar al adolescente en el desarrollo de sus habilidades de vida; el mbito
escolar constituye as un contexto de especial relevancia en el desarrollo del autoconcepto
y la autoestima del alumno. La imagen que de s mismo ha comenzado a crear el
adolescente en el seno de su familia continuar desarrollndose en la escuela a travs de la
interaccin con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales y las experiencias de
xito y fracaso acadmico (Machargo, 1991, en Cava y Musito, 2001).
Uno de los rasgos deseables y prioritarios por la Secretara de Educacin Pblica
(SEP, 2008) a desarrollar en el adolescente de educacin secundaria es que ste conozca y
valore sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifique como parte de
un grupo social, se esfuerce por lograr sus propsitos y asuma con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
Bisquerra (2002), menciona que los modelos de programas se proponen para
anticiparse a los problemas, de esta manera prevenirlos y contribuir as al desarrollo
integral de la persona. En cuanto a las tareas que conforman los trabajos de intervencin se
incluyen el anlisis del contexto, la formulacin de los objetivos, el diseo del programa, la
puesta en marcha de las estrategias as como la evaluacin de su funcionamiento.
Acorde con los estudios realizados por Maddaleno, Morello e Infante (2003), el
enfoque integral de desarrollo humano propuesto en el marco conceptual de la
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), que se centra en el desarrollo humano es
una estrategia de promocin de salud y supone un ahorro futuro para el pas; por esto es de
suma importancia hacer hincapi en la necesidad de programas de prevencin en apoyo a la
educacin brindada en las escuelas secundarias.
Se propone la intervencin del orientador educativo en la tarea del desarrollo de las
habilidades de vida como facilitador de estrategias vivenciales que le permitan al alumno
un autodescubrimiento de sus potencialidades personales; as como favorecer la atencin
integral al adolescente de educacin secundaria. La intervencin en el rea educativa,
citando a Castellanos (2001) implica como funcin principal el consejo, la orientacin y
ayuda del individuo, pretendiendo vencer los obstculos que se imponen a su normal
evolucin psicofsica y social.
Retomando las propuestas de la Enciclopedia General de Educacin (Ocano,
1999), la orientacin tiene como finalidad la satisfaccin de las necesidades relativas al
desarrollo de la personalidad integral del individuo, complementando as su instruccin
acadmica. Con respecto a la orientacin en educacin secundaria, Snchez y Valds
(2003) plantean la orientacin como un medio facilitador hacia niveles superiores de
educacin, que promueve la adaptacin y el ajuste durante el periodo de la adolescencia,
facilitando el logro escolar y el aprendizaje con la finalidad de abatir los posibles factores
de riesgo que pudiesen dificultar el sano desarrollo del alumno, favoreciendo la adquisicin
de las habilidades de vida que permitan dichas tareas.
El desarrollo de las habilidades de vida es la mejor forma de prevencin de los
problemas sociales que el adolescente puede fomentar en su persona; sirven para promover
la salud y el bienestar, ms que comportamientos en s mismos, son destrezas para
conducirse de cierta manera de acuerdo con la motivacin y la esfera de accin inmersa
dentro de las limitaciones sociales y culturales (Mantilla, 1993)
La elaboracin e implementacin de un programa de desarrollo de habilidades de
vida para adolescentes de educacin secundaria, tiene la intencin de preparar al
adolescente para la vida, favorecer una formacin holstica en el centro escolar y proveerlo
de las herramientas bsicas necesarias para el desarrollo de estas tareas.
El taller de desarrollo de habilidades de vida se conforma por actividades y
estrategias experienciales (Casares y Siliceo, 2008), pretendiendo de esta manera
desarrollar en los adolescentes alumnos de educacin secundaria el autoconocimiento;
favoreciendo de este modo la formacin, descubrimiento y reforzamiento de las habilidades
de vida personales y las competencias deseables en el egresado de educacin secundaria
(SEP, 2008)
Alcances.
Los resultados que se obtuvieron en el presente trabajo, realizado en la escuela
secundaria tcnica # 40, no deben generalizarse; sin embargo pueden servir de referencia no
solamente a esta institucin sino a otras instituciones educativas de nivel bsico que
realicen tareas de intervencin enfocadas al desarrollo de habilidades de vida.
Delimitaciones.
Los alumnos con los cuales se implement el proyecto de desarrollo de habilidades
de vida, son estudiantes del tercer grado de una escuela secundaria tcnica ubicada en una
comisara al sur y perteneciente al Municipio de Mrida; quienes de manera voluntaria
participaron en esta intervencin.
Limitaciones.
La limitacin principal para la realizacin del proyecto de desarrollo de habilidades
de vida fue que a causa de la disposicin del Gobierno Federal de interrumpir en los meses
de abril y mayo las actividades escolares y extraescolares, sobre todo en el nivel bsico por
la contingencia sanitaria (Influenza AH1N1), no fue posible llevar a cabo la intervencin
durante el curso escolar 2008-2009 en las condiciones adecuadas, por lo que se posterg
para el curso escolar 2009-2010.
Definiciones conceptuales.
Con el fin de poner en comn los conceptos utilizados en el presente trabajo se
considera pertinente describir los trminos utilizados como parte del marco terico que
fundamenta el trabajo de intervencin.
Adolescencia. Periodo de vida de los seres humanos que transcurren entre los 10 y
los 19 aos de edad, donde existen cambios biolgicos, psquicos y sociales que varan
segn el contexto cultural y socioeconmico en que se desarrolla el individuo. Este
momento de la escala de la vida es donde se forman los valores y deciden las fortalezas
sociales, psicolgicas y sexuales e incluso es el lapso para establecer las propias bases para
el desarrollo individual (Menndez, Rodrguez, Salabarria e Izquierdo, 2008)
Autoestima. De acuerdo con Carrin, (2006) es el conjunto de creencias (limitantes
o desarrolladoras) y valores que la persona tiene acerca de s mismo, de sus capacidades,
habilidades, recursos y potencialidades.
Educacin. Es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la
cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo de las personas y a la
transformacin de la sociedad. Es factor relevante para el aprendizaje de valores,
conocimientos y habilidades que se traducen en competencias para la vida, y para formar a
los seres humanos de manera que tengan sentido de solidaridad social. La educacin,
adems de ser un servicio pblico prioritario, es un bien social y por tanto es
responsabilidad tanto de la sociedad como del gobierno, es decir: de todos (SEP, 2005).
Educacin secundaria. Es el ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria. En ese
sentido, debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo
ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como
formas de organizacin y relacin interna que contribuyan al desarrollo integral de los
estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos (SEP, 2005).
Habilidades de vida. Es la utilizacin de comportamientos apropiados o conjunto de
competencias que permiten a las personas la resolucin de problemas relacionados a
asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de comunidad, estudios y trabajo; para
enfrentar eficazmente los cambios de la vida diaria (Bisquerra, 2003); as como para dirigir
de forma autnoma la propia vida y ayudar a los dems eficazmente (Bisquerra, 1992
citado por Martnez, Quintanal y Tllez, 2002)
Orientacin educativa. Es definida por Vlaz (1998) como

el conjunto de
conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin,
diseo, aplicacin y evaluacin de intervencin psicopedaggica preventiva, comprensiva,
sistmica y continuada; dirigida a las personas, las instituciones y el contexto comunitario,
con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas de su vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos
(orientadores, tutores, profesores, familiares) y sociales (pg. 37)
Orientacin. En educacin secundaria tiene el propsito de acompaar a los
alumnos en su insercin y participacin en la vida escolar, conocer sus necesidades e
intereses, adems de coadyuvar en la formulacin de su proyecto de vida comprometido
con la realizacin personal y el mejoramiento de la convivencia social por medio de
estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos, superar
limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atencin
individualizada (SEP, 2006)
CAPITULO 2
Revisin de la Literatura.
Adolescencia.
La adolescencia es una construccin social, un concepto cuyo significado depende
de la cultura de la regin o pas en la cual uno se encuentre (Papalia, 2005), por lo que las
definiciones y concepciones acerca del significado de la adolescencia son muy amplias.
Para Hurlock (2002), la adolescencia es un periodo de transicin en el cual el individuo
pasa fsica y psicolgicamente de la condicin de nio a la de adulto.
Por otra parte, Papalia (2005) afirma que la adolescencia empieza con la pubertad, y
la define como el proceso conducente a la madurez sexual o fertilidad; y comprende de los
11 12 aos hasta los 19 21 aos de edad, y entraa cambios importantes
interrelacionados en todos los mbitos de desarrollo. Para Feldman (2002), esta etapa se
inicia justo antes de los 13 aos y finaliza despus de los 19 aos.
Se considera a la adolescencia una etapa de desarrollo ocurrente entre la infancia y
la edad adulta, es un tiempo de cambios profundos e importantes que se acrecientan
conforme los adolescentes alcanzan la madurez sexual y fsica. En esta transicin, los
procesos de desarrollo biolgico y fsicos compiten entre s con los cambios sociales,
emocionales y cognitivos que ocurren mientras los adolescentes buscan independizarse y
avanzar hacia la edad adulta. Los adolescentes, en esta etapa de desarrollo suelen tener un
sentimiento de estar permanentemente en escena ; como refiere Bisquerra (2003), lo que
conlleva la sensacin de ser observados complicando el trnsito en este periodo de
crecimiento.
La adolescencia adems de ser un periodo de desarrollo, se caracteriza como un
momento para formar habilidades y hbitos positivos. En este sentido, Martnez (2007),
afirma que el bienestar de los adolescentes es el resultado de las fortalezas y
vulnerabilidades de cada uno, en conjunto con las oportunidades y la calidad de las
experiencias que se tienen en el entorno en que interactan da a da.
Tareas del adolescente.
Los adolescentes de cada parte del mundo presentan matices propios. En nuestra
sociedad actual, de acuerdo con Alonso (2006), se les considera un grupo aparte; su
incorporacin al mundo de los adultos resulta lenta en cuanto a la aceptacin de las
responsabilidades, tareas y roles del adulto; sin embargo, en la actualidad es caracterstico
en el adolescente el deseo de vivir de manera apresurada y experimentar situaciones que
ofrece la edad adulta como la prctica sexual, la vida en pareja, el consumo de alcohol y
drogas lcitas e ilcitas.
Las habilidades que se espera desarrolle el adolescente en esta etapa de su vida son
denominadas por Havighurst (1972) en Rice(1997) y Hurlock (2002) como tareas
evolutivas de la adolescencia; y son: a) aceptar el fsico propio y usar el cuerpo de manera
adecuada; b) lograr independencia emocional de los padres y otros adultos; c) lograr un rol
social- sexual masculino o femenino; d) formar relaciones nuevas y ms maduras con
compaeros de la misma edad de ambos sexos; e) desear y alcanzar una conducta
socialmente responsable; f) adquirir un conjunto de valores y un sistema tico como gua
para la conducta; g) elegir y prepararse para una carrera econmica; h) prepararse para el
matrimonio y la vida familiar.
Estas tareas, que son los conocimientos, actitudes, funciones y habilidades que se
espera los adolescentes adquieran en este momento de la vida (Rice, 1997) se llevan a cabo
dentro de un proceso de cambios y transformaciones lo cual le dificultan a la persona el
llevarlas a cabo sin obstculos; por esto un nmero razonable de adolescentes no logra
alcanzar esos objetivos de una manera sencilla.
Desarrollo de la adolescencia.
El desarrollo del adolescente es definido por Maddaleno, Morello e Infante (2003),
como un proceso continuo a travs del cual se satisfacen las necesidades y desarrollan las
competencias, habilidades y redes sociales.
Con respecto a la adolescencia, Casares y Siliceo (2008) mencionan que de los 11 a
los 20 aos, la meta totalizadora del ser humano es llegar a concebirse como persona. El
adolescente comienza a hacerse preguntas existenciales del tipo: quin soy?, de donde
vengo?, a dnde voy?, qu quiero hacer? En estos momentos de gran incertidumbre, los
adolescentes necesitan tener a su alrededor personas que le inspiren respeto, admiracin y a
quienes puedan acudir en busca de apoyo, modelo y referencias (Pereira, 2002), por lo cual,
es de gran importancia el acompaamiento del adolescente en este periodo de crecimiento y
formacin tanto por la familia, as como por la escuela y las redes sociales que se
encuentran cercanos a l.
Los adolescentes experimentan complejos cambios en su desarrollo fsico, social,
emocional e intelectual; el conocimiento de estos procesos constituye un apoyo invaluable
para quienes conviven con los adolescentes, y sobre todo, para quienes desempean un
papel importante en cuanto al favorecimiento del aprendizaje de habilidades para la vida,
entre estas personas se cuentan los profesores, orientadores y familiares.
Estos cambios en el desarrollo del adolescente prosigue Martnez (2007) conllevan
nuevas relaciones sociales e intereses, as como nuevos estilos de comportamientos;
adems, repercuten en esta etapa de la vida la bsqueda, reorganizacin y reafirmacin de
los valores personales; cada proceso de crecimiento es nico en cada adolescente, tanto por
el ncleo familiar, escolar y social del cual forma parte, por la manera en cmo ste
responde a los cambios por los que atraviesa, as como por las habilidades de vida y redes
de apoyo con las cuales dispone.
En trminos generales, los procesos de desarrollo ms relevantes por los que
atraviesa el adolescente, son los siguientes:
Desarrollo fsico.
La adolescencia temprana de acuerdo con Papalia (2005), transcurre de los 11 a los
14 aos de edad y se caracterizada por un rpido crecimiento fsico; en ambos sexos inicia
con la pubertad e incluyen el estirn del crecimiento, el desarrollo del vello pbico, el
engrosamiento de la voz y el crecimiento muscular producto de un aumento acentuado en la
produccin de hormonas sexuales. Alonso (2006) agrega que el adolescente en esta etapa
de desarrollo, se caracteriza por su funcin reproductora y adquiere la apariencia
correspondiente a su sexo.
Si bien algunos cambios biolgicos son iguales en ambos sexos, como el aumento
de tamao o talla, mayor fuerza y vigor; en general se trata de cambios especficos de cada
sexo como se menciona a continuacin.
En las mujeres, el inicio de la pubertad se caracteriza segn Craig (2001), por el
primer periodo menstrual o menarqua; Papalia (2005), indica que los ovarios aumentan su
produccin de estrgeno, el cual estimula el crecimiento de los genitales femeninos, el
desarrollo del busto y las caderas. En cuanto a los hombres, el inicio del desarrollo fsico
en la adolescencia, se determina por la primera emisin de semen que contiene
espermatozoides viables (Craig, 2001); los testculos aumentan la elaboracin de
andrgenos, sobre todo de testosterona, hormona estimulante del crecimiento de los
genitales masculinos, la masa muscular y el pelo corporal.
El estirn del adolescente suele caracterizarse por el aumento de tamao y de la
actividad de las glndulas sebceas de la piel, lo cual puede ocasionar brotes de acn,
impactando la imagen personal y por ende la autoestima del adolescente (Craig, 2001).

Desarrollo intelectual.
Los adolescentes adems de verse diferentes de los nios de corta edad, tiene un
pensamiento heterogneo; Papalia (2005) seala que si bien el pensamiento an es
inmaduro en los adolescentes en ciertos aspectos, estn en posibilidades de razonar de
manera abstracta y hacer juicios morales complejos; tambin planean de modo ms realista
el futuro y muestran mayor capacidad para crear y prever las cosas, (Craig, 2001).
En este punto Alonso (2006) menciona, corroborando a Piaget, que al llegar a la
adolescencia hay un cambio radical en la forma de pensar y razonar: el adolescente pasa del
pensamiento concreto al abstracto, lo cual le permite una mejor adaptacin al mundo
adulto. Asimismo como indica Craig (2001), hay una expansin de la capacidad y del estilo
de pensamiento que aumenta la conciencia del individuo, su imaginacin, su juicio e
intuicin.
Retomando a Alonso (2006), ste menciona que los aspectos positivos
correspondientes al desarrollo intelectual del adolescente son: a) los xitos escolares; b) el
reconocimiento por sus padres y profesores; c) la agilidad mental para captar teoras,
principios e hiptesis; d) un pensamiento objetivo, flexibilidad mental, realismo; e) la
facilidad para comprender la postura de los dems y saberse adaptar; f) capacidad para
elaborar una crtica positiva y constructiva consciente de lo que sabe y de lo que ignora; y
g) un inters por lo cientfico, cultivo de la razn.
En resumen, el adolescente con un desarrollo intelectual ms maduro es capaz de
elegir y se prepara para ejercer una profesin balanceando los pros y contras de sus
decisiones, desarrolla su capacidad creativa y su inquietud cultural, aspectos que facilitan la
adquisicin de habilidades para la vida.
Desarrollo moral.
El desarrollo moral es el proceso de interiorizar las normas sociales, un proceso
activo que la propia persona realiza a travs de su interaccin con el medio y que conduce a
la autonoma moral (Cultural, 2007).
El adolescente, indica Alonso (2006), se caracteriza por reconsiderar los principios
morales y adaptar los valores transmitidos desde la infancia por su familia, estas actitudes
marcan el inicio del proceso de separarse de la niez e iniciar la afirmacin de su
autonoma.
Con respecto al desarrollo moral, Papalia (2005) as como Rice (1997), retoman los
aportes realizados por Kohlberg (1970), quien defini tres niveles de razonamiento moral;
en cuanto a los niveles que se desarrollan en la adolescencia se encuentran los siguientes:
El nivel 2 se refiere a la moralidad convencional (o moralidad de conformidad con
el papel convencional); en este nivel, las personas han interiorizado las normas de las
figuras de autoridad. Les preocupa ser buenas , complacer a los dems y mantener el
orden social. Este nivel se alcanza, por lo comn, despus de los diez aos de edad; es el
nivel de mantenimiento de las expectativas de la familia, grupo o nacin. La actitud,
adems de conformidad con las reglas y el orden social, es de identificacin con las
personas y grupos de la sociedad en que se desenvuelve.
Con respecto al nivel 3, tambin conocido como de moralidad posconvencional (o
moralidad de principios morales autnomos); las personas reconocen en esta etapa los
conflictos existentes entre las normas morales, hacen sus propios juicios sobre la base de lo
que es correcto, equitativo y justo. En este nivel, los individuos se esfuerzan por lograr una
definicin personal de los valores morales, principios para aplicarlos y compararlos. En
general, las personas alcanzan este nivel de razonamiento moral en la adolescencia tarda, o
ms comnmente en la edad adulta temprana.
Desarrollo de la identidad.
La identidad en definida por Marcia (Papalia, 2005), como una organizacin interna
de compromisos autoconstruida de conductas, habilidades, creencias e historia individual.
La formacin de la identidad de acuerdo con Erikson, citado por Craig (2001), es un
proceso prolongado y complejo que ofrece continuidad entre el pasado, el presente y el
futuro y, crea una estructura que le permite organizar e integrar las conductas en diversas
reas de la vida.
Este aspecto destacado del desarrollo del adolescente hace referencia a construir la
propia identidad, a crear un yo integral que cambie en forma armoniosa varios elementos
de la personalidad, (Craig, 2001). Arranz (2004), resalta la importancia del proceso de
exploracin y bsqueda que culmina con el compromiso del adolescente con una serie de
valores ideolgicos y sociales, con un proyecto de futuro que definir su identidad personal
y profesional.
La construccin de la identidad personal es un proceso que en la adolescencia
entreteje el propio relato personal y que contempla el desarrollo del yo o de s mismo
(Santana, 2007); este elemento del yo o de si mismo es conocimiento y valoracin de
uno mismo, lo que se denomina autoconocimiento y autoestima (Martnez, Quintanal y
Tllez, 2002). El conocer la propia identidad permite al adolescente explorar sus
potencialidades en el lugar que ocupa y de esta forma influir en la eleccin de conductas y
en las expectativas de vida (Oate en Bueno y Castanedo, 2001)
En relacin al desarrollo de la identidad en la adolescencia, Rice (1997), refiere que
es un periodo en que el individuo puede ensayar diferentes roles; igualmente es
denominado como el periodo de moratoria social, (Erikson(1968) en Rice, 1997); en este
periodo de la adolescencia el individuo puede retroceder, analizar y experimentar con
diversos roles sin asumir alguno, Marcia (1966, 1976, 1989) en Rice, (1997) sugiri la
existencia de cuatro niveles o estados en la formacin de la identidad.
Estos estados no son etapas de bsqueda, progresivos y necesariamente
permanentes, en otras palabras, el estado de identidad de una persona puede cambiar a
medida que contine desarrollndose; Papalia (2005) as como Craig (2001) resumen los
estados de identidad de Marcia, los cuales se mencionan a continuacin:
El estado de logro de identidad, o crisis que lleva al compromiso, se caracteriza por
una fuerza flexible

en el adolescente; ste tiende a ser precavido, pero no tan introspectivo
que no pueda hacer nada; tiene buen sentido del humor y funciona bien bajo tensin, es
apto para las relaciones ntimas y abierto a nuevas ideas mientras sostenga sus propias
normas; le es ms fcil alcanzar la independencia y hace compromiso despus de superar
una crisis de libertad.
En el estado de aceptacin sin raciocinio o tambin llamado por Marcia (Papalia,
2005; Craig, 2001), como compromiso sin crisis o exclusin, los adolescentes hacen
compromisos, pero en lugar de considerar posibles alternativas, han aceptado los planes de
otras personas para sus vidas. De la misma forma estn caracterizados por tener un fuerte
sentido de los lazos familiares, creen en la ley y el orden as como seguir a un lder; por
tanto, hacen compromisos sin tomar muchas decisiones.
Asimismo, Marcia, citado por Papalia (2005) y Craig (2001), describe el estado de
difusin de la identidad como el estado sin compromiso, el adolescente puede haber
recorrido o no un periodo en el cual se consideran alternativas. Puede ser una persona
aparentemente alegre que ha evitado activamente compromisos; es inestable y descentrado
y, por lo regular, un adolescente tendiente a evitar las relaciones ntimas genuinas. En
ocasiones abandona la escuela o recurre al alcohol u otras sustancias como un medio para
evadir la responsabilidad.
En cuanto a la etapa en la cual el adolescente se encuentra en crisis y la construccin
de la identidad se encuentra en un estado moratorio, ste se caracteriza por encontrarse en
una etapa de lucha ambivalente. El proceso de toma de decisiones parece estar dirigido al
compromiso y probablemente al logro de identidad, tiende a ser activo y comunicativo.
Esta crisis de identidad precede a un periodo de toma de decisiones. (Papalia, 2005)
Cabe aclarar que no es preciso que cada adolescente atraviese por cada una de los
estados de identidad de manera consecutiva, pues como se ha mencionado, cada persona es
diferente y su proceso de crecimiento es influido por su entorno y habilidades o recursos
personales.
Conjuntamente, Erikson (1968) citado por Craig en el 2001, ve el proceso de la
formacin de identidad como el principal obstculo que los adolescentes han de superar
para realizar una transicin exitosa a la adultez. De igual forma, se espera que el
adolescente al trmino de esta etapa ingrese a la vida adulta con un sentido estable y
coherente de lo que es y provisto de las habilidades que le permitan continuar su desarrollo
personal.
Desarrollo emocional.
Las emociones son sentimientos subjetivos y experiencias individuales en respuesta
a los estmulos que van acompaadas por una activacin fisiolgica dando por resultado
cambios conductuales (Rice, 1997); por esto, contina mencionando este autor, en el
momento en que las personas llegan a la adolescencia, exhiben patrones bien desarrollados
de respuestas emocionales a los hechos que pueden ser descritos como clidos, respetuosos,
amigables, o por lo contrario como fros, poco responsivos y distantes. Alonso (2006)
agrega que la afectividad en el adolescente se caracteriza por una gran riqueza emotiva,
manifestaciones intensas de alegra o clera; y procesos imaginativos exaltados.
Los adolescentes, como parte de su desarrollo emocional, se encuentran en un
estado de gran fragilidad, caracterizado por sensibilidad extrema, riqueza emotiva, falta de
control, cambios constantes de humor, inseguridad, falta de confianza, rechazo a la
autoridad, actitudes crticas y de distanciamiento; estos cambios suceden a un rpido ritmo
(Cultural, 2007).
La habilidad para manejar emociones nos ayuda a reconocer nuestras emociones y
las de los otros, a ser conscientes de cmo influyen en nuestro comportamiento y a
responder a ellas en forma apropiada, esta habilidad es reconocida por la OMS (en
Maddaleno, Morello e Infante 2003), como una de las habilidades de vida a desarrollar
durante la adolescencia.
Por su parte, Perinat y Tarabay (2008), concuerdan en que durante la adolescencia
las personas se abren ms a otros mundos y ahora el grupo de amigos es parte importante
en su interaccin social; el adolescente busca de esta manera nuevas relaciones con
personas que hasta entonces le eran desconocidas.
Desarrollo social.
La sociabilidad es una caracterstica del hombre, sin embargo se vive de distinta
forma en las diversas etapas de la vida (Alonso, 2006). El desarrollo de los adolescentes,
como menciona Papalia (2005) se da en un mundo social en el que viven y crecen; las
influencias de los ambientes familiar, escolar y social desempean una funcin importante
en la salud integral durante el desarrollo del adolescente.
Uno de los desafos ms apremiantes del adolescente que Zavala, Valadez y Vargas
(2008) remarcan, es la aceptacin social expresada mediante la popularidad de ste con sus
pares, o en el caso contrario la indiferencia o rechazo por parte sus compaeros. Los
amigos, son el mbito de la relacin donde los adolescentes buscan satisfacer sus
necesidades de comunicacin y participacin (Alonso, 2006). Por su parte Martnez (2007)
aade que el desarrollo social del adolescente depende de las fortalezas y vulnerabilidad de
cada persona as como del contexto en que se desenvuelve.
La visin que de s mismo tiene cada adolescente es producto de la corriente de
imgenes reflejadas que le llega del trato que recibe de los dems, del dominio fsico que
pueda ejercer sobre s mismo y sobre su entorno, as como del grado de realizacin y
reconocimiento que logre en terrenos importantes para l; esto se transforma en su
autoimagen o autoconcepto (Corkille, 2006).
La amistad se concibe en la adolescencia como una relacin estable y continua
basada en la confianza, los pares ayudan a aprender conceptos y habilidades sociales, as
como a adquirir una autoestima positiva (Craig, 2001); las amistades ofrecen adems al
adolescente una estructura para la actividad social, refuerzan y consolidan normas,
actitudes y valores de grupo.
Para Alonso, (2006) los amigos proporcionan al adolescente seguridad mediante la
amistad y el grupo, igualmente descubre la necesidad de sentirse aceptado, amado,
corregido sin sentirse juzgado, guiado, con autoestima; a la par que descubre la necesidad y
el valor de ser autnomo, siente respeto por la libertad del otro, solidaridad y capacidad de
saber renunciar a algo, incluso a afirmar el propio derecho en beneficio de otro.
Para autores como Denegri, Opazo y Martnez (2007), el conjunto de interacciones
sociales experimentadas por el adolescente definen gran parte de sus vivencias de xito y

fracaso y, por tanto, reforzaran e introducirn cambios en su autoconcepto.
En cuanto al contexto social en la adolescencia temprana, autores como Eccles
(1999), Crawford y Bodine (1997) citados por Mangrulkar, Whitman y Posner (2001),
concuerdan en que el adolescente adquiere en esta etapa mayor independencia, acrecienta la
relacin con sus pares y comprende la perspectiva de los dems; y que entre los 15 a 17
aos de edad se inicia el proceso de autonoma de los padres.
Una institucin de gran presencia para el desarrollo social del adolescente es la
escuela, que representa, adems de un espacio en el cual se interrelacionan con individuos
de su misma edad (Alonso, 2006), un lugar en el cual combina el proceso de aprendizaje en
cuanto al ser con la adquisicin de conocimientos para saber hacer (SEP, 2008) y se
ensayan conductas de sociabilizacin.
La escuela tanto para Martnez, Buelga y Cava (2007), como para Martnez,
Quintanal y Tllez (2002); es una de las fuentes ms importantes de aprendizaje y
socializacin durante la adolescencia, debido a la gran cantidad de tiempo que permanece el
individuo en el sistema escolar; las interacciones sociales que vive en la escuela el
adolescente, juegan un rol relevante en cuanto a la construccin de su autoconcepto
(Denegri, 1999, citado por Denegri, Opazo y Martnez, 2007)
Adolescencia y escuela secundaria.
En el contexto escolar, de acuerdo con Alonso (2006), se pretende desarrollar y
definir las sanas expectativas e ilusiones de los adolescentes ante los importantes cambios y
necesidades que experimentan; de ah que, la escuela sea la institucin idnea para brindar
programas o alternativas de atencin integral.
La escuela como menciona Papalia (2005), es una institucin central en la vida de la
mayora de los adolescentes, ofrece oportunidades para obtener informacin, dominar
nuevas habilidades y moldear las ya dominadas, participar en los deportes, las artes y otras
actividades, explorar las opciones vocacionales y estar con sus amigos.
El mbito escolar de acuerdo con Alonso (2006) constituye un contexto de especial
relevancia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del adolescente, al procurar que
el alumno est situado en el nivel escolar ms adecuado conforme a su capacidad cognitiva
y que pueda experimentar el xito e ir superando las dificultades inherentes a los distintos
niveles educativos por los cuales cursa.
La experiencia escolar complementa Papalia (2005) puede tener efectos profundos
en el adolescente en lo referente a su desarrollo cognoscitivo, como en la adaptacin
psicosocial y en la salud fsica. La institucin escolar es el espacio educativo diseado para
ensear y aprender a convivir; es por tanto, el contexto donde el adolescente ensaya las
diversas maneras en las cuales se puede producir el intercambio con los otros (Santana,
2007); y aprender importantes pautas de relacin con sus iguales (Martnez, 2007)
Es as que los centros de educacin secundaria, representan para el adolescente un
espacio de vida social (Santana, 2007), y son considerados por Gonzlez y Gonzlez
(2008) como instituciones en las cuales los adolescentes amplan, consolidan y desarrollan
los conocimientos y habilidades adquiridos en la educacin primaria.
Retomando a Santana (2007), ste refiere que los adolescentes estn aprendiendo a
resolver problemas de relacin entre compaeros y/o con el profesorado, a participar y a
convivir; estn experimentando situaciones de marginacin o de integracin en la dinmica
cotidiana de la clase; todos estos aprendizajes son de gran relevancia en la transicin del
adolescente al mundo del ser adulto.
En Mxico, la finalidad de la educacin secundaria, es desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad internacional en la independencia y la justicia, (Seminario de educacin
secundaria: cambios y perspectivas, 1996), y para cumplir con esta finalidad existen cuatro
modalidades de educacin secundaria, las cuales se enumeran seguidamente:
1) la general, que pretende formar a los jvenes para la universidad y prepararlos
para el mercado laboral;
2) la tcnica, que es dual; ya que adems de otorgar un certificado para continuar
estudios universitarios, capacita a los educandos en actividades productivas, y tiene el
objetivo de proporcionar al egresado los conocimientos, habilidades y valores en los
mbitos humanstico, cientfico y tecnolgico, de tal manera que le permita adquirir una
formacin integral;
3) la telesecundaria atiende a jvenes habitantes de localidades dispersas que no
cuentan con escuelas secundarias y;
4) la secundaria para trabajadores, es un servicio de educacin escolarizada para
jvenes mayores de 15 aos, quienes por pertenecer a la fuerza de trabajo, no pueden acudir
a la escuela general.
Para facilitar el logro de los objetivos de los subsistemas de educacin secundaria
arriba mencionados la orientacin representa una propuesta de atencin al alumnado, ya
que como expone Bisquerra (2006), la orientacin se dirige al desarrollo de la autonoma
personal como una forma de educar para la vida. Asimismo, para Gonzlez y Gonzlez
(2008) la orientacin educativa contempla la bsqueda de un desarrollo individual del
alumno que repercutir en el desarrollo social.
Orientacin en la educacin secundaria.
La orientacin es vista desde diferentes perspectivas las cuales nos permiten una
mejor comprensin de lo que se espera lograr en la educacin; para Ojalvo (2005),
constituye el derecho de cada estudiante a ser guiado a lo largo de su formacin como ser
humano e implica el manejo de actividades preventivas y de desarrollo. La orientacin
para Valdivia (1998) es el proceso por el cual se apoya a los individuos a lograr una
autocomprensin y autodireccin necesaria para conseguir el mximo ajuste a la escuela,
hogar y comunidad.
En cuanto a la orientacin, Ojalvo (2005) se apoya en los principios de intervencin
preventiva, desarrollo y atencin a la diversidad del alumno; asimismo, seala que es el
proceso interdisciplinario cuyos agentes educativos; (orientadores, padres, docentes,
tutores, familia y comunidad); asumen la funcin de facilitar y promover su desarrollo
integral para que se constituyan en personas transformadoras de s mismas y por ende de su
entorno.
Por su parte, Snchez y Valds (2003) definen la orientacin como el conjunto de
mtodos y tcnicas para estudiar las capacidades, valores y motivaciones del individuo y
los factores del ambiente que lo rodean; asimismo indican que la filosofa de la orientacin
en Mxico tiene una intencin preventiva que alude a intentar reducir la problemtica
prevaleciente en las escuelas que pudiera afectar el desarrollo de los alumnos y la
permanencia en las mismas.
Entre los objetivos que Valdivia (1998) menciona como inherentes a la orientacin
educativa se encuentran:
1. la formulacin de un autoconcepto real y positivo de s mismo, con un alto nivel de
autoestima;
2. el desarrollo de la capacidad de irse enfrentando con sus propias vivencias, su
propia forma de sentir, ir conociendo e integrando su propio mundo emocional;
3. el aprendizaje positivo de la observacin de la conducta de los dems;
4. el desarrollo de la capacidad de valoracin, aprecio, respeto, flexibilidad, tolerancia;
5. potenciar las relaciones autnticas, igualitarias y valorativas para que sean la base
apropiada para las relaciones de tipo democrtico;
6. ayudar al alumno a relacionarse bien con su medio, respetarlo y valorarlo.
En otras palabras, la orientacin consiste en ayudar al alumno a ir profundizando
sobre s mismo, decidiendo sus proyectos y planificando su propia carrera vital como
persona (Valdivia, 1998); para Molina, citado por Ojalvo (2005), la orientacin educativa
es un proceso de ayuda continua a los alumnos que busca potenciar su desarrollo humano;
adems ayuda a los adolescentes en el curso progresivo de la dependencia a la
independencia; promueve el desarrollo de la autoestima, las relaciones humanas y la
atencin de las necesidades de la persona de acuerdo a sus potencialidades, habilidades y
destrezas.
En Mxico, ante la necesidad de ofrecer una educacin integral, se propone que la
orientacin favorezca en los adolescentes la adquisicin de conocimientos, actitudes y
hbitos para una vida sana, una mejor relacin consigo mismo y con los dems (Ocano,
2006). Pues como sealan Gonzlez y Gonzlez (2008), la orientacin educativa es un
proceso permanente en la vida escolar del individuo, que centra su atencin en los aspectos
que influyen en su desarrollo psicolgico, social y cultural; a la par que se le considera una
prctica socioeducativa promotora del desarrollo integral de los individuos mediante un
proceso dinmico, que implique el autoconocimiento, la formacin de hbitos, actitudes y
toma de decisiones, favoreciendo la planeacin y realizacin del proyecto de vida.
Bisquerra (2002), refiere como una meta de la orientacin, el proporcionar a los
participantes un sistema de reflexin que los capacite para analizar, meditar y reflexionar.
Y seala el papel del orientador como el de acompaante en este proceso, estimulando al
adolescente a asumir su propia realidad; por lo tanto, la orientacin contribuye al desarrollo
de la personalidad integral del alumnado a lo largo de su proceso educativo, siendo de igual
forma un proceso que prepara para la vida.
Las condiciones sociales actuales demandan nuevas estrategias operantes en el
mbito educativo que logren desarrollar en los alumnos competencias personales y adems
impulsen la capacidad de aprendizaje para desarrollar la capacidad de obtener, seleccionar,
relacionar, sistematizar y estructurar la informacin pertinente para actuar en consecuencia
(Garca, Trejo, Flores y Rabadn, 2007)
Por otra parte, la orientacin segn la Enciclopedia General de la Educacin
(Ocano, 1999), tiene como finalidad la satisfaccin de las necesidades relativas al
desarrollo de la personalidad integral del individuo; en este sentido, propone una serie de
objetivos los cuales podrn entenderse como guas o sugerencias que son susceptibles de
ser adaptadas a cada situacin concreta con el propsito de vincular armnicamente su
desarrollo personal y social; dichos objetivos se refieren al desarrollo de carrera, a la
enseanza y aprendizaje, a la prevencin y desarrollo personal, as como la atencin a la
diversidad.
En la planificacin de la accin orientadora, enfocada al desarrollo de las
habilidades de vida en los adolescentes de educacin secundaria, Alonso (2006), hace
nfasis en la importancia de tomar en cuenta las necesidades del alumno para aprender en
los siguientes aspectos:
1. aprender a convivir y a comportarse: enfocado a la formacin de la capacidad social
y de la capacidad de adaptacin;
2. aprender a decidirse: que es la formacin de la capacidad de eleccin; clarificar
problemas, descubrir caminos para resolverlos, tomar decisiones;
3. aprender a ser persona: es la formacin de la identidad; desarrollo y concepto del
yo, representacin del propio cuerpo, autoconcepto, autoestima, autocontrol,
conocer cualidades y defectos.
De acuerdo con Arnaiz (2001), los objetivos de la educacin buscan adems de la
adaptacin al medio, la transformacin de la persona; el centro escolar colaborar de esta
manera a desarrollar y potenciar las capacidades, habilidades y posibilidades de los
alumnos respetando y tratando adecuadamente sus diferencias individuales.
En estudios realizados por Benson, 1998; Jessor, 1998; Leffert, 1998 y Scales,
2000; retomados por Martnez (2007); concluyen que mientras ms recursos o habilidades
de vida posea un adolescente, es menos probable que se involucre en comportamientos de
riesgo y ms probable que desarrolle conductas saludables.
Orientacin y desarrollo de habilidades de vida en la educacin secundaria.
Uno de los objetivos de la orientacin educativa que plantean Repetto, Pena,
Mudarra y Uribarri (2007), como importantes a atender durante la educacin secundaria, es
el favorecer el desarrollo social, la integracin escolar y el aprendizaje de los alumnos en
cuanto a ser personas, y con ello, ejercer una funcin preventiva que provea al adolescente
de las habilidades de vida que le permitan enfrentar las diversas situaciones que en estos
contextos se presentan.
La propuesta del desarrollo de habilidades de vida en educacin secundaria se basa
en el postulado de la orientacin educativa que plantea Alonso (2006), quien se refiere se
sta como el proceso educativo que integra los procesos informativos y formativos, en el
que el orientador promueve en los educandos la formacin y transformacin de sus
capacidades; fomenta el desarrollar las facultades del ser humano de manera integral,
especficamente en el crecimiento de las capacidades emocionales y sociales; as como a
promover los valores humanos y la toma de conciencia sobre la realidad y el compromiso
social.
El modelo de intervencin primaria de acuerdo con Snchez y Valds (2003) se
divide en proactivo o reactivo; el proactivo es aquella accin que intenta impedir la
ocurrencia de factores de riesgo que pudiesen afectar al desarrollo sano del individuo
potenciando as sus capacidades, por su parte el modelo reactivo trata de preparar al alumno
para reaccionar de forma eficaz ante una situacin estresante o de crisis que implique un
riesgo para el adolescente.
En cuanto al desarrollo de las habilidades de vida en especial de la autoestima, el
modelo proactivo es el idneo para ser aplicado en la educacin media bsica, coincidiendo
con Snchez y Valds (2003) de que la orientacin debe ser eficaz en la promocin del
desarrollo personal y la valoracin de s mismo (autoestima), la cual es un indicador de
estabilidad emocional en el adolescente, y de esta manera se evitaran posibles dificultades
o problemticas en el desempeo acadmico de los estudiantes.
Bisquerra (2002), aade que fue en los aos setenta cuando surgi el nfasis de la
orientacin enfocada a la prevencin, y es en esta rea donde se encuentra el desarrollo de
las habilidades de vida.
Dentro de la orientacin para la prevencin y desarrollo humano y personal,
Bisquerra (2006), menciona que se puede considerar un conjunto de propuestas para el
desarrollo de las habilidades de vida, que incluyen aspectos como la mejora de la
autoestima, la prevencin del estrs por medio de tcnicas de relajacin e imaginacin
emotiva, as como de ejercicios individuales y grupales que faciliten la valoracin de las
habilidades personales.
Por su parte, Snchez (2001) refiere que si el objetivo bsico de la educacin es
hacer sujetos ms maduros, independientes y autnomos para tomar sus propias decisiones,
entonces el desarrollo de las habilidades de vida es el proceso a fomentar en los
adolescentes de educacin secundaria.
Un programa de desarrollo de habilidades de vida pretende proporcionar las
competencias necesarias para la solucin del tipo de problemas que forman parte de la
misma, contribuyendo de esta manera a llenar la finalidad para la cual ha sido creada la
escuela, impartir instruccin e informacin, conjuntamente con educacin y orientacin; y
de manera particular, buscando elevar las expectativas de vida de la poblacin con quienes
se trabajar, esto citado por Castellanos (2001).
La orientacin educativa es propuesta por Gonzlez y Gonzlez (2008) como una
prctica socioeducativa que promueve el desarrollo integral de los alumnos adolescentes
mediante un proceso dinmico que implica el autoconocimiento, la formacin de hbitos,
actitudes y toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el desarrollo de sus habilidades
de vida.
Habilidades de vida.
El desarrollo de las habilidades de vida es un proceso educativo que resulta en una
capacidad de percibir, acatar normas, moldear actitudes y tener conductas efectivas de
afrontamiento las cuales nos permitan evitar los riesgos o salir de las situaciones de riesgo
exitosamente. (Castro y Llanes, s.f).
Las caractersticas del adolescente, tanto individuales como ambientales, que
facilitan la transicin positiva a la edad adulta constituyen las bases fundamentales del
desarrollo positivo conocidas como habilidades para la vida. (Botvin, 2000, citado por
Martnez 2007). Una habilidad de acuerdo con Trianes y Muos (1999), citados por Zavala,
Valadez y Vargas (2008), es una rutina cognitiva o conductual concreta como parte de una
estrategia ms amplia.
En la orientacin enfocada al desarrollo de las habilidades de vida, se pretende el
desarrollo de la persona en los aspectos del aprendizaje personal, la competencia
psicolgica favoreciendo una personalidad saludable. El desarrollo personal es el fin de la
orientacin y de la educacin, como refiere Bisquerra (2003), quien define las habilidades
de vida (life skills) como la utilizacin de comportamientos apropiados para la resolucin
de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de la
comunidad y del trabajo.
Definido en forma amplia por la OPS (en Mangrulkar, Whitman y Posner, 2001),
un enfoque de habilidades para la vida facilita destrezas para permitir que los adolescentes
adquieran las aptitudes necesarias para su desarrollo y comportamiento adecuado y
positivo; as como para enfrentar en forma efectiva los retos y exigencias de la vida diaria.
Clasificacin de las habilidades de vida.
Cuando se habla de habilidades de vida se hace referencia a una diversidad de
capacidades que el ser humano desarrolla a lo largo de su proceso de crecimiento, el cual en
cada persona es diferente. Hopson y Scally (1982) citados por Bisquerra (2003), as como
por Martnez, Quintanal y Tllez (2002), proponen una idea general del contenido del
desarrollo de las habilidades de vida, que comprenden los siguientes aspectos:
1. Yo (aspecto individual). Son las habilidades que necesito para organizarme y
desarrollarme como puede ser: identificar el propio potencial creativo y
desarrollarlo; descubrir valores y creencias; establecer y lograr objetivos; examinar
la vida, tomar decisiones efectivas, ser proactivo, manejar las emociones negativas.
2. T y Yo (mi relacin con otra persona). Son las habilidades necesarias para
relacionarme de forma efectiva: comunicarse, empezar, mantener y terminar una
relacin; dar y recibir ayuda, manejar los conflictos, dar y recibir retroalimentacin.
3. Yo y los otros. Son las habilidades para relacionarme con los dems de forma
efectiva: ser asertivo, influir de manera efectiva en la gente y en los sistemas,
trabajar en grupos, expresar los sentimientos de manera constructiva e inspirar
confianza a los dems.
4. Yo y las situaciones especficas. Son las habilidades que necesito para mi
educacin, trabajo, en casa, en el tiempo libre, en la comunidad.
En un anlisis del campo de las habilidades para vivir, bajo la concepcin de la
divisin de Salud Mental de la OMS realizado por Mantilla (1993), se sugiere que existe un
grupo esencial de habilidades que son el centro de las iniciativas basadas en las habilidades
para vivir que buscan promover la salud y el bienestar de los adolescentes, entre las que se
encuentran:
1. El pensamiento creativo; que permite explorar las alternativas disponibles y las
diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones; y nos ayuda a responder
de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones presentes en la vida
cotidiana.
2. La comunicacin efectiva (comunicacin verbal y no verbal); comprende tener la
habilidad de decir cules son nuestros deseos como respuesta a una accin. La
comunicacin efectiva de igual modo, se relaciona con nuestra capacidad de pedir
una opinin o apoyo.
3. El conocimiento de s mismo implica reconocer nuestro ser, carcter, fortalezas,
debilidades, gustos y disgustos. A menudo, este conocimiento es un requisito de la
comunicacin efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para desarrollar
empata hacia los dems.
4. La empata es la capacidad de imaginar cmo es la vida para otra persona, aun en
situaciones ajenas a las experiencias personales. La empata tambin nos ayuda a
fomentar comportamientos de apoyo y soporte hacia personas necesitadas de
cuidados, asistencia o tolerancia.
5. Las habilidades para las relaciones interpersonales nos ayudan a relacionarnos en
forma positiva con las personas con quienes interactuamos, a tener la destreza
necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas, a mantener buenas
relaciones con los miembros de la familia y ser capaces de terminar relaciones de
manera constructiva
Por su parte, Mangrulkar, Whitman, Posner, (2001) clasifican las habilidades de
vida en tres categoras bsicas, que se complementan y fortalecen entre s:
1. Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicacin, habilidades para
negociacin/rechazo, confianza, cooperacin y empata.
2. Habilidades cognitivas, incluyendo solucin de problemas, comprensin de
consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crtico y autoevaluacin.
3. Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrs, los sentimientos, el
control y el monitoreo personal.
Para Gil y Len (1998) las habilidades sociales son las capacidades o aptitudes
empleadas por una persona cuando interacta con otra u otras y constituyen los recursos
indispensables para realizar actividades fundamentales en la vida como la relacin con los
dems, hacer amigos, trabajar en equipo, desarrollar redes sociales.
Por tanto, las habilidades sociales que forman parte del desarrollo de las habilidades
para la vida, se refieren a la integracin adecuada, participativa y crtica de las personas en
el medio socio-cultural, siendo til para mejorar la calidad de vida de las personas
(Hidalgo, 1999)
Con respecto a las habilidades sociales, Martnez, Quintanal y Tllez (2002),
concuerdan en que al ser parte de las habilidades de vida, dependen de mltiples factores
como la edad, el sexo, los objetivos personales, las caractersticas culturales o las
situaciones concretas, en las que los adolescentes o los grupos viven o actan; estas
habilidades facilitan a la persona la relacin interpersonal, la adaptacin social y el xito en
la vida.
Cabe mencionar que cada una de las diferentes habilidades de vida se encuentra
interrelacionada con otra, y el entrenamiento en estas estrategias es un proceso que se
desarrolla en cada etapa del crecimiento humano. Por tanto, se considera de vital
importancia el favorecer la formacin de estas habilidades durante la adolescencia en
especial durante el curso de la educacin secundaria, por ser la etapa de crecimiento en la
cual se define la identidad del ser humano, a partir de una autoestima favorable y la
aceptacin de sus capacidades y limitaciones.
Con respecto a esto, Branden (1995) afirma que el fomento de la autoestima debe
integrarse a los programas escolares para apoyar a los adolescentes a perseverar en sus
estudios, apartarse de las drogas, evitar los embarazos prematuros, abstenerse del
vandalismo y a adquirir la educacin que necesitan.
Habilidades de vida y Autoestima.
De acuerdo con Bueno y Castanedo (2001), los alumnos con una autoestima
positiva son capaces de enfrentarse mejor a los fracasos y problemas que les sobrevienen,
consiguiendo respuestas ms eficientes y mejores, que les lleva a un progreso en su
madurez y competencia social.
Los programas de habilidades para la vida, dirigidos a los estudiantes de educacin
secundaria, forman parte de los factores que ayudan al adolescente a responder ante la
adversidad que se presenta en la etapa en la cual se encuentran y sirven de base para su
continua maduracin.
De entre la amplia clasificacin de las habilidades para la vida, se considera que la
autoestima y el autoconcepto, constituyen la plataforma sobre la cual el adolescente
establece su desarrollo personal y la construccin o reforzamiento de su proyecto de vida;
con base en cmo se perciba el adolescente, depender el cmo se relacionar con los
dems. Autoestima y prevencin son un binomio inseparable que se construye en los
primeros aos de la vida, y contina a lo largo de sta.
La autoestima es considerada la habilidad personal por excelencia y para la
educacin es, citando a Alonso (2006), la voluntad de hacer ms y mejor; la confianza en
los propios medios y la conciencia de los propios lmites, la conciencia de s mismo.
Adems expresa la autovaloracin y la forma como nos sentimos a partir de nuestra propia
imagen y opinin (Cuevas, Canul y Castaeda, 2001)
Con respecto a la importancia que tiene la autoestima en cuanto al desarrollo de las
habilidades de vida en el adolescente, Branden (1993), menciona que la necesidad de
autoestima que tenemos es la de saber que las elecciones que efectuamos se adecuan a la
realidad, a nuestra vida y bienestar. Se trata entonces de la necesidad de saber que nos
hemos vuelto competentes para vivir.
La autoestima para Corkille (2006) es el proceso de construccin de la autoimagen
hacia el desarrollo y crecimiento humano y se desarrolla a partir de nuevos reflejos, nuevas
experiencias o nuevas etapas del crecimiento que llevan a nuevos xitos o fracasos, que a su
vez desembocan en enunciados nuevos o conceptos acerca del yo. Por tanto hoy en da se
cuenta con la experiencia suficiente para decir que el adolescente que posee una autoestima
adecuada es quien ms probabilidades tiene de triunfar en el desarrollo de su proyecto de
vida.
La escuela, como se ha mencionado anteriormente, adems de formar al adolescente
con conocimientos cognitivos, requiere formar al adolescente en cuanto a las habilidades
que le permitan su crecimiento personal. Educar para la vida quiere decir ensear y
entrenar para creer en uno mismo y en los dems, esperar en un mundo cada vez ms justo
y amar a los dems. (Alonso, 2006).
Como parte de sus aportes a la educacin, Castro y Llanes (s/f), la conciben como el
medio por el cual los miembros de una sociedad se incorporan a ella, procurando su
beneficio y el de los dems, educar adquiere la connotacin de desarrollo equilibrado y
armnico de la personalidad y de adecuada adaptacin al medio social.
En la planificacin del programa de desarrollo de habilidades de vida se utilizan
criterios de flexibilidad, se basa en la potenciacin de los valores humanos que estimulan
las relaciones humanas positivas. Si los alumnos, como refiere Arnaiz (2001), han
aprendido a ser cada da personas ms colaboradoras y respetuosas consigo mismo y con
los dems, la accin del orientador como facilitador del proceso de desarrollo de
habilidades de vida est justificada.
Para Martnez, Quintanal y Tllez (2002) la naturaleza y caractersticas de las
habilidades de vida, implican intervenir desde el enfoque preventivo, y para Mangrulkar,
Whitman y Posner (2001), el desarrollo de las habilidades de vida est estrechamente
relacionado con una pedagoga de aprendizaje activo.
Modelo de desarrollo de habilidades de vida en el adolescente.
Las intervenciones preventivas de acuerdo con Castro y Llanes (s/f) permiten a las
personas desarrollarse plenamente y mejorar su entorno. De esta manera, la prevencin
enfocada al desarrollo de habilidades para la vida incluye habilidades como las
mencionadas anteriormente que en su conjunto permiten abarcar diversos aspectos del ser
humano como lo social, lo cognitivo y lo emocional.
El aprendizaje, como lo concibe Martnez (2003), nos permite incorporar
comportamientos nuevos en nuestro repertorio conductual para desenvolvernos cada vez
mejor en nuestro entorno. Casares y Siliceo (2008), describen el mtodo de aprendizaje
experiencial basado en la concepcin del hombre como un ser integral, capaz de desarrollar
armnicamente todas sus potencialidades, tanto fsicas como psicolgicas y sociales.
A su vez Gonzlez (2006), considera que la orientacin humanista o experiencial,
que caracteriza el desarrollo de las habilidades de vida, se dirige a promover el potencial
bio-psico-social-espiritual de las personas, a travs de prcticas y ejercicios favorecedores
del autoconocimiento, autoaceptacin, autovaloracin, as como la expresin de
sentimientos, pensamientos o emociones, impulsando de esta forma el desarrollo de las
potencialidades del adolescente
El desarrollo de esta forma de orientacin es un proceso dinmico que implica
cambios basados en la accin (Martnez, 2003). Bajo la perspectiva del desarrollo
experiencial, se propone la orientacin de manera individual y grupal, debido a que aborda
a cada persona en su situacin concreta, y a que funciona mediante la relacin personal del
educador con el alumno y las relaciones entre los integrantes del grupo (Alonso, 2006)
El modelo de enseanza propuesto por Bisquerra (2003) para impartir los
contenidos de desarrollo de las habilidades para la vida en adolescentes combina tcnicas
de aprendizaje, asesoramiento y entrenamiento en habilidades.
El aprendizaje experiencial, como lo plantean Csares y Siliceo (2008) implica a
los dems en el proceso de aprender; nos descubrimos en los dems y slo podemos
definirnos en relacin a un t concreto. Se utiliza el trabajo de reflexin individual apoyado
en escritos personales, dibujos, esquemas, lecturas, actividades artsticas expresivas.
Asimismo, se utilizan tcnicas de reflexin y comunicacin grupal; todos los participantes
en este mtodo son corresponsables del aprendizaje y del xito de todos; tambin el
coordinador podr hacer exposiciones que vayan facilitando al grupo el logro de sus
objetivos.
Por su parte, Gonzlez (2006), en cuanto a la orientacin experiencial, presenta una
amplia gama de recursos tcnicos, ejercicios estructurados de aprendizaje, ejercicios
experienciales o vivenciales que promueven el desarrollo personal y grupal con el apoyo de
un facilitador que acompaa a los integrantes del grupo participando como un miembro
ms.
A partir de experiencias o vivencias recordadas o promovidas se fomenta el sacarlas
del dominio intrapersonal y compartirlas con el grupo, de manera que se perciban estas
experiencias desde nuevos ngulos. La adquisicin de habilidades de vida involucra adems
el aprendizaje cooperativo, el apoyo de pares, la retroalimentacin de sus avances; el
compartir experiencias en un ambiente de empata, confianza y aceptacin, libre de
amenazas y defensas (Casares y Siliceo, 2008). Este compartir, continan exponiendo
estos autores, se fomenta con base en preguntas tales como: qu sucedi?, qu
experimentaron?, cmo se sintieron?, ya sea en la actividad de cierre de la sesin o en las
plenarias al trmino de cada una de las estrategias realizadas.
Este modelo de aprendizaje experiencial est basado en una comunicacin eficaz y
utiliza el mtodo de retroalimentacin o

feedback que es una herramienta de resultados
probados en dinmicas de grupos y procesos de crecimiento personal (Csares y Siliceo,
2008).
Los adolescentes en el aprendizaje del desarrollo de sus habilidades de vida
necesitan una atmsfera que estimule su curiosidad y la exploracin hacia lo que los rodea;
necesitan tambin de amplias exposiciones a una variedad de experiencias. El propsito de
los ejercicios es hacerse conscientes para abrirse al modelamiento de la habilidad
correspondiente, en otras palabras, poner el acento en el saber hacer, saber ser y convivir,
ms que en el conocimiento de saberes disciplinares (Castro y Llanes, s/f).
El trabajo de grupo es parte medular en el desarrollo de habilidades de vida, puesto
que adems del trabajo que cada uno hace consigo mismo se requiere adquirir y desarrollar
las habilidades de convivencia con los pares, el grupo sirve de soporte a cada persona,
brindndole retroalimentacin a cada adolescente cuando ste lo requiera. Cada programa a
trabajar en grupos se adapta al contexto en el cual se desarrolla, siendo que cada grupo se
desenvuelve de manera particular.
Con respecto a las ventajas de trabajar con y en grupos, Hidalgo (1999) menciona el
hecho de crear un ambiente social ms complejo, provee una mayor variedad de modelos al
incluir tanto a hombres como mujeres con diferentes experiencias, estilos de vida, e incluso
grupos sociales; provee oportunidades propias de la experiencia grupal que favorecen la
adquisicin de ciertas habilidades; adems el grupo proporciona un medio protegido, el
cual acta como puente entre el aprendizaje de la habilidad y su ejercicio en el exterior;
proporciona feed-back, refuerzo y apoyo inmediato a la ejecucin de la conducta entrenada;
maximiza los recursos humanos y materiales.
CAPTULO 3
Procedimiento.
Tipo de estudio.
El diseo utilizado en el presente trabajo para el desarrollo de habilidades de vida es
el pre experimental, con utilizacin de pre y postest con un solo grupo. Este diseo consiste
en emplear grupos ya formados, en la fase de pretest se hace la medicin de una variable
dependiente antes de la intervencin, posteriormente el grupo es sometido a la intervencin,
y finalmente se realiza un postest para medir el efecto de la variable dependiente; esto
segn McGuigan (1996) y Creswell, (2009).
La funcin del orientador en el modelo de intervencin del desarrollo de habilidades
de vida en el adolescente de educacin secundaria, es el de facilitar el proceso que se
trabaja.
El grupo al cual se aplic la intervencin favorecedora del desarrollo de las
habilidades de vida se encuentra conformado desde el inicio de su curso en educacin
secundaria.
Hiptesis.
Ho. Un taller de habilidades de vida no fortalece la autoestima de los adolescentes de
educacin secundaria.
H1. Un taller de habilidades de vida s fortalece la autoestima de los adolescentes de
educacin secundaria.
Variables.
Variable Independiente: Taller de habilidades de vida.
Variable dependiente: Autoestima.

Poblacin.
La muestra con la cual se implement el proyecto de desarrollo de habilidades de
vida fueron 10 adolescentes, alumnos de tercer grado de secundaria en el curso escolar
2009-2010, cuyas edades van de los 15 a los 16 aos, 5 hombres y 5 mujeres; de los
cuales 7 viven tanto en la localidad en la cual se encuentra ubicada la escuela secundaria
(Molas), y 3 en una localidades circunvecina a dicha comisara meridana (Yaxnic)
Al iniciar el proceso de intervencin, en el curso escolar 2008

2009, se elige
trabajar con alumnos de segundo grado, por ser un grupo que se encuentra en un mismo
rango de edad, los adolescentes se conocen desde el inicio de su educacin secundaria, si
bien el grado de interaccin y participacin como grupo en las actividades escolares no era
favorable.
Escala de edades de los alumnos participantes en el taller de desarrollo de habilidades de
vida.
Edades 15 16
Hombres 2 3
Mujeres 3 2
El rango de edad de los adolescentes participantes del taller corresponde a la
adolescencia media, y se caracteriza por el deseo de autonoma e independencia de los
padres (Mangrulkar Whitman y Posner, 2001); en esta etapa la escuela representa el lugar
en el cual comparte el proceso de aprendizaje en cuanto al ser y ensaya las conductas de
socializacin.
Contexto.
El taller de desarrollo de habilidades de vida, se llev cabo en un saln de una
escuela secundaria tcnica ubicada en una comisara del Municipio de Mrida, la cual
cuenta con 237 alumnos distribuidos en ocho grupos: dos grupos de primer grado; en el
segundo grado los alumnos estn distribuidos en tres grupos; y en el tercer grado los
alumnos se dividen en tres grupos. Los que acuden a cursar su educacin secundaria en la
tcnica # 40, habitan en la localidad donde se encuentra ubicada la escuela, y en
comunidades circunvecinas.
El personal docente est integrado por 23 profesores, un prefecto, una trabajadora
social, adems del personal administrativo (secretarias, personal de intendencia y
veladores); con un Director y una secretaria acadmica. Las asignaturas complementarias
que preparan al alumno como parte de su formacin tcnica, son los talleres de
Contabilidad, Computacin y Soldadura.
La escuela como parte de su infraestructura fsica cuenta con ocho salones de
clases, un taller de computacin, un taller de contabilidad, un taller de soldadura, biblioteca,
reas administrativas, plaza cvica, cancha de bsquetbol, sanitarios, cabe mencionar que
durante el desarrollo del taller la escuela estuvo en proceso de remodelacin y
acondicionamiento de nuevas reas fsicas.
Instrumentos.
Instrumento pre y postest. Test de Creencias de Carrin.
A fin de especificar las necesidades de los alumnos en cuanto a sus habilidades de
vida, y para definir las actividades que conformaran el taller de desarrollo de habilidades
de vida, se utiliz el Test de Creencias propuesto por Carrin (2006); que evala el sistema
de creencias bsicos en un grupo de aspectos de la identidad que determinan la autoestima,
para descubrir las reas que necesitan mayor atencin para corregir sus deficiencias.
Este test se responde a lpiz, sin lmite de tiempo y en una sola aplicacin; se marca
una de las opciones, (Cierto

Falso) con base en el sistema de creencias de un grupo de
aspectos de la identidad, mismas que en conjunto determinan la autoestima de la persona.
Al aplicarlo se le pide a la persona que conteste con base en su sistema, no en lo que
pensaba hace tiempo, ni en lo que le gustara creer y que an no cree.
Consta de 10 reas, cada una es evaluada con 10 tems, por cada respuesta evaluada
como cierta se suma un punto al final de cada rea, puntuacin que es ubicada en una escala
del 1 al 10, en donde los alumnos que presentan niveles por debajo de 5, requieren
desarrollar esta rea para fortalecer su Autoestima; los grupos de creencias que explora son
los siguientes; (Ver Apndice A)
1. Autoestima, equivaldra a estar ms o menos de acuerdo con la afirmacin de
nuestra propia vala, la autoestima es el conjunto de cmo est la imagen
personal.

2. Autoconfianza, corresponde al grado de seguridad en uno mismo.
3. Competencia, es la valoracin que hacemos sobre eficacia en las acciones y
los hechos.
4. Fortaleza ante la vida, es el control o dominio de las situaciones til para
vencer los obstculos.
5. Amor, afecto, relacin personal y familiar. Mayor o menor sentimiento de
considerarse querido o digno de serlo.
6. Autonoma, independencia, capacidad de autogestin. Valoracin que en
mayor o menor grado hacemos sobre nuestra capacidad de autonoma,
independencia fsica y emocional.
7. Trato recibido de los dems, justicia. Cmo consideramos que nos tratan los
otros, sentimientos respecto del trato que se recibe.
8. Integracin, capacidad y realidad de la integracin social. Creencia respecto a
la integracin en las estructuras sociales.
9. Los dems, es la opinin sobre la gente; cmo percibo a los otros y mi
relacin, lo que pienso de ellos.
10. Los principios y normas. Nivel de flexibilidad de las reglas por las que me
rijo.
Formato de evaluacin de sesin.
Para conocer y evaluar el impacto del desarrollo de las sesiones en el adolescente y
su percepcin acerca del mismo, se le solicit a los alumnos expresar sus opiniones
respecto al desarrollo de cada una de las sesiones que por medio de una escala likert; que es
un conjunto de tems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reaccin del
sujeto en 6 categoras (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
La escala de evaluacin de cada sesin, la puntuacin va del 0 al 5 en la cual el 0
significa que no se daba esta condicin, hasta el 5 que representaba que los puntos se daban
plenamente. (Ver Apndice B)
Formato de evaluacin final de la intervencin.
De la misma forma, se elabor y utiliz un formato de evaluacin final en el que el
adolescente participante del taller, al trmino del mismo, evalu por medio de una escala
likert el grado de satisfaccin, en donde el 1 significaba total insatisfaccin, el 2 poca
satisfaccin, el 3 mediana satisfaccin, el 4 satisfaccin y el 5 total satisfaccin. Al final
del mismo se dej un espacio para quien as lo deseara, hiciera algn comentario. (Ver
Apndice C)
Tcnicas de recoleccin y anlisis de datos.
Durante el desarrollo de las sesiones, se recurri a la videograbacin con el fin de
que la opinin de los alumnos en las plenarias y cierres de sesin sea documentado como
parte del anlisis y comprobacin de resultados; de la misma manera, se llev a cabo
registros escritos al trmino de cada sesin, as como tambin evaluaciones por parte de los
alumnos en cuanto a contenido, desarrollo y aprovechamiento del taller.
Con respecto a la recoleccin de datos, en la entrevista de inicio se estableci el
compromiso de confidencialidad con cada uno de los alumnos con respecto a los
comentarios y aportaciones durante el desarrollo del taller; siendo la confidencialidad una
condicin fundamental e inviolable en el proceso de grupo (Cabarrus, 2005)
Procedimiento.
En primer lugar se acudi a la Escuela Secundaria Tcnica N 40 ubicada en una
comisara al sur de la ciudad de Mrida para solicitar la autorizacin para la aplicacin del
instrumento, as como la implementacin del taller de intervencin.
Una vez obtenida la anuencia de la direccin de la escuela para este trabajo, se
administr el Test de Creencias de Carrin a un grupo de alumnos de segundo grado (curso
2008-2009); para detectar las reas de la autoestima que se trabajaran de manera directa, y
de esta manera favorecer el desarrollo de sus habilidades de vida. (Carrin, 2006)
Con base en los resultados obtenidos con el instrumento se procedi al diseo del
contenido del taller enfocado a los adolescentes de educacin secundaria, el cual const de
10 sesiones de dos horas cada una, haciendo un total de 20 horas de trabajo grupal con una
enfoque experiencial.
Al inicio del curso escolar 2009 - 2010 se procedi a calendarizar el trabajo de
intervencin, y debido a que las sesiones fueron llevadas a cabo en das sbado, se requiri
que los padres firmaran una carta de consentimiento informado, autorizando de esta manera
la asistencia de sus hijos al taller y la filmacin de las sesiones; (Apndice D) el periodo de
intervencin fue del 7 de septiembre al 14 de Noviembre de 2009.
A fin de permitir un mayor acercamiento, motivar la participacin y especificar el
objetivo de la creacin del grupo (Contreras, 2003), antes de iniciar la intervencin se
realiz una entrevista de entrada a cada uno de los participantes.
Una vez concluida la intervencin, en una post sesin se realiz la entrega de
reconocimientos a los participantes, se cerr el taller y se administr nuevamente el
instrumento de medicin a manera de postest.
Diseo de la intervencin.
Taller de desarrollo de habilidades de vida.
El trabajo de desarrollo de habilidades de vida es diseado para realizarse en grupos
mixtos (hombres y mujeres), el nmero ptimo de integrantes para un proceso favorable es
de 5 a 15 personas (Contreras, 2003).
La intervencin con grupos de orientacin debe desarrollarse en no menos de 10
sesiones (Snchez, 2003) y debido a las condiciones en que se imparti el taller se propuso
realizarlos una vez por semana permitiendo de esta manera una continuidad en el trabajo.
Cada sesin tuvo una duracin de dos horas y se realizaron en el turno matutino.
El contenido del taller (Ver Apndice E), se dise con base en las necesidades
detectadas en los estudiantes, as como en actividades dirigidas a adolescentes que
requieren el desarrollo de estas habilidades.
La metodologa usada para el desarrollo de las sesiones y el cumplimiento de los
objetivos del curso fue experiencial, ya que el desarrollo de las habilidades de vida est
relacionado con una pedagoga de aprendizaje activo (Mangrulkar, Vince y Posner, 2002),
que se fundamenta en la Teora Humanstica de Rogers (1975, en Alonso, Gallego y
Honey 2007), en que la mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
prctica, y que se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el
proceso; por lo que se requiri que los miembros del grupo participaran activamente en su
propio aprendizaje.
Por tal motivo se incluyeron ejercicios de distencin y movilizacin de la energa al
inicio de las sesiones como actividades rompehielos para estimular la interaccin, dirigir la
atencin de los adolescentes y prepararlos para el trabajo en pequeos grupos,
presentndoles formas de interactuar y participar (Exley y Dennick, 2007) y retomar las
sesiones anteriores.
Como parte del desarrollo de cada sesin se utilizaron estrategias basadas en las
tcnicas expresivas de corte gestalt, buscando enriquecer al adolescente por medio de los
conceptos de aqu y ahora, el contacto consigo mismo y con los dems y favorecer una
relacin tu

yo ( Reynoso y Calvo, 2003); se realizaron actividades individuales de dibujo
que permitieron a los alumnos exteriorizar sus sentimientos y emociones (Ocano, 2006);
el trabajo incluy fantasas guiadas, con el fin de atraer la atencin del adolescente y
permitirle entrar en contacto con sus posibilidades y emociones (Dufour, 1993) y trabajo
en pequeos grupos.
Para cerrar las sesiones, se hizo uso de fantasas guiadas que de acuerdo con
Reynoso y Calvo (2003), sirven de apoyo dejando lugar al darse cuenta y a la vivencia de
conocer los propios sentimientos y las experiencias; as como de alegoras que son tiles
para informar, educar, curar y estimular el crecimiento interno (Dufour, 1993), de igual
manera fue importante la asignacin de una tarea individual para consolidar lo aprendido
(Betancourt y Valadez, 2000)
Con la informacin obtenida a nivel cualitativo, a travs de la intervencin y los
comentarios de los alumnos al final de cada sesin, as como los datos obtenidos de la
aplicacin del instrumento pre y postest, se procedi a realizar el anlisis de los resultados y
a plantear finalmente las conclusiones de este trabajo y sus respectivas recomendaciones
para futuras intervenciones similares.
CAPTULO 4
Resultados.
En el presente captulo se describen los resultados obtenidos en cada una de las
etapas de la intervencin realizada, tanto de las evaluaciones de cada sesin como de la
aplicacin del postest y resaltando los aprendizajes ms significativos que los alumnos
compartieron a lo largo del taller. Como se ha mencionado con anterioridad, no obstante
que las actividades fueron planificadas conforme los resultados obtenidos del pretest,
algunas sufrieron ligeras modificaciones al implementarlas con el fin de enriquecer y
favorecer el desarrollo de las habilidades de los adolescentes.
Resultados del pretest.
En la primera etapa se administr el instrumento de deteccin de necesidades a un
grupo de alumnos de segundo grado (curso 2008

2009) de secundaria, para identificar las
reas de la autoestima que necesitan mayor atencin, y a partir de dicha evaluacin elaborar
el trabajo de intervencin.
De los aspectos ms relevantes obtenidos en la administracin del pretest sobresalen
que: el 70% de los alumnos manifestaban una Autoconfianza por debajo de la media, que
significa una baja seguridad con respecto a uno mismo; al mismo tiempo en lo que respecta
al nivel de Autonoma, el 50% de los alumnos presentaba una baja capacidad de
autogestin y valoracin sobre su persona, independencia fsica y emocional; y el 80% de
los adolescentes no perciban de manera positiva a los otros y ni su relacin con ellos, no
consideraban adecuado el trato recibido, y por tanto, desconfiaban de los dems; lo que se
muestra a continuacin.
Grfica 1. Resultados de la aplicacin del pretest
Uno de los alumnos participantes no respondi los incisos del rea correspondiente a Los
dems .
Con respecto a las otras reas que abarca el Cuestionario de Creencias en cuanto a la
autoestima (Carrin, 2006), resalta que el 40 % de los adolescentes no han desarrollado su
capacidad de flexibilidad para reconfigurar los valores transmitidos por su familia, esta
habilidad se requiere para dar inicio a la afirmacin de su autonoma (Alonso, 2006). De
igual forma, el 40 % menciona que no se siente integrado al grupo social al que pertenece,
lo que es caracterstico en la adolescencia.
A partir de estos resultados, se decidi que el trabajo de intervencin se enfocara en
los tres aspectos que presentan menor desarrollo: autoconfianza, autonoma y los dems,
factores que al ser atendidos de manera directa, en conjunto modificaran el nivel de
autoestima en cada adolescente, y por ende, repercutiera en el desarrollo de sus habilidades
de vida.
En el rea de la Autoconfianza se busc favorecer el grado de seguridad en s
mismo, que en la adolescencia se traduce en aceptar el propio fsico (Havighurst, 1972 en
Rice, 1997 y Hurlock, 2002); de igual manera la autoconfianza depende del desarrollo
intelectual del adolescente en cuanto a la capacidad de elaborar una crtica positiva y
constructiva, consciente de lo que sabe y de lo que ignora sobre s y los dems,(Alonso,
Nivel
1
Nivel
2
Nivel
3
Nivel
4
Nivel
5
Nivel
6
Nivel
7
Nivel
8
Nivel
9
Nivel
10
Autoconfianza 0 1 1 3 2 2 1 0 0 0
Autonoma 0 1 0 2 2 5 0 0 0 0
Los dems 1 2 1 1 3 1 0 0 0 0
0
1
2
3
4
5
6
N

m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Resultados del Pretest
2006); el trabajo en esta rea favorece de igual modo el desarrollo de la identidad, por
medio de actividades individuales en las que se busca promover el conocimiento y
valoracin de uno mismo, lo que se traducira en un mejor autoconocimiento y autoestima
(Martnez, Quintanal y Tllez, 2002)
En cuanto al rea de la Autonoma, de acuerdo al pretest, el 50 % cree que an no
cuenta con las habilidades necesarias para alcanzar su autonoma, es decir, consideraban
que no tenan los elementos suficientes para lograr la independencia emocional de los
padres y otros adultos (Havighurst, 1972 en Rice, 1997 y Hurlock, 2002). En este aspecto,
Branden (1983) considera que una sana autoestima, lleva consigo el logro de la autonoma
que consiste en aprender a diferenciar los hechos por un lado y los deseos y temores por el
otro; lo que se busc por medio de ejercicios en los cuales el alumno pudo reconocer sus
recursos, limitaciones y alternativas.
Con respecto a esta rea, Salama y Villareal (1992), mencionan que los
adolescentes, han aprendido a obedecer a los padres y maestros, y como consecuencia, se
resisten a participar activa y responsablemente en su propia educacin; por lo que resulta
prioritario motivar a los alumnos a que confen en ellos mismos y en sus compaeros para
recibir retroalimentacin y darse cuenta de sus expectativas.
Como se mencion en el captulo 3, se espera que al trmino de la educacin
secundaria, el adolescente cuente con las habilidades necesarias para desenvolverse en un
mundo en evolucin (SEP, 2008), mismas que se pretenden desarrollar por medio de las
actividades enfocadas en el rea de Los dems ; cumpliendo de igual manera una tarea del
adolescente (Havighurst, 1972 en Rice, 1997 y Hurlock, 2002), de fomentar la capacidad
de formar relaciones nuevas y ms maduras con compaeros de la misma edad, la facilidad
para comprender la postura de los dems y saberse adaptar; lo que se espera lograr a partir
de las experiencias en los pequeos grupos al compartir sus sentimientos y pensamientos
acerca del trabajo realizado.
Resultados del postest.
Para evaluar la efectividad del taller impartido sobre la autoestima de los alumnos,
al final de la intervencin se aplic de nueva cuenta el Test de Creencias de Carrin (2006).
En esta ocasin, se tomaron en cuenta nicamente las reas en las que los alumnos
presentaron previo a la intervencin un puntaje por debajo del deseable, de acuerdo con el
autor de dicho instrumento.
Grfica 2. Resultados de la aplicacin del postest.
Como puede observarse en los resultados obtenidos, los participantes del taller
presentaron una mejora en las reas de la autoestima que fueron abordados de manera
directa, estos cambios influyeron en la manera en como se fue integrando y organizando el
grupo pues la seguridad que brind a los adolescentes, les facilit la apertura a mostrarse
como son, y el proceso reforz su autoestima y un mayor conocimiento de s mismo, de sus
habilidades para integrarse de una mejor manera al medio que los rodea (Fernndez y
Lpez, 2006)
Seguidamente se presenta la comparacin del pre y postest de cada una de las reas
trabajadas de manera directa.
Grfica 3. Comparacin pre y postest del rea referente a la Autoconfianza
Nivel
1
Nivel
2
Nivel
3
Nivel
4
Nivel
5
Nivel
6
Nivel
7
Nivel
8
Nivel
9
Nivel
10
Autoconfianza 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0
Autonoma 0 0 0 0 5 1 2 1 0 1
Los dems 0 0 1 3 4 2 0 0 0 0
0
1
2
3
4
5
6
N

m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Resultados del Postest
De acuerdo con Branden (1995) la autoestima, es la confianza en nuestra capacidad
de afrontar los retos bsicos de la vida, y uno de estos retos es relacionarnos eficazmente
con los dems, de manera positiva tanto para nosotros como para ellos. Esto se corrobora
en los resultados obtenidos al trmino de la intervencin; al haber una modificacin en el
nivel de autoconfianza de cada uno de los integrantes del grupo, la dinmica grupal se ve
favorecida, cumpliendo los objetivos propuestos para la orientacin en educacin
secundaria, de ser un espacio de acompaamiento en la insercin y participacin escolar
(SEP, 2006)
Grfica 4. Comparacin pre y postest del rea referente a la Autonoma
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
Nivel
10
Pretest 0 1 1 3 2 2 1 0 0 0
Postest 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0
0
1
2
3
4
5
6
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
m
n
o
s
Autoconfianza
Con estos resultados, se cumple uno de los objetivos de la orientacin educativa
propuesto por Ojalvo (2005), correspondiente a apoyar a los adolescentes en su curso
progresivo de la dependencia a la independencia; al motivar al alumno a ser partcipe y
responsable de su proceso de aprendizaje; de acuerdo con Branden, (1983) la
independencia de una persona es mayor en cuanto se desarrolla de una manera positiva la
autoestima, que fue el objetivo principal de este trabajo de intervencin.
Grfica 5. Comparacin pre y postest del rea referente a Los Dems
Una de las habilidades que se espera el adolescente desarrolle durante el curso de la
educacin secundaria de acuerdo con la SEP (2008) se refiere a que el alumno se
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
Nivel
10
Pretest 0 1 0 2 2 5 0 0 0 0
Postest 0 0 0 0 5 1 2 1 0 1
0
1
2
3
4
5
6
N

m
e
r
o

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e

a
l
u
m
n
o
s
.
Autonoma
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
Nivel
10
Pretest 1 2 1 1 3 1 0 0 0 0
Postest 0 0 1 3 4 2 0 0 0 0
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
N

m
e
r
o

d
e
a
l
u
m
n
o
s
Los dems
identifique como parte de un grupo social, habilidad que se logr al mejorar la percepcin
de los alumnos hacia los dems y por consiguiente su relacin con estos, suscitando una
mejor integracin grupal lo que de acuerdo con Rice (1997), indica que los adolescente
mejoraron en su autoconcepto y autoestima, cada uno a su propio ritmo(Casares y Siliceo,
2008).
Expectativas hacia el taller.
Al inicio de la intervencin, de manera individual los alumnos expresaron lo que
esperaban lograr en el taller, lo que se menciona a continuacin: Brenda, espero recibir
muchas cosas ; Bianca las cosas buenas que vamos a hacer ; Cristina, que me ayude a
ser amable ; Valeria, cosas buenas que ms adelante me ayudarn ; Aracely una
mejora de m y los dems ; Luis, mejorar, convivir ms ; Elas mejorar y aprender
ms ; Mauricio no se ; Juan actividades ; Manuel consejos, mejorar .
En la primera sesin de trabajo, se les pidi que quien as lo deseara, dijera ante sus
compaeros lo que espera como resultado del trabajo. En trminos generales, los
comentarios emitidos fueron los siguientes: espero que haya juegos, que no sea slo
llenar cuestionarios como en tutora, que sea divertido, estos comentarios de los alumnos
acerca de la dinmica del taller, concuerda con los aportes de Mangrulkar, Vince y Posner
(2001), acerca de que el proceso de desarrollo de las habilidades de vida est relacionado
con un aprendizaje activo.
De igual maneta expresaron su inters en: que se integre el grupo, que podamos
comportarnos mejor para no ser el grupo terrible que dicen los maestros, ya no queremos
ser el peor grupo ; Cabarrus (2005), menciona que es necesario que los miembros del
grupo tengan la conviccin de que pueden ser activos acerca de cambiar la imagen que
tienen de ellos mismos como personas y como grupo, lo que requiri el compromiso de
stos en su propio proceso de cambio.
Resultados de la intervencin.
Acerca de cmo implementar un taller de desarrollo de habilidades de vida que
fortalezca la autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria?, con base en los
resultados obtenidos, se corrobora que el trabajo con un enfoque experiencial en el nivel
bsico, es una herramienta que favorece la educacin integral que la SEP propone ofrecer
al alumno pues como afirman Costa y Lpez (2009), los escenarios educativos son
microambientes importantes para la socializacin del adolescente.
Los alumnos que asistieron al taller, manifestaron al trmino del mismo, que les
result muy provechosa su participacin, pues anteriormente no haban contado con un
espacio que les permitiera compartir su sentir y pensar acerca de ellos mismos y de los
dems. Comentaron que les ha permitido integrarse como grupo, incluso con compaeros
que no participaron en la intervencin; lo que se reflej en la etapa del postest en cuanto al
rea de Integracin, al situarse el 40% de los alumnos en el nivel 7, el 30% en el nivel 8, y
el otro 3% se ubic en los niveles 9 y 10.
As tambin, de manera general comentaron no haberse arrepentido y estar muy
contentos de haber participado en este trabajo, pues les permiti ser y aprender de ellos
mismos como lo mencionaron al trmino de cada sesin como parte de la evaluacin de la
intervencin.
Entre los comentarios realizados por los adolescentes, acerca de sus aprendizajes
personales, como resultado de la actividad mis incapacidades me capacitan, se consideran
significativos los siguientes: Valeria, aprend mucho acerca de lo que puedo hacer y me
divert con mis compaeros aprend a trabajar en equipo ; Manuel, fue muy divertido y
aprend a trabajar en equipo ; Brenda, en la sesin me he sentido a gusto, he aprendido
a cmo convivir y trabajar con mis compaeros y saber ms de ellos y de mi; lo relevante
de estas declaraciones es, como manifiesta Kisnerman (s/f), es que el aprendizaje en cada
una de las tareas, les permiti la ejemplificacin de cmo organizarse para trabajar en
grupo en diversas situaciones.
Siguiendo con las habilidades que los alumnos mencionan haber desarrollado como
resultado de las tareas implementadas, stos sealan: Luis, aprend cosas de m que me
permiten mejorar en mi convivencia con mis compaeros ; Elas, aprend ms de mi
grupo, como sus gustos por la msica y de mi mismo ; Bianca, me gust como
trabajamos porque as aprendo ms a cmo relacionarme con mis compaeros ; Valeria,
he aprendido mucho de mis compaeros, antes del taller no saba de sus gustos y lo que
no les gusta, puesto que no habamos convivido .
Al realizar la actividad de la silueta humana, los alumnos expresaron al finalizar la
sesin: Luis, he conocido en la convivencia la forma de pensar de mis compaeros me
gust la actividad de la silueta ah puse lo que est en mi mente, ya tena pensado qu
hacer cuando acabe la secundaria y sea ms grande de la actividad descubr mis
recursos como que cuento con mi familia para lograr mis objetivos, una fortaleza es mi
habilidad para sacar las notas de las canciones

De la misma manera, en la sesin nmero 5, la retroalimentacin consisti en que
los alumnos hicieran un comentario acerca de las actividades realizadas con anterioridad, o
dirigieran unas palabras al grupo, algunas de las aportaciones son: Elas, algo que
quisiera decirle a mis compaeros es gracias por la convivencia y por permitirme conocer
cosas de ellos como sus gustos por la msica y qu quieren ser y hacer al terminar la
secundaria ; Bianca, en todas las clases he conocido un poco ms acerca de mis
compaeros y me agradaron ; Juan Daniel, me ha gustado convivir en las actividades
con mis compaeros y me ha gustado ms la tarea del espejo(ofrecerse maanas
soleadas) que incluso aunque ya no es la tarea de la semana contino practicndola .
En estos comentarios los alumnos expresan que lograron no solamente reconocerse,
sino conocer de una manera ms profunda a sus compaeros de taller; habilidad que se
logr desarrollar, como menciona Cabarrus (2005), al crearse un clima de confianza entre
los participantes de grupo, esta confianza se manifiesta en la aceptacin que hace que
crezca la asertividad; si el adolescente se siente acogido y libre para ser como es, sabe que
no es necesario hacer nada para agradar a otros.
Al combinar las tcnicas de orientacin que buscan facilitar los procesos educativos
para que el adolescente aprenda a identificar y utilizar ptimamente sus recursos y
habilidades personales (Snchez, 2003) los alumnos refieren lo siguiente: Manuel, escribir
mis virtudes y mis defectos me ayudan a mejorar mi relacin con mis paps y mis amigos ;
Luis, me ha gustado descubrir mis cualidades en todas las sesiones aprend a convivir
con mis compaeros ; Valeria, me gust mucho porque aprend a convivir con mis
compaeros, gracias al taller trabaj con compaeros con los cuales no haba formado
equipos de trabajo .
Al finalizar la actividad en la cual se trabaj sobre los derechos asertivos, los
adolescentes comparten lo siguiente: Brenda aprend a convivir con mis compaeros, a
escucharlos y decirles lo que pienso y siento y que ellos como yo tenemos derechos a ser
respetados , Bianca aprend a ser responsable y respetuosa ; Aracely, aprend a
compartir mis ideas y mis opiniones ; Mauricio, conoc ms de m, de que soy capaz de
trabajar en equipo .
Con respecto a si las expectativas expresadas por los alumnos en la primera sesin
acerca del trabajo de intervencin fueron cumplidas, se considera que en efecto al trmino
se lograron los objetivos esperados, como fue expresado por estos y que se menciona a
continuacin: Manuel,

descubr que tengo muchas cualidades, como la facilidad para
conversar con mis compaeros, y personas con las cuales puedo contar en cuanto lo
necesite , Valeria, fui honesta, amable y sincera en las actividades, as pude conocer ms
a mis compaeros y ellos a m , Cristina, aprend a tener confianza en m y en mis
compaeros , Luis aprend a compartir mi forma de ser y de pensar , Elas, aprend a
valorarme a mi mismo ; Juan, aprend a como tener amigos y a compartir con ellos .
De acuerdo con Kisnerman (s/f), estos aprendizajes son relevantes puesto que cada
adolescente desarroll en el grupo la habilidad hacia el intercambio de ideas y emociones;
lo que de igual manera qued manifiesto en el postest, en el rea de Los dems , que se
traduce al trmino de la intervencin en una confianza en los dems integrantes del grupo
de trabajo y en las personas con las cuales convive fuera y en la escuela.
Resulta preciso destacar el hecho que los alumnos al finalizar la intervencin se
expresaban en primera persona, responsabilizndose de su aprendizaje en comparacin con
los comentarios que expresaron al inicio del taller; y de acuerdo con la OMS (Mantilla,
1993) la comunicacin efectiva comprende la habilidad de decir cuales son nuestros deseos
como resultado a una accin. Branden (1995), aade que la persona con autoestima est
dispuesta a hacerse responsable de lo que dice; y Reynoso y Calvo (2003), resaltan la
relevancia de que el adolescente aprenda a expresarse en primera persona y en tiempo
presente, como uno de las metas de la intervencin grupal.
De manera particular se puede mencionar como un logro del taller el caso de
Mauricio, quien en las primeras sesiones se mantena separado del grupo y su participacin
era escueta en las plenarias; sin embargo, conforme transcurri el trabajo y los alumnos se
fueron integrando, este alumno en particular se interes en participar de manera ms activa
en el desarrollo del taller.
Otro aspecto importante es el hecho de que como grupo se comprometieran a
participar y trabajar en equipo en la demostracin de altares realizada en la escuela, ellos
comentaron que como grupo no haban participado en alguna actividad similar durante los
aos anteriores, pues no colaboraban unos con otros. Los alumnos participantes del taller,
fueron los organizadores de su grupo de clase en esta actividad, en la sesin posterior a esta
actividad escolar, mencionaron que se sentan satisfechos de haber podido organizarse y
convivir en esta actividad , lo que muestra que al trabajar sobre un aspecto de la
autoestima, repercute en otra reas de su desarrollo, en este caso en su relacin con los
dems favoreciendo su participacin en las actividades escolares.
Lo anterior muestra que adems de los objetivos planteados como parte medular de
este trabajo, el grupo desarroll su capacidad de autodirigirse, de dividirse el trabajo y por
tanto, adquirieron mayor responsabilidad como miembros de un grupo (Kisnerman, s/f).
Al trmino de la intervencin los alumnos expresaron que se divirtieron durante la
convivencia y las sesiones propiciaron reflexiones ms positivas sobre sus actitudes y
acciones negativas llevndolos al deseo de cambio como se menciona en el siguiente
comentario: Bianca, en todas las actividades que estuve viniendo me gustaron porque
reflexion sobre algunas cosas de m era rebelde, y me he vuelto responsable, como por
ejemplo trato de ser puntual en la entrega de mis tareas y entrar a clases, he conocido ms
a los compaeros y me agradaron .
Con respecto a la reflexin de esta alumna, Oate en Bueno y Castanedo (2001),
menciona que si queremos conseguir formar adolescentes responsables y comprometidos,
es necesario desarrollar la autoestima, pues para comprometerse, la persona necesita confiar
en s misma, creer en sus aptitudes y encontrar en el propio interior las respuestas
necesarias para superar las dificultades inherentes a su compromiso.
De igual manera al desarrollar sus habilidades personales mejoraron sus estilos de
comunicacin y en consecuencia sus relaciones con compaeros: Luis, en todas las
sesiones aprend a convivir con mis compaeros, me ha ayudado mucho ; Valeria, me
gust mucho porque fue divertido y aprend a convivir con mis compaeros gracias al
taller .
Al ampliar el conocimiento personal, los alumnos descubrieron que les gust lo que
encontraron de s mismos y esto potenci el desarrollo de habilidades como la confianza y
el descubrimiento de recursos internos y externos como la familia, llevando esto a una
convivencia familiar ms positiva y armnica como refiere Cristina, me gust todo lo que
hicimos y me agrad porque me ayud a desarrollar muchas cosas de mi, como la
confianza en m misma y en relacionarme con mis compaeros , adems descubr que
tengo recursos que no crea que fueran tan importantes como el apoyo de mi mam y de mi
hermana, ahora me llevo mejor con ellas .
Los alumnos, al concluir el taller indicaron que consideran importante como parte
de su educacin secundaria, ser partcipes de un aprendizaje activo, que les facilita
descubrir sus caractersticas y habilidades personales, fomenta el compaerismo, mejora
sus estilos comunicacin y por tanto las relaciones con sus pares, lo que concuerda con el
propsito de la orientacin en la educacin secundaria de acompaar a los alumnos en su
insercin y participacin social, a partir de conocer sus necesidades e intereses para
coadyuvar en el fortalecimiento de su realizacin personal mejorando as su convivencia y
desarrollo social(SEP, 2006).
El adolescente durante el taller a travs de las diversas estrategias, trabaj en el
desarrollo de sus habilidades de vida y en especial de su autoestima, por medio de la
identificacin y reconocimiento de sus cualidades, caractersticas, habilidades y defectos;
pues como complementan Fernndez y Lpez (2006), en el grupo encontraron la
oportunidad de realizar un ajuste entre su autoimagen y la imagen que proyectan en los
dems; de la misma manera, como se ha mencionado anteriormente, la integracin grupal
favoreci el trabajo en equipo fuera del grupo de orientacin(Kisnerman, s/f).
Si bien este trabajo no fue ni pretendi ser, una panacea que modifique de forma
radical la baja autoestima de los alumnos, ha representado un punto de apoyo en cuanto al
fortalecimiento de una autoestima positiva que le permita desarrollar sus habilidades de
vida; puesto que, antes de la intervencin los alumnos se caracterizaban por su escasa
participacin tanto de manera individual como grupal en las actividades escolares y
extraescolares, la interaccin con sus compaeros de grupo era deficiente, se les dificultaba
expresar sus opiniones tanto en clases como en el desarrollo de las primeras sesiones.
El taller experiencial, es una alternativa de intervencin no solamente para la
poblacin para la que fue elaborada, sino para el nivel educativo en el cual se desenvuelve
el adolescente, aclarando por supuesto que no est exento de modificaciones de acuerdo a
las necesidades de cada grupo en particular, partiendo de la previa identificacin de las
habilidades que el adolescente precisa desarrollar en el tiempo que permanece en la escuela
secundaria para que el impacto de la intervencin sea favorable.
CAPTULO 5
Conclusiones y recomendaciones.
A lo largo del presente trabajo, se expusieron los diversos aspectos que caracterizan
el desarrollo de la adolescencia, as como de manera particular, una propuesta de
intervencin dirigida al nivel de educacin bsica, enfocado al desarrollo de habilidades de
vida y los resultados obtenidos de su implementacin.
De la misma manera en este captulo se expondrn las conclusiones derivadas de
esta intervencin y se formularn algunas recomendaciones para trabajos semejantes.
Conclusiones.
De acuerdo con los resultados presentados, se puede concluir que el taller de
habilidades de vida, efectivamente fortalece la autoestima de los adolescentes de educacin
secundaria.
El taller de habilidades de vida para fortalecer la autoestima del adolescente de
educacin secundaria, fue una herramienta facilitadora del conocimiento de s mismo y
para la incorporacin de nuevas habilidades que le permitieron establecer un proceso de
crecimiento personal, tal como lo afirman Fernndez y Lpez (2006). Lo anterior, se
vincula con uno de los rasgos formulados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP,
2008), como deseables y prioritarios a desarrollar en el alumno de educacin secundaria;
necesarios para que el adolescente conozca y valore sus caractersticas y potencialidades
como ser humano, a la par que se identifica como parte de un grupo social.
Con respecto a la participacin de los alumnos en las actividades del proceso,
conforme el grupo fue integrndose, al abrirse y compartir su aprendizaje, mostraron mayor
disposicin al trabajo haciendo su intervencin ms activa, con mayor soltura y confianza.
Los adolescentes como resultado de su participacin activa en el desarrollo del
taller, ampliaron su autoconocimiento al descubrir sus cualidades y limitaciones,
aprendieron a confiar en s y en sus capacidades, a expresar sus opiniones e ideas as como
a escuchar y respetar las de sus compaeros como de las personas con las cuales convive,
mejorando as sus relaciones interpersonales.
A travs de las estrategias experienciales, los adolescentes comprendieron la
relevancia del trabajo de grupo y aprendieron a valorar los aportes de sus pares al proceso
de aprendizaje grupal, favoreciendo la conciencia de los derechos y responsabilidades
propios y de los dems.
Los adolescentes desarrollaron su sentido de pertenencia al grupo al mejorar la
capacidad de comunicacin de pensamientos y sentimientos lo que los llev a conocer y
reconocer sus capacidades y las de sus compaeros.
En conjunto, al desarrollar sus habilidades de vida los adolescentes tomaron
conciencia de sus caractersticas personales, habilidades y defectos as como tambin se
facilit la posibilidad de cambiarse positivamente lo cual llev a un incremento de la
autoestima y a una concepcin de la autoimagen ms positiva.
Es importante como agentes educativos ser partcipes de una escuela en la que la
principal labor sea formar personas, donde los alumnos encuentren apoyo y estmulo para la
consecucin de sus retos y metas, que ofrezca al adolescente la posibilidad de aprender a
vivir en sociedad y que responda a sus necesidades e intereses, que brinde los medios y
espacios que le permitan explorar, conocer y aprender a utilizar sus destrezas personales;
lo que redundar en mejores seres humanos, con valores, principios y habilidades para
enfrentarse a las situaciones que se le presenten de una manera benfica y que permita una
convivencia social idnea.
Recomendaciones.
A partir de los resultados obtenidos de la intervencin se considera tomar en
consideracin las siguientes recomendaciones:
Fomentar en el nivel bsico la participacin continua de los alumnos en el trabajo
experiencial, el cual provea al adolescente de destrezas que le permitan desenvolverse con
mayor facilidad en esta etapa de la vida, y en las subsecuentes, adems le permita el
desarrollo de sus habilidades de vida.
Resalta la importancia de llevar a la prctica, programas de orientacin en las
escuelas secundarias que contribuyan a que el adolescente desarrolle de una manera ms
efectiva sus habilidades de vida que le permitan un ptimo trnsito por esta etapa.
Impulsar junto con los maestros grupos de informacin y orientacin, dirigido a
padres de familia que les provean de herramientas con las cuales puedan contribuir con la
escuela en el favorecimiento de las habilidades de vida en los adolescentes, colaborando
as con su desarrollo personal como integrantes del contexto en el que se desenvuelven los
adolescentes.
Propugnar para que el tiempo destinado a la orientacin en educacin secundaria
sea un espacio propicio para potenciar el desarrollo personal del adolescente.
Asimismo sera conveniente que el trabajo con las habilidades de vida como apoyo
a la educacin, se efectuara de manera consecutiva durante los tres aos de educacin
secundaria.
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*******
Apndice A
Test de Creencias de Carrin.
Ficha de identificacin
Sexo: F __ M __ Edad ___ aos ___ meses Grado y grupo ___
Domicilio ____________________Vives con: Padres____ Padres y abuelos _____
Abuelos _______ Uno de tus padres ___ Otros ___ (Menciona con quien o quienes)
_____________________
Instrucciones:
A continuacin, se te presenta una serie de afirmaciones, lelas con cuidado y
encierra en un crculo la respuesta que t creas es cierta o falsa, ten precaucin de seguir el
orden y de responder cada una de ellas. Tmate el tiempo que necesites y en caso de que lo
requieras puedes levantar la mano y con gusto aclarar tus dudas.
Recuerda que no hay respuestas buenas ni malas, y que tampoco tienen calificacin.
Ejemplo:
En la escuela me siento a gusto C F
Grupo A
Merezco amor y respeto C F
Con frecuencia me doy cuenta de que tengo muchos defectos C F
Estoy muy satisfecho de m C F
Siento que nadie a quien yo desee me amara, si llegase a
conocerme de verdad, no le gustara
C F
Tengo necesidades legtimas que debo satisfacer C F
Me doy cuenta de que soy pesado y aburrido y no soy capaz de
mantener una conversacin interesante
C F
Cumplo una funcin en el mundo C F
No soy atractivo C F
Aquellos a quien quiero y respeto suelen quererme y respetarme C F
No merezco mucha atencin, ni admiracin ni respeto C F
Total

___ ____
Grupo B
Mi mundo es muy seguro C F
La vida en un constante riesgo; en cualquier momento puede uno
caer enfermo, tener un accidente, o ser victima de una catstrofe
natural o arruinarse y perderlo todo
C F
S protegerme de casi todos los riesgos C F
Me preocupa enfermar o lesionarme C F
Estoy dispuesto a aceptar riesgos C F
No presto atencin al dinero y puedo terminar arruinado y sin nada C F
S cuidar de m y de mis seres queridos o de las personas que
dependen de m
C F
Prefiero hacer las cosas como se han hecho siempre que probar
cosas nuevas
C F
La salud y el dinero no me preocupan demasiado C F
Me siento incmodo cuando tengo que salir de viaje o cuando me
alejo mucho de casa solo
C F
Total

___ ____
Grupo C
Hago bien muchas cosas C F
Hay cosas que me resultan difciles de hacer C F
Cuando confo en mi juicio adopto decisiones errneas C F
Soy competente y estoy tan capacitado como cualquier otro C F
Tiendo a evitar retos nuevos C F
Puedo aprender cosas nuevas C F
Soy bsicamente torpe C F
No me las arreglo bien en situaciones de estrs C F
Casi todas mis decisiones son acertadas C F
Estropeo todo lo que intento, creo que soy un poco torpe C F
Total ___ ____
Grupo D
Controlo mi vida C F
Tengo la capacidad necesaria para resolver casi todas mis
dificultades
C F
A veces los acontecimientos me superan C F
Mis impulsos no me controlan C F
Tengo miedo a no poder resistir la ira, las ganas de llorar o los
impulsos sexuales
C F
Casi siempre s controlar mis sentimientos C F
Me siento impotente para modificar muchas de las situaciones en
las que me encuentro
C F
Puedo encargarme de resolver las cosas cuando es necesario que lo
haga
C F
Suelo ser vctima de las circunstancias C F
Controlo muy poco mi vida C F
Total

___ ____
Grupo E
Me siento amado y atendido C F
Tengo al menos una relacin amigable satisfactoria C F
Mis relaciones son superficiales; si maana desaparezco nadie me
echara en falta.
C F
Me siento arropado por mi familia C F
Dependo del consejo y del apoyo emocional de mis amigos C F
Tengo miedo a ser abandonado, a que un ser querido muera o me
rechace
C F
S obtener el cario y la atencin que necesito C F
Cuando necesito apoyo y consejo, no puedo contar con nadie C F
No tengo a nadie que me abrace, que comparta mis secretos o que
simplemente se preocupe por lo que me pueda estar ocurriendo
C F
Nunca me he sentido querido de verdad por mi familia C F
Total ___ ____
Grupo F
Puedo confiar en m mismo y de hecho confo C F
Est bien discrepar de las opiniones ajenas C F
Siempre cedo a los planes de los dems C F
No necesito que los dems aprueben lo que hago C F
No me las arreglo bien por mi cuenta C F
Me gusta organizarme y distribuir el tiempo por mi cuenta C F
Me esfuerzo por agradar a los dems y antepongo sus necesidades a
las mas
C F
Los dems saben ocuparse de m mejor que yo mismo C F
Pienso por mi cuenta y soy capaz de defender mis ideas C F
Me cuesta dar a conocer mis deseos y necesidades C F
Total ___ ____
Grupo G
El mundo no es justo ni injusto C F
Me molesta no lograr lo que quiero, detesto aceptar las negativas a
mis demandas
C F
Me conformo cuando no logro lo que quiero C F
Para ser feliz necesito ciertas cosas C F
Las cosas suelen salir bien aunque sea al final C F
Creo que no debera aceptar algunas de las limitaciones a que estn
sometidas algunas personas
C F
Por lo general me siento bien tratado C F
Suelo esperar lo peor, y casi siempre ocurre C F
En general, se me trata con justicia C F
Aunque mi vida es objetivamente estupenda, me cuesta mucho
aceptar algunas cosas que no son como a m me gustara que fueran
C F
Total ___ ____
Grupo H
Me siento fuertemente integrado en la familia y en la sociedad C F
Encajo bien en mi crculo de amistades C F
Mis esperanzas y mis sueos se parecen a los de casi todo el
mundo
C F
Suelo sentirme excluido de los grupos C F
Me siento marginado, la mayora de la gente no me comprende C F
La gente suele aceptarme como soy C F
La gente no suele incluirme en lo que hace C F
A veces me siento como un extraterrestre sin nada en comn con
los dems
C F
Soy capaz de cambiar de equipo de trabajo o incorporarme a un
grupo desconocido y adaptarme enseguida al nuevo ambiente
C F
No me siento integrado en el medio en que me muevo C F
Total ___ ____
Grupo I
Casi todo el mundo es digno de confianza C F
A mucha gente le gustara hacerme dao o aprovecharse de m C F
Raramente necesito protegerme o mostrarme precavido ante los
dems
C F
Casi todo el mundo piensa slo en s mismo C F
Casi nunca tengo la impresin de que se aprovechan de m C F
No se puede confiar en casi nadie C F
Concedo a la gente el beneficio de la duda C F
Debo estar en guardia frente a las mentiras y las observaciones
hostiles de los dems
C F
Soy ms crdulo que suspicaz C F
Casi todo el mundo incumple sus promesas y miente, as es el
mundo de hoy
C F
Total

___ ____
Grupo J
Casi siempre me perdono mis fallas o errores C F
Soy un perfeccionista; tengo que ser el mejor en todo lo que hago o
emprendo
C F
Fijo objetivos alcanzables por mi cuenta C F
El fracaso me molesta mucho C F
Ni soy perfecto ni me preocupa serlo C F
Las normas que me fijo son razonables C F
Pocas cosas de las que hago me satisfacen; casi siempre pienso en
que podra hacerlo mejor
C F
Me exijo mucho, y ello afecta a las relaciones, la salud y la
felicidad
C F
Equivocarse no tiene nada de malo C F
Me rijo por normas muy claras y precisas C F
Total ___ ____
Tabla de resultados
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 A. Autoestima
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 B. Autoconfianza
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 C. Competencia
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 D. Fortaleza
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 E. Afecto, amor
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 F. Autonoma
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 G. Trato recibido
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 H. Integracin
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 I. Los dems
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 J. Principios

Apndice B
Evaluacin de la sesin.
Nombre: ____________________________________Fecha: ________________________
Instrucciones: A continuacin se te presentan una serie de enunciados, te pido que
marques tu respuesta de manera individual y que represente tu percepcin acerca de cmo
se desarroll esta sesin. Cada tem tiene una puntuacin que va desde el 0 al 5. El 0
significa que no se da esta situacin. El 5 que se da plenamente.
0 1 2 3 4 5
1 Las actividades de hoy fueron interesantes para m
2 Las actividades favorecieron mi autoconocimiento
3 El ambiente del grupo ayud para el desarrollo de la
sesin
4 Pude expresar mis opiniones con claridad

5 Lo que vi en esta sesin es til para m y para el
desarrollo de mis habilidades de vida.
6 Las actividades me ayudaron a saber un poco ms de m y
de mi grupo
7 Hubo algo del grupo que me distrajera y me impidi
desarrollar adecuadamente las actividades
8 Comentarios. En este espacio puedes escribir tu opinin acerca de la sesin.
Apndice C
Evaluacin del taller.
Nombre______________________________ Fecha: ________________________
Instrucciones: marca con una x la opcin que consideres adecuada a cada situacin.
Cada tem tiene una puntuacin que va desde el 1 al 5; el 1 significa que estas totalmente
insatisfecho, el 2 que estas poco satisfecho, el 3 que estas medianamente satisfecho, el 4
que estas satisfecho y el 5 que estas totalmente satisfecho.
1 2 3 4 5
1 En cuanto al tiempo de duracin de las sesiones
2 En cuanto al nmero de sesiones
3 Con respecto al lugar donde se desarrollaron las sesiones
4 Con respecto a las actividades desarrollas
5 En cuanto a la persona facilitadora de las actividades
6 El grupo favoreci para mostrarme como soy, sin miedos dentro de
un ambiente favorable y tolerante
7 Las actividades me han ayudado a descubrir mis cualidades
personales
8 Ha mejorado mi habilidad para escuchar, participar, respetar la
opinin de los dems, llegar a conclusiones y acuerdos.
9 He conseguido aprender a hacer y recibir elogios
10

Las sesiones del taller de desarrollo de habilidades de vida han sido
provechosas para mi autoestima
11

A lo largo del taller he compartido ideas, opiniones personales as
como sentimientos, valores, actitudes
Observaciones y comentarios
Gracias por tu participacin.
Apndice D
Carta de consentimiento informado.
Molas, Mrida, Yucatn a 09 de septiembre de 2009
Asunto: Autorizacin de asistencia al
taller de desarrollo de habilidades de vida.
Por medio, autorizo a mi hijo(a), a ser partcipe del taller de desarrollo de
habilidades de vida que se llevar a cabo los das 12, 19, 26, del mes de septiembre; 3, 10,
17, 24 y 31 del mes de octubre y los das 7 y 14 del mes de noviembre; siendo 10 sesiones
de dos horas cada una. No omito mencionarle que las fechas son en das sbado, y que el
horario es de 9 a 11 de la maana.
Dichas sesiones sern llevadas a cabo dentro de las instalaciones de la escuela
secundaria tcnica # 40 de Molas; y para fines didcticos y de retroalimentacin del trabajo
de tesis Desarrollo de habilidades de vida en adolescentes de educacin secundaria como
parte del proceso de titulacin de la Maestra en Orientacin y Consejo educativos; las
sesiones sern video grabadas por la L.T.S. Clara I. Snchez Tuyub, estudiante de la
Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn, misma que dirigir el
mencionado taller.
Firma de autorizacin ______________________________
Padre de Familia
Alumna (o) ____________________________________
C.c.p. Secretara Acadmica Escuela Secundaria Tcnica # 40.
Apndice E
Intervencin.
A continuacin se presenta el contenido temtico del taller de desarrollo de
habilidades de vida para adolescentes.
El taller de desarrollo de habilidades de vida basada, est conformado por
estrategias con las cuales se espera que el adolescente de educacin secundaria durante el
desarrollo del taller sea capaz de reflexionar y reconocer sus caractersticas, virtudes y
defectos favoreciendo as su crecimiento y autoestima, como base del desarrollo de sus
habilidades de vida.
Objetivo general:
Favorecer la autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria mediante un
taller de desarrollo de habilidades de vida.
Plan de sesin 1
Objetivo.

Construir y establecer las reglas de trabajo grupal durante las sesiones;
conocer las expectativas personales de los participantes del taller, as como iniciar el
proceso de autoconocimiento
Metodologa:
05 Bienvenida y presentacin del facilitador
10 Actividad de presentacin de los alumnos. Juego de letras.
10 Actividad rompehielos. El nudo humano.
25 Establecimiento de reglas. Trabajo por equipos.
15 Plenaria.
10 Expresando mis expectativas.
30 Mi animal favorito.
5 Evaluacin.
15 Cierre de la sesin. Cuento, Los juegos olmpicos . Adaptado de Dufour
(1993)
Explicacin de la tarea para la prxima sesin, mi diario

Material didctico:
Tarjetas blancas, pliegos de papel bond en blanco, hojas tamao carta blancas y de
diferentes colores, plumones, lpices de colores, crayolas, cinta canela, msica ambiental,
reproductor de discos compactos, formatos de evaluacin, cuento para actividad de cierre
de sesin Los juegos olmpicos , cuaderno para cada uno de los alumnos.
Plan de sesin 2
Objetivo.

Establecer un clima de confianza grupal que favorezca el trabajo en
equipo. As como propiciar que el alumno inicie su proceso de identificacin y ample su
reconocimiento personal.
Metodologa:
5 Bienvenida
10 Retroalimentacin.
15 Actividad rompehielos. Cambiando lugares.
45 Trabajo individual y por equipos. El grupo y yo.
20 Plenaria.
5 Evaluacin.
15 Cierre. Cuento. Gaspar, Camelia y el Barn Rojo . (Dufour, 1993)
5 Explicacin de la tarea. Ofrecerse maanas soleadas.
Material didctico:
Hojas de colores, cinta adhesiva, plumones, formatos de evaluacin, msica de
ambientacin, reproductor de discos compactos, copias de Gaspar, Camelia y el Barn
Rojo

Plan de sesin 3
Objetivo. Que el alumno identifique y reconozca sus habilidades y limitaciones
personales con el fin de fortalecer su autoestima como parte del desarrollo de las
habilidades de vida. As como tambin favorecer el trabajo colaborativo en el grupo.
Metodologa:
5 Bienvenida
10 Retroalimentacin.
10 Actividad rompehielos. La cajita de sorpresas.
20 Trabajo por equipos. Mis incapacidades me capacitan.
10 Reflexin personal, Cuento Finina . (Dufour, 1993)
10 Trabajo por binas. El lazarillo.
15 Plenaria.
20 Integrando mi aprendizaje.
5 Evaluacin.
10 Cierre. Fantasa guiada. Nadie es igual . (Satir, 2007)
5 Ejemplificacin de la tarea de la semana. La caja de caricias.
Material didctico:
Una caja de cartn con actividades preparadas con anterioridad, abate lenguas,
tijeras, hojas de colores, pegamento, paliacates, lpices, pauelos de tela, bastones, copias
del formato de evaluacin de la sesin, lpices, copias de el cuento para crecer y curar
Finina

(Dufour, 1993), y de la gua de fantasa guiada, Nadie es igual (Satir, 2007)
Plan de sesin 4
Objetivo.

Que el alumno exprese de forma grfica la percepcin que tiene de s
mismo y de sus caractersticas personales.
Metodologa:
5 Bienvenida.
10

Retroalimentacin.
15 Actividad rompehielos. Forme la pareja.
40 Estrategia facilitadora. Silueta humana.
30 Plenaria.
5 Evaluacin de la sesin.
10 Cierre. Masaje de grupo.
5 Explicacin de la tarea semanal. 20 razones para apreciarse.
Material didctico:
Msica para bailar, reproductor de discos compactos, pliegos de papel bond, lpices
de colores, plumones, copias del formato de evaluacin de la sesin, lpices.
Plan de sesin 5
Objetivo. Que el alumno reconozca sus habilidades y fortalezas as como que las
exprese de manera grfica favoreciendo de esta manera la reafirmacin de su autoestima.
Metodologa:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentacin
15 Actividad rompehielos. El juego del paquete.
50 Estrategia facilitadora. El rbol de mi autoestima.
20 Plenaria.
5 Evaluacin de la sesin.
10 Cierre. Fantasa guiada Aceptarse para cambiar . (Satir, 2007)
5 tarea.
Material didctico:
Msica para bailar, reproductor de discos, una caja preparada con anterioridad, un
regalo sorpresa, hojas blancas y de color, lpices de colores, copias del formato de
evaluacin de sesin, lpices, lectura para la fantasa guiada, Aceptarse para Cambiar
(Satir, 2007)
Plan de sesin 6
Objetivo.

Potenciar la comunicacin de los adolescentes en pequeos grupos y en el
grupo clase como parte del desarrollo de sus habilidades de vida.
Metodologa:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentacin.
10 Actividad rompehielos: el juego de los conejos.
25 Estrategia facilitadora. Reconozco mis habilidades
30 Trabajo en binas. Habilidades esenciales (Formato de trabajo, Apndice F y G)
20 Plenaria.
5 Evaluacin.
10 Cierre. El puma y el pjaro. (Dufour, 1993)
5 Demostracin de la actividad semanal. Letanas de amor y amistad.
Material didctico:
Material fotocopiado de las habilidades esenciales, copias del formato de evaluacin
de sesin, lpices, copias de El puma y el pjaro , (Dufour, 1993)
Plan de sesin 7
Objetivo.

Que el alumno sea capaz de reconocer sus valores personales y apreciar
los de los dems.
Metodologa:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentacin.
15 Actividad rompe hielos: Ensalada de frutas.
45 Saber valorarnos: yo valgo, t vales, l vale
25 Plenaria.
5 Evaluacin
10 Cierre. un abrazo dimensional

5 Explicacin de la tarea semanal, expresar gratitud

Material didctico:
Lpices, hojas tamao carta, copias del formato de evaluacin de sesin.
Plan de sesin 8
Objetivo.

Que el alumno sea capaz de utilizar una comunicacin asertiva como
parte de sus relaciones con los dems y sus habilidades de vida, as como ser capaz de
reconocer sus derechos y los de sus compaeros as como expresarlos de forma efectiva.
Metodologa:
5 Bienvenida
10 Retroalimentacin
10 Actividad rompehielos. Cuntame un secreto.
40 Derechos asertivos (Trabajo individual, Apndice H)
20 Plenaria.
5 Evaluacin.
10 Cierre. Fantasa guiada Las palabras tienen poder (Satir, 2005)
5 Tarea semanal. Expresarse con honestidad

Actividad. Celebracin de Hanaal - Pixan
Material didctico:
Fotocopias de los derechos asertivos para cada alumno, copias del formato de
evaluacin de la sesin, lpices, fotocopias de la fantasa guiada Las palabras tienen
poder , (Satir, 2005)
Plan de sesin 9
Objetivo. Ayudar al fortalecimiento de la autoimagen de los participantes.
Metodologa:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentacin.
10 Actividad rompehielos: abrazos musicales.
30 Dos renglones
5 Reflexin personal Mi trocito (Dufour, 1993)
25 Dar cualidades y saber acogerlas
15 Plenaria
10 Cierre. En busca del mar (Dufour, 1993)
5 Explicacin de la tarea semanal, Reuniendo mis experiencias

5 Evaluacin de la sesin.
Material didctico:
Msica, reproductor de discos compactos, tarjetas individuales de cartulina, lpices,
plumas, fotocopia del cuento mi trocito para cada alumno, fotocopias de la lista de
cualidades, copias del formato de evaluacin de la sesin, fotocopia de En busca del mar ,
para cada alumno.
Plan de 10
Objetivo. Clausurar el taller de desarrollo de habilidades de vida; reconocer en el
alumno su participacin activa.
Metodologa:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentacin.
10 Distencin de la energa, el nudo humano
20 El brindis
30 Fantasa guiada Preparando el final

45 Al fin la Navidad
5 Evaluacin del taller
Actividad de Cierre. La cena navidea
Material didctico:
Vasos desechables, hojas de colores tamao carta, tijeras, plumones, tarjetas de
cartulina, bolsas con decoracin navidea para cada uno de los alumnos.
Apndice F
Habilidades esenciales para vivir.
En equipos de trabajo, los alumnos reflexionaran sobre la lista de Habilidades
Esenciales

que se les entregar y que corresponden a comportamientos relacionados con las
habilidades, o la falta de ellas en caso de los comportamientos negativos. Se les
ejemplificar una estructura de discusin para ayudar al cumplimiento del objetivo de la
actividad.
Si yo soy/no soy capaz de (Incluya la habilidad especfica), es ms/menos
probable que (Incluya el tipo de comportamiento).
Cada equipo de trabajo presentar ante el grupo sus reflexiones por medio de un
rotafolio.
Lista bsica de habilidades genricas para la vida
Solucin de problemas y conflictos
Manejo del estrs y de la ansiedad
Conocimiento de s mismo
Manejo de sentimientos y emociones
Toma de decisiones
Habilidades interpersonales
Pensamiento creativo
Empata
Pensamiento crtico
Comunicacin efectiva

Apndice G
Habilidades esenciales para vivir (2)
Expresar sentimientos Decir no a las drogas
Manejar emociones fuertes Hacer amistades
Conservar las amistades Estar seguro de s mismo
Saber escuchar Terminar relaciones
Hacer frente a la presin Relajarse
Reconocer el estrs Manejar la presin de los exmenes
Saludar a las personas Comprometerse
Manejar el sufrimiento Recopilar informacin
Identificar los problemas Generar alternativas
Reconocer las consecuencias Conocimiento de s mismo
Establecer metas Estar consciente de los sentimientos
Desarrollar una imagen positiva de s
mismo
No incurrir en comportamientos de alto
riesgo
Evaluar los resultados Responder
Mandar mensajes claros: verbales y no
verbales
Manejar conflictos
Desarrollar confianza en s mismo Esclarecer los valores
Manejar el propio estilo de vida Construir sobre la experiencia
Influenciar y persuadir Investigar
Criar hijos Habilidades para estudiar
Funcionar bien dentro de un grupo Dar y recibir retroalimentacin
Analizar

Apndice H
Derechos asertivos
Yo tengo derecho
En mi casa
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En la escuela
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi grupo de amigos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Los otros tienen derecho a recibir de m
En mi familia
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi escuela
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi grupo de amistades
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Apndice I
Dar cualidades y saber acogerlas
Esta actividad se realiza por pares, cada alumno elige dos cualidades que
representen lo mejor posible a su compaero. Seguidamente nombra a su compaero
dicindole: N, lo que me gusta de ti es (Dice las dos cualidades), porque (da ejemplos
concretos de esas cualidades en la otra persona). Aceptas estas cualidades?
Si el compaero acepta las cualidades, anota en las casillas de su propia hoja las
cualidades correspondientes. Tambin puede rechazar una de las cualidades si no se
sustentan en hechos concretos. Se les sugiere imaginar en su interior el cofre de un tesoro
en el cual pueda depositar la cualidad rechazada. Se podr si es necesario, volver a buscar a
dicho cofre esa cualidad.
Cada participante pregunta a su par cul de las dos cualidades prefiere; quien ha
dado las cualidades se pone seguidamente en situacin de hacerse atribuir dos cualidades
por su compaero.
Lista de habilidades
Tienes la capacidad de comunicarte asertivamente (con claridad)
Eres una persona que demuestra empata (capacidad de ponerse en los zapatos de la persona
que habla)
No gritas
Eres una persona organizada
Eres capaz de hablar sobre tus propias experiencias
Sabes trabajar con grupos
Tienes un buen sentido del humor.
Eres afectuoso(a)
Eres amable
Sabes escuchar y expresar tus sentimientos
Tienes habilidades para el estudio
Eres una persona que se compromete con lo que hace
Sabes hacer y conservar amigos

Apndice J
Lecturas de apoyo.
Los Juegos Olmpicos.
(Adaptado de Dufour, 1993)
Unos jvenes yucatecos representaron a su estado en los juegos olmpicos juveniles
que se desarrollan cada ao en la Repblica Mexicana. Durante meses cada uno se prepar
minuciosamente en su disciplina para la competencia final.
Estbamos en vsperas del inicio de los juegos y el entrenador reuni a todo el
equipo para la charla del ltimo minuto. Cmo se sienten tan cerca del gran da?, pregunto
el entrenador; yo estoy muy ansiosa, dijo Ana, como su hubiera olvidado todo lo que
aprend. Yo, dijo Juana, me siento como tonta y tengo miedo de fallar. A m me sudan
mucho las manos y los pies dijo Carlos; Yo siento mariposas en mi estmago, dijo Yuridia
y a veces me mareo justo antes de la salida.
En cuanto a m dijo Regina, siento que mi corazn late aceleradamente como si
quisiera salirse de mi pecho. Yo estoy muy nervioso dijo Felipe y eso me revuelve el
estmago. Yo lo veo todo negro dijo Elena, luego siento como si se me vaciara la cabeza. A
mi me duele mucho la cabeza expres Sebastin y cuando comienza la competencia, ya no
siento nada.
Finalmente despus de que todos los deportistas se expresaron en trminos ms o
menos similares, el responsable del juego tom la palabra: todos saben que los primeros
juegos olmpicos se desarrollaron en Grecia. Los atletas de ese tiempo tenan un dolo al
que imitaban. Se trata de Hrcules, quien para entrar en el reino de los dioses tuvo que
realizar doce trabajos. Antes de cada una de las grandes pruebas se retiraba a un lugar
tranquilo. All imaginaba una luz azul a su alrededor. En su mente se vea a s mismo lleno
de confianza, realizando y concluyendo con xito la prueba en cuestin. Lo haca varias
veces al da, as como en la noche antes de acostarse y por la maana al levantarse. Cuando
llegaba el gran da, se senta tranquilo y en posesin plena de todos los recursos que le
permitiran alcanzar el xito .
Ese da y los siguientes, los deportistas yucatecos decidieron utilizar la tcnica de
Hrcules. Cuando una semana ms tarde se clausuraron los juegos, Yucatn haba obtenido
siete medallas de oro, seis de plata y ocho medallas de bronce. Todos hicieron un buen
papel y se sintieron muy orgullosos de su participacin.
Gaspar, Camelia y el Barn Rojo.
(Dufour, 1993)
Haba una vez, en un pas muy lejano, un patito muy astuto y muy despierto para su
edad que se llamaba Gaspar.
Un da lleg el momento de inscribirse en la escuela de aeronutica. Estaba muy
emocionado por la idea de aprender a volar. Sus padres lo acompaaron hasta su grupo, el
de los principiantes, donde Gaspar conoci a sus compaeros y a su instructor.
Los das pasaron y se transformaron en semanas. Sin embargo, a nuestro amigo, tan
entusiasta al principio, comenz a hacrsele el tiempo largo porque siempre terminaba su
trabajo mucho antes que los otros patitos y entonces se aburra o los molestaba.
En vista de ello, decidieron ponerlos inmediatamente en el grupo de los intermedios.
Gaspar experiment un torbellino de emociones. Estaba muy contento de aprender cosas
difciles, pero se senta triste por tener que dejar a sus amigos. En su nueva clase una sola
cosa le inquietaba verdaderamente: no consegua tener nuevos amigos.
Una noche tuvo un sueo muy especial durante el cual l llevaba los mandos de un
avin en compaa del clebre Barn Rojo, el piloto ms clebre de la segunda guerra
mundial. Gaspar se confi al hroe y le pregunt titubeante: puedes ayudarme a encontrar
una forma de tener amigos? . El Barn Rojo solt una gran carcajada que reson como un
trueno en la cabina del avin: eso es precisamente lo que necesitas , dijo, bien! Sigue mis
instrucciones: en tu grupo vas a ver que hay una persona que est siempre rodeada de
amigos, debes observar cmo se comporta con los dems. Dentro de algn tiempo volver a
ponerme en contacto contigo por medio de otro sueo, para saber qu ha sucedido.
Al despertar, Gaspar se senta un tanto escptico, pero de todos modos se puso a
observar muy de cerca de sus compaeros. Rpidamente atrajo su atencin Camelia, a
quien todo el mundo quera. Camelia siempre tena una palabra amable para todos. En todo
momento estaba dispuesta a ayudar a quien tuviera dificultades con sus tareas escolares.
Aceptaba prestar sus cosas con la condicin de que se las cuidaran bien. Se alegraba cuando
sus compaeros estaban contentos e intentaba consolarlos cuando estaban tristes.
Pero sobre todo, pens Gaspar, al hablar con Camelia ella te mira directamente a los
ojos y te escucha con atencin; con ella uno se siente importante e interesante.
Algunas semanas despus nuestro amigo se encontr otra vez en sus sueos con el
Barn Rojo. Por la maana una especie de arcoris resplandeca en l. Acababa de
comprender el truco de Camelia. Estaba loco de contento.
A partir de ese momento, Gaspar se puso a experimentar el secreto que la haba
transmitido Camelia sin saberlo. Comenz a interesarse verdaderamente por sus
compaeros. Escogi a algunos de los que le gustara hacerse amigo e intent acercarse a
ellos lentamente. Con algunos la estrategia de Camelia funcion, con otros no; algunos das
las cosas iban bien, otros das en absoluto. Sin embargo fue progresando.
Los meses pasaron y se transformaron en aos. Gaspar termin brillantemente sus
estudios. Pero aunque se senta muy orgulloso de ello, su mayor satisfaccin fue haber sido
elegido por sus compaeros como el mejor alumno de la escuela de aeronutica, con los
mismos mritos que su amiga Camelia.
Finina
(Dufour, 1993)
Nacida en una familia muy numerosa, Finina es una gata afectuosa, dulce, atenta e
inteligente. Pero desde hace algn tiempo no est muy en forma. Es verdad que Finina no
siempre ha tenido una vida fcil: recibi con frecuencia heridas fsicas y psicolgicas y
tuvo que sufrir varias operaciones. Por eso iba con mucha frecuencia al veterinario y al
hospital de gatos.
Por suerte, cont con la ayuda de su familia y de sus amigos que la animaban, la
apoyaban y la queran mucho.
Finina se dio cuenta de que no siempre poda perseguir a todos los pjaros porque se
fatigaba muy rpido. Tambin observ que a veces deba abandonar las carreras con los
otros gatos. Adems, por la noche deba acostarse ms temprano que los dems porque
tena necesidad de dormir para recuperarse.
Esta situacin la pona cada vez ms nerviosa y le causaba dolores de cabeza, que
iban en aumento. Un da se encontr con Garfield, un gato famoso por su enorme sabidura,
y le cont su problema.
Garfield, le hizo comprender que ella ahora era diferente a los dems, pero que sin
embargo haba un montn de cosas que poda hacer y que la haran feliz. Tambin le hizo
darse cuenta de que, a travs de todas sus experiencias, haba aprendido a conocerse mejor
y a desarrollar su potencial, que realmente era ilimitado.
Esta conversacin con Garfield hizo reflexionar a Finina. Poco a poco comprendi
que sus lmites eran diferentes a los de los otros gatos. Entonces los acept y finalmente
pudo desarrollarse cada vez ms.
Nadie es igual.
(Satir, 2007)
Tal vez hoy, mientras comienzas a darte un mensaje de aprecio, te sentirs ms y
ms natural, pues te ves a ti mismo con aprecio, sin diferencia alguna con otro ser humano.
Sabes que eres un ser nico y, a pesar de que tienes cosas en comn con los dems seres
que te acompaan, nadie es igual a ti: ni tu madre, ni tu padre, tus hermanos o amigos. Eres
nico (a), y a medida que avanzas cmodamente hacia la aceptacin de tu individualidad,
dndote permiso de darte aprecio, sintiendo que se trata de algo natural, observa qu sucede
con tu cuerpo. Sonre tu interior?, sientes como si una sonrisa o relajamiento quisiera
salir? Slo pon atencin. Para la mayora de nosotros, la idea de querernos es algo nuevo.
Ahora avanza a ese lugar hondo dentro de ti donde guardas el tesoro que lleva tu nombre. Y
conforme te mueves cmodamente, descubres tus secretos, tu esencia como ser humano
nico.
Aceptarse para cambiar.
(Satir, 2007)
Imagnate que te encuentras en un lugar cubierto de pasto verde, con el cielo azul y
una brisa suave tocando tu rostro Muy suavemente, con tus ojos cerrados, empieza a mover
distintas partes de tu cuerpo. Muvelas con mucha tranquilidad, entra en contacto con tu
cuerpo. Te sientes cmodo, cmodo con tu cuello, tu espalda. Tus movimientos son suaves,
muy suaves, si sientes cansancio respira dejando que el aire entre por tus pulmones, sin
prisa, a tu ritmo. Levantando un poco un hombro, luego el otro, siente los dedos de tus
manos, deja que los dedos de tus pies se muevan dentro del zapato, siente tus pies tocando
el csped.
Tus movimientos son lentos, casi imperceptibles. Observa lo que empieza a ocurrir.
Enseguida, muy suavemente desplaza un poco tu cuerpo y envate un mensaje de amor.
Descubre cmo se sienten dentro de ti las palabras me amo, me valoro . No olvides que
ests hablando de ti, de tu propia esencia. Mientras ms amor te das, ms fuerza, ms
nimos tendrs para manejar la manera en que te comportas, lo que te gustara cambiar. Y
comenzars a luchar contra el rechazo real o imaginario que das a tu persona. Concdete
permiso para recordar esto siempre.
Ahora entra en contacto con tu respiracin y toma conciencia de que hoy es un
nuevo da. Est construido sobre el ayer y, sin embargo, no ser jams como ayer. Esas
cosas que surgieron hace pocas horas y que esperaron hasta hoy para florecer, tendrn este
da para desarrollarse. Y este da tambin puede ser bueno para comenzar algo nuevo. La
vida est rodeada de crecimiento siempre lo est, aunque algunas veces se manifieste
caprichosa, errtica.
Suavemente ve regresando al aqu y al ahora, deja que se vayan abriendo tus bellos
ojos, mira a tu alrededor y cobra conciencia de tu ser, de los que te rodean, cuando ya ests
listo ve incorporndote lentamente y dale un fuerte abrazo a un compaero y agradcele
que comparta contigo este nuevo da de crecimiento personal.
El puma y el pjaro.
(Dufour, 1993)
Haba en la selva un puma que estaba siempre cantando. Viva en un lugar
especialmente bello donde todo floreca, donde el follaje de los rboles era de un verde
brillante y donde se poda beber el roco de las hojas. Le gustaba recibir a los dems en el
lugar donde viva porque estaba muy orgulloso de el. Se senta tan bien all que cada vez le
resultaba ms difcil dejarlo.
Cuando iba a visitar a alguien, se preguntaba todo el tiempo si habra hecho bien en
ir. Pensaba que tena miles de cosas que hacer, que podran llegarle visitas y no estar; y
todas estas ideas le impedan aprovechar el momento presente.
Dicen que, en un rincn de la selva, haba una luz misteriosa que, al contacto con el
sol, se volva cegadora. Un da el puma, muy intrigado por esta luz, decidi ir a ver.
Volviendo constantemente para ver si todo estaba correcto en su casa, lleg a un gran claro
lleno de flores. Mir asombrado a su alrededor y vio rboles magnficos. Escuch los
ruidos de la selva y oy el maravilloso canto de un pjaro. Estaba tratando de averiguar de
dnde provena dicho canto cuando descubri un pjaro brillante, con mil destellos
deslumbrantes.
El pjaro le propuso quedarse algunos das para disfrutar de dicho lugar y tambin
para que se conocieran mejor; el puma acept. Descubri que el pjaro azul tena un
conocimiento profundo de las cosas. Adems, su voz era impresionante. El puma se dej
arrullar por la msica de su nuevo amigo y aprovech el calor y el bienestar que aquel lugar
le generaba. Cuando pareca inquieto y miraba hacia atrs, el pjaro silbaba su maravilloso
canto y el puma recuperaba su bienestar.
Pero los das pasaron y una buena maana, al despertar, el puma se dio cuenta que
ya no escuchaba a su amigo el pjaro. Mir alrededor y descubri que no estaba, entonces
triste volvi a su casa.
En el camino de regreso tuvo miedo de no sentirse bien en su casa; mir hacia atrs
y echaba de menos al pjaro azul. Cuando subi a su rbol tuvo miedo de no volver a sentir
ya ms ese calor del cual senta necesidad. Pero, para su sorpresa, dentro de su cabeza,
escuch el canto del pjaro azul y un estremecimiento de placer recorri todo su cuerpo.
El puma comprendi entonces que podra escuchar dicho canto cada vez que lo
deseara y que as recuperara ese calor y ese bienestar. Y sobre todo, se dio cuenta de que es
muy importante vivir el momento presente.
Las palabras tienen poder.
(Satir, 2005)
Nadie ha llegado a este mundo con una capacidad innata de desplegar una
comunicacin congruente y eficaz. La comunicacin es algo que se ensea y se aprende.
Como herramientas importantes de comunicacin las palabras necesitan de un largo
aprendizaje. An ms, el acto de hablar y usar palabras es el resultado de un conjunto de
procesos que el cuerpo lleva a cabo y en el que participan los sentidos, el sistema nervioso,
el cerebro, las cuerdas vocales, la trquea, los pulmones y la boca, con todos sus
componentes.
Esto significa que, fisiolgicamente, hablar es un proceso complejo. Por complejo,
quiz, pocas son las personas que realmente dicen lo que desean cada vez que necesitan
comunicar vivencias, sentimientos, pensamientos. Y esto no slo es as, sino que, por lo
general, no recuerdan lo que dijeron minutos atrs.
Cuando hablamos con otras personas, sera favorable tener presente algunos puntos
como: qu fue lo que realmente, en sentido literal me dijeron?; que palabras emplearon?;
cmo me lo dijeron?; con qu claridad y propiedad se expresaron; qu escuch yo?; qu
tipo de mensajes no verbales me enviaron?; hay discrepancias entre lo que me dijo y lo
que escuch?; y esto nos lleva a ver la complejidad de factores, aciertos y lagunas, que
puede tener nuestra manera de expresarnos.
El mar.
(Dufour, 1993)
El delfn Flipper, es un animal muy querido y mimado. Vive en el acuario de
Miami, donde realiza espectculos para los nios y tiene total libertad para ir y venir a
voluntad suya por el ocano.
Dicen que un da decidi ir a buscar el mar, pues con frecuencia escuchaba decir a
la gente que el mar es extraordinario, que es suave y bello, en l el viento es agradable y
siempre brilla el sol. Incluso haba individuos que decan que escuchaban el mar o que se
dejaban acariciar por l. As pues, una bella maana de verano Flipper se dirigi hacia el
ocano Atlntico. Despus de nadar un rato encontr a una tortuga gigante y le pregunto:
podras decirme por dnde se llega al mar?, no estoy segura, dijo ella, pero creo que es por
all.
Pronto encontr a una magnfica ballena azul y le pregunt si saba donde estaba el
mar. He odo hablar de l, dijo la ballena, pero no s realmente dnde est. Luego, despus
de haber nadado mucho tiempo, Flipper habl con un tiburn, pero l tampoco saba la
ubicacin exacta del mar.
Muy decepcionado, nuestro amigo dio vueltas durante mucho tiempo hasta que no
muy lejos, vio a una hermosa sirena de cabellos de oro. Apenas atrevindose a creer lo que
vea, se acerc lentamente a ella y le hizo la misma pregunta que a los dems. La sirena lo
mir asombrada durante un momento antes de responderle.
Amigo mo, ests en el mar; estamos en el mar, el mar est aqu, alrededor de
nosotros. Su tranquilidad y sus extraordinarias olas nos arrullan constantemente. Vives en
esta maravilla.
Luego la sirena se fue nadando con una sonrisa en los labios al ver la mirada
brillante de Flipper. Ms tarde ese mismo da nuestro amigo volvi a su casa. Haba
comprendido que posea al mar desde haca mucho y que no se haba dado cuenta de todas
las riquezas que estaban a su disposicin.
Mi trocito.
(Dufour, 1993)
En el lindero del bosque viva una familia de osos. Un hombre, que se haba hecho
amigo de ellos, les daba cada semana una tableta de chocolate. No poda darles ms porque
su presupuesto no se lo permita.
Al principio, pap oso, mam osa y los ositos se peleaban por quedarse con toda la
tableta de chocolate para ellos solos. Despus de algunas semanas, los paps osos
decidieron que ellos dividiran la tableta dndole un trozo a cada uno.
Pero no todos reaccionaron de la misma manera. Algunos tomaron su trozo y lo
lanzaron sobre un rbol, de tan enojados que estaban porque el trozo era demasiado
pequeo. Otros fueron a esconderlo para comrselo ms tarde, arriesgndose a que las
hormigas lo encontraran o perdiera sabor. Hubo quien se lo comi tan rpido que no tuvo
tiempo de saborearlo.
En cuanto a los ms sensatos, se sintieron un poco tristes porque el trozo era muy
pequeo, pero eso no les impidi paladearlo lentamente y saborearlo chupndose luego los
dedos.
Apndice K
Trabajos.
Dibujos realizados por Juan y Mauricio en la actividad correspondiente a la primera
sesin mi animal favorito .
Cristina en la actividad de el grupo y yo , se describe como alegre, buena amiga,
amable, respetuosa, honesta, caractersticas con las cuales se identifica como parte de un
grupo, al coincidir con las caractersticas de otro alumno.
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de sta manera sus recursos
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, as como la cercana de escu
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.
Fotografa correspondiente a la actividad Mis incapacidad
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de sta manera sus recursos

Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, as como la cercana de escu
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.
Fotografa correspondiente a la actividad Mis incapacidad
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de sta manera sus recursos
Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, as como la cercana de escu
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.
Fotografa correspondiente a la actividad Mis incapacidad
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de sta manera sus recursos
Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, as como la cercana de escu
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.
Fotografa correspondiente a la actividad Mis incapacidad
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de sta manera sus recursos
Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, as como la cercana de escu
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.

Fotografa correspondiente a la actividad Mis incapacidad
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de sta manera sus recursos

y habilidades.
Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, as como la cercana de escuelas pblicas del nivel medio y
Fotografa correspondiente a la actividad Mis incapacidades me capacitan ,
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada
y habilidades.

Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
elas pblicas del nivel medio y

es me capacitan ,
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura ms de la solicitada

Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
elas pblicas del nivel medio y
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, stos alumnos
Silueta que en la que Aracely se represent y en la que resalt como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
elas pblicas del nivel medio y
En esta imagen, Elas representa su rbol de la autoestima, explica que en la primera
copa del rbol se encuentran sus logros actuales, aprobar los exmenes, ser partcipe del
taller, estar en un equipo de basquetbol en la escuela y en la copa ms alta, escribe sus
expectativas a lograr en un futuro inmediato como terminar la secundaria y continuar sus
estudios as como aprender a manejar un vehculo.

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