UN DISEO DE INTERVENCIN PARA LA INNOVACIN EN EL AULA

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123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 Elementos de diseo 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 para trabajo en aula. 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 Cuatro criterios para la 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 elaboracin de 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 diseos. 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 123456789012345678901234567890121234567890 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El diseo como herramienta de intervencin en el aula. Cuatro criterios para la elaboracin de un diseo. Trabajando algunas propuestas para la innovacin.

Tradicionalmente el diseo responda a una lgica de

planificacin lineal y dicotmica, esto es, contenidos desligados de procesos metacognitivos. Los conceptos actuales respecto del aprendizaje demandan nuevas formas de disear la accin de ensear para que el aprendizaje sea efectivo. Esto ha implicado, por una parte, cuestionar las teoras y modelos que hasta hace algn tiempo se legitimaban como vlidos y, por otra, revisar los modos particulares como los docentes se aproximaban a lograr aprendizajes en el aula. Bsicamente, porque lo que se ensea no slo es conocimiento sino, tambin, las formas de producirlo. Esta nueva dimensin es lo que se llama conocimiento escolar. En esta ficha se analiza y se discute sobre los criterios recomendables de tener a la vista al momento de producir diseos de intervencin en al aula acordes con las actuales bases tericas sobre el aprendizaje y el conocimiento escolar.

Desde la perspectiva del desarrollo profesional, el disear un tipo de intervencin en el aula implica poner en juego la reflexin crtica sobre la experiencia y los referentes tericos que iluminan la toma de decisiones. Esto supone hacerse cargo de una accin reflexiva superando el carcter formal de la planificacin.

Aproximaciones al concepto de diseo

odo profesor ha constatado que su trabajo docente no se agota en el tiempo que est en directa relacin con sus alumnos en la sala de clases o en otro espacio donde desarrolla su experiencia didctica. Elaborar un diseo, ponerlo en prctica, reflexionar sobre sus resultados y extraer conclusiones, no constituyen hechos aislados sino fases complementarias de un mismo proceso. Todas estas fases constituyen en s diferentes mbitos del trabajo docente. Reconocer este hecho implica trascender la concepcin tradicional que restringe el trabajo docente a la sala de clases. Es crucial comprender que la calidad de los aprendizajes se juega tanto en la explicitacin de un diseo, que representa los procesos que el docente intenciona en su enseanza, como en la prctica misma. En este sentido, apostar al diseo es anticipar una prctica simulada. En consecuencia, el diseo de unidades supone un tiempo de reflexin, de indagacin de fuentes y de cotejo de opiniones con otros colegas. Una imagen que ayuda a entender la conceptualizacin del diseo, como prctica simulada, es la empleada en el campo de arquitectura. Un arquitecto antes de iniciar su tarea de diseo conocer las condiciones donde instalar su obra: consultar sobre normas legales, observar los patrones estticos del lugar, las condiciones del terreno, los usos que se le dar a la obra, conocer los requerimientos de los usuarios y ver los materiales que podra utilizar y los avances tecnolgicos en esa materia.

grupos profesionales de trabajo

Al igual que los arquitectos, los docentes, antes de iniciar el diseo de unidades, hacen una serie de indagaciones y constataciones que servirn de base para iniciar el diseo: consultarn los Programas y textos, las caractersticas de la cultura escolar del establecimiento, se informarn sobre los alumnos, seleccionarn los materiales adecuados y nuevos recursos de aprendizaje que estn a su disposicin en el liceo. As como para el arquitecto, podra ser un error grave utilizar un mismo diseo para todo el pas, tampoco puede un docente pretender usar un diseo nico, por cuanto en cada situacin, cambia el conjunto de elementos y variables que debe articular. Si se tratara del diseo de una casa, el arquitecto corre el riesgo que en el sur se llueva y no proteja del fro; que para el norte fuese calurosa y poco confortable; en la cordillera podra no soportar el peso de la nieve; en la costa, que los materiales no resistieran la humedad y la corrosin disminuyendo su vida til. Tampoco resultar adecuado la importacin de un modelo que para otras situaciones ha sido exitoso y cuyos patrones estticos responden a caractersticas culturales diferentes. Con esto se quiere sealar que, cuando se est hablando de diseo en el contexto de la enseanza, se est queriendo poner en evidencia que, desde el punto de vista profesional, cada situacin de enseanza est mediatizada por elementos contextuales que deben considerarse. El diseo tiene relacin con la pregunta respecto de cmo aproximarse del modo ms eficiente posible para vincular las diferentes variables y condiciones que intervienen para obtener aprendizajes de calidad. La respuesta a esta pregunta est directamente relacionada con las caractersticas particulares del medio, con la factibilidad de recursos y con las intenciones que se plantea el docente. Es en el diseo donde se aseguran oportunidades para lograr un encuentro fructfero con ciertos contenidos pedaggicos para alumnos/as especficos. El diseo constituye una suerte de hiptesis que no se verifica sino hasta llevarla a la prctica. Durante el proceso de puesta en prctica, sin embargo, emergen situaciones que requieren de la toma de decisiones en el contexto de la accin que permite ajustar los procedimientos diseados para responder al propsito explicitado. Lo sealado da cuenta que existe una distancia entre el diseo como intencin y el diseo como accin que desencadena situaciones emergentes imposibles de prever, pero necesarias de ser reconocidas durante el proceso.

REFLEXIN COLECTIVA SOBRE LAS PRCTICAS

REGISTRO Y CONSTRUCCIN DE SABERES

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

un diseo de intervencin para la innovacin en el aula

REFLEXIN COLECTIVA SOBRE LAS PRCTICAS

REGISTRO Y CONSTRUCCIN DE SABERES

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ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

El diseo, as entendido, es algo inacabado; sin embargo, encierra la potencialidad de sealar un norte, de ordenar los elementos y darle sentido al proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, existe el riesgo que se considere el diseo de aula como una reflexin acerca del cmo, es decir, reducirlo a un problema de mtodo y, en consecuencia, ser slo una organizacin de actividades. Un diseo que tenga como eje el cambio de prcticas, necesariamente tiene que considerar: el cuerpo de conocimientos disciplinarios que estructuran la disciplina que se ensea, la explicitacin de los procedimientos de enseanza, es decir, las formas de aproximacin al conocimiento disciplinario y que constituyen contenido de enseanza, el sujeto de conocimiento, su estructura cognitiva en situacin de apropiarse de aquellos conocimientos. Resulta importante tambin vincular al sujeto que aprende con su realidad. Traducir pedaggicamente esto implica contextualizar los contenidos curriculares. En sntesis, cuando un docente se enfrenta a la tarea de disear una intervencin en el aula, lo que est haciendo es prever y poner por escrito, con cierta anticipacin, la articulacin del conjunto de procesos que se desencadenarn durante la interaccin con un grupo de alumnos enfrentados a la tarea comn de resignificar ciertos contenidos disciplinarios.l

grupos profesionales de trabajo

Nuevas concepciones en el campo del conocimiento escolar, la atencin puesta en los conocimientos previos permiten entender que existen mltiples formas de aproximarse al diseo de aula.

Elementos del diseo para el trabajo en el aula: sujeto, conocimiento e intencionalidad

l diseo para innovacin en el aula incorpora en su elaboracin las categoras analticas de la didctica: conceptos, procedimientos, sujeto y contexto. Todos estos elementos constitutivos de la prctica pedaggica son referentes para la toma de decisiones durante la elaboracin del diseo. Se agregan a estas categoras los propsitos de enseanza que dan sentido a la accin. Las teoras actuales sobre el conocimiento indican que es el sujeto quien construye sus propias significaciones. A la luz de este antecedente, se trata de visualizar al sujeto, como un sujeto histrico, situado en un contexto social y cultural determinado, que requiere de conocimiento e informacin para interpretar y explicarse el mundo en que vive y participar en forma autnoma y crtica en la gestin de los problemas sociales. Atender al sujeto histrico implica, adems, reconocer la diversidad de visiones y concepciones de mundo. De all que el aprendizaje se entienda como un aprendizaje situado, puesto que reconoce las implicancias que tiene el contexto en la construccin de nuevas significaciones e interpretaciones de la realidad. Por otra parte, es necesario detenerse brevemente sobre el tema del conocimiento. El conocimiento dice relacin con entender, interpretar y explicar la realidad. Las diversas disciplinas del curriculum -artsticas, cientficas o tecnolgicas- asumen una parte de esa realidad e intentan explicarla desde sus propios aparatos conceptuales que se expresan en lenguajes especficos.

un diseo de intervencin para la innovacin en el aula

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ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

Este tipo de conocimiento formalizado y sistematizado, legitimado y socialmente construido, es el conocimiento cientfico. Sin embargo, en la actualidad no basta con considerar la importancia del conocimiento cientfico. La didctica, sustentada en la epistemologa, reconoce la validez y significado de recoger e incorporar, como parte de su desarrollo terico-prctico, el conocimiento cotidiano o de sentido comn. Este ltimo tipo de conocimiento configura, en gran medida, las representaciones que posee cada sujeto, porque se construye en el contexto social donde se desenvuelve. Considerar este tipo de conocimiento cotidiano resulta clave desde una perspectiva educativa, puesto que constituye un referente continuo desde donde los alumnos y alumnas se sitan para generar y construir nuevos conocimientos y aprender significativamente. Existe, adems un tercer tipo de conocimiento comprometido con el proceso de diseo: el conocimiento escolar, que se sita entre los saberes disciplinares y el conocimiento cotidiano; en este sentido constituye un enriquecimiento y una complejizacin del conocimiento cotidiano.1 El tercer elemento del diseo es la intencionalidad. Tanto la relacin pedaggica como la enseanza tienen intencionalidad, no slo en trminos de resultados de aprendizaje o de la apropiacin de ciertos contenidos y procedimientos disciplinares sino, tambin, desde una perspectiva formativa. Este punto resulta clave por cuanto dice relacin con un mbito propio de la educacin: la formacin ciudadana y valrica de la juventud. Es desde el mbito de la intencionalidad de donde emergen las decisiones sobre lo que se ensea y para qu se ensea. No se ensea a los alumnos contenidos ni materias arbitrarias. Tampoco da lo mismo cmo se ensee, ni desde dnde se haga. Hay criterios, valores y principios que estn en juego. stos incluyen una visin de mundo y de la sociedad que se desea construir. Finalmente, plantear la necesidad de diseo de las prcticas involucra un espacio-tiempo de reflexin, condicin para un ejercicio profesional pleno del docente. l

1. Al respecto se sugiere revisar: Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares J. Eduardo Garca. Dada Editora S.L. Sevilla. 1998; La construccin del conocimiento escolar Mara J. Rodrigo, Jos Arnay (compiladores) Paids Ibrica. Barcelona. 1997.

grupos profesionales de trabajo

Disear una propuesta de trabajo en el aula supone considerar a lo menos los siguientes criterios: Contextualizar los contenidos curriculares. Explicitar la estructura conceptual de los contenidos. Determinar los procedimientos didcticos. Organizar la situacin de enseanza.

Cuatro criterios para la elaboracin de diseos

Cuatro son los criterios que resultan relevantes de considerar en un diseo

de intervencin en el aula. Contextualizar los contenidos curriculares Los objetivos y contenidos de los Programas constituyen propuestas que requieren, por parte del docente, de un anlisis crtico y de una revisin detenida a fin de establecer el sentido y dimensiones que contienen. Mirados en su conjunto, poseen una intencionalidad que es necesario explicitar y traducirla en mbitos de inters para el profesor y para el alumno. Esto ltimo, supone la capacidad de mirar ms all del establecimiento y situarse en la perspectiva del alumno como sujeto social y culturalmente situado. La pregunta bsica que se plantea es qu relaciones se pueden establecer entre contenido curricular propuesto y la vida real? La pregunta apela a la necesidad de poner en relacin el contenido curricular abstracto con la vida real en la que interactan cotidianamente los alumnos. Dicho en otras palabras, se trata de que el conocimiento escolar le permita al alumno explicarse el mundo en que vive y le sirva para participar activamente en la vida ciudadana; que no sea un conocimiento inerte de tipo enciclopedista o erudito sino una herramienta que le posibilite interpretar y dar sentido a los acontecimientos de la vida real. Este ejercicio, de poner en relacin los contenidos curriculares y la problemtica del mundo social real, con la finalidad de resituarlo, es lo que se ha denominado como Temtica en Contexto.

un diseo de intervencin para la innovacin en el aula

REFLEXIN COLECTIVA SOBRE LAS PRCTICAS

Explicitar la estructura conceptual para la enseanza Los contenidos curriculares son producto de la seleccin de contenidos de las distintas disciplinas cientficas que se organizan en estructuras conceptuales. Los conceptos son representaciones mentales de ideas y objetos que se designan mediante palabras. Identificar los conceptos y sus relaciones incluidos en los contenidos curriculares permite diferenciarlos de la informacin complementaria o solamente explicativa. Para que una informacin se transforme en conocimiento es necesario la ordenacin de la informacin en categoras conceptuales que la nuclean. Esta operacin cognitiva permite al sujeto codificar la informacin integrndola a su acervo de conocimientos y, por tanto, ampliando su visin de mundo. En el contexto del conocimiento escolar, la estructura conceptual de las asignaturas incluidas en el curriculum requiere ser revisada por el docente para adecuarla a la estructura cognitiva del sujeto. Es necesario, por lo tanto, redefinir las relaciones entre los conceptos y establecer una nueva jerarqua a fin de que sea factible la aprehensin por parte de los alumnos. Esto implica considerar al alumno en una doble dimensin, como sujeto histrico y como sujeto de conocimiento, en tanto que el aprendizaje es un aprendizaje situado y en cuanto a que las operaciones de resignificacin son posibles en la medida del desarrollo de su estructura cognitiva. Una tcnica conocida y utilizada por muchos docentes, los Mapas Conceptuales, ayudan a visualizar diferentes formas que pueda adquirir la jerarquizacin de conceptos y sus relaciones en el contexto de elaboracin de un diseo. La relacin entre el campo disciplinar objetivo y su transformacin para generar conocimiento escolar, se puede observar en el siguiente cuadro:

REGISTRO Y CONSTRUCCIN DE SABERES

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

grupos profesionales de trabajo

DISCIPLINA conceptos teoras leyes

SITUACIN DE ENSEANZA conceptos teoras leyes

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REGISTRO Y CONSTRUCCIN DE SABERES

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

ANLISIS DIDCTICO

s t
estructura lgico-conceptual

SUJETO estructura cognitiva

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

t
reordenamiento estructura conceptual disciplinaria

Determinar procedimientos didcticos Cada disciplina desarrolla sus modos especficos de generar conocimiento y de actuar sobre la realidad en el mbito que le es propio. Las formas o protocolos que adquieren estos modos especficos se les llama procedimientos. As, la historia, la geografa, la lingstica, la matemtica, la fsica, la qumica o las artes, en tanto disciplinas cientficas, tienen sus propios procedimientos. La pertinencia de un procedimiento didctico est determinada por su adecuacin a la naturaleza de la disciplina que se ensea y de la intencionalidad de la propuesta de enseanza. Esto implica considerar, por una parte, la estructura conceptual de la asignatura y, por otra parte, la estructura cognitiva de los sujetos situados. Cada profesor conoce y domina su disciplina, por lo tanto, identifica los medios que se utilizan en ese campo para apropiarse de la realidad. Este hecho constituye un referente bsico al momento de decidir sobre los procedimientos a utilizar. Del mismo modo que las estructuras conceptuales de las disciplinas requieren ser definidas como objeto de enseanza, los procedimientos tambin deben adecuarse a las condiciones situacionales y a las caractersticas psicosociales de los alumnos. As, un procedimiento clsico, como el procedimiento de

s t

nuevas relaciones

s t
CONTEXTO aprendizaje situado realidad ms all del liceo nueva jerarqua

un diseo de intervencin para la innovacin en el aula

REFLEXIN COLECTIVA SOBRE LAS PRCTICAS

REGISTRO Y CONSTRUCCIN DE SABERES

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DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

observacin, utilizado por diferentes disciplinas, puede estar presente en diversos niveles de enseanza con diferentes grados de complejidad, dependiendo del desarrollo cognitivo de los sujetos y de las situaciones contextuales. Esta caracterstica de los procedimientos ordena y le otorga racionalidad al proceso de enseanza de acuerdo con la intencionalidad de la propuesta. La relacin entre procedimientos disciplinares y procedimientos didcticos se puede observar en el siguiente diagrama:
DISCIPLINA conocimiento cientfico SITUACIN DE ENSEANZA conocimiento cotidiano

SUJETO

t
procedimientos disciplinares

t
adecuacin segn estado de desarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto

t
procedimientos didcticos

t
produccin de nuevos conocimientos

CONTEXTO

t
produccin de conocimiento escolar

t
APRENDIZAJE SITUADO

Desde el punto de vista del diseo, los procedimientos permiten, adems, articular el conjunto de procesos que se desencadenan en la situacin de enseanza que otorgan sentido y profundidad al tratamiento de los contenidos disciplinares. En este sentido, se trata de pasar desde el mbito de la informacin sobre al mbito del saber hacer, es decir, conocer y operar al mismo tiempo, sobre una parte de la realidad.

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grupos profesionales de trabajo

En algunos enfoques pedaggicos, los procedimientos constituyen contenidos especficos que deben ser enseados. Los contenidos procedimentales tienen relacin con el saber hacer, que lo diferencia del saber (contenidos conceptuales) y del ser, referido al desarrollo personal. Organizacin de la situacin de enseanza Desde un punto de vista formal, al momento de disear una situacin de enseanza es necesario tener presente, adems de los criterios anteriores, la definicin y uso del espacio y el tipo de interacciones que definir el trabajo escolar. Determinar el espacio: sala de clases, biblioteca (CRA), sala de informtica, patio, entorno natural, otros. Determinar organizacin de grupo: en pares, en grupos pequeos, grupo curso, trabajo individual, otros. Desde la perspectiva del desarrollo profesional, es conveniente mantener un archivo documental con la finalidad de ir perfeccionando los diseos, dado que tanto los conocimientos como las condiciones contextuales varan en el tiempo. Con mayor razn si se desea registrar y sistematizar la experiencia didctica, con la finalidad de compartirla con otros colegas o participar en seminarios o encuentros profesionales, donde se discuta sobre la diversidad de opciones desde las cuales se puede abordar el tratamiento de contenidos curriculares culturalmente pertinentes.l

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o las egias iland strat m e i s s a a l y es y gica. ndo clear dag u eleye e n R p s a de mas. ic to rogra prct ncep ntido P o e a i s c s p o l s e o pr dol do lo os en y dn puest ifican o o t r d ares. n p n e a s d nucle aliz I tale s u n plina o t e t x p m e di disci nce ont o c a c l , s proce o o e d ras el ios d ifican tructu in d p s n c o e g a r i i s s p p a o tos Re o de l a apr imien arroll so a l s d e e c e d o c r l o l e p r de ta do p xtos y a n e z t a n n z a i o l c i su ense o los Ut nos. e con as de erand s i m r d g u i e l e s t t a e n co estra prom de los s com rio de tivas i o o n t n r g e m o c u ep ajo en los al o el r l trab . ita a e riend n m d b r i A o c e os. ca que p y dise ificad ignifi a n s n r e g e i r i s n c e ma aniza opios e y ceso d la org sus pr a bas l o pro a n i y e p o u s o r r m o p const do y spaci os co senti umno ndo e p re v i l e e a i l s r r a o b a d t n A e ca ede d cimie ara qu no pu cono m s u aula p o l l a a la o ental de el zand i n m r i o o d l d e proc Va tos. esde iento oncep nto d c m e s t a s c o r u v a s ce nue se a l do. o un a ificar de ba mina lumn r n a e a t l resign v e a ma d ue sir ando roble sos q e sibilit p c o n o P r u p e una e cin d ruya nto d t u . u l s j s o e n n s l o o e a c r c lizada electu mno do un spacia as int l alu e neran e e r e a a r G e t e de man a qu acin s par ido de o b i i c c realiz r a e p s de sp curso do e l de lo e n a r a b s e o l o r l C cin g n y senta rmaci o f n i repre ia. tes de ginar s fuen a l e ima o cand ersifi Div . dizaje apren

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grupos profesionales de trabajo

Elaborando diversas formas de aplicacin en contexto

Facsmiles producidos por los profesores

un diseo de intervencin para la innovacin en el aula

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Facsmiles producidos por los profesores

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grupos profesionales de trabajo

Facsmiles producidos por los profesores

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Fuentes de Informacin y Procedimientos Asociados Una mirada renovada del proceso de enseanza obliga a diversificar las fuentes de informacin, como tambin a identificar los procedimientos asociados.

ACI INFORM E D S E T FUEN CURSOS Y DE RE

S IMIENTO PROCED S E AD CAPACID

escritas: Fuentes s. : itos, otro Libros de yendas, m le s, la e v o Ficcin: n ados. especializ ; ia c n re Refe ctorios. dias; dire Enciclope s diversos. Materiale ionales cales, nac Diarios: lo rtas, mapas; ca s; otros. Revistas; s turstica a u g y s folleto re. tica: s; softwa Inform t; cd rom e rn te In Enlaces; uales: radio; Audiovis cassettes, s o e id v ; Televisin posters. positivas, ia d s; to fo ; s: s; familia Persona profesore ; A R C r , o d d Coordina comunida ras de la u g fi s; o amig TP. jefes de U ciones: os; amentari Organiza ales; parl n u m o c s Gupo Conaf; s. s; museos; sociedade retarias Regionale c e S y v Depro o: El entorn , fauna; ora Paisaje, fl ificios, iones y ed transportes. c c ru const e d s, medios carretera

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grupos profesionales de trabajo

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un diseo de intervencin para la innovacin en el aula

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Cmo ensear poniendo atencin al proceso2

El nuevo paradigma de la enseanza y del aprendizaje implica una mirada diferente en el modo de aproximarse al proceso de ensear. En el siguiente texto se muestra un ejemplo de cmo ensear desde una perspectiva constructivista.
El constructivismo sostiene que la comprensin que hace una persona de cualquier concepto depende enteramente de la construccin mental que haga de este concepto, esto es, de su experiencia de cmo llegar a este concepto por s mismo. Los profesores pueden, por supuesto, orientar el proceso, pero los estudiantes deben emprender y administrar por ellos mismos el proceso de desarrollar su comprensin. El enfoque constructivista hace explcito que los diferentes individuos, dependiendo de sus experiencias, conocimientos previos y el estado de desarrollo de sus estructuras cognitivas , comprendern de diferente manera una explicacin determinada. Las investigaciones muestran que una persona recuerda una experiencia basada en sus conocimientos previos (preexistentes) puesto que stos le han permitido, a las estructuras cognitivas, absorberla sin considerar incluso las intenciones o la calidad de la explicacin del profesor. Un ejemplo de la influencia de las estructuras cognitivas es cmo los estudiantes aprenden ciencia, particularmente cuando la explicacin oficial de un principio infringe la comprensin intuitiva de los estudiantes. Por ejemplo, la mayora de los estudiantes de una escuela se convencen de que sus ojos ven objetos. De hecho, nuestros ojos ven la luz que se refleja desde los objetos. Este hecho se puede probar fcilmente a los estudiantes -y los estudiantes pueden probarlo por s mismos- si miran un palo en el agua, donde aparece encorvado. Una clara explicacin cientfica de la teora sera insuficiente por s misma para convencer a los estudiantes de que su comprensin es inadecuada. En vez de aquello, ellos deben experimentar situaciones que no pueden ser explicadas por su concepcin de luz y de visin. Una responsabilidad del profesor es, entonces, generar situaciones en que las equivocaciones de los estudiantes puedan ser enfrentadas con una evidencia que se contrapone. Para usar un ejemplo ms prctico, supongamos que un profesor quiere que los estudiantes comprendan el concepto de Pi, un concepto matemtico igual, aproximadamente, a 3,14. El profesor puede hacer una explicacin sobre pi , diciendo que es una constante de un valor aproximado a 3,14 y dando ejemplos de cmo se usa. Para ensear el concepto de pi de una manera constructivista, el profesor necesita involucrar a los estudiantes en tratar de comprenderlo de su propia manera y prioritariamente en su propio tiempo. Por ejemplo, el profesor puede presentar a los estudiantes muchos objetos redondos y pedir que ellos midan sus dimetros y circunferencias. Los estudiantes analizarn los datos, quizs usando un diagrama o haciendo una tabla. El profesor entonces desafa a los estudiantes a discernir los modelos (patterns) que reflejaron los datos. Los estudiantes observan el modelo entregado por los datos y reconocen, posiblemente con la gua del profesor, que el diagrama que ellos han hecho es una lnea recta o que la circunferencia dividida por el dimetro es una constante. La inclinacin de la lnea y la constante son ambas un poco mayor que 3 y que representa lo que los matemticos llaman pi. Solamente cuando los estudiantes se han comprometido en tal investigacin ellos pueden decir que verdaderamente han comprendido pi. La meta de que los estudiantes comprendan pi es un hecho tradicional. El concepto PI figura entre las frmulas para calcular reas desde las propuestas ms

2. El siguiente texto est extractado de Un nuevo paradigma para la enseanza y para el aprendizaje de Charlotte Danielson, en Enhancing Professional Practice. A Framework for Teaching. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia. USA. 1996. Pg. 23.

tradicionales de la matemtica. Pero, por el camino sealado anteriormente, la comprensin de pi es constructivista. Un profesor que usa este enfoque reconoce que si los estudiantes desean tener una comprensin conceptual del concepto ellos deben hacer mucho del trabajo intelectual por s mismos; ellos deben ver los modelos y derivar sus relaciones. Tal enfoque tambin sugiere que los estudiantes pueden adquirir una comprensin adecuada de pi de muchas maneras. Dentro de una clase, algunos estudiantes pueden usar un mtodo grfico mientras otros calculan los cocientes. Algunos pueden idear otro mtodo de investigacin. Pero todos constatarn los modelos (patterns) entregados por los datos e inferirn que se trata de una relacin entre los dos conjuntos de nmeros. Nada en este enfoque es particularmente nuevo o discutible; los profesores han usado estos tipos de tcnicas desde hace aos. Esta enseanza se sita de acuerdo con las demandas de la poca, sin embargo, es cierto que los estudiantes requieran de ms tiempo para construir un concepto que cuando, simplemente, les cuenten acerca de l. Estas consideraciones han conducido al lema de menos por ms3. Diversas escuelas han asumido estas ideas. Escogen los temas y los conceptos que en el curriculum son centrales y eliminan algunos que no lo son. El tiempo que aparentemente se gasta en comprender est compensado sobremanera en compromiso y energa. Cuando los estudiantes construyen su propia comprensin, ellos no pueden estar indiferentes o ajenos frente al proceso. Ellos deben invertir energa y compromiso. Adems, su aprendizaje es permanente. Una vez que los estudiantes han derivado a pi , ellos tienden a recordarlo. Mientras menos temas pueden cubrirse, tanto ms realmente se aprendi. Es importante recordar que aquella construccin de conocimiento no es igual que el involucramiento fsico con materiales manipulables. El llamado con las manos en el aprendizaje puede o no ser constructivista. Los estudiantes pueden seguir instrucciones tan despreocupadamente cuando usan objetos fsicos como cuando estn completando una gua de trabajo. En un enfoque constructivista, los estudiantes involucran sus mentes en comprender; ellos deben estar con las mentes en . Aunque en muchas situaciones el involucramiento fsico con los objetos verdaderos ayude a este proceso, el
3. Menos informacin, pero ms profunda.

involucramiento fsico no garantiza que los estudiantes se involucran intelectualmente. Por supuesto, no todo aprendizaje que tiene valor por s mismo es constructivista. Otros tipos de aprendizaje tambin lo son. El desafo instructivo est en saber cundo hacer qu. Para tomar otro ejemplo desde la matemtica, supongamos que la meta para los estudiantes es que comprendan el concepto de adicin, que se sustenta en el desarrollo de la estructura de conservacin de nmero y composicin aditiva. Ellos deben construir la comprensin de que cada vez que 5 y 3 son agregados juntos, en cualquier orden y usando cualquier representacin, la respuesta siempre ser 8. Pero, slo una vez que el concepto de adicin se entiende completamente podrn utilizar otras formas de aprendizaje o de ejercitacin. El enfoque constructivista tiene importantes implicaciones en la enseanza y en el papel de un profesor mientras el estudiante est aprendiendo. Cuando consideramos el contexto en que los estudiantes construyen su propia comprensin, los educadores pueden concluir que no hay nada que pueda hacer el profesor. Por el contrario, el papel de un profesor en una clase constructivista en ningn caso es menos que en una tradicional. Es simplemente diferente. La enseanza no est focalizada nicamente en dar explicaciones (aunque eso, a veces todava, puede ser apropiado) o haciendo preguntas y asignando ejercicios. En vez de aquello, la enseanza est focalizada en disear actividades y tareas muchas de ellas planeadas como problemas a resolver que pueden involucrar a los estudiantes en la construccin de conocimientos importantes. Como por ejemplo, consideremos una clase de la escuela que aprende sobre la Guerra Civil. En una clase tradicional, un profesor puede pedir que los estudiantes escriban un informe sobre una u otra batalla. Tpicamente, los informes darn una cuenta apenas disfrazada de los datos incluidos en una enciclopedia. En vez de un informe, supongamos que el profesor pide a los estudiantes imaginar que ellos son los soldados en la batalla y les pide que escriban una carta a su casa. Los estudiantes no slo necesitarn aprender informacin sobre la batalla de tantas fuentes como sea posible, sino que tambin tendrn que hacer algo con esa informacin. Ellos tendrn que coordinar versiones semejantes desde diferentes perspectivas, sacar sus propias conclusiones y personalizar la informacin.

El diseo es la representacin virtual del proceso de enseanza. Es un conjunto de acciones intencionadas cuyo propsito permite a los alumnos explorar y construir un campo de conocimientos determinado.

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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 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Un marco para una eseanza efectiva. Coleccin de cinco fichas producidas por el Componente 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 Gestin Pedaggica para los Grupos Profesionales de Trabajo. Editores: Jorge Galaz N., Mara Victoria Gmez V., Mara Ines Noguera E., 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 1999. Publicacin del Programa MECE/Media, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, Ministerio de Educacin, 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 Repblica de Chile