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EL CONOCIMIENTO DE LAS POTENCIALIDADES DE LOS NIOS DEL GRUPO COMO BASEPARA LA INTERVENCIN DOCENTE
LOZANO, Alcobedas Ma. Teresa (1998). Comprender a los nios y las nias para transformar la prctica educativa, en Kikiriki, ao XII No. 50 Sept-oct-nov. Espaa MCEP. pp. 27-33. Los criterios de intervencin del docente en un aula de infantil deben estar guiados por la necesidad de comprender lo que realmente ocurre en el aula y en el centro escolar como nica va de mejorar la prctica docente. Dicen que la reflexin sobre la prctica es un buen camino para conseguir esa comprensin tan deseable. Tambin yo lo comparto. Pero inmediatamente me asalta una pregunta: Desde dnde reflexionar? Es verdad que no disponemos de una teora lo suficientemente comprensiva como para dar cuenta de unos hechos tan complejos como los que acontecen cotidianamente en la escuela. Pero Significa esto que estemos abocados a seguir pensando desde nuestras creencias intuitivas? (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). Pienso que la no existencia de una teora psicolgica lo suficientemente comprensiva no nos exime de la responsabilidad profesional de buscar explicaciones bien fundadas. Y para buscarlas, en vez de esperar cmodamente instalados en nuestras creencias intuitivas a que alguien construya para nosotros una teora de alcance ms amplio, podemos hacer el inventario de las ideas psicolgicas que subyacen a nuestra prctica y que cotidianamente utilizamos, depurarlas a la luz de las teoras cientficas que consideremos ms relevantes en cada caso e hilvanarlas siguiendo el hilo conductor del lugar que podran ocupar en una teora que nos permitiera comprender y regular mejor en nuestra prctica cotidiana. As, por el camino de la revisin y la integracin de aspectos parciales de teoras distintas -despus de haber realizado un anlisis de los presupuestos epistemolgicos e ideolgicos que subyacen en cada una de las teoras psicolgicas que vayamos a utilizar como referentes, para seleccionar slo aquellas que estn construidas sobre presupuestos compatibles- podremos ir construyendo una teora que sin dejar de ser personal no se aleje demasiado de las teoras que cuentan con el beneplcito de la comunidad cientfica y, sobre todo, que nos resulte til para reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana. Cuando intentamos abordar la prctica desde la teora nos encontramos en un callejn sin salida: cualquier inferencia parece un salto en el vaco. Sin embargo, por experiencia sabemos que la situacin es muy distinta cuando acudimos a la teora para clarificar la prctica. Ese camino s puede conducir al establecimiento de criterios de intervencin tiles, bien fundados tericamente y contrastables en la experiencia. Esto podra hacerse con cualquier prctica educativa -hay teoras al gusto de todos-. Pero la que a m me preocupa y de la que quiero ocuparme es de la prctica innovadora. Pienso que para que la prctica innovadora se consolide y pueda incluso transformarse y avanzar debera ser explicada desde principios tericos y criterios de intervencin bien fundamentados. Actuar con sentido Con los nios y nias ms pequeos se hace patente el fracaso de la enseanza tradicional. En otros niveles educativos, el recurso a tareas escolares de estructura preestablecida puede crear la ilusin de que el sistema de enseanza funciona. Sin embargo, esto no es posible en la Educacin Infantil. Las tareas escolares requieren ser instrumentadas y controladas continuamente a travs del lenguaje verbal. Y ste resulta ms inoperante cuanto ms pequeos sean los nios y nias. Quizs por esto la educacin infantil (Montessori) fue pionera en dar el viraje hacia el modelo de actividad de carcter empirista -y no me parece casualidad que lo hiciera siguiendo los pasos de ciertos educadores de nios y nias con graves
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problemas de desarrollo. El viraje consiste fundamentalmente en que la tarea sea inducida directamente por las caractersticas del material que se oferta -y que se pueda prescindir as de la mediacin del lenguaje-. Esta concepcin de actividad se sustenta en los presupuestos empiristas propios de la poca: se confa ingenuamente en que todo aprendizaje se produce a travs de la percepcin, por mera asociacin de las impresiones sensoriales obtenidas del comercio directo con las cosas. El material diseado desde estos presupuestos puede facilitar la tarea analtica de descubrir diferencias relativas a determinadas caractersticas o propiedades de los objetos, tiles en el proceso de elaboracin del conocimiento lgico-matemtico y fsico -como, por ejemplo, diferencias de textura o de forma, gradaciones en el color, en el tamao o en el peso...-. Pero de ah a la construccin de los correspondientes conceptos hay un salto imposible de realizar con el nico apoyo de la manipulacin del material didctico. Para que se produzca la organizacin de los datos percibidos es necesario que el hecho de percibir est inscrito en un proceso de actividad ms amplio, una actividad planificada ms o menos explcitamente y realizada por un sujeto que tiene intereses e intenciones. Es en ese contexto de una actividad ms amplia donde la percepcin cobra sentido para el sujeto y los datos perceptivos se incluyen y se ponen al servicio de una organizacin que les sobrepasa -la teora piagetiana nos ofrece una magnifica radiografa de cmo sucede esto (Piaget, 1969)-. Por ejemplo, la textura, la forma, el color o el tamao podran ser el reclamo que hace que un nio o nia ponga todos sus recursos en funcionamiento para conseguir el objeto deseado o podran ser utilizados como criterios para ordenar o clasificar un material. En cualquier caso la percepcin se supedita a un proyecto de actividad que requiere una organizacin y esa organizacin ser lo que obligue a ordenar los datos perceptivos, haciendo as posible que los nios y nias aprendan. La forma de organizacin de la actividad no depende de lo percibido sino de lo que el sujeto tenga previamente en su cabeza, es decir, de la capacidad de representarse de una u otra forma la actividad que quiere desarrollar y de los recursos personales con los que cuenta para poder hacerlo. Y evidentemente tambin de las intenciones que le mueven. Esa representacin anticipada es lo que permite que el sujeto regule todo el proceso de manera que se hagan realidad las intenciones que persigue (Lacasa y Villuendas, 1988). La intencionalidad y la representacin anticipada de la actividad hacen que la actividad tenga sentido para el sujeto que la realiza. Y slo si es as el desarrollo de la actividad podr contribuir a la construccin del conocimiento en la medida que provoque reorganizaciones novedosas de las representaciones puestas en juego. No importara tanto de quin proceda la propuesta de la actividad a realizar como el hecho de que sea asumida intencionalmente por quienes tengan que llevarla a cabo -evidentemente esto es ms fcil en la medida en que el margen de eleccin es mayor-. Y el profesor podra intervenir en la actividad de los nios y nias siempre que no subvierta el proceso alejndolo de las intenciones que lo guiaban y desvirtundolo bajo el pretexto de rentabilizarlo en pro de unos objetivos que slo tienen sentido para ellos. Ejemplos de actividades que siempre suelen tener sentido para los nios y nias de educacin infantil son el juego, las actividades de la vida cotidiana -tales como la alimentacin, la higiene, el cuidado de uno mismo, el cuidado de las cosas, plantas y animales, la comunicacin con los demsy la participacin en fiestas o celebraciones. Qu es lo que hace que estas actividades tengan sentido para los nios y nias? Todas ellas son actividades cuyo formato les resulta conocido por estar hondamente arraigadas en la tradicin cultural en la que viven -al contrario que las tareas tpicamente escolares- y en todas ellas fueron introducidos desde el principio por sus mayores. Por eso ahora les resultan familiares y pueden anticiparlas.

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Participar en actividades conjuntas El sentido que una actividad puede llegar a tener para un nio o nia es resultado del proceso de reconstruccin de esa actividad a travs de la interaccin con quienes se ocupan de su cuidado. Para un recin nacido nada tiene todava sentido. El proceso de reconstruccin de actividades con sentido para el nio o nia es interdependiente y solidario del proceso de constitucin de su subjetividad. Ambos procesos tienen sus races en las expectativas de quienes acogen a ese nio o nia recin nacido: es a ellos a quienes corresponde otorgarle el estatuto de sujeto comportndose como si lo fuese desde un principio Y es en la interaccin con quienes le tratan de antemano como sujeto donde el nio descubrir el sentido de la comunicacin humana, aprender a confiar en quienes le cuidan, empezar a disfrutar del hecho de compartir una actividad y participar en ellas de forma cada vez ms intencional. En definitiva, empezar a ser realmente sujeto (Kaye, 1986). En estos circuitos de interaccin al adulto le corresponde anticiparse a las necesidades del nio o la nia interpretando como indicios de una demanda los gestos o gritos que todava pueden no ser intencionales y responder a ellos de la forma que considere ms adecuada (Bruner, 1984 y 1991), por ejemplo, interpretar el llanto como hambre y dar de comer. Esto supone cambiar radicalmente nuestra concepcin de la comunicacin: la comunicacin no se logra a partir de los significados que el hablante atribuye a su discurso sino a partir de los significados que le son atribuidos por quien escucha. La respuesta adecuada del adulto es imprescindible: la intencionalidad del nio o la nia slo pueden surgir en el contexto de circuitos de interactividad que tienen sentido para ellos en la medida que responden a sus necesidades y que se repiten circularmente, permitiendo as una anticipacin cada vez mayor de lo que va a suceder. Las relaciones deben ser cooperativas desde un principio: la actividad tiene que ser realizada por turnos y completada entre los dos. Es precisamente en los huecos de la actividad del adulto donde se va construyendo la actividad intencional del nio o la nia, sus instrumentos comunicativos y, en definitiva, su subjetividad. Tambin es importante que en esos circuitos el adulto sepa jugar a intercambiar las posiciones con el nio o la nia. Es decir, que consienta en que stos suplanten su forma de intervencin habitual y que sea l quien complete la actividad que han iniciado adoptando la posicin que ellos ocupan generalmente, que se deje hacer y responda a lo que hagan con l. La cesin consistira en una retirada progresiva del adulto, es decir, en ir dejando parcelas progresivas de actuacin para que el nio o la nia se ocupe de ellas con la expectativa de que lo haga a su imagen y semejanza. El intercambio de posiciones es en definitiva lo que permite que el nio o la nia se den de alta como sujetos de pleno derecho. Para que el nio o la nia puedan engancharse en estos circuitos de interactividad la forma de intervenir del adulto tiene que ajustarse a sus posibilidades de comprensin. El adulto tiene que ser capaz de ponerse en el lugar del nio o la nia para tratar de entender las interpretaciones de stos y hacerse comprender por ellos. Al mismo tiempo debera descolocarse de esa posicin para situarse un poco por delante de ellos, confiar en sus posibilidades de progreso y proporcionarles a travs de su accin, de sus gestos y/o sus palabras las claves para mejorar esa interpretacin. Esta es una de las acepciones ms genuina y paradjicamente menos divulgada del famoso andamiaje bruneriano. Establecer puentes que faciliten el paso de lo desconocido a lo nuevo no consiste tanto en ofrecer al nio o la nia las pautas o modelos a seguir -aunque en algn momento stos puedan resultar convenientes- como en facilitarles oportunamente claves de interpretacin que vayan ms all de sus posibilidades actuales y les abran nuevos horizontes de comprensin. A modo de ejemplo, queremos hacerlo con dos aprendizajes de hondo arraigo en nuestra tradicin escolar: el acceso a los primeros grafismos realizados con intencin significativa y el acceso a la escritura. Es
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sabido que el grafismo se inicia con una fase de maculacin o mera impresin de huellas en una materia plstica y/o de garabateo exploratorio. Al descubrimiento de la posibilidad de significar a travs del grafismo suele seguir otra fase en las que el adulto y el nio o la nia piden mutuamente al otro que dibuje algo en concreto y/o interpretan lo que el otro ha dibujado. As se llega al establecimiento de los primeros esquemas grficos. Algo muy parecido ocurre con el acceso al lenguaje escrito convencional cuando se permite, es decir, cuando no se bloquea con el uso prematuro de mtodos de aprendizaje artificiosos. El descubrimiento del sentido de los signos escritos convencionales se realiza a travs del uso que el adulto hace de ellos para escribir y leer para el nio o la nia palabras que les son muy significativas, como por ejemplo su propio nombre. Ese descubrimiento va seguido de una fase en la que ellos utilizan a su forma un remedo de los signos convencionales con la expectativa de que pueda ser ledo por el adulto y/o le piden que escriba algo para ellos. Este juego de intercambios entre expresin escrita e interpretacin de las producciones facilita la posibilidad de establecer los oportunos contrastes que hacen que la escritura infantil vaya aproximndose progresivamente hacia formas ms convencionales. Sin la presin del adulto es ms fcil explorar nuevas pautas a seguir y atreverse a dar interpretaciopes que pudieran resultar contradictorias. El hecho de que la actividad sea cooperativa no quiere decir que la participacin sea simtrica: la forma de participar en una misma actividad puede ser muy diversa y los niveles de comprensin de lo que sucede muy distintos. Precisamente en esa asimetra de las relaciones radican las posibilidades de aprendizaje para todos los participantes. La asimetra permite el contraste y ste puede conducir al cambio o modificacin de las formas de actuar, pensar o sentir. Actuar, conocer y pensar La actividad mental surge ligada a la prctica y se desarrolla en funcin de ella. La representacin, elaboracin y utilizacin de imgenes mentales alusivas a la experiencia, es una forma de traer al presente lo que est ausente y/o anticipar lo que todava no ha ocurrido. Es lgico pensar que las primeras representaciones -sean del tipo que fueren- se desarrollen paralelamente y en funcin de la actividad intencional del nio o la nia. El inters y el uso de objetos surgen en el contexto de los primeros formatos de interaccin con el adulto, en la medida que son introducidos por ste como reclamo de la atencin del nio o la nia y como ocasin para realizar conjuntamente nuevas experiencias. La relacin con los objetos, entendidos en un sentido amplio que incluye no slo los artefactos construidos especficamente para que el nio y la nia jueguen o exploren sino sobre todo los objetos de su entorno fsico-natural, ser para ellos una fuente inagotable de experiencias y aprendizaje. El aprendizaje procede siempre del contraste que permite distinguir entre aspectos o realidades distintas y del esfuerzo por integrar lo diferente en el conjunto de los esquemas representativos previos. La construccin del conocimiento consistira en asimilar los nuevos datos que la experiencia nos ofrece integrndolos en el sistema previamente organizado de las representaciones. Para ello muchas veces ser necesario modificar la forma en que stas estaban estructuradas -acomodacin-. El cambio cognitivo, ya se trate del mero enriquecimiento de la forma de comprensin habitual o de un cambio de concepcin ms radical, pasa por un proceso en el que la asimilacin y acomodacin se complementan. Y ese cambio no se producira sin un cierto conflicto o desajuste: al menos la realidad experimentada tiene que ofrecer una cierta resistencia a ser asimilada a lo ya conocido. Es esa resistencia lo que provoca la curiosidad del nio o la nia y su esfuerzo por llegar a una nueva forma de comprensin. Para facilitar el cambio cognitivo conviene que se produzca una dialctica adecuada entre la puesta en escena de esquemas ya conocidos y la exploracin pe lo todava por conocer. Es decir, rutinas ya conocidas, que garanticen la confianza en sus propias posibilidades y les ayuden a consolidar lo
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previamente adquirido. Pero, al mismo tiempo, debera permitir la introduccin de variaciones o nuevas formas de hacer para alimentar su curiosidad y promover el descubrimiento de nuevas posibilidades y la construccin de formas de representacin ms avanzadas. En cualquier juego al que los nios y nias se entregan espontneamente se puede ver muy bien la articulacin de estos dos aspectos: la repeticin de lo conocido.y la exploracin de lo nuevo. Podemos ver cmo en los juegos de construccin tienden a reproducir una y otra vez un modelo anteriormente realizado -una torre, por ejemplo-; pero si miramos con atencin tambin veremos cmo van introduciendo variaciones que, por lo general, suponen una dificultad cada vez mayor. Por esta razn los nios y nias tienden espontneamente a jugar a unos mismos juegos de forma continuada. Slo cuando en un juego se agotan las posibilidades de exploracin de lo nuevo, el juego pierde inters y es sustituido por otro. Si conocer supone traducir la experiencia a un sistema de representaciones, pensar consiste en organizar stas a travs de un sistema de simbolizacin ms abstracto y convencional. En la medida que un nio o nia va adquiriendo en el juego de los intercambios con los dems el lenguaje verbal o cualquier otro sistema de comunicacin simblica convencional, tambin lo puede ir utilizando para pensar o, en trminos vigotskianos, hablar consigo mismo. En estas edades el saber hacer -conocimiento funcional- es previo y condicin para el acceso a la comprensin de lo que se hace -conocimiento conceptual-. En un principio, el pensamiento del nio o la nia est supeditado al contexto de la actividad que ellos mismos estn desarrollando. Slo piensan en funcin de lo que hacen y mientras lo hacen. De ah la necesidad de integrar el aprendizaje cognitivo en un proceso de actividad ms amplia. Sistematizar la prctica y transformar las ideas A lo largo de toda la etapa de la Educacin Infantil, se va produciendo una interesante inversin entre la actividad prctica y el pensamiento. Mientras que al principio el pensamiento es simultneo a la actividad y est completamente supeditado a ella, en la medida que el nio o la nia se van apropiando del lenguaje y aprendiendo a utilizarlo para organizar su sistema de representacin mental, se van desligando el uno de la otra y su relacin se va invirtiendo. El pensamiento puede ir anticipando cada vez mejor lo que se va a hacer o ser utilizado para reflexionar sobre lo ya realizado. Este proceso de distanciamiento puede ser favorecido a travs de la intervencin educativa: se tratara de ayudar a los nios y nias a expresar verbalmente lo que estn haciendo -sin interrumpir el proceso- y, poco a poco, tambin lo que se proponen hacer o ya han hecho. Las representaciones mentales regularn cada vez mejor la actividad prctica contribuyendo a su mayor organizacin y a su sistematizacin progresiva. De forma complementaria, la sistematicidad progresiva de la actividad prctica redundar en la construccin de conceptos cada vez ms abstractos y mejor estructurados. Desde un principio la actividad prctica de los nios y nias se organiza progresivamente en funcin de las intenciones que se persiguen con ella, intenciones que nunca pueden ser ajenas a los circuitos de interaccin social en los que han venido participando. As la actividad prctica conducente a la satisfaccin de las necesidades vitales, por mediacin de los otros, ir regulndose por pautas sociales y transformndose en hbitos: de alimentacin, de higiene... El aprendizaje de los hbitos debe ser un proceso en el que el adulto y el nio o la nia van estableciendo conjuntamente los ritmos, las formas concretas de realizacin, las pautas a seguir... En ese proceso al adulto le corresponde anticipar lo que en cada momento un nio o nia puede llegar a hacer, ajustar sus expectativas a las posibilidades efectivas de ellos y ofrecerles indicaciones de lo que espera que hagan. El desarrollo de la actividad prctica puede seguir por dos derroteros opuestos aunque complementarios:
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el de la automatizacin progresiva y el de una articulacin cada vez ms compleja, flexible y verstil. El primero conducira a la adquisicin de destrezas y tcnicas y el segundo al aprendizaje de procedimientos, sobre todo los de carcter heurstico como la exploracin o investigacin. Es en estos ltimos donde la actividad prctica llega a someterse a los designios de la actividad mental. Al adulto le corresponde en este caso ofrecer modelos de referencia acerca del uso cultural de los objetos para que los nios y nias puedan dar sentido a la actividad que realicen con ellos. Tambin debera anticipar las posibilidades efectivas con las que cuenta un nio o nia para realizar una tarea concreta y, si lo cree necesario, ofrecerles las indicaciones que puedan facilitar su realizacin. Ms importante todava, sobre todo cuando se trate de lograr la construccin de procedimientos heursticos, es ayudarles a trasponer en el plano de lo simblico, a travs de la palabra y la representacin grfica, los procesos a seguir. La sistematizacin progresiva de la prctica, sobre todo cuando conduce a la construccin de procedimientos complejos y flexibles como los heursticos, es correlativa de un proceso de abstraccin y organizacin progresivas de las ideas. El uso reiterado de procedimientos heursticos revierte en la transformacin del sistema de representaciones que los regula. Permite descubrir las semejanzas o lo que tienen en comn objetos, hechos o situaciones diferentes, favoreciendo as un proceso de abstraccin conceptual creciente. Este doble proceso no sera posible sin el concurso del lenguaje convencional. La palabra es imprescindible para poder dar nombre a los descubrimientos realizados e integrarlos en el propio sistema representacional. De forma parecida se construye el sistema de valores que regular la forma de comportarse de cada uno en relacin a los dems. Los valores aparecen desde un principio de forma funcional en las pautas de interaccin que el nio o nia aprender con el adulto. Los valores, aunque sea de manera implcita, son lo que da sentido al juego de intercambios sociales. A medida que ese juego se va haciendo ms sistemtico y se va consolidando, los valores van tomando cuerpo en el sistema representacional que regula y justifica las formas de actuacin aprendidas. En resumen, las relaciones recprocas entre la actividad prctica y la mental, nos hacen ver la imposibilidad de trabajar una con independencia de la otra. Por ello cualquier aprendizaje debera inscribirse en el contexto de actividades amplias, que no sean muy diferentes de las que los nios aprendieron a realizar con los adultos que se ocuparon de sus primeros cuidados y que, cmo stas, estn enmarcadas en la tradicin cultural del grupo social de pertenencia. Esto no significa de ninguna manera una aceptacin acrtica de la propia cultura y una defensa a ultranza del carcter reproductor de la educacin. Significa sencillamente el reconocimiento de la imposibilidad de la construccin del pensamiento e incluso de la identidad personal al margen de una cultura y sin quedar marcados por ella, la cultura es lo que en ltimo trmino da sentido a nuestra forma de actuar, de pensar y de sentir. El sentido es el hilo con el que se van hilvanando las experiencias vividas para tejer lo que en cada momento llegamos a ser. Y la ruptura de ese hilo podra ocasionar bloqueos en el aprendizaje, fracturas o distorsiones en el proceso de desarrollo e incluso la quiebra de la propia identidad. Esto plantea la conveniencia de realizar un anlisis cultural de las actividades educativas. Este anlisis podra llevarnos a desentraar los valores implcitos en ellas y a tomar las decisiones que correspondan. As cada uno podra elegir ms reflexivamente qu posicin adoptar en la relacin con los nios y nias y qu referencias culturales ofrecerles para que les sirvan de ayuda en su proceso de construccin personal.

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