MDULO DE MTODOS II BASES TERICAS Y PRCTICAS DE LA PEDAGOGA DEL TEXTO

1. Presentacin general Como ya indicamos en el mdulo de Mtodos I, en la lnea Pedagoga del Texto (PdT) de la Maestra en Educacin, este curso reagrupa un conjunto de reflexiones originarias de la gnoseologa, la epistemologa y la lingstica. Reflexiones susceptibles de permitir a los maestrandos/as tener una slida formacin acerca de i) los modos e instrumentos que los seres humanos han desarrollado para conocer la realidad (gnoseologa); ii) la naturaleza y la lgica de los saberes disciplinares (epistemologa); las teoras sobre el lenguaje que tienen influencia de alguna manera en los sistemas educativos en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje (lingstica). Este segundo mdulo est constituido por dos unidades: Fundamentos epistemolgicos y Fundamentos lingsticos. En el desarrollo de cada una de ellas se espera que los estudiantes se apropien de ciertos sistemas conceptuales que contribuyen a comprender mejor las fuentes de referencia que han alimentado los procesos educativos. Esto supone un trabajo de lectura crtica y de escritura sistemticas, probablemente no habituales para muchos de los estudiantes. Esperamos que lo asuman con determinacin para lograr superar la superficialidad de su formacin anterior en el mbito de las disciplinas que tratamos aqu. 2. Programa general del curso de Mtodos II 2.1. Objetivos General Estudiar los fundamentos tericos y prcticos de la Pedagoga del Texto, desde una perspectiva diacrnica y sincrnica. Especficos Profundizar en los fundamentos epistemolgicos de la PdT, en la comprensin de sus fuentes histricas y en las rupturas y continuidades en torno a la comprensin racional de la realidad. Estudiar los fundamentos lingsticos de la Pedagoga del Texto, en el panorama de las teoras del lenguaje 2.2. Contenidos Fundamentos epistemolgicos Transicin de la filosofa clsica (greco-latina y medieval) a la moderna y su influencia en la educacin. Empirismo y Racionalismo. Emergencia de las ciencias modernas y sus bases filosficas. La educacin y su impacto en el racionalismo operacional y su relacin con los cambios polticos de la edad moderna y contempornea. Introduccin a los desafos educativos del siglo XXI: disciplina, interdisciplinaridad, cultura, interculturalidad.

Fundamentos lingsticos Formacin presencial: La relacin de la lengua con su contexto (iniciacin a las teoras de la enunciacin). Formacin a distancia: Abordajes lingsticos que describen y analizan la organizacin de los signos en el sistema o el cdigo de las lenguas: Estructuralismo

americano y Gramtica generativa y transformacional.

2.3. Metodologa
El curso ser realizado bajo dos modalidades de trabajo: 1) formacin intensiva presencial y 2) formacin a distancia o virtual. En la primera modalidad, el curso tomar la forma de seminario con los siguientes componentes: indicacin de materiales de lectura con anticipacin a los encuentros presenciales, lecturas previas, participacin en discusiones, elaboracin de resmenes, ubicacin de posibles tpicos para el trabajo personal de investigacin, y elaboracin de una sntesis final del curso. En la modalidad virtual, los alumnos/as tendrn acceso a un mdulo en el cual sern desarrolladas o profundizadas nuevas temticas o aspectos relacionados con curso.

2.4. Evaluacin
En ambas modalidades de formacin (presencial y a distancia), la evaluacin comprende dos tipos: la auto-evaluacin por parte de cada maestrando/a, y la hetero-evaluacin, realizada por los profesores/as. La auto-evaluacin representa el 40% de la nota final y la hetero-evaluacin el 60% restante. A su vez, la nota obtenida en la modalidad presencial representa el 60% de la calificacin final y la modalidad a distancia/virtual el 40% restante. Las actividades que implican produccin textual sern calificadas bajo los criterios siguientes: i) Estructura textual: unidades temticas presentadas segn una lgica racional; ii) Dominio conceptual: diferenciacin y articulacin entre los conceptos y la organizacin del razonamiento. iii) Originalidad en la organizacin del texto y en los contenidos abordados; iv) lenguaje escrito: texto escrito con claridad y precisin. Adems de la evaluacin sumativa, se realizarn evaluaciones del desarrollo de la formacin en sus dos modalidades. En la formacin presencial los maestrandos/as tendrn la oportunidad de enunciar su apreciacin y sugerencias con respecto al desarrollo de las jornadas presenciales, y en la formacin virtual las realizarn con respecto al mdulo, con la intencin de contribuir al mejoramiento del proceso y de los mdulos que los apoyarn a lo largo de la Maestra. No todas las actividades planteadas en el mdulo, sern objeto de calificacin para la nota final. Algunas de ellas deben ser realizadas por cada maestrando/a como parte de su proceso de aprendizaje y colocadas en la plataforma, en los casos que se indica en el instructivo de las mismas. Algunas de estas actividades podrn ser retomadas durante la tercera formacin presencial. Aquellas que sern evaluadas con notas, y los porcentajes asignados a las mismas, son las siguientes.

Modalidad Presencial

Especificacin de la tarea Trabajo individual: - Sntesis personal de los Fundamentos de la PdT trabajados durante la presencialidad. Elija si realizar la sntesis sobre los Fundamentos epistemolgicos, los lingsticos o los dos (elegir y realizar slo una sntesis). Fundamentos epistemolgicos: Trabajo individual: - Con base en la lectura Epistemologa y educacin y el Texto de Alfabetizacin o educacin de base para el desarrollo?, elabore una sntesis personal sobre los Fundamentos epistemolgicos de la PdT. - Coloque la sntesis en la plataforma.

Plazo de entrega 15 de septiembre

Retroalimentacin 30 de septiembre

Distancia/ Virtual

3 de noviembre

20 de noviembre

2.5. Lecturas previas a la formacin presencial Fundamentos epistemolgicos BACHELARD, G. La formacin del espritu cientfico. Argentina: Siglo XXI editores, 2000: Palabras preliminares (p. 7-14) Captulos I: La nocin de obstculo epistemolgico (p.15-26) Captulo II: El primer obstculo: la experiencia bsica (p.27-65) Captulo V: El conocimiento unitario y pragmtico como obstculo para el conocimiento cientfico (p. 99-114) Captulo VIII: El obstculo animista (p.176-198). FAUNDEZ, A. Alfabetizacin o educacin de base para el desarrollo integral? Mayo, 2009 (mineo). FAUNDEZ, A. A la bsqueda de la calidad educativa: el enfoque pedagoga del texto (PdT). En: A. Faundez, E. Mugrabi y A. Snchez (org). Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral. Medelln: Universidad de Medelln-IDEA-CLEBA, 2006, p. 219-228.

Fundamentos Lingsticos BENVENISTE, . [1966]. Problemas de lingstica general. Tomos I. 14 ed. Buenos Aires: SIGLO XXI, 1988. Captulo XV: De la subjetividad en el lenguaje (p. 179-187). BENVENISTE, . [1974]. Problemas de lingstica general. Tomos II. 21 ed. Buenos Aires: SIGLO XXI, 1979. Captulo V: El aparato formal de la enunciacin (p. 82-91). JAKOBSON, R. Ensayos de lingstica general. Espaa: Ariel, 1984 : Captulo XII, numeral I: Conmutadores y otras estructuras lingsticas (p. 307-312) Captulo XIV: Lingstica y potica (p. 347-395).

UNIDAD 1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA DEL TEXTO

Introduccin Esta unidad tiene como objetivo general analizar crticamente temas esenciales de la educacin. Los fundamentos epistemolgicos propiamente dichos y sus desarrollos sern abordados de manera ms directa en la formacin presencial del Semestre 2009-II. En la lectura 1, primero proponemos algunas reflexiones sobre el concepto de epistemologa y de pedagoga, para en seguida abordar algunos temas que impactan las prcticas educativas, tales como las problemticas de la democratizacin, de la cantidad versus calidad, de la relacin conflictiva entre educacin y poltica, las relaciones contradictorias entre teora y prctica. En la lectura 2, proponemos el estudio de un conjunto de textos de referencia que ayudan a profundizar las problemticas que abordamos rpidamente en la lectura 1. Lecturas Lectura 1: La epistemologa y la educacin. Lectura 2: Textos de referencia. Lectura 1: La epistemologa y la educacin Antonio Faundez

El concepto de Epistemologa es introducido en Francia, en el lenguaje cientfico / filosfico, slo a inicios del siglo XX. El mismo designa un estudio crtico de las ciencias, el cual determina su valor, sus orgenes lgicos y su alcance. Es presentado como equivalente a la filosofa de las ciencias. La epistemologa se constituye cuando ya no es la filosofa la que da el estatuto a la ciencia, sino que ms bien es la filosofa la que toma a la ciencia como su objeto. El concepto ha evolucionado en el siglo XX y recubre 1) la crtica del conocimiento cientfico, 2) la filosofa de las ciencias, 3) la historia de las ciencias. La epistemologa toma como objeto de estudio las ciencias a las cuales est estrechamente ligada. Nuestras reflexiones tienen el intento de crear un campo de investigacin epistemolgica que tenga como objeto la educacin, la cual est constituida por un conjunto de ciencias pero al mismo tiempo por un conjunto de prcticas. Nuestra tesis entonces es que una epistemologa de la educacin debe reflexionar crticamente sobre la teora y la prctica al mismo tiempo, considerando que ellas son el anverso y el reverso de la misma medalla. Hemos dudado, en el momento de escribir estas notas, si conservar el concepto de epistemologa para la reflexin terica sobre la educacin o retomar el concepto de Pedagoga y redefinirlo en su extensin y comprensin para los fines que nos hemos

propuesto, es decir, reflexionar sobre las teoras y prcticas y sus relaciones- contradictorias o no- entre estas entidades que en educacin deberan ser inseparables. El concepto de Pedagoga1 tiene una historia que vara entre un carcter negativo y otro positivo, y donde su extensin y comprensin se amplan o se restringen segn las pocas. A veces, haciendo nfasis en los mtodos de enseanza o en la interaccin educadoreducando, otras veces poniendo en acento en la categora de sujetos, que vara entre los nios y los adolescentes (escuela primaria, secundaria). Pensamos que hoy en da la educacin se ha universalizado en relacin a los sujetos y ella abarca todas las categoras de edad con un nfasis, cada vez ms evidente, en una educacin permanente. En toda clase de educacin existen invariantes y variantes, que deben ser objetos de estudios tanto en sus tesis e hiptesis internas a sus sistemas como tambin en sus relaciones con las prcticas educativas. En otras palabras, hay que confrontar las tesis e hiptesis con las prcticas educativas, con el fin de determinar la pertinencia de las teoras y las prcticas, y su mutua validez. La ruptura Desde la antigedad greco-latina, los filsofos han teorizados sobre los fines de la educacin, y esta tradicin contina hasta hoy. Esta preocupacin no ha puesto una atencin especial en lo que denominamos nudo pedaggico2, el cual pone el acento en el cmo hacer para obtener los fines propuestos, con calidad. Podemos decir que son cmos productos de prcticas educativas que no tienen necesariamente un carcter cientfico, aunque son prcticas racionales. Un avance significativo, pero limitado, son las reflexiones propuestas por Comenio en el siglo XVII en su obra La didctica magna en donde, por primera vez, son considerados algunos tpicos del nudo pedaggico como objeto de reflexiones pedaggicas en busca de comprender y proponer cmos posibles. Sin embargo, podemos decir que la emergencia y el desarrollo de las Ciencias de la Educacin3, se produce a partir del siglo XIX siguiendo las
1 El concepto de Pedagoga se deriva del griego paidagogia, direccin, educacin de nios. Hoy da la pedagoga es definida

como la disciplina terica que tiene como objeto la reflexin de la educacin de nios y adolescentes. Intenta determinar fines morales y sociales y las maneras de realizarlos (Filosofa de la educacin). Intenta tambin determinar los mtodos, los medios y las posibilidades de realizarlos (Ciencias de la educacin). Si ella toma en cuenta la sicologa del nio y del adolescente y su desarrollo (Desarrollo sicolgico) etc., la pedagoga, entonces, es definida como la ciencia de la reflexin, la prctica, la tcnica y el arte; todo al mismo tiempo. Nosotros aceptamos crticamente esta definicin, proponiendo cierta extensin y comprensin del objeto. Es una actividad que se ocupa tambin del adulto en su desarrollo sicolgico, tambin damos una importancia esencial a la relacin entre las teoras y las prcticas educativas.
2 En el documento titulado

Algunas notas con vistas a la elaboracin de un cuadro de referencia para la Evaluacin Pedaggica hemos intentado definir lo que hemos llamado Ncleo Pedaggico en donde intentamos ampliar y delimitar los fines y los comos del proceso educativo y sus relaciones contradictorias y recprocas. As, consideramos que el ncleo pedaggico debera captar las finalidades de la educacin ; definir un enfoque susceptible de comprenderse a s mismo y a los otros; tratar los problemas de la sociedad ; tener una mirada histrica sobre la accin de los seres humanos en un contexto determinado ; captar el aporte de la economa para asegurar una cierta calidad de vida al conjunto de una comunidad, siendo considerada esta ltima como estrechamente ligada a los otros sectores de la sociedad, y sta considerada como un sistema global, es decir, como una totalidad en movimiento; permitir una comprensin ms global de la realidad mediante la apropiacin de mltiples conocimientos ; concebir una tica que permita una cierta igualdad y el compartir ciertos valores en la vida social : tomar en consideracin, de manera permanente, la relacin contradictoria y complementaria entre los conocimientos tericos y prcticos, validndose recprocamente entre ellos.
3 Conjunto de estudios y de disciplinas de carcter cientfico en relacin a las cuestiones que se plantea la pedagoga:

psicologa del desarrollo humano, lingstica, gnoseologa, didcticas especficas, etc.

primeras tentativas de construir las ciencias sociales tomando como modelo, en general, las ciencias fsicas y la matemtica desde la primera tentativa de Comte, seguida brillantemente por positivistas europeos y latinoamericanos, especialmente en Francia por Durkheim y sus seguidores. Pero es en el siglo XX cuando las disciplinas sociales alcanzan un carcter cientfico, aunque su cientificidad puede comprenderse slo en la historia propia de esas disciplinas ya que ella implica un proceso de construccin continua. Esa es la razn por la cual proponemos el estudio de ese proceso a partir de las disciplinas fundamentales que para nosotros tienen influencia en la educacin desde ese siglo hasta ahora. Nos referimos a: 1) La Sicologa del desarrollo humano (incluyendo los aportes del Conductismo, del Constructivismo, del Cognitivismo y del Socio-interaccionismo); 2) La Lingstica (incluyendo el Estructuralismo, las crticas de Benveniste y los aportes esenciales de Bajtn), 3) Las Didcticas especficas que se desarrollan a partir de los aos 60 del siglo XX (Didcticas de las Matemticas, del lenguaje, de las Ciencias de la vida y de la tierra, de las Ciencias sociales, etc.). A estas disciplinas agregamos tambin, en una perspectiva histrica, los cambios ocurridos en la Epistemologa (Filosofa) y en la Gnoseologa, cuyas reflexiones, influenciadas por el desarrollo de las disciplinas antes mencionadas, aportan y han aportado ideas fundamentales para comprender la educacin e intentar mejorarla. A pesar de que las disciplinas correspondientes a las Ciencias de la Educacin han propuesto comprensiones e interpretaciones de objetos de conocimiento que pueden ser utilizados en la comprensin / interpretacin / accin educativa, sta no se da por s sola como una evidencia. La educacin y las disciplinas relacionadas estrechamente con ella no estn en movimiento en un ro tranquilo; al contrario, ellas navegan en un ro lleno de meandros, rpidos y, a veces, cascadas que se manifiestan en conflictos intelectuales de dbil o fuerte intensidad de carcter ideolgico, poltico o intelectual. La educacin es una teora y una prctica eminentemente poltica y est en el centro de una sociedad en movimiento, lo cual implica decisiones, fines, prcticas y valores diferentes, contradicciones, que la racionalidad cientfica no puede apagar ya que ello es intrnseco a cualquier proceso histrico. La racionalidad est siempre acompaada de su contrario y en conflicto permanente. Sobre la democratizacin de la educacin Las culturas/civilizaciones antiguas han restringidos, por razones especialmente poltico / religiosas, la transmisin / apropiacin de los conocimientos. Sin duda, los cambios socio-culturales histricos pueden permitirnos comprender mejor las rupturas que se han dado en la democratizacin de la educacin. Podemos estudiar estas rupturas en las reflexiones/prcticas de dos autores que representan bien estos cambios radicales en relacin a la Educacin e intentar comprender el porqu de estos cambios. Nos referimos a la accin y el pensamiento de Comenio (Jean Amos Komensky, 1592-1670) y de Condorcet, quienes en siglos diferentes, pero en un perodo de una misma rea civilizadora (renacimiento y revolucin poltica) proponen una educacin universal e integral para los seres humanos. A pesar de que esta idea y prctica de poltica educativa es compartida por los dos, podemos delimitar diferencias esenciales. La enseanza universal, propuesta por Comenio, tiene sus races en un pensamiento y prctica religiosa cristiana en donde el conocimiento prepara a los seres humanos para contribuir a la creacin de un mundo a imagen de Dios.

Universalizar el conocimiento, que todo sea enseado a todos dice nuestro autor, pero y a pesar de que esta idea tiene implicaciones polticas y sociales, ella tiene sus races profundas en una concepcin y una prctica religiosa. La vida eterna es el objetivo final del ser humano y la vida pasajera sobre esta tierra es la preparacin a la eternidad; cada persona debe cultivar la sabidura de La Escritura a travs de la educacin. En cambio, el pensamiento y la prctica de Condorcet se desarrollan y realizan en un contexto de cambios polticos esenciales, en donde lo universal no es slo el pensamiento y la accin religiosa sino que esencialmente es la universalidad de lo poltico, de la participacin en lo poltico basada en la premisa esencial de que la organizacin, el desarrollo, la propuesta de los fines de la sociedad exigen la participacin consciente de los seres humanos en el proyecto y la accin de construirla, sin la participacin de fuerzas o valores extrasociales. Si el sentido comn (la razn) es la cosa mejor repartida en el mundo, son todos los que la poseen los que tienen el deber de usarla para construir la vida social. No es extrao entonces, pero s esencial, que Condorcet sea al primer filsofo/poltico en proponer por primera vez un programa de educacin pblica consecuente con el nuevo rgimen poltico que La Revolucin Francesa (1789) pretende instaurar, la Repblica. Las bases de esta nueva universalidad de la educacin son polticas y no religiosas, a pesar de que los fines son compartidos por las dos posiciones. El pensamiento poltico-educativo de Condorcet dependa del xito de la revolucin y como ella, despus de la restauracin de la monarqua, renace en el siglo XIX (1848), se van creando las bases para realizar la universalizacin de la educacin en Francia. La influencia poltica de la Revolucin francesa es importante en algunas partes del mundo (especialmente en Amrica latina) y la misma incluye la universalizacin de la educacin. Sobre la cantidad (democratizacin de la educacin) y la calidad de la educacin Desde la reunin sobre la educacin en Jomtiem (1990), la UNESCO propone a nivel mundial el programa Educacin para Todos, el cual retoma la democratizacin de la educacin (esencialmente de base) y que nosotros podemos ubicar en la historia desde la concepcin propuesta por Condorcet. En ese programa se propone igualmente la preocupacin por la calidad de la educacin. No vamos a repetir las crticas que hemos hecho a la prctica de este programa Educacin para Todos, con cuyas propuestas, sin embargo, estamos de acuerdo. Nuestra crtica surge al analizar los resultados de estas dos facetas esenciales del programa: cantidad y calidad. En ella vemos el abismo que separa el discurso y la prctica, separacin persistente de esta tensin contradictoria en el proceso educativo. Invitamos al lector a analizar nuestro artculo Alfabetizacin o educacin de base para el desarrollo? (Link). Sobre la relacin entre educacin y poltica En el siglo XX el tema de la relacin entre la educacin y la poltica ha sido un tema que ha ocupado a filsofos, educadores, polticos. Sin embargo, el tema fue tocado en otros siglos, especialmente a partir de los greco-latinos y notablemente por Platn y Aristteles. Empero los conceptos han cambiado marcados por la poca y su realidad socio-cultural. Durkheim ha analizado bien los cambios de los conceptos y sus sentidos en relacin estrecha con el concepto de ser humano, sociedad, fines de la educacin, valores morales y estticos, etc. Sin embargo, en el pasado la problemtica no fue abordada de una manera clara y precisa. En el siglo XX el tema llega a ser objeto de reflexin y se convierte en una controversia importante dando nacimiento a corrientes que se confrontan y se expresan en luchas

ideolgicas extremadamente intensas en los medios educacionales, polticos, tericos e intelectuales. Una corriente defiende la tesis maximalista de considerar la educacin como reproductora de la sociedad calificando la escuela como aparato ideolgico de Estado, siguiendo las reflexiones de Gramsci divulgadas en Francia por Althusser. Otra corriente sostiene que la educacin socializa y, por ende, reproduce la sociedad pero la misma no ejerce un dominio absoluta para reproducir lo social. Una posicin crtica de parte de intelectuales, educadores y alumnos ejerciendo la crtica puede romper los lazos ideolgicos opresores para liberarse de los contenidos y del ejercicio pedaggico autoritario preconizados por la educacin. En medio de estas posiciones extremas podemos encontrar variantes que ven la educacin como una prctica de la libertad. Nuestra posicin intenta retomar esta problemtica y hacer un anlisis exhaustivo para proponer un abordaje sutil de este asunto. Precisamos comprender esta temtica proponiendo una extensin y comprensin de los conceptos adecuados para la apropiacin del objeto que pensamos explicar/interpretar. Paulo Freire tena razn cuando aseguraba que la educacin es una prctica poltica (otros filsofos y educadores antiguos y modernos lo han dicho tambin de distintas maneras). El educador brasileo, no ha dado, sin embargo, segn nuestro criterio, una explicacin satisfactoria a esta relacin compleja entre la educacin y la poltica. No basta decir que existe una relacin estrecha entre educacin y poltica y que en ltima instancia toda educacin tiene como base una eleccin poltica. Una orientacin poltica determinada por las lites en el poder para que la reproduccin de esas lites se realice permanentemente. Esta visin nos ha llevado a considerar cmo utilizar la educacin para romper con esta orientacin reproductora de los poderes existentes, con el fin de crear una nueva educacin para organizar una nueva sociedad. Para tal cambio educacional destinado al cambio social, la educacin debe ser concientizadora o, como algunos lo han afirmado, politizadora. La oposicin entre una educacin reproductora y una educacin libertadora puede conducirnos como de hecho ha ocurrido- a dar un peso significativo a la poltica en desmedro de lo pedaggico como tal. Poner el acento en todo poltico para tener una incidencia en lo pedaggico, incluso si no est explicitado como tal, nos parece un error. El todo poltico conduce a un nada pedaggico, en la medida en que los cambios necesarios a nivel pedaggico no son tomados en cuenta ni impulsados. Es como si lo poltico resolviera por s solo lo pedaggico, lo que se ha demostrado falso. Paradjicamente, esta prctica poltica en educacin ha dejado en manos de la educacin, combatida por ser reproductora, el elemento pedaggico, el cual es utilizado para consolidar la educacin tradicional y as conseguir los resultados esperados para preparar los educandos para la sociedad deseada. Esta dicotoma que puede expresarse como todo pedaggico y nada de poltico, o todo poltico y nada pedaggico, nos parece un abordaje errneo del problema pues consideramos sumamente importante que tanto lo poltico como lo pedaggico sean complementarios, permitindonos as conseguir una educacin que nosotros llamamos educacin de calidad. Lo pedaggico debera jugar un papel esencial para influir sobre lo poltico a travs de una formacin de calidad para todos los/as participantes en los procesos que permita la construccin de un ser integral: poltico, esttico, religioso, tico, econmico, racional, etc. En resumen, un participante crtico, con capacidades desarrolladas, con competencias apropiadas para criticar y participar en la construccin de una sociedad ms justa, ms solidaria, ms harmnica, ms humana. En pocas palabras, lo poltico apoyndose en lo pedaggico (a crear an) puede alcanzar una calidad educativa susceptible de construir una sociedad diferente, y lo pedaggico,

apoyndose en lo poltico, podran juntos, al interior de las contradicciones inherente al proceso, construir una educacin diferente y capaz de crear permanentemente la sociedad relativamente ideal. Contradicciones entre la teora y la prctica educativa Las teoras en educacin se construyen sobre la base de ciertos axiomas que pueden ser el resultado de reflexiones relacionadas con una concepcin de la vida y de la sociedad. Son principios considerados como inmutables, verdades atemporales que tienen races en la cultura elaborada por una sociedad. Ellos son al mismo tiempo proceso y resultado de elementos considerados eternos, mezclados con elementos histricos de corta o larga duracin, segn la cultura. Scrates consideraba que el filsofo educador en su accin imitaba al partero/a. La base de esta concepcin / accin tiene sus races en que el ser humano vivi en el pasado en el mundo del saber y que el papel del educador era el de hacer recordar al educando/a esos conocimientos que estaban anclados en su memoria. El papel del filsofo / educador consista en ayudar a parir, facilitar el camino para volver al pasado y recuperar el saber. Hoy en da, este axioma no constituye la base de una prctica educativa, pero la accin misma del filosofo / educador debera continuar a ser la de facilitador de un camino, no ya slo de una vuelta al pasado, para apropiarse de los conocimientos creados por la sociedad / cultura a la cual pertenece, y tambin los conocimiento en elaboracin, a lo cual debe contribuir en ese proceso de apropiacin critica de los conocimientos del pasado, del presente y del futuro. El proceso educativo es un conjunto de prcticas y teoras, una totalidad en movimiento con sus contradicciones, cuya superacin constituye parte integrante de esa totalidad. Consideramos que la educacin se asemeja a la medicina, en la medida en que las dos disciplinas estn constituidas por teoras y prcticas que se influencian mutuamente. Cada uno de los polos de la contradiccin intenta validarse en oposicin al otro, pero esta tensin contribuye o contribuira a validar el proceso como totalidad en un movimiento permanente en donde las validaciones son relativas pero necesarias. Tanto las teoras como las prcticas estn en permanente validacin, y no validacin y el educador no puede sustraerse a esta lucha de contrarios pero, paradjicamente, profundamente complementarios. Nuestra experiencia educativa en diversos tiempos y espacios nos ha hecho tomar conciencia de que las teoras y las prcticas estn naturalmente separadas y los actores del proceso educativo tienen la tendencia a considerarse o prcticos educativos o tericos educativos. Esta separacin la encontramos en diferentes instituciones y procesos, como por ejemplo en las experiencias en el terreno (sean de educacin de adultos, jvenes, o nios), como tambin en instituciones formadoras de educadores, organizaciones internacionales, etc.

Lectura 2: Textos de referencia PIAGET, J. Epistemologa gentica. Espaa: Editorial Debate, 1986. BACHELARD, G. La formacin del espritu cientfico. 23 ed. Argentina: Siglo XXI editores, 2000. FAUNDEZ, A. Alfabetizacin o educacin de base para el desarrollo? (en prensa).

___________. A la bsqueda de la calidad educativa: el enfoque de la Pedagoga del Texto. En: A. Faundez, E. Mugrabi y A. Snchez (org). Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral. Medelln, Universidad de Medelln-IDEA-CLEBA, 2006, p.219-228. FAUNDEZ, A Y FREIRE, P. Por una pedagogia da pergunta. Sao Paulo: Cortez. CONDORCET, J. Cinco memorias sobre la instruccin pblica (Primera memoria sobre la instruccin pblica. La instruccin pblica en Francia durante la Revolucin). Madrid: Morata, 2001. COMENIO, J. Didctica magna. Mxico: Porrua, 2003. JOLIBET. La educacin en el siglo XX y problemas de la pedagoga contempornea. CHARLOT, B. Les sciences de lducation: essai dpistmologie. IN: Les sciences de lducation: un enjeu, un dfi. Paris: ESF, 1995. MARX, C. y ENGELS, F. La ideologa alemana y tesis sobre Feuerbach . Argentina: Pueblos Unidos, 1985. Actividad 1 Con base en la lectura 1 Epistemologa y educacin y el texto de Alfabetizacin o educacin de base para el desarrollo? (link), elabore una sntesis personal sobre los fundamentos epistemolgicos de la PdT. Coloque la sntesis en la plataforma.

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(Link Lectura del mdulo)

ALFABETIZACIN O EDUCACIN DE BASE PARA EL DESARROLLO INTEGRAL? Por: Antonio Faundez Director del Instituto para el Desarrollo y la Educacin de Adultos, Ginebra-Suiza

Comenzaremos la exposicin haciendo algunas referencias histricas sobre los acontecimientos en los que se encuadran los conceptos y las prcticas de Alfabetizacin y Educacin de Base. Luego precisaremos el concepto de desarrollo que asumimos as como nuestro concepto de Educacin de Base, analizando a la vez lo que pareciera ser el retorno, a la escena internacional, de dicho concepto. Posteriormente entraremos a justificar por qu la educacin para jvenes y adultos debera ser un programa de Educacin de Base y por qu la misma debera ser intercultural e insertarse, a la vez, en un proceso educativo que busque realmente la calidad de la educacin. Finalmente, terminaremos nuestra exposicin presentando algunas caractersticas de una educacin de calidad y la contribucin a la misma de un enfoque innovador que llamamos Pedagoga del Texto. Algunas referencias histricas Al menos dos elementos histricos han contribuido a que los pases tomen conciencia de la necesidad de organizarse como comunidad internacional: los estragos de las dos guerras mundiales y el proceso de descolonizacin que alcanz un gran auge despus de las dos confrontaciones mundiales. La organizacin de la comunidad internacional se dio como objetivo, entre otros, el de contribuir a la solucin de los problemas relativos a la educacin en los pases, particularmente, del Tercer Mundo. Partiendo de la premisa que la educacin permitira el desarrollo de los pueblos, especialmente del Tercer Mundo, -premisa que se apoya, al parecer, sobre el modelo de desarrollo de algunos pases occidentales-, en 1946 fue creada La Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En el mismo ao esta organizacin encarga a un grupo de expertos reflexionar y profundizar el concepto de Educacin de Base, grupo que propone, en 1951, la definicin siguiente: el bagaje mnimo de educacin general necesario a los nios y a los adultos que no han beneficiado de una enseanza formal, para ayudarles a comprender los problemas de su alrededor inmediato, sus derechos y sus deberes en cuanto ciudadanos e individuos, y a participar ms eficazmente en el desarrollo econmico y social de su comunidad (UNESCO, 1996, p. 120). A pesar de algunas experiencias de Educacin de Base, la comunidad internacional no consigui proponer un programa mundial. En 1960, durante la segunda Conferencia Internacional sobre la Educacin de Base (Montreal, 1960) anuncia la organizacin de una amplia campaa de alfabetizacin con el propsito de eliminar el analfabetismo en algunos

aos4. sta estaba destinada especialmente a los pases recientemente independizados 5. Con esta decisin se abandona el concepto de Educacin de Base y se privilegia el concepto de Alfabetizacin. Desde ese momento, la poltica educativa de la UNESCO estar orientada por el concepto y la prctica de la alfabetizacin, concepto y prctica que restringen la experiencia educativa a la enseanza de rudimentos de la escritura y, en ciertos casos, a la enseanza del clculo. La Conferencia general de 1964 y las recomendaciones del Congreso de Tehern limitan las ambiciones de la UNESCO y sta decide renunciar a las campaas masivas, comprometindose a proponer un Programa Internacional Piloto de Alfabetizacin de carcter funcional, con el argumento de que la alfabetizacin deba estar integrada a un proyecto de desarrollo industrial o agrcola. La alfabetizacin es concebida como funcional y el mtodo de enseanza aprendizaje propuesto ser conocido como mtodo funcional6. Durante alrededor de 40 aos la alfabetizacin ha constituido as el trabajo educativo esencial preconizado por la comunidad internacional, especialmente por la UNESCO y, ms tarde, igualmente por la UNICEF7. Nosotros hemos criticado esta propuesta de Educacin de la UNESCO que ha privilegiado el concepto y la prctica de la Alfabetizacin en detrimento del concepto y la prctica de la Educacin de Base. Nuestras crticas pueden resumirse de la siguiente manera: 1) Las bases tericas y prcticas de la alfabetizacin no han cambiado durante las dcadas de su promocin. Desde el punto de vista psicolgico la teora de base, que es el conductismo, no consigue explicar el desarrollo humano ni el lugar de la enseanza/aprendizaje en ese desarrollo. Desde el punto de vista de la concepcin de la lengua, sta es considerada como un cdigo cuyo funcionamiento debe el educando dominar para aprender la lectura y la escritura. Desde el punto de vista didctico, la unidad de la enseanza/aprendizaje del lenguaje escrito es la slaba; y a pesar de que a veces se habla de palabra e incluso de frases, en realidad la toma en cuenta de estas dos ltimas entidades es slo un pretexto para llegar a la slaba. 2) Los principios pedaggicos son tradicionales, ya que el centro del proceso educativo es el maestro (profesor, facilitador, animador, etc.). 3) El proceso educativo est organizado a corto plazo ya que se supone que el educando llega a dominar el cdigo, y por ende la escritura y la lectura, en slo algunos meses. Nuestra experiencia nos ha mostrado que el proceso educativo basado sobre estos aspectos no conduce a un dominio del lenguaje escrito en cuanto medio de comunicacin ni tampoco como instrumento de acceso a otros conocimientos. Podemos afirmar entonces que, ni los programas de alfabetizacin ni las campaas de alfabetizacin propuestas, de manera general, por los
No conocemos las razones por las cuales se cambia un programa de Educacin de Base por un programa de alfabetizacin. Nuestra hiptesis sobre tal cambio es que las razones son econmicas y polticas al mismo tiempo. Un programa de Educacin de Base tendra un costo evidentemente superior y una duracin tambin superior que el programa de alfabetizacin. Es verdad que los costos son relativos pues despus de ms de 40 aos, los programas de alfabetizacin exigen todava seguir invirtiendo en ellos. Tal vez, en relacin tiempo/costo, un programa de Educacin de Base sera menos costoso a largo plazo. 5 El Programa Internacional Piloto de Alfabetizacin incluy tambin pases de Amrica Latina cuya independencia poltica se haba logrado en los inicios del siglo XIX. 6 El adjetivo funcional es utilizado paradojalmente en dos expresiones contradictorias: mtodo funcional y analfabetismo funcional. La utilizacin de un mismo adjetivo teniendo en un caso un valor positivo y en el otro caso una connotacin negativa puede ser fuente de confusiones. En nuestra opinin, sera preferible hablar de iletrismo en vez de analfabetismo funcional (ver nota 5). Para un anlisis ms detallado de ese programa, sus fracasos y sus xitos, ver nuestro libro A expanso da escrita na frica e na Amrica latina, Brasil, paz e Terra, 1994. 7 Para una crtica relativa a esta poltica leer el artculo A la bsqueda de la calidad educativa (En Faundez, 2006).
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organismos internacionales de Educacin (gubernamentales o no gubernamentales), permiten al analfabeto o iletrado dominar el lenguaje escrito y por eso mismo diversificar su comunicacin oral. En el mejor de los casos puede llegar a ser un iletrado 8 ya que de hecho no cambia su relacin con el mundo de la escritura y la realidad social y natural. Es evidente que en los dos casos, sea en la condicin de analfabeto sea en la condicin de iletrado, esas personas no pueden mejorar, de manera significativa, ni su vida cotidiana ni la de la comunidad. Nosotros lamentamos que la UNESCO no haya tomado en cuenta las experiencias de Educacin de Base de Amrica Latina, que se han inspirado en las ideas positivistas de los filsofos franceses del siglo XIX, especialmente Comte y Littr. En efecto, las experiencias de preparar a los sectores populares para la industrializacin, por parte de las lites polticas, con consecuencias en lo econmico, social, poltico, educacional, etc., tuvieron un notable resultado. Chile, Argentina y Uruguay (se puede considerar tambin el sur de Brasil) hicieron obligatoria la enseanza primaria en la primera mitad de siglo XX, tanto en las leyes como en la disposicin de las bases materiales. En los aos 60, con programas de educacin de base para los adultos, con continuidad en la educacin formal, estos pases lograron alcanzar una tasa de analfabetismo de menos del 5%. Una experiencia en otro pas de la Amrica Latina, en la misma poca (aos 60), alcanza el mismo resultado. Nos referimos a la experiencia cubana que alcanza un resultado semejante, o sea, una tasa de menos del 5% de analfabetos. Los resultados fueron semejantes, incluso si las realidades socio-polticas eran diferentes, porque estos pases utilizan una estrategia comn: educacin a mediano y largo plazo en la que lo formal y lo no formal se entrecruzan. El concepto de desarrollo Pensamos que es necesario explicitar, aunque sea brevemente, el concepto de desarrollo que asumimos. Ya dijimos que el apoyo al desarrollo, propuesto por la comunidad internacional, pareciera tomar como modelo el desarrollo de las sociedades occidentales en donde la educacin habra jugado un papel fundamental. Sin embargo, nos parece que el modelo de desarrollo occidental pone el acento esencialmente en el aspecto econmico, olvidando, deliberadamente o no, las otras dimensiones del desarrollo. El estudio de la historia del desarrollo de las sociedades occidentales nos muestra que ste se expresa en una dialctica en la cual un conjunto de aspectos han estructurado la sociedad como totalidad. As, es evidente que la revolucin industrial, por ejemplo, incluso si ella se realiza con cierta independencia de las otras dimensiones socio-econmicas, est influenciada por la revolucin poltica, filosfica, cientfica, tica, etc., y viceversa. Desconocemos, sin embargo, las razones que han llevado a la comunidad internacional a cercenar esa totalidad. Es posible que sea por respeto a las caractersticas polticas, filosficas, ticas, etc. de las culturas/sociedades que se vincularon al programa. En los aos 70 del siglo pasado, otro fenmeno poltico, social y econmico hace irrupcin en la historia contribuyendo a que el proceso de desarrollo y el desarrollo de la educacin se haga ms complejo. Se trata de la expansin de las ideas neo-liberales en los centros de decisin
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El concepto de iletrismo aparece en el inicio de los aos 80 en Francia. Su definicin no era precisa. Fue creado por la asociacin ATC Cuarto Mundo ligado a un conjunto de miserias sociales, econmicas y sanitarias. La Asociacin pens que la palabra analfabeto tena una connotacin negativa. Nos parece que el concepto iletrismo es ms apropiado que la expresin analfabetismo funcional, en la medida en que esta ltima est demasiado ligada a la concepcin de la alfabetizacin funcional. El concepto de iletrismo es ms extenso ya que circunscribe el fenmeno de las personas que, habiendo seguido un proceso de educacin, son incapaces de utilizar la lengua escrita para comprender los textos y actuar en consecuencia.

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poltica que ha tenido como resultado -condicin y resultado al mismo tiempo- el fenmeno poltico-econmico conocido con el nombre de mundializacin o globalizacin. En efecto, a partir de los aos 70 este fenmeno ha removido las sociedades tanto en el plano macro como micro. Ninguna institucin social, ninguna actividad humana ha escapado a la idea y a la prctica impuesta por esta concepcin operacional del mundo, segn la cual, la poltica est subordinada a la economa, en la astucia de la razn - o de lo irracional, tal vez - , y de cambiar radicalmente el mundo social en todas sus esferas, ya sea en el nivel de la economa, de la poltica, de la cultura, de la paz, de los derechos humanos y, sin duda, en el nivel de la educacin. En ese contexto, el concepto de desarrollo sostenible emerge como una forma de oponerse a la globalizacin. Este nuevo concepto ha llegado a ser una palabra fetiche que adorna los discursos de la mayor parte de los organismos internacionales, de los estados, las organizaciones no gubernamentales y los partidos polticos. Vemos que este problema debe interpelarnos vivamente ya que el desarrollo est identificado sistemticamente con el crecimiento econmico, al cual se le ha agregado hoy el respeto y la conservacin de la naturaleza. Para nosotros el crecimiento econmico y el respeto y conservacin de la naturaleza comporta otros dos componentes irreducibles y complementarios: la justicia social y un cuadro poltico verdaderamente democrtico que integra y pone en accin una real participacin de los ciudadanos. La sola concepcin educativa que puede promover una visin del desarrollo integral es la que se preocupa por la educacin de un ser integral. En la concepcin del desarrollo y de la educacin, precisamos de una concepcin humanista, que conjugue todas las dimensiones que los hombres han desarrollado a lo largo de la filognesis: la dimensin econmica, poltica, cientfica, tecnolgica, religiosa, esttica y tica. Esas dimensiones son al mismo tiempo la condicin y el producto del desarrollo, a travs de la accin, de las capacidades psquicas exclusivamente humanas, permitindonos as humanizarnos cada da ms. El concepto de Educacin de Base Nuestro trabajo educativo en diversas regiones del mundo nos ha hecho tomar conciencia de la relatividad del concepto de Educacin de Base. En efecto, en cada realidad social e histrica se interpreta ese concepto segn la representacin que tiene cada cultura/civilizacin de la sociedad y del ser humano y segn el papel que la misma le atribuye a la educacin, destinada sta a socializar a los individuos y a la colectividad adaptndolos a una cultura/civilizacin especfica. Nosotros cuestionamos en la definicin de Educacin de Base que citamos ms arriba el hecho de que se hable de conocimientos mnimos. Nosotros pensamos que se debe proponer el mximo de conocimiento con el fin de que los educandos/as puedan adquirir el poder del conocimiento para poder actuar eficazmente en la construccin de su sociedad/cultura. Nos parece evidente que en los procesos educativos la seleccin de los conocimientos y los enfoques pedaggicos de la enseanza/aprendizaje deben tener como criterio esencial la socializacin de bienes culturales especficos, pero igualmente un dilogo con otras culturas para, a travs de la comparacin y del anlisis, comprenderlas y criticarlas para enriquecerlas. En ese sentido, pensamos que todo proceso educativo debera ser intercultural pero tambin multidisciplinario para profundizar nuestro conocimiento de la realidad socio-natural desde diferentes disciplinas necesariamente complementarias. Sin embargo, pensamos tambin que los procesos educativos deberan tomar en cuenta las necesidades educativas del futuro de las culturas/civilizaciones. Desde nuestro punto de vista, en el proceso educativo, el pasado, el presente y el futuro deberan estar implicados, ya que el ayer, el aqu y el ahora y el futuro, forman parte del proceso. De hecho, para que la educacin responda a las

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necesidades educativas fundamentales, ella debera considerar no solamente los objetivos del presente sino igualmente los objetivos del maana e incluso los del despus de maana. Esta es nuestra concepcin histrica de la Educacin de Base que debera permitir al proceso educativo incorporar, al mismo tiempo, los valores humanos culturales y los conocimientos de las ciencias naturales y sociales como tambin aqullos producidos por las llamadas ciencias duras, de una manera crtica permanente. La educacin es esencialmente un proceso histrico que debe seguir las evoluciones y las rupturas del proceso de construccin de conocimientos, tanto aqullas producidas en el seno de las ciencias de la educacin como tambin todos los conocimientos de cualquier disciplina del pasado, del presente y del futuro con sus contradicciones inherentes.9 El retorno de la Educacin de Base? La Conferencia de Educacin en Jomtien (Tailandia), organizada por la UNESCO en 1990, parece marcar un retorno de la Educacin de Base, pero esta vez con una amplitud y una extensin inesperada. La conceptualizacin tambin ha cambiado 10. El documento adoptado Educacin para todos no habla explcitamente de Educacin de Base sino ms bien de necesidades bsicas de aprendizaje que son definidas como siendo: las necesidades que comprenden tanto los instrumentos esenciales para el aprendizaje (como lectura y escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los conocimientos, las habilidades, valores y actitudes necesarias para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus potencialidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar a aprender (Declaracin mundial sobre la Educacin para todos. Plan de accin para satisfacer las necesidades bsicas del aprendizaje. UNESCO, 1996, p.120). A pesar de la insistencia en la necesidad de promover una Educacin de Base, el apoyo a la continuacin ms an, la consolidacin y la extensin de los programas de alfabetizacin es una contradiccin evidente. Si las experiencias de alfabetizacin continan sobre las mismas bases tericas y prcticas, los resultados ciertamente no van a cambiar. Las evaluaciones actuales de las experiencias de alfabetizacin permiten llenar las estadsticas destinadas a satisfacer las comunidades nacionales e internacionales. Pero, en verdad, ellas atestiguan slo un pseudodominio del lenguaje escrito que no contribuye efectivamente a mejorar la vida cotidiana del educando/a ni la de su comunidad. En el mismo documento hay un reconocimiento implcito en relacin al dbil resultado de los programas de alfabetizacin en curso despus de dcadas: a pesar de los progresos de la alfabetizacin de adultos, la mayor parte de esos pases tienen todava una taxa de analfabetismo elevado, y el analfabetismo funcional contina a extenderse entre la poblacin adulta de una buena parte del Asia y de los pases rabes como tambin en Europa y en

Para profundizar esta ideas invitamos al lector/a leer el libro colectivo Continuits et Ruptures en Educacin. Bajo la direccin de Faundez & Mugrabi, 2004. 10 En los textos citados de la UNESCO aparecen expresiones difciles de comprender, como por ejemplo la expresin en el original en ingls learning acquisition traducido al francs como adquisition dapprentissage. Los dos conceptos, adquisicin y aprendizaje, pudiendo ser considerados como sinnimos, la expresin de adquisicin de aprendizaje no contribuye a la claridad del texto. La expresin que aparece en los ttulos de los documentos en ingls Basic Learning Needs, en francs esta traducida como necesidades educativas de base, traduccin que pensamos es ms feliz.
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Amrica del Norte, donde plantea un problema mayor (UNESCO 1996, p. 2)11. A pesar de esa constatacin, los programas de alfabetizacin tradicional continan a ser apoyados sin que se cuestionen su pertinencia ni se busquen las causas de los fracasos. Segn nuestra modesta opinin las causas deben ser buscadas en el nudo pedaggico esencial: las bases tericas y prcticas de los enfoques pedaggicos y de los mtodos. Retornaremos sobre este punto ms adelante. Si la Educacin de Base quiere adquirir un nuevo estatuto en esta nueva fase propuesta por la comunidad internacional, ella debera tratar de superar un defecto esencial de los programas de alfabetizacin: la falta de programacin. En efecto, una de las crticas que hacemos a las experiencias de alfabetizacin es la de no planificar el proceso educativo. Como lo dijimos de manera general, el objetivo subyacente a esos programas es el de permitir la apropiacin del cdigo lingstico. No obstante, segn nuestras investigaciones, ni siquiera se consigue el dominio del cdigo - salvo raros casos -, pero incluso si fuera as, es evidente que el simple manejo del sistema de escritura no permite desarrollar un conjunto de capacidades/competencias esenciales como son el dominio del lenguaje escrito para comunicarse eficazmente, el acceso a los conocimientos de carcter cientfico, el desarrollo de capacidades psquicas superiores, etc. Desgraciadamente, en esos mismos programas, la concepcin de la educacin y los principios metodolgicos no estn explicitados claramente, y el material didctico utilizado constituye la sola referencia. En general, esta referencia se remite a un silabario para el aprendizaje del cdigo. En ciertos casos es posible encontrar un libreto para la enseanza del clculo (aritmtica) y, en otros, un cuaderno para el animador (promotor, facilitator, etc., segn las regiones y pases). Esta falta de explicitacin de las teoras que fundamentan su concepcin de la educacin nos condujo a intentar descubrirlas a partir del anlisis de los materiales disponibles. Nuestros anlisis nos han convencido que se trata de teoras y prcticas superadas desde hace algunas dcadas. Esas teoras-prcticas, con sus materiales didcticos, son uno de los aspectos de la ineficacia de los procesos/campaas de alfabetizacin (cf. Faundez, 2004). Por qu pensamos que la educacin para jvenes y adultos debera ser un programa de Educacin de Base y no un programa de Alfabetizacin? Hemos hecho la crtica a los mtodos de alfabetizacin, los ms utilizados a partir de los aos 60; a) el mtodo conocido con el nombre de Alfabetizacin Funcional, propuesto por la UNESCO en el Programa Piloto Mundial de Alfabetizacin, b) el mtodo que se conoce con el nombre de Mtodo Paulo Freire o mtodo concientizador, propuesto por el educador brasileo. Nuestras investigaciones y reflexiones nos han mostrado que las bases tericas y prcticas de esos dos mtodos son las mismas. Desde el punto de vista psicolgico, sus bases son el conductismo, a pesar que esas bases vienen de la cultura anglosajona en el caso de la UNESCO y, en el caso de Paulo Freire, ellas no son explcitamente expuestas. En el plano de la lingstica, sus bases tericas y prcticas vienen de una concepcin tradicional de la lengua en donde sta es considerada como cdigo. Desde el punto de vista de la unidad emprica de la enseanza/aprendizaje de la lengua, se elije la slaba como si esta unidad permitiera comprender el funcionamiento del cdigo lingstico y, consecuentemente, dominar la lengua escrita. Nuestra crtica busc conocer los lmites de esos mtodos y proponer un enfoque que considerara toda la complejidad del proceso de apropiacin del lenguaje escrito y, por ende, del
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Estamos asombrados de constatar que en esta lista no aparece ni Amrica Latina ni frica.

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lenguaje oral. Tomamos como base la lingstica textual que considera que la lengua es al mismo tiempo un instrumento de comunicacin social y una posibilidad de accin en el mundo. Invirtiendo el abordaje tradicional del proceso de enseanza/aprendizaje del lenguaje, propusimos que este proceso tome los textos como objetos de estudio desde el comienzo del proceso educativo y a lo largo del mismo. En nuestro abordaje, conocido con el nombre de Pedagoga del Texto (PdT), comenzamos con los textos (aprovechando el conocimiento que tienen los educandos/as del lenguaje oral, que ellos/as han aprendido naturalmente). Y es a travs de los textos como se estudia el micro universo del lenguaje escrito (las slabas -si la lengua es silbica- y diferentes combinaciones de los grafemas y fonemas, etc.). Los educandos/as se apropian as, al mismo tiempo, de los significantes y los significados, es decir, del lenguaje como comunicacin y accin. Utilizando el enfoque de la PdT, en la enseanza/aprendizaje del lenguaje, es decir, de los diversos y variados textos que son usados en la vida social, nos dimos cuenta que esta diversidad de textos tiene objetivos diversos y estructuras diferentes. Pero tambin nos dimos cuenta que las formas lingsticas varan segn, por ejemplo, los contenidos a vehicular en las diferentes disciplinas cientficas12. Hemos concluido que los diversos gneros (narrativos, argumentativos, explicativos, informativos, instructivos, etc.), los sub-gneros de textos (narracin histrica, historia de vida, crnicas) que se materializan en ejemplos concretos y nicos, deben ser enseados/aprendidos tomando siempre en consideracin la dialctica forma y contenido. Concluimos, entonces, que este enfoque permitira ensear/aprender al mismo tiempo el lenguaje y los contenidos cientficos de las diferentes disciplinas. En otras palabras, este proceso nos debera permitir comenzar la apropiacin de los sistemas conceptuales, confrontando los conceptos (representaciones) cotidianos con los conceptos cientficos. Tal confrontacin permite establecer una ruptura y una continuidad entre estas dos formas de conocimiento, en la medida que se toma conciencia de las diferencias esenciales entre uno y otro conocimiento. Por qu la Educacin de Base debera ser intercultural? Es evidente que existe una contradiccin entre los conocimientos cotidianos y los conocimientos propuestos en el sistema escolar, o al menos debera ser as. Vygotski caracteriza los primeros como espontneos (aunque culturales) aprendidos a travs de la prctica y/o la tradicin oral, y los segundos como productos de un hacer cientfico moderno, cuyo proceso de enseanza/aprendizaje tiene dos caractersticas: es planificado y es artificial. Estamos en la presencia de contradicciones al interior de una cultura/sociedad, o sea, existiran diferentes niveles de conocimientos como es el caso de los conocimientos del sentido comn y los conocimientos de carcter cientfico13. De alguna manera esta contradiccin la hemos evocado ms arriba al ver brevemente cmo debera ser superada. No obstante, esta contradiccin no es la nica en las sociedades/culturas actuales. Es difcil sostener, hoy da, que las sociedades son mono-culturales sin caer en una mistificacin del concepto de sociedad. Pensar y actuar en una sociedad/cultura como si ella fuese mono-cultural es pensar y actuar como si al interior de la sociedad/cultura no existiesen las otras sociedades/culturas, las cuales no obstante, siguen existiendo.

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Nosotros agrupamos los conocimientos en las siguientes reas disciplinarias: ciencias sociales, ciencias de la vida y de la tierra (ciencias naturales), matemticas y fsica y ciencias del lenguaje. 13 No excluimos la importancia de las otras reas disciplinarias como la literatura, el arte, la educacin para el cuerpo, etc. cuya enseanza/aprendizaje debera tambin ser repensada.

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Es difcil negar el carcter multicultural de las sociedades actuales, y la toma de conciencia de este aspecto es un proceso que avanza sin cesar, aunque irregularmente. Es evidente que la historia de la humanidad es la historia de las culturas, las actuales y las del pasado, con sus dialcticas especficas. Para comprender una sociedad multicultural, sera necesario incorporar en el proceso educativo el estudio de las culturas que la componen y la caracterizan. Este estudio sera necesario para apropiarse de la complejidad de la sociedad/cultura en donde se vive y se convive con otros seres humanos cuyos valores, mitos, conocimientos son diferenciados aunque sean hbridos. Pero, adems, consideramos que sera necesario que se estudien las otras culturas/civilizaciones con el fin, de un lado, de conocer la diversidad de las culturas y, de otro lado, conocer mejor, por este dtour (rodeo), la cultura en donde est inserto el proceso educativo, destinado, entre otras cosas, a reproducirla/s. Parafraseando a Goethe, el poeta alemn que consideraba que aprender una lengua extranjera nos permita comprender mejor nuestra propia lengua, podemos decir que conociendo otras culturas podemos conocer mejor nuestra propia cultura. As, la educacin no ser una mera reproduccin de la cultura/civilizacin a la que se pertenece sino que, analizando y criticando las otras, se podr criticar tambin la propia. Esto significa establecer un dilogo entre culturas (y sus educaciones respectivas) para aprender a participar en la construccin de nuestra cultura as como en la construccin de las otras. Por qu la educacin de Base debe insertarse en un proceso educativo que busca la calidad de la Educacin? No basta con proponer una Educacin de Base para todos, para lograr el desarrollo de las sociedades/culturas. La misma debera propender por ser una educacin de calidad. Este proceso de educacin de calidad permitira desarrollar las capacidades humanas de cada uno de los seres que en ella participan como un ser econmico, cientfico, esttico, tico, religioso, ecolgico, poltico, etc. Pensamos que ello sera posible dentro de un proceso educativo que no slo ponga el acento en la cantidad, es decir, en el acceso a la educacin, sino que igualmente d una importancia esencial a la calidad de la educacin. Educacin para todos, s y slo si educacin de calidad para todos. Sin esta exigencia podramos caer en la extensin de una educacin que, a travs de mltiples evaluaciones nacionales, regionales e internacionales, ha mostrado sus debilidades y sus errores (salvo excepciones que confirman la regla). Esto implicara un salto cualitativo en la formacin de los docentes y, por ende, en la incorporacin de los aportes de las ciencias de la educacin y, concomitantemente, de los avances permanentes de los conocimientos cientficos en todas las disciplinas. Las evoluciones/revoluciones de las tecnologas y de las ciencias constituyen un desafo para la educacin y sta no puede ignorarlos, sino que debera incorporarlas al proceso de una manera permanente. No podemos aceptar ensear/aprender teoras y conocimientos cientficos ya superados o cuya validez ha sido delimitada para campos especficos. Esta relatividad del conocimiento, incluso del cientfico, es un hecho y no una mistificacin. Deberamos ser conscientes que, a pesar de la relatividad de la validez de los conocimientos, stos son vlidos si nos permiten comprender mejor la realidad social y natural, para a la vez, si es posible, transformarla, dentro de los lmites histricos de la dialctica libertad/necesidad. El ser humano est destinado, al parecer, a ser un ser en permanente construccin en cuanto ser conocedor. Qu podra ser la calidad en materia de educacin?

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Una caracterstica de los documentos de las organizaciones internacionales que se ocupan de la Educacin, regionales y nacionales, es el de estar redactados en el nivel del deber ser. As, nosotros podemos leer en la Declaracin mundial sobre la educacin para todos: La educacin fundamental deber tener como eje la adquisicin efectiva y el resultado del aprendizaje, y no slo inscribirse en una formacin, seguirla hasta el final y obtener el certificado que la sanciona. Frente a esta exigencia, la sola recomendacin propuesta en el documento es utilizar los mtodos activos, fundados sobre la participacin () de definir para cada programa educativo los niveles de adquisicin satisfactoria y de aplicar los sistemas de evaluacin de los resultados. Es evidente que el ejercicio de proponer un futuro emerge de una unanimidad difundida entre los actores educacionales y en ciertas sociedades, histricamente ms comprometidas con la Educacin. Sin embargo, esta unanimidad en el nivel de deber ser no va acompaada de posibles cmos con los que el deber ser pueda ser conseguido. La ausencia explcita de las maneras de cmo el deber ser se materializa puede inducirnos a pensar que no existe unanimidad sobre este problema o simplemente que no existe inters en abordarlo. Para nosotros, la calidad de la educacin no puede resolverse si no se recurre a los conocimientos tericos y prcticos que las ciencias de la educacin estn proporcionando a la prctica de la educacin. Nos parece absolutamente necesario considerar la educacin como una prctica que se basa sobre conocimientos cientficos que evolucionan de manera permanente y no como un conjunto de tcnicas ya desarrolladas de una vez por todas. Esto quiere decir que es imperativo evitar que la educacin sea considerada como una prctica detenida en el tiempo y separada de una reflexin terica permanente En nuestro artculo A la bsqueda de la calidad educativa: el enfoque de l a Pedagoga del Texto (PdT), hemos denunciado los lmites de ese enfoque sincrnico de la Educacin, pero al mismo tiempo hemos anunciado la PdT como siendo un enfoque susceptible de permitir crear una educacin de calidad. En ese artculo hemos dado cuenta de nuestras investigaciones y de nuestros anlisis concerniente a las bases tericas y prcticas que constituyen los fundamentos de los programas de alfabetizacin propuestos tanto por los organismos internacionales (especialmente por la UNESCO y la UNICEF) como por las organizaciones no gubernamentales (especialmente el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL- en Amrica Latina, el Mtodo Reflect-Action en el mundo, el Internacional Council of Adult Education ICAE- en el mundo, etc. Para nosotros, el proceso de la alfabetizacin fundada sobre los principios y prcticas que nosotros criticamos es en gran parte responsable de los fracasos de los programas. Hemos propuesto cambiar los fundamentos tericos y prcticos de la educacin, como tambin las concepciones de la enseanza/aprendizaje, por teoras ms convincentes en la hora actual, como lo son, en Psicologa, el socio-interaccionismo de Vygotski y, en lingstica, la lingstica textual propuesta par Bajtn. Nosotros recurrimos igualmente a un conjunto de aportes que vienen de las didcticas de las disciplinas, de la reflexin pedaggica, de la filosofa, de la gnoseologa, etc. La toma en cuenta de esos aportes podra contribuir a la construccin de una educacin de calidad en todos los niveles. Consideramos que es necesario afectar todos los niveles de los sistemas educativos ya que hemos descubierto que los aspectos criticables en el nivel de la educacin de jvenes y adultos son recurrentes, igualmente, en el conjunto de los procesos educacionales. La negligencia por la parte de los polticos de la Educacin, de los tericos de la educacin, e incluso de los practicantes de la educacin, concerniente al aporte histrico y permanente de

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las ciencias de la educacin, ha impedido tener una mirada crtica permanente frente a la prctica educacional y a sus fundamentos tericos y prcticos. Sin esa mirada crtica, las prcticas y sus fundamentos tericos se vuelven un obstculo pedaggico (retomando un concepto esencial para Bachelard). Constatando esa negligencia por parte de la mayora de los actores educacionales, nosotros queremos llamar la atencin sobre la idea de Bachelard cuando dice: En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea manda (Bachelard, 2000, 21). En ese sentido, la participacin activa de las universidades y de los centros de investigacin en educacin debera jugar un papel esencial en el estudio crtico y en el desarrollo de la investigacin en educacin. Sin embargo, ese estudio crtico y su desarrollo deberan estar estrechamente ligados a las prcticas educativas, con el fin de permitir un impacto permanente sobre los procesos educacionales. En educacin pensamos que el profesor/investigador ideal sera aquel que es al mismo tiempo un profesor y un investigador. Pensamos que la universidad, alejada del proceso educativo de su propia cultura/sociedad, no cumple, con propiedad, su papel social. Estamos convencidos de que, con la aplicacin/recreacin de las ideas asumidas de diferentes teoras, el proceso educativo podra elaborar una educacin de calidad, en construccin permanente. Las experiencias de algunos socios trabajando en diversos continentes, regiones y pases del mundo, con los principios tericos y prcticos del enfoque PdT, son estimulantes y alentadoras, y consolidan el valor que nosotros atribuimos a este enfoque. Estas experiencias estn mostrando que la PdT puede llegar a ser una contribucin esencial para elevar la calidad de la educacin, aqulla que permitira el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano, sea sobre el plano econmico, cientfico, esttico, tico, poltico, religioso, etc. Para resumir, una educacin de calidad es aqulla que llega a ser susceptible de: permitir la apropiacin terica y prctica de los conocimientos; ser adecuada a las necesidades de la sociedad; tener un carcter pragmtico; impulsar al o a la aprendiz a ser autnomo intelectualmente con el fin de continuar su propia formacin, desarrollar la conciencia del educando/a en relacin a la historicidad de los conocimientos; preparar al educando/a a llegar a ser responsable de su propio aprendizaje por el hecho de aprender a criticar su propio proceso de apropiacin de conocimientos as como el de los otros educandos/as; ayudar al educando/a a desarrollar sus facultades psquicas superiores para llegar a ser un ser humano capaz de contribuir a una humanizacin ms alta de la sociedad/cultura/civilizacin.

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___________. (2006a). Notas histricas sobre la educacin de adultos. En: FAUNDEZ, MUGRABI & SANCHEZ. Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral: contribuciones desde la Pedagoga del Texto. Medelln, CLEBA/IDEA 2006 ___________. (2006b). A la bsqueda de la calidad educativa: El enfoque de la Pedagoga del Texto (PdT). En: FAUNDEZ, MUGRABI & SANCHEZ. Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral: contribuciones desde la Pedagoga del Texto. Medelln, CLEBA/IDEA 2006 ___________. (2007). La cultura en la educacin y la educacin en la cultura. En: Revista Universidad de Medelln. Medelln: Sello editorial Universidad de Medelln, enero-junio de 2007. FAUNDEZ, A ; MUGRABI, E. Ruptures et Continuits en Education: aspects thoriques et pratiques. Ouagadougou: Presses Universitaires de Ouagadougou, 2004. FAUNDEZ, MUGRABI & SANCHEZ. Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral: contribuciones desde la Pedagoga del Texto. Medelln, CLEBA/IDEA 2006 UNESCO (1996). Declaracin mundial sobre la Educacin para todos. Plan de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Pars: UNESCO. Ginebra/Commugny, mayo 2007

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UNIDAD 2 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS DE LA PEDAGOGA DEL TEXTO

1. Introduccin En el primer mdulo analizamos la obra del padre de la lingstica moderna Ferdinand de Saussure y sus influencias en los estudios del lenguaje. En el mdulo actual nuestra atencin estar centrada en dos abordajes lingsticos que, prolongando la obra de Saussure, proponen modelos tericos que sirven para describir y analizar la organizacin de los signos en el sistema o el cdigo de la lengua (o an, la organizacin sintctica de frases de las lenguas): el Estructuralismo americano y la Gramtica generativa y transformacional.

Dos modelos que influencian la enseanza-aprendizaje de lenguas en los sistemas educativos, en el mundo, cuyo estudio es importante para los estudiantes de Maestra que, en su rol de formadores de otros agentes de la educacin, deben disponer de un conocimiento slido de las fuentes de referencia que han alimentado los programas y los materiales didcticos que se encuentran disponibles en los sistemas educativos. Incluso si hay que admitir que este conocimiento no puede ser jams exhaustivo, y que debe en consecuencia ser enriquecido regularmente de manera critica. En la lectura 1 , tomando como base la obra de Bloomfield El lenguaje (1933), los dos primeros trabajos de Chomsky Estructuras sintcticas (1957) y Aspectos de la teora de la sintaxis (1965) y el trabajo de anlisis crtico de diferentes teoras hecho por Bronckart en Teoras del lenguaje (1977), presentamos de manera sinttica estos dos modelos. Para seguir profundizando sobre ellos, invitamos a los estudiantes a leer los textos de referencia (lectura 2).

. Lecturas Lectura 1. Notas sobre el Estructuralismo americano y la Gramtica generativa y transformacional Lectura 2. Textos de referencia: - Bloomfield, L. (1970). Le langage. Paris: Payot [Edicin originale: 1933]. - Chomsky, N. (1969). Structures syntaxiques. Paris: Seuil [Edicin original: 1957]. - Bronckart. J.-P. (1985). Teoras del lenguaje: introduccin crtica. Barcelona: Herder

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Lectura 1 NOTAS SOBRE EL ESTRUCTURALISMO AMERICANO Y LA GRAMTICA GENERATIVA Y TRANSFORMACIONAL Prolongando la obra de Saussure, numerosos y diversos abordajes gramaticales (o sintcticos) modernos pretendieron describir y analizar la organizacin de los signos en el sistema o el cdigo de la lengua, o ms precisamente an, pretendieron describir la organizacin sintctica de las frases de las lenguas. Se dice modernos porque rompen con los abordajes gramaticales anteriores (los anlisis tericos de frases y las aplicaciones didcticas de estos mismos anlisis). No pudiendo profundizar sobre todas las tendencias o escuelas, limitaremos nuestra presentacin a dos escuelas cuyos mtodos y conceptos constituyen ciertas bases esenciales, actualmente, para una descripcin eficaz de aquello que calificamos de micro universo lingstico. Se trata del Estructuralismo americano y de la Gramtica generativa y transformacional. Estas dos escuelas han tenido influencia en la elaboracin de gramticas escolares en muchos pases. A pesar de su eficacia en la descripcin del micro universo lingstico, estos abordajes son limitados, porque para poner en evidencia ciertas regularidades de organizacin de las frases hacen como si el sistema de la lengua estuviera cerrado en s mismo, tomando en cuenta slo sus caractersticas internas. Ahora en verdad, el sistema de la lengua est abierto a un contexto comunicativo y social determinado, adems se organiza en textos y/o en discursos, y estas dos dimensiones ejercen tambin una influencia sobre la manera como se organizan las frases de una lengua. Estos abordajes son entonces, sin duda, necesarios, pero parciales. En las formaciones presenciales y virtuales, trataremos de ampliar nuestra visin de la descripcin y anlisis de una lengua, examinando abordajes que analizan la relacin de frases con el contexto (Jakobson y Benveniste) y abordajes que analizan la organizacin de los textos (especialmente Bajtin y los trabajos que toman este autor como referencia importante).

A. Continuidades y rupturas con relacin al pensamiento de Saussure y a los abordajes tradicionales A.1. La organizacin sintctica de los significantes En el Mdulo sobre Fundamentos Lingsticos I vimos que uno de los aportes tericos de la obra de Saussure fue el de plantear la necesidad de distinguir claramente dos niveles de anlisis: 1) la organizacin de los significantes (niveles de la fonologa, de morfologa, de la sintaxis); 2) la organizacin de significados (nivel de construccin de sentido, o nivel de la semntica). Este planteamiento de Saussure es una crtica a los abordajes tradicionales que mezclaban estos dos niveles de anlisis. En efecto, desde la Antigedad hasta al final del Medievo, se consideraba que las estructuras de las lenguas eran reflejos directos de las estructuras de la lgica del mundo exterior. Durante mucho tiempo el latn tuvo el rol de lengua nica y verdadera. En el Renacimiento, gracias al reconocimiento del estatus y del valor de lenguas diversas (espaol, francs, portugus, ingls, etc.) se elabor la tesis segn la cual habra, de un lado, un conjunto de estructuras comunes

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a todas las lenguas naturales, que reflejaran directamente la lgica del pensamiento o de la razn humana; habra, de otro lado, estructuras especficas a la lenguas que reflejaran las propiedades particulares de los pueblos que hablaban estas lenguas. En esta perspectiva, se consideraba entonces que las estructuras principales o ms generales de las lenguas seran las mismas que las estructuras del pensamiento (u operaciones de juicio y de razonamiento), y que se podran entonces analizar fundndose indiferentemente sobre criterios sintcticos o sobre criterios semnticos. Las gramticas escolares tradicionales f ueron construidas bajo estos principios, y se caracterizan por una mezcla de consideraciones de diferentes rdenes: i) la organizacin efectiva de los significantes tal cual puede observarse en la sintaxis de las frases de una lengua dada; ii) la organizacin presunta de acontecimientos o de acciones, de las que dan cuentan las frases; iii) los aspectos de operaciones de juicio o de razonamiento que emanan de los sujetos que producen esas frases. Los abordajes gramaticales modernos rechazan este tipo de anlisis, fundndose en los tres argumentos siguientes. Las 6.000 lenguas naturales existentes en el mundo tienen lxico y reglas de organizacin extremamente diversos. Sin embargo, el mundo exterior es uno solo y una sola lgica rige el pensamiento humano. Por lo tanto, un mismo acontecimiento, o una misma operacin de pensamiento pueden ser traducidos, expresados por medio de estructuras muy diferentes segn la lengua que se utiliza. No puede entonces haber reflejo directo de estructuras del mundo o del pensamiento en las estructuras de la lengua. Si bien es verdad que el mundo es uno, los acontecimientos o las relaciones que se pueden observar en el mundo son infinitamente variables; de la misma manera, si las capacidades de pensamiento son universales, las mismas se descomponen en una multitud de tipos de operaciones o de juicios posibles. Frente a eso, cada lengua dispone de estructuras que son limitadas o en nmero finito. Eso implica que cada lengua debe necesariamente expresar, con una nica y misma estructura, tipos de acontecimientos o de juicios que son diferentes. A ttulo de ejemplo, la misma relacin sintctica sujeto-predicado del espaol traduce relaciones de sentido muy diferentes, como lo demuestran las frases siguientes: (1) Sopha es elegante. (juicio de atribucin de propiedad) (2) Sopha est en Espaa, este ao (expresin de una localizacin) (3) Sopha duerme (relacin de un estado) (4) Sopha adora los caballos (relacin de un sentimiento) Etc. En una misma lengua, un mismo acontecimiento, o una misma accin, puede ser expresada por estructuras diferentes: (1) Estas hormigas amarillas comieron mis flores. (2) Mis flores fueran comidas por estas hormigas amarillas. (3) Fueran estas hormigas amarillas las que comieron mis flores. Sobre la base de estos argumentos, y de algunos principios generales identificados por Saussure, los abordajes gramaticales modernos se centraron: primero sobre el nivel de la organizacin de los significantes, sin vincularlo a las cuestiones del sentido. As distinguieran los campos de la fonologa, de la morfologa y de la sintaxis; - en seguida, en las relaciones de sentido expresadas por los signos organizados en frases (campo de la semntica).

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Estos cuatro campos fueron abordados por diversas corrientes de la lingstica del siglo XX. Nosotros limitaremos nuestra presentacin a dos abordajes que se centraron en el campo de la sintaxis, o sea, en los principios y procesos segn los cuales las frases son construidas en lenguas particulares (organizacin de signos en grupos y en frases). A. 2. La exploracin metodolgica de los ejes paradigmtico y sintagmtico en la descripcin de la sintaxis de la lengua Para analizar este campo sintctico, sin interferir con las cuestiones de la semntica, los abordajes gramaticales modernos exploraron la distincin planteada por Saussure entre ejes paradigmtico y sintagmtico. El principio metodolgico general explorado por estos sucesores de Saussure es el de partir del examen de frases que estn bien formadas o gramaticales (frases construidas bajos los principios de una lengua dada)14, procediendo a manipulaciones que exploran cada uno de los dos ejes. El eje paradigmtico Volviendo a la nocin de paradigma. En el mdulo de Fundamentos Lingsticos I, vimos que para Saussure, un paradigma es un conjunto de signos que, en una lengua dada, tiene la capacidad de remitir a un mismo universo de referencia. Por ejemplo, en espaol el paradigma vlido para el campo semntico SER HUMANO DEL GNERO MASCULINO est constituido por el conjunto de signos como hombre, seor, nio, tipo, berraco, sujeto, etc. Los abordajes sintcticos modernos transpusieron esta nocin de paradigma, dejando de lado las cuestiones de sentido (los universos de referencia). Su re-exploracin de la nocin consiste en proceder a la identificacin de todos los signos que podran sustituir un signo dado en una frase, sin que esta frase deje de estar bien formada o sea gramatical. Se establece entonces un conjunto de signos que pueden tener el mismo estatus en una frase, y esto es calificado de paradigma sintctico. Ejemplo: Esta seora, particularmente culta, adoraba la msica clsica. En esta frase del espaol, cada uno de los trminos puede ser sustituido por otros, sin daar la gramaticalidad de la frase: - esta podra ser sustituida por la, una, tal, etc. Este conjunto de signos constituye el paradigma sintctico de los determinantes del gnero femenino. - Seora podra ser remplazada por mujer, flor, jirafa, etc. Este conjunto de signos constituye el paradigma sintctico de los nombres del gnero femenino.

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La nocin de gramaticalidad es esencial; remite a la pertenencia de los enunciados al sistema de la lengua en estudio, o sea, a los enunciados construidos segn las reglas de la gramtica de la lengua. Consideremos las dos frases: (1) Incoloras ideas verdes duermen furiosamente; (2) Furiosamente dormir ideas verde incoloro; la primera es considerada gramatical (independientemente del hecho de no tener sentido, mientras que la segunda frase es agramatical. Gracias a su conocimiento intuitivo de la lengua, el sujeto hablante tiene la posibilidad de determinar la aceptabilidad o no de un enunciado.

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Particularmente podra ser sustituida por muy, lastimosamente, intensamente, etc. Este conjunto de signos constituye el paradigma sintctico de los adverbios standard. Etc.

Sobre el eje paradigmtico el trabajo de anlisis consiste entonces en establecer clases de signos que pueden tener el mismo estatus o el mismo funcionamiento sintctico. Es sobre la base de este trabajo como se pueden re-definir los tipos o clases de signos de una lengua, que se califican de categoras gramaticales. El eje sintagmtico Acerca del eje sintagmtico, Saussure plantea que ste est constituido por 1) las reglas de disposicin o de orden de los signos; 2) las relaciones de interdependencia entre los signos, que pueden ser observados en la linearidad de la frase. Los abordajes sintcticos modernos exploraron este segundo eje de dos maneras: - Le aplican dos tipos de manipulaciones: a) la supresin: se retira un signo o un grupo de signos y se observa si, despus de esta operacin, la frase sigue siendo gramatical; b) el desplazamiento: se modifica la posicin de un signo o de un grupo de signos, y se examina, de la misma manera, los efectos de este desplazamiento sobre la gramaticalidad de la frase. - Despus de la manipulacin, examinan las relaciones de concordancia (para el espaol, en gnero y en nmero) que existen entre los signos. Volviendo a nuestro ejemplo Esta seora particularmente culta adoraba la msica clsica . La supresin de esta vuelve la frase a-gramatical; los determinantes del gnero femenino son entonces obligatorios frente a un nombre, y ellos estn en relacin de interdependencia con este ltimo como lo muestra la concordancia en gnero y nmero (se puede tener esta antes de seora, pero no esto o estas). La supresin de particularmente culta no vuelve la frase a-gramatical; este conjunto de signos no es entonces obligatorio despus de un nombre, es facultativo. Pero la relacin de concordancia entre culta y seora muestra que existe una interdependencia entre estos dos signos. El desplazamiento de adoraba la msica clsica en el inicio de la frase vuelve a esta ltima a-gramatical; este grupo de signos debe entonces, necesariamente, aparecer despus de un grupo del tipo esta seora particularmente culta. Etc.

El trabajo de anlisis sobre el eje sintagmtico permite entonces identificar: - conjuntos de signos que son solidarios o estn en relacin de interdependencia; es lo que ser llamado un grupo o un sintagma; - signos que deben o pueden aparecer en un grupo, lo que permite establecer de un lado la regla de composicin de un grupo, o sea, los constituyentes que pueden/deben aparecer, y de, otro lado, identificar la funcin gramatical de estos constituyentes al interior del grupo; reglas de disposicin y de organizacin de grupos en la frase, lo que permite especialmente establecer la funcin gramatical de estos grupos en la frase.

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Se trata pues de un anlisis muy tcnico, casi mecnico, de la organizacin de frases, anlisis que deja de lado numerosos problemas importantes sobre las relaciones entr e la lengua, el pensamiento y los referentes (mundo). B. Panorama de teoras sintcticas Como dijimos ms arriba, numerosos lingistas se dedicaron al anlisis de la organizacin sintctica de frases, inspirndose globalmente en los principios tericos y metodolgicos que acabamos de evocar. De manera esquemtica, se pueden identificar tres grandes corrientes: el Estructuralismo europeo, el Estructuralismo americano y la Gramtica generativa y transformacional. En general se utiliza la expresin de lingstica estructural para designar a estos dos estructuralismos que se desarrollaron a partir de los aos 1920, en Europa y en los Estados Unidos. Estas diferentes corrientes tenan en comn el centrarse en las frases de las lenguas y operar, sobre sus unidades, diversas manipulaciones, con el fin de hacer aparecer sus propiedades estructurales y funcionales. Despus de examinar los rasgos generales de cada una de las tres corrientes, examinaremos algunos principios comunes a ellas. B.1. El Estructuralismo europeo Aquello que es denominado estructuralismo europeo es en verdad un conjunto de escuelas o de investigadores que producirn sus trabajos en universidades europeas, entre 1925 y 1950, trabajos que, inspirndose parcialmente en proposiciones tericas de Saussure, hacen nacer el estructuralismo en el campo de la lingstica. La escuela ms importante de esta corriente es el Crculo Lingstico de Praga (CLP), fundado por el lingista checo Mathsius en 1926, y que produjo un conjunto considerable de trabajos hasta finales de los aos1930 (sigue existiendo hasta hoy, con una orientacin diferente de la de sus fundadores). El CLP era una organizacin internacional de lingistas que se reunan regularmente en Praga, cuyos miembros ms conocidos fueron especialmente Jakobson, Troubetzkoy, Martinet, Hjelmslev y Bally15. Globalmente los miembros del CLP se oponan a la corriente de neo-gramticos que dominaba Europa, los cuales intentaban explicar los cambios histricos y los parentescos entre lenguas invocando el principio de filiaciones lingsticas y factores psicolgicos, fsicos y econmicos. En el campo de la sintaxis, los miembros del CLP producirn numerosos trabajos bajo el principio segn el cual los constituyentes y las estructuras de las frases deberan ser estudiados teniendo en cuenta su funcin comunicativa (el papel que juegan en la interaccin verbal). En su metodologa de anlisis del sistema funcional de la lengua, atribuan un lugar primordial a la intuicin de los locutores (ms que a las manipulaciones de los lingistas). Buscaban, en una perspectiva comparativa renovada, elaborar una tipologa de los diversos sistemas que constituyen las lenguas naturales (las leyes estructurales de las lenguas), lo que nunca pudieran lograr.

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Jakobson elabor la teora de las funciones del lenguaje,;Troubetzkoy elabor los principios fundamentales de la fonologa; Martinet desarroll la teora de la doble articulacin y propuso un anlisis sintctico centrado en las funciones de diferentes categoras gramaticales en la organizacin de frases; Hjelmslev es el creador de la glosemtica (enfoque formal de la organizacin de lenguas) y Bally fue el creador de la estilstica.

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B.2. El estructuralismo americano Leonard Bloomfield fue el fundador del Estructuralismo americano y el autor que introdujo la perspectiva behaviorista en lingstica. Rechazando, como lo preconizaba el behaviorismo inicial, el papel de factores sociales y culturales, Bloomfield analizaba las interacciones verbales en trminos estrictos de encadenamiento estmulo-respuesta, y consideraba toda frase como una reaccin mecnica a acontecimientos externos. l analizaba la estructura interna de las frases en una perspectiva mecnica. Slo en la determinacin de las llamadas frases de base haca intervenir la intuicin de los locutores, para decidir qu frases pertenecen a una lengua dada. Pero en los otros procedimientos, los efectos de sentido producidos por las frases en los hablantes no eran considerados en los anlisis. En la metodologa preconizada por Bloomfield, las diferentes manipulaciones - de que hablbamos antes - constituyen los estmulos. El lingista observa las reacciones o respuestas de la frase a estas manipulaciones, y es el anlisis de estas reacciones el que permite determinar el estatus de las unidades y de identificar sus reglas de organizacin. Sin preocuparse por cuestiones del sentido o significaciones, Bloomfield pensaba que era posible analizar la estructura sintctica de cualquiera de las lenguas incluso las lenguas no dominadas por los lingistas o aquellas cuyos locutores hubieran desaparecido - slo a partir del examen tcnico de sus reglas de organizacin interna, o sea, sin necesariamente comprender la lengua en estudio. Fue l quien explor sistemticamente las tcnicas de manipulacin de frases evocadas en el numero A.2 arriba, bajo el nombre de anlisis distribucional y de anlisis en constituyentes inmediatos. Las consideraciones tericas de Bloomfield sobre el estatuto de la lengua y del funcionamiento humano son sin dudas mecanicistas. Sin embargo algunos de sus mtodos y de sus trabajos (las llamadas frases de base) permitieron a) operar una re-clasificacin pertinente de categoras gramaticales, en comparacin con las gramticas tradicionales; b) proceder a un anlisis de la estructura de grupos o sintagmas; c) identificar las reglas generales de organizacin de las frases. Actualmente los estudios de sintaxis se fundan inevitablemente en las adquisiciones de la obra de Bloomfield.

B.3. La Gramtica generativa y transformacional Esta corriente fue creada por Noam Chomsky, a finales de los aos 50. La misma conoci rpidamente un xito considerable, y sigue actualmente dominando los abordajes sintcticos. Las proposiciones iniciales de Chomsky presentan un carcter a la vez de continuidad y de ruptura con el enfoque estructuralista. Continuidad con respecto a ciertos principios tericometodolgicos que veremos ms adelante. Ruptura con respecto a algunos procedimientos tcnicos que engendran a su vez un cambio de orden epistemolgico (paso de una visin behaviorista a una visin cognitivista). En efecto, Chomsky efecto sus primeros trabajos en la perspectiva behaviorista derivada de Bloomfield. Pero constatando que los mtodos adoptados por esta corriente eran insuficientes para describir, de un lado, correctamente las frases derivadas simples y las frases derivadas complejas (ver definiciones ms abajo), y de otro lado, dar cuenta de dimensiones de estructuracin comunes a frases aparentemente diferentes o aparentemente semejantes, propuso un nuevo procedimiento, distinguiendo tres niveles de anlisis e introdujo nuevos tipos de reglas (las reglas transformacionales).

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Niveles - un nivel profundo, constituido por reglas muy simples, que expresan regularidades de base que estaran subyacentes (y comunes) a todas las frases de una lengua; - un nivel intermediario, constituido por diversas reglas de transformacin susceptibles de aplicarse al nivel profundo; - un nivel superficial, constituido por diferentes tipos de frases concretas (o aparentes) resultantes de la aplicacin de reglas de transformacin. A lo largo de su trabajo, Chomsky ha sostenido que las reglas de nivel profundo (reglas simples) eran comunes a todas las lenguas naturales (o universales), y que ellas constituan, por ello mismo, las estructuras de base del lenguaje humano. En esta perspectiva, consider que su anlisis en niveles constitua en realidad un modelo capaz de dar cuenta de los procesos por los cuales todos los humanos generan (o producen) frases en una lengua natural cualquiera. Eso hizo que rompiera con los principios behavioristas de sus predecesores (que se centraban en los comportamientos y sus determinantes externos) e inscribiera sus trabajos en otro cuadro epistemolgico, mentalista e innatista. Segn l, todos los humanos disponen, en su potencial gentico, de un conocimiento implcito (o competencia) que le permite producir frases gramaticales en cualquiera de las lenguas. Este cambio radical de una orientacin behaviorista a una lgica cognitivista (centracin en las capacidades de conocimientos posibilitadas por las propiedades del cerebro y/o del espritu humano) tuvo una influencia importante en el conjunto de las ciencias humanas/sociales a partir de los aos 60. Desde finales de los aos 50 hasta hoy, Chomsky y los lingistas que se unieron a l propusieron una sucesin de modelos, pretendiendo dar cuenta de las capacidades humanas de produccin del lenguaje: - el modelo estrictamente sintctico (1957); - el modelo llamado standard (1965); - el modelo lexicalista (1971); - el modelo de reglas y representaciones (1980), etc. Nuestra presentacin se restringir a elementos de los dos primeros modelos, porque los mismos aportan las bases simples y eficaces de todo anlisis sintctico, y tambin porque fueron estos dos modelos los que adaptaron los pedagogos en la confeccin de gramticas escolares modernas. Las simplificaciones inevitables hicieron que estas gramticas presenten diferencias ms o menos importantes con respecto a las gramticas tericas.

B.4. Principios generales del anlisis sintctico de las frases No teniendo tiempo de profundizar en la presentacin de las dos teoras (Estructuralismo y Gramtica generativa), presentaremos brevemente algunos principios generales comunes a las dos, sin tener en cuenta su origen o la cronologa de sus formulaciones. Cuando sea necesario, algunos de estos principios sern comentados crticamente. a. La lengua es un conjunto de frases El primer principio terico de estas dos corrientes es el de tratar la lengua como si constituyera un sistema cerrado. En esta perspectiva se considera que: - la frase constituye la unidad esencial (mxima o superior) de la organizacin sintctica; - la frase puede ser analizada en una perspectiva interna, o sea, en ella misma, sin preocuparse por cuestiones de interdependencia entre las estructuras de las frases y los factores del contexto, o las caractersticas del texto/discurso en el cual las frases estn insertas;

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la organizacin sintctica de los significantes es autnoma, o sea, puede ser analizada sin preocuparse de cuestiones de sentido o de aceptabilidad. Comentario crtico. Se trata ah de limitaciones metodolgicas, que pueden ser aceptables (porque el procedimiento es productivo o eficaz), si enseguida se agrega el examen de otras cuestiones (los problemas de semntica; el anlisis de interacciones de frases con su contexto; el anlisis de las condiciones de organizacin de las frases en el texto/discurso). Este complemento es considerado especialmente por teoras del discurso que estudiaremos en los prximos mdulos.

Conviene observar que la nocin de frase tiene un doble estatuto. En su acepcin corriente, este trmino designa una secuencia de signos que, en lo escrito, inicia por una mayscula y termina por un punto (tambin los puntos de exclamacin o de interrogacin). En este primer sentido, se hablar de frase grfica. Desde la Antigedad, existe otra concepcin, ms terica, de la frase, que designa una estructura que comporta una sola relacin predicativa, o sea, una nica relacin entre un grupo que tiene la funcin de sujeto y un grupo que tiene la funcin de predicado. Es lo que se llama una frase sintctica (o proposicin en ciertas gramticas tradicionales). Como en todas las lenguas pareciera que el predicado es realizado por uno (y uno slo) verbo conjugado (adems de eventuales continuaciones de este verbo), se reconoce una frase sintctica por el hecho de la misma tiene un nico verbo conjugado. As, una frase grfica puede contener: - una nica frase sintctica, como en los ejemplos siguientes: (1) Antonio amaba fuertemente las anmonas. (2) Los rboles haban sido cortados por los jardineros. - dos o ms frases sintcticas, como en los ejemplos siguientes: (3) Cada vez que iba al jardn, Antonio contemplaba sorprendido las anmonas. (4) Como los jardineros estaban apresurados, recogieron rpidamente los rboles que haban cortado en la maana. b. La constitucin de un corpus y su examen El punto de partida del anlisis sintctico es la constitucin de un corpus, o sea, un conjunto de frases que son reconocidas como siendo de la lengua estudiada, y que son construidas segn las reglas del cdigo de esta misma lengua. Esto constituye un principio metodolgico de extrema importancia. La constitucin de un corpus se efecta por medio de la recoleccin, en los textos o en las grabaciones de discursos orales, de un conjunto de enunciados efectivos, los cuales son sometidos al juicio de gramaticalidad de los locutores (o la intuicin gramatical), para determinar cules son las frases que estn construidas de conformidad con las reglas de esta lengua, y aqullas que no lo son. El trabajo efectivo de anlisis se hace con las frases que son indiscutiblemente gramaticales, bajo la hiptesis de que las reglas puestas en evidencia en este trabajo permitirn despus

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abordar las frases dudosas, pronunciarse describirlas. c. La clasificacin de tipos de frases

sobre su gramaticalidad y, en caso positivo,

Del examen del corpus - teniendo en cuenta especialmente la distincin entre frases grficas y frases sintcticas - se establece una clasificacin de tipos de frases claramente gramaticales, en funcin de su grado de complejidad aparente . Esta clasificacin aceptada por todos actualmente - se presenta como sigue. 1. Las frases de base Una frase de base es: - simple (tiene un solo verbo conjugado); - declarativa (por oposicin a interrogativa, imperativa o exclamativa); - activa (por oposicin a pasiva); - neutra (por oposicin a enftica); - no pronombrizada (no contiene pronombre). Ejemplos: (5) En las tardes, la nia lloraba desesperada por su perro ausente. (6) Mis amigos libaneses son muy fieles. (7) Gisela come en el balcn. (8) Francis haba abandonado la msica. 2. Las frases derivadas simples Estas frases son tambin simples, pero la relacin predicativa, o la estructura de un grupo de constituyentes, fue objeto de uno o de varios cambios (o transformaciones): - modificacin del carcter declarativo, dando lugar a una frase interrogativa, o imperativa o exclamativa; - modificacin del carcter activo, dando lugar a una frase pasiva; - modificacin del carcter neutro, dando lugar a una frase enftica o tematizada; - reemplazamiento de un grupo nominal por un pronombre, dando lugar a una frase pronombrizada. Ejemplos: a) Modificacin del carcter declarativo - frase interrogativa (9) Abandon Francis la msica? - frase imperativa (10)Abandona la msica, Francis. - frase exclamativa (11) Cmo toca de bien Francis el bajo!

b) Modificacin del carcter activo - frase pasiva

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(12) Los patos salvajes fueron muertos por los cazadores.

c) Modificacin del carcter neutro - frase enftica (o tematizada) (13) Hay un mal tipo que mat el pato de mi abuela. (14) Es el pato de mi abuela, el que mat un mal tipo. d) Reemplazo de un grupo nominal por un pronombre - frase pronominalisada (15) El parti muy temprano. (16) Yo se lo dije. e) Ejemplos de combinaciones posibles - frase interrogativa y pasiva (17) El pato de tu abuela fue muerto por este tipo? - frase enftica y pronominalizada (18) Fue l quien me lo dijo. 3. Las frases derivadas complejas Ellas son frases grficas que comportan dos o varias frases sintcticas como el producto de la integracin, en una misma frase grfica, de dos o varias frases de base o derivadas simples. En funcin de la naturaleza de los procesos de integracin, se puede distinguir: - las derivadas complejas por subordinacin; - las derivadas complejas por encadenamiento (encadenamientos por coordinacin y encadenamientos por yuxtaposicin). a) La derivadas complejas por subordinacin El principio de la subordinacin es insertar una frase en otra frase, remplazando uno de los grupos que constituyen esta ltima; la frase insertada es calificada de subordinada, y la frase de acogida de principal. Tomemos el ejemplo abajo de una frase de base (a), despus de la frase derivada compleja por subordinacin correspondiente (b). Frase de base (19a) Sophia est segura de la llegada de los padrinos. Frase derivada compleja por subordinacin (19b) Sophia est segura que sus padrinos llegarn.

b) Las derivadas complejas encadenadas por yuxtaposicin. Ellas son el producto de la yuxtaposicin de dos o varias frases cualesquiera (frases de base, derivadas simples, derivadas complejas por subordinacin), en el seno de una frase grfica. Esta puesta en contigidad es marcada por signos de puntuacin (dos puntos, punto y coma, o coma). Ejemplos: (20) Antonio le dijo: cmo puedes ser tan indiferente! (21) El cielo estaba rosado; se podra decir una alfombra de ptalos de rosa. c) Las frases derivadas complejas encadenadas por coordinacin

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Ellas son el producto de la puesta en relacin, en el seno de una frase grfica, de dos o varias frases cualesquiera (frases de base, derivadas simples, derivadas complejas por subordinacin). Esta puesta en relacin es marcada por un coordinante (y, o, ni, pero, pues, ora, entonces, etc.). Ejemplos: (22) Los nios juegan en el jardn y gritan muy fuerte. (23) Ellas no saben mentir, entonces prefieren contar la verdad.

d. El anlisis de frases por tcnicas de manipulaciones Para analizar el conjunto de frases del corpus, se procede por manipulaciones, o sea, se verifica la gramaticalidad de la frase, aplicando a las palabras o grupos de palabras diferentes tcnicas, tales como la segmentacin, el desplazamiento, la sustitucin, la supresin, etc. Se consideran dos tcnicas principales de manipulacin: el anlisis distribucional y el anlisis en constituyentes inmediatos. C. Las tcnicas de anlisis En lo que sigue esbozaremos las tcnicas de anlisis de la lingstica estructural as como los procedimientos metodolgicos del generativismo transformacional. C. 1. El anlisis distribucional El anlisis distribucional es aquel que permite identificar el conjunto de diferentes categoras de unidades lingsticas que constituyen una lengua, por medio del examen de su distribucin en las frases. Est constituido por los pasos siguientes: - segmentacin de las frases del corpus; - identificacin a) de los segmentos que tienen un mismo contexto sintctico (o sea, que son precedidos y/o seguidos del mismo tipo de unidades); b) de las propiedades regulares o constantes de un mismo segmento, esas propiedades definen la distribucin del segmento concernido; - comparacin entre ellas, de las distribuciones de segmentos estudiados, distribuciones que podran ser, segn los casos, disyuntivas (dos segmentos no tienen entre ellos ningn medio ambiente comn), equivalentes (dos segmentos aparecen siempre en los mismos medios ambientes), equipolentes (dos segmentos tienen al mismo tiempo ambientes comunes y ambientes diferentes) o privativas (cuando la distribucin de un segmento est inserta en una distribucin de otro segmento). Los segmentos que presentan una misma distribucin son considerados como haciendo parte de la misma clase de substitucin o clase distribucional. La importancia de este tipo de anlisis es que permite una re-clasificacin de las categoras de unidades lingsticas bajo criterios empricos (u observables) precisos, lo que difiere considerablemente de los procedimientos de la gramtica tradicional. A ttulo de ejemplo, las gramticas tradicionales consideran los trminos aqu y muy (mucho) como perteneciendo todos dos - a la misma categora de adverbios. Ahora, aplicando los procedimientos evocados ms arriba, se constata que no tienen la misma distribucin y que, por lo tanto son, en realidad,

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dos categoras diferentes. Miremos su funcionamiento ms de cerca a partir de algunos ejemplos. (24) Antonio trabaja aqu. (25) * Antonio trabaja muy. (26) Gisela est muy cansada. (27) * Gisela est aqu cansada. - Aqu puede aparecer despus de un verbo con la funcin de complemento de verbo (ver 24) mientras que muy no lo puede (ver 25); - Muy puede preceder un adjetivo y modificarlo (ver 26), y no aqu (ver 27). Estas dos unidades no tienen entonces la misma distribucin y por ello deben ser clasificadas en categoras distintas: muy pertenece a la categora de adverbios standards y aqu a la categora de adverbios decticos. Lo mismo pasa con las palabras su (tradicionalmente calificada de adjetivo posesivo personal ) y la (tradicionalmente calificada de artculo ): (28) Juan vende la casa. (29) Juan vende su casa. (30) Su casa es grande. (31) La casa es grande. (32) Su casa est destrozada. (33) La casa est destrozada. Estas dos unidades tienen siempre la misma distribucin, entonces pertenecen a una nica y misma categora, que se califica de determinante (del nombre). As, aplicando este anlisis a las lenguas del grupo indo-europeo, se llega a la conclusin de que muchas de las categoras propuestas tradicionalmente siguen siendo vlidas y otras deben ser reagrupadas en una nica clase o decompuestas en clases distintas. En general, en estas lenguas se pueden encontrar, en la frase de base, los constituyentes identificados en el cuadro abajo.

Nombres 10 Categoras Verbos

Comunes propios Fuertes o Standards Dbiles o del tipo serestar

Adjetivos Adverbios Preposiciones Determinantes Terminaciones nominales Auxiliares de verbo Terminaciones verbales Terminaciones adjetivales 6 grupos o Grupo nominal (GN) sintagmas Grupo verbal (GV)

Standards Decticos

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Grupo adjetival (GAdj) Grupo adverbial (GAdv) Grupo preposicional (GPrep) Grupo predicativo (GPred)

C.2. El anlisis en constituyentes inmediatos Este anlisis pretende identificar 1) los grupos de palabras que tienen la misma funcin en la organizacin de una frase y 2) las unidades constitutivas de estos grupos y sus reglas de organizacin interna. Los pasos que sigue: - primero se segmenta la frase en niveles de estructuracin sucesivos y descendientes, en bsqueda de la identificacin de los sintagmas o grupos; - despus que los sintagmas o grupos son identificados, se implementa la descripcin de sus unidades constitutivas as como la descripcin de sus reglas de organizacin interna. Las segmentaciones sucesivas, jerrquicamente organizadas, pueden ser representadas por un esquema en rbol, como el ejemplo abajo:

(34) El cartero distribuye las cartas. Frase

Grupo nominal

Grupo predicativo

Determinante Nombre

Grupo verbal

Grupo nominal

Verbo Terminacin Determinante Nombre

El

cartero

distribuy-

las

cartas

Los anlisis permiten llegar a la formulacin de reglas de organizacin de frases y de los grupos de unidades constitutivos de las frases. La frase de base es una frase grfica que comporta una nica frase sintctica. Esta frase sintctica se define por la existencia de una relacin predicativa, o sea, una relacin funcional que ponen en relacin un tema o sujeto (aqul de que se habla) y un propsito o predicado

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(aquello que se dice). En todas las lenguas la funcin de sujeto es realizada por un GN, y la funcin de predicado es siempre realizada por un GPred. La regla general de una frase de base se representa a dos niveles: - Funcional Frase > Sujeto + Predicado + (Complemento de frase) - Estrutural Frase > GN + GPred + (GPrep) + (GN) + (GAdv) En la notacin de las reglas, los constituyentes obligatorios de la frase son indicados sin parntesis, mientras que los constituyentes facultativos son indicados entre parntesis. De manera general los constituyentes son ligados por el signo +, pero cuando se trata de que dos o ms constituyentes pueden ocupar el mismo lugar, se utiliza el signo o. En la notacin de los grupos no se toma en cuenta dos categoras: las terminaciones del nombre y las terminaciones del adjetivo. Las reglas de organizacin interna de los grupos son las siguientes. 1) Frase > GN + G.Pred + (G.Prep) + (GN) + (G.Adv) -------------------------------------------------------------------------------------------------2) Gr. Nominal ---> Determinante + Nom + (G.Adj) + (G.Prep) 3a) Gr. Predicativo/a ---> GV-fuerte + (GN) + (G.Prep) + (G.Adv) 3b) Gr. Predicativo/b ---> GV-flaco + G.Adj o GN o G.Prep 4) Gr. Verbal ---> Verbo + Terminacin + (G.Adv) + (G.Prep) 5) Gr. Adjectival ----> (G.Adv) + Adjectif + (G.Prep) 6) Gr. Adverbial ---> (G.Adv) + Adverbe 7) Gr. Preposicional ----> Prep. + GN ou G.Adj ou G.Adv

C.3. Los procedimientos metodolgicos generativistas transformacionales Chomsky intenta sobrepasar los lmites de los anlisis estructurales, que se caracterizan especialmente por la dificultad de describir las frases pasivas, enfticas o interrogativas. (35) Una carta registrada fue trada por el cartero (pasiva) (36) Fue una carta registrada la que el cartero ha traido (enftica) (37) Ha traido el cartero una carta registrada? (interrogativa) Para cada una de estas frases, el anlisis llegar a la descripcin de estructuras jerrquicas muy claramente diferentes, no poniendo entonces en evidencia que estas frases presentan propiedades comunes (mismo tipo de relacin de dependencia entre los sintagmas el cartero, ha traido, una carta registrada) y propiedades diferentes (una es pasiva, otra es enftica y la ltima es interrogativa). Entonces, sobre la base de un corpus y de la aplicacin a este corpus de diversas manipulaciones, con el fin de identificar las categoras de la lengua y la organizacin jerrquica de las frases, Chomsky intenta elaborar un modelo formal que d cuenta de regularidades del conjunto de las frases gramaticales de la lengua en estudio. Su hiptesis es que toda lengua comporta dos conjuntos de frases: 1) frases de base en las cuales se puede observar directamente las reglas de composicin comunes a todas las frases de una lengua, as como

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todos los grupos de esa misma lengua; 2) frases derivadas que se construyen por derivacin o transformacin a partir de la estructura de una o varias frases de base. Grosso modo este autor introdujo dos grandes modificaciones en la formulacin y la organizacin de las reglas del anlisis sintctico. La primera de ellas fue la distincin de tres niveles de anlisis: nivel de profundidad, nivel de transformaciones, nivel superficial. - En el primer nivel el autor explora las 7 reglas que vimos ms arriba propuestas por la gramtica estructuralista, calificndolas de reglas de escritura. La aplicacin de estas reglas produce una cadena abstracta de categoras (y no una frase, como planteaba Bloomfield), calificada por Chomsky de indicador sintagmtico de base.

GN

GPred

Det

GV

GN

Term

Det

Det1

N1

Term

Det2

N2

La cadena Det1-N1-V-Term-Det2-N2 es un indicador sintagmtico de base. - En el nivel de transformaciones pueden darse transformaciones facultativas (aplicadas a un indicador sintagmtico de base), de insercin lexical (remplazo de una categora abstracta por una unidad concreta de la lengua de la misma categora) y obligatorias (aplicadas a una terminacin). Por ejemplo, al indicador sintagmtico de base Det1-N1-V-Term-Det2-N2, aplicando la transformacin de pasivacin, llegamos a la estructura derivada: Det2-N2-VPASIVO-TermPOR-Det1-N2. - El nivel superficial est compuesto por todas las frases gramaticales propiamente dichas de una lengua. La segunda modificacin introducida por Chomsky es la introduccin de nuevos tipos de reglas, las llamadas reglas de transformaciones (facultativas, de insercin lexical, obligatorias), que acabamos de mencionar al respecto del nivel de anlisis. As el anlisis de la frase de base debe ser realizado en estos tres niveles: - nivel de la estructura sintctica profunda (para describirla es necesario aplicar los pasos del anlisis en constituyentes inmediatos, llegando a un indicador sintagmtico de base, o sea una cadena de categoras abstractas);

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nivel de la insercin lxical (remplazo de las indicaciones de categoras del indicador sintagmtico de base por una unidad concreta perteneciendo a esta misma categora); nivel de operaciones de transformacin obligatoria (resolucin de los problemas ms superficiales de concordancia, etc. entre las unidades utilizadas).

Las frases derivadas se distribuyen en dos conjuntos: 1) frases simples (que tienen una sola relacin predicativa); 2) frases complejas (comportan varias relaciones predicativas). Para describir las frases derivadas simples: - se supone una estructura jerrquica profunda; - se describe los constituyentes de la estructura profunda, llegando a una cadena organizada de categoras o indicador sintagmtico de base; - se aplica una operacin que reorganiza el conjunto de categoras, produciendo una nueva cadena organizada de categoras (operacin calificada de regla de transformacin simples); - se arreglan los problemas ms superficiales de concordancia, etc. entre las unidades utilizadas (operaciones de transformacin obligatoria). Para describir las frases derivadas complejas, se supone la existencia de n estructuras jerrquicas formales (frases de base) que se encuentran articuladas entre ellas en una frase compleja, entonces: - se describe la estructura formal de cada frase de base, llegando a n indicadores sintagmticos de base; - se aplica a los n indicadores de base una operacin que encadena/integra esas estructuras unas con las otras (regla de transformacin generalizada), llegando a un indicador sintagmtico derivado ; - se aplica una regla de insercin lexical, para se llegar a una frase derivada compleja propiamente dicha; - se aplica operaciones de transformacin obligatoria. Al esquema de reglas, Chomsky atribuy el estatus de modelo de produccin/generacin de frases. Supuestamente este modelo simula las operaciones cognitivas-lingsticas que un sujeto hablante realiza cuando produce una frase cualquiera en su lengua. Por ejemplo, la generacin de la frase de base La nia ha arreglado la biblioteca, - se aplican las reglas de escritura del componente sintagmtico que lleva a la identificacin de un indicador sintagmtico de base : Det1-N1-V-Term-Det2-N2

GN

Gpred

Det

GV

GN

Term

Det

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Det1
-

N1

Term

Det2

N2

se aplican reglas de insercin lexical: (DET definido-femenino-singular)-nia arreglar(TERM pasado)- (DET definido-femenino-singular) biblioteca en este caso no es necesaria ninguna regla de transformacin obligatoria.

Si fuera el caso de una frase derivada simple: La biblioteca fue arreglada por la nia . - se aplican las reglas de escritura del componente sintagmtico que lleva a la identificacin de un indicador sintagmtico de base : Det1-N1-V-Term-Det2-N2 - aplicando la regla de transformacin facultativa simple de la pasiva, se aslan cuatro elementos: X1: el GN sujeto X2: el V X3: la TERM X4 los constituyentes a derecha del GV La regla de transformacin es: X1-X2-X3-X4 es transformada en X4-X2-PAS-X3-POR-X4, en la cual PAS es una indicacin de la modificacin pasiva de forma verbal , y POR indica la preposicin especifica de una estructura pasiva. La aplicacin de reglas de insercin lexical: (DET definido -femenino-singular)-biblioteca arreglar-PAS(TERM pasado)- POR(DET definido-femenino-singular)nia La aplicacin de reglas de transformacin: slo transformacin de concordancia verbal.

Chomsky postulaba que el constituyente sintagmtico del nivel profundo (las reglas de reescritura y los indicadores sintagmticos de base que ellos producen) y las reglas de transformaciones facultativas eran comunes a todas las lenguas, y por ello se trataba de reglas universales, las cuales representaran las capacidades universales de produccin del lenguaje de todos los humanos (competencia lingstica innata), inscrita en el potencial gentico de la especie humana, no siendo entonces objeto de un aprendizaje especifico. Concerniente a las reglas de insercin lexical y las reglas de transformaciones obligatorias , stas seran particulares a cada lengua, y stas s deberan ser aprendidas en el contacto con los locutores de la lengua del entorno. En otros trminos, el modelo chomskyano pretende explicar c mo los humanos producen frases gramaticales movilizando sus competencias innatas y ajustndolas a las particularidades especficas de la lengua del entorno.

D. Algunas limitaciones de los dos abordajes sintcticos Habra muchos aspectos para comentar sobre las debilidades de estos dos abordajes, pero nos limitaremos a una. El postulado de que la lengua es un conjunto de frases, y que las frases pueden ser analizadas desde el solo punto de vista de su estructuracin sintctica interna, hace que los anlisis no consideren que las unidades constitutivas de una frase tengan relaciones con elementos del contexto y con ciertas unidades que aparecen en otras frases del mismo texto. Para el estudio serio de una lengua, es necesario, entonces, completar estos dos modelos de referencia con otras teoras que toman en cuentan el contexto y la organizacin de los textos.

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BIBLIOGRAFA Bloomfield, L. (1970). Le langage. Paris: Payot [Edicin originale: 1933]. Bronckart. J.-P. (1985). Teoras del lenguaje: introduccin crtica. Barcelona: Herder Chomsky, N. (1969). Structures syntaxiques. Paris: Seuil [Edition original: 1957]. Chomsky, N. (1971). Aspects de la thorie de la syntaxe . Paris: Seuil [Edicin original: 1965]. Saussure, F. (1997). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada [Edicin original: 1916].

Actividad En grupos compuestos por 3 estudiantes: - Con base en las lecturas propuestas en este Mdulo, intente identificar la influencia del Estructuralismo americano y de la Gramtica generativa y transformacional en la enseanza de la lengua, en las escuelas de su pas, examinando programas y materiales didcticos (especialmente gramticas escolares). Elabore un comentario crtico a este respecto y colquelo en la plataforma.

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