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LA GESTION CURRICULAR FORMACION DOCENTE:
LAS RELACIONES AUTOCRITICA-INNOVACION,
PERMANENCIA-CAMBIO,
TRANSFORMACION EDUCATIVA-CONTEXTOS ACTUALES
Josefina A. Snchez de Magurno
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Josefina ngela Snchez de Magurno
Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos
Aires. Se desempea como Directora de Estudios del Instituto Nuestra Seora de la
Misericordia y como Directora Acadmica de su Instituto de Profesorado. Ha desarrollado
una amplia tarea docente y de asesoramiento tcnico y curricular en organismos oficiales
e instituciones privadas. Es autora de trabajos de investigacin y artculos de su
especialidad.
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Acerca de la gestin curricular en la formacin docente
Con frecuencia se escuchan reclamos relativos al nivel acadmico de las iniciativas
institucionales de formacin superior. Nos encontramos ante severas caracterizaciones de
su estado actual como una extensin de la modalidad de trabajo pedaggico de la
enseanza media sin la necesaria diferenciacin, y ante otras relativas al perfil formativo
de salida de los egresados, a la tendencia al estudio en apuntes, al descuido en la
provisin de fuentes bibliogrficas, a la desactualizacin de la propuesta acadmica,
etctera.
Por definicin, la formacin docente se localiza en el nivel superior del sistema educativo.
Habilita profesionalmente a sus egresados e inscribe su tarea acadmica en los niveles
ms elevados de elaboracin del conocimiento.
En toda circunstancia de transformacin educativa, las instituciones de formacin docente
son agentes de reconversin docente, de renovacin curricular cualitativa, y sede de
nuevos perfiles profesionales e institucionales.
Su perfil actual se ha extendido en el marco de la poltica de formacin docente continua
ms all de la formacin inicial, incluyendo las instancias de actualizacin y
perfeccionamiento en servicio, formacin docente para tcnicos y profesionales no
docentes, desempeo de nuevos papeles y funciones institucionales.
Cules de tales dimensiones de anlisis comprometen a la formacin docente de grado
ms directamente con el proceso de transformacin educativa? No cabe duda que aquello
expresado en trminos del alcance educacional de su terminalidad y lo relativo a su
especificidad acadmica y proyeccin sobre la transformacin del sistema educativo
argentino.
Cul de ellas revela una significacin invariable ms all de la circunstancia de
transformacin? Me permito llamar la atencin e insistir en su extensin pedaggica en
tanto nivel de habilitacin profesional docente y de trabajo acadmico en los niveles ms
acabados del conocimiento.
El espacio de desarrollo curricular-institucional
Desde la constante de su perfil como nivel de habilitacin para la tarea docente y en la
dinmica del proceso de transformacin educativa, corresponde a las instituciones
encarar el desafo que supone la tarea esencialmente creativa y renovadora que implicar
elaborar el proyecto curricular pertinente. Y me estoy refiriendo al considerable y real
espacio de iniciativa y libertad institucional que se abrir entre los diseos curriculares
jurisdiccionales y el desarrollo del proyecto acadmico de cada casa.
Es probable que los diseos jurisdiccionales, una vez conocidos, despierten reacciones
de diversa naturaleza: intentos de interpretacin, con sus dificultades propias; opiniones
representativas de los ms variados matices, de aceptacin o rechazo. Estas ocurrencias
son, adems, naturales en un proceso de cambio. Ninguna de ellas, cuando se presente,
debera diluir, oscurecer o desnaturalizar el mencionado y caro espacio de gestin
institucional de desarrollo curricular.
Parece oportuno glosar, a esta altura, la expresin gestin curricular. Se trata de un
mbito de trabajo acadmico destinado a la elaboracin y evaluacin del proyecto
curricular, y es responsabilidad del equipo de conduccin y de sus equipos de apoyo y
asesoramiento:
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1) Se conforma, de ese modo, un cuerpo interdisciplinario de elaboracin del proyecto
curricular institucional al cual, en ocasiones, corresponde integrar consultores y
especialistas externos a la institucin, debido a la especificidad y al desarrollo
actual de algunos contenidos curriculares.
2) Supone previsin de un espacio institucional, de roles y funciones, recursos,
criterios de priorizacin y diligenciamiento de acciones sistemticas de desarrollo
curricular, en especial en una instancia de transformacin curricular como la
requerida por el proceso de reconversin de los institutos superiores de formacin
docente.
Impacto de la transformacin educativa
en la gestin institucional
Acerca de la transformacin
y la transformacin educativa en particular
Conceptualizando en general la transformacin como una circunstancia en que una
entidad modifica su forma, corresponde especificar que se trata de una modificacin
esencial; que la nueva forma se basa en la anterior, pero la supera en cuanto remedia
desajustes, faltas de actualidad o inadecuadas adaptaciones a la realidad; y que implica
cambios intencionales y programados, por lo tanto requiere de estrategias, recursos y
seguimiento.
Se movilizan esquemas hasta el momento eficientes, las relaciones inter e
intrainstitucionales se modifican, las estructuras hoy vlidas deben ser revisadas, se
generan nuevos roles y funciones, los actuales se redefinen... Las personas enfrentan
situaciones hasta el momento inditas y, en ocasiones, creen ver que lo nuevo es
solamente otra manera de hacer lo mismo; las instituciones necesariamente deben
analizar sus estilos y proyectos. En general, las responsabilidades son ms significativas,
pero no siempre se dispone, para ellas, de mayores recursos o espacios. Con frecuencia
se percibe en qu direccin cambiar y cunto, y ello es ms fcil de definir que el cmo,
con qu o con quines.
Los cronogramas establecen plazos y etapas, pero nada dicen acerca de cmo su
cumplimiento determina la calidad de vida institucional.
Los protagonistas institucionales de la transformacin se encuentran ante desafos y
polarizaciones de fuerza y trascendencia diversa. A continuacin, considerar las de
impacto ms significativo en la gestin curricular:
1) Autocrtica institucional e innovacin pedaggica.
2) Permanencia y cambio en el proyecto acadmico.
3) Transformacin educativa en los contextos institucionales actuales.
Las instituciones cambian en la medida en que pueden revisar su estilo, actualizar su
proyecto y apropiarse de la transformacin requerida desde el sistema educativo, con
efecto formativo para sus agentes y sus destinatarios. Si el cambio institucional es
significativo y explcito, participado y cooperativo, las personas que integran la institucin
en distintos roles pueden cambiar.
Autocrtica institucional e innovacin pedaggica
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En el marco de lo dicho hasta aqu, la formacin docente ha quedado encuadrada en una
instancia de respuesta de reconversin a la circunstancia general de la transformacin
educativa y a la circunstancia particular de cada proceso de evaluacin institucional. A fin
de asegurar su grado de significatividad, propongo incorporar, al conjunto de principios
que orientan la configuracin y gestin del modelo institucional, los siguientes:
1) Autocrtica institucional, para la toma de decisiones en cada una de las reas que -
a partir del diagnstico - reclamen replanteos y ajustes para lograr los objetivos
institucionales, especialmente en la instancia de decidir acerca de la
transformacin curricular.
2) Innovacin pedaggica y acadmica, como estilo de gestin curricular en respuesta
al acontecer de la evolucin del saber contemporneo y a los requerimientos de la
transformacin educativa.
Un estilo institucional regulado y controlado parece ser el ms adecuado para la
transformacin curricular. Regular y controlar una gestin institucional significa disponer
de modelos y acciones sistemticas de evaluacin que sean explcitos y compartidos. En
el caso de acciones de innovacin, la regulacin y el control aportan a sus agentes
informacin vlida acerca de su definicin, alcance, ritmo y oportunidad.
Disponer de informacin asegura a las personas un grado adecuado de certeza respecto
de su actuacin actual y sus proyecciones. Regula la incertidumbre y la conmocin que
provoca percibir la necesidad de cambio y programar su realizacin.
A continuacin (cuadro 1), se esquematizan los rasgos y requerimientos de un estilo
institucional favorable a la regulacin de la relacin permanencia-cambio. A los fines del
desarrollo institucional general - y en particular para la gestin curricular - se inscribe la
propuesta de un estilo institucional regulado y controlado en la prctica sistemtica de
evaluacin para la identificacin de reas que requieren ajuste, adaptacin y toma de
decisiones pertinentes.
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Cuadro 1: Estilo institucional favorable y la intensidad de sus requerimientos
La relacin certeza-incertidumbre
Rasgos Requerimientos
Identidad explcita como resultado de una
historia compartida
Necesidad de resguardar definiciones y
principios fundamentales
Valoracin del perfil actual como punto de
partida para el crecimiento
Trascendencia y dinamismo de las metas
institucionales
Disposicin a pensar de otro modo, a
ajustar metas y modos de hacer
Conmocin y puesta a prueba de lo hasta
hoy vlido
Percepcin de las reas institucionales que
requieren actualizacin
Esfuerzo de objetividad, regulacin de la
participacin y del compromiso
Sensibilidad para regular la relacin
permanencia-cambio
Apertura al cambio y resistencia a las
presiones y modas
Espacios de gestin institucional para la
evaluacin sistemtica
Valoracin de la evaluacin como constante
de regulacin interna
Regulacin y control institucional
Modelo de evaluacin institucional Definicin, alcance, ritmo y oportunidad de
la innovacin
Evaluacin para la toma de decisiones
Conversin de los requerimientos de innovacin en metas institucionales compartidas en
niveles de responsabilidad claramente diferenciados
Permanencia y cambio
La sede original y el espacio institucional donde interviene la relacin permanencia-
cambio es el de las definiciones y los principios. El acontecer de la transformacin
educativa obliga a la actualizacin de la propuesta curricular, pone a prueba su
inmanencia ante la magnitud y dinmica del saber contemporneo y los requerimientos
del mismo en trminos de capacitacin docente.
Lo permanente es tal en tanto trasciende las urgencias y necesidades del cambio. El
cambio es una constante del proyecto institucional en la medida en que todos sus
captulos, y en especial el de la gestin curricular, son objeto de seguimiento y evaluacin
sistemticas. Requiere fundamento en los principios, las definiciones y la jerarquizacin
de valores.
Un proyecto institucional para el cambio es posible y vlido en tanto sea programtico, en
la medida en que sus propuestas de transformacin se inscriban dentro de lo evaluado
como permanente e interpreten las demandas de actualizacin.
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Con la misma fuerza que las demandas de cambio operan las expectativas que
histricamente ha suscitado la institucin, que se originan en el perfil institucional del hoy.
La relacin sistmica entre expectativas histricas y demandas contemporneas es la de
complementariedad entre el resguardo de lo fundamental y trascendente y la creacin de
espacios de actualizacin inmanentes.
Los principios y las definiciones se preservan y dan sentido al proyecto en la medida en
que son probados en circunstancias y aconteceres diversos. Es posible identificar cules
seran algunas de las condiciones necesarias para gestionar un proyecto institucional para
el cambio (cuadro 2).
Cuadro 2: Proyecto institucional para el cambio y algunas condiciones necesarias
La relacin inmanencia-trascendencia
Definiciones y principios Condiciones
Lo permanente necesita del cambio Requiere identificacin y jerarquizacin de
valores
Es tal en funcin de su capacidad para
adaptarse
Supone diferenciar lo mejor de lo eterno,
inamovible y para siempre
Los principios y las definiciones orientan y
dan sentido al proyecto
Se preservan en tanto son probadas en
circunstancias y aconteceres diversos
El cambio requiere claridad en el qu y en
el para qu para poder hallar el cmo y el
cundo
Nuevas metas, nuevos motivos y nuevos
captulos institucionales compiten o
desplazan los actuales
Es ms que moda o actualidad, se trata de
una modalidad de gestin institucional,
requiere cuidadosa identificacin de reas
crticas y requerimientos de ajustes
Es una endemia, nada es definitivo, todo
debe ser permanentemente evaluado y
reproyectado
Proyecto institucional
Es posible y vlido en tanto es
programtico
Requiere recursos, tiempos y espacios
institucionales
Gestin institucional sistmica
Resguardo de lo fundamental y lo trascendente en atencin al perfil y a las expectativas
histricas; espacio para la actualizacin inmanente en respuesta a las demandas
actuales
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Transformacin educativa en el contexto institucional actual
La transformacin educativa impacta sobre las instituciones en, por lo menos, tres
sentidos: organizacional - descentralizacin del sistema educativo - , estructural - nueva
modalidad de configuracin y articulacin de sus tramos - y curricular, a partir de nuevas
definiciones de los contenidos de la educacin, en general, y de la formacin docente, en
particular.
Apropiarse de los cambios requeridos en la formacin inicial y tambin de los requisitos
de perfeccionamiento y actualizacin en servicio, parece ser, como mnimo, la medida de
la transformacin curricular de los proyectos acadmicos de las instituciones superiores
de formacin docente. El ayer y el hoy de la institucin formativa se integran en la medida
en que la transformacin de su propuesta curricular no se impone ni autoimpone, sino que
surge de la evaluacin de lo intrnseco. Cuando el contexto institucional actual no
obstaculiza el cambio, antes bien lo inspira.
El nuevo currculo alojar la incorporacin del saber contemporneo y la integracin de
las modernas tecnologas y su significacin en el terreno de la formacin. La reconversin
institucional requiere suficiente sensibilidad como para percibir la medida curricular
adecuada para los requerimientos de los nuevos perfiles docentes.
El esquema que sigue (cuadro 3) integra las apreciaciones relativas al impacto de la
transformacin educativa en el contexto institucional actual de los centros de formacin
docente.
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Cuadro 3: Impacto en la gestin institucional
El ayer y el hoy de la institucin
Areas Impacto
Nuevo modelo organizacional del sistema
educativo argentino
Otros referentes, coexistencia de polticas
diversas, otros protagonistas, distinga
distribucin de recursos, cambios en los
regmenes administrativos
Nueva estructura del sistema educativo Reintepretacin de sus niveles y ciclos,
redefinicin de la oferta educativa
institucional
Actualizacin del proyecto institucional Adaptacin de sus captulos histricos a la
transformacin sistmica
Nuevos modelos y diseos curriculares:
actualizacin del contenido pedaggico
Incorporacin del saber contemporneo e
integracin de modernas tecnologas al
currculo
Requerimiento de nuevos perfiles docentes Requisitos de perfeccionamiento y
capacitacin en servicio, acreditacin en el
sistema
Reconversin institucional
Apropiacin de la transformacin educativa e interpretacin de sus alternativas
Precisiones sobre la transformacin curricular en la formacin
docente: Aportes para una pedagoga institucional
Formar y formadores requiere una propuesta acadmica redundante.
Se trata de generar esquemas de trabajo acadmico a dos niveles de significacin El
futuro maestro vuelve a aprender acerca de las disciplinas escolares para poder luego
ensearlas.
Estamos ante uno de sus saberes profesionales - el conocimiento disciplinar - el cual, al
igual que los restantes saberes profesionales docentes, implica dominio del conocimiento,
eficiencia en el hacer y autonoma en el obrar, es decir, la capacidad para obrar con
fundamento, seleccionando acciones vlidas para cada contexto, no solo las conducentes
a las metas perseguidas, sino tambin las dotadas de potencialidad innovadora.
Los contenidos disciplinares tienen un espacio en la formacin docente de grado en
funcin de la especializacin por la que opte el futuro docente, pero adems sern
contenidos pedaggicos del nivel y ciclo en que vaya a tener lugar su enseanza. En
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consecuencia, podran distinguirse, desde esta primera consideracin, los siguientes
niveles de tratamiento:
Estudio disciplinar de carcter formativo. Se refiere al saber particular de la disciplina de la
que se trate. Est integrado por el conocimiento acumulado, los descubrimientos y su
estado de desarrollo, los mtodos generales de avance en el saber y las tecnologas
particulares, el lenguaje y los modos de manifestacin del saber disciplinar, los principios,
cnones y leyes que le dan significacin y los valores implicados en su estructura
conceptual y en su proyeccin.
No es una primera aproximacin del estudiante a estos contenidos que, en su mayora,
han sido contenidos pedaggicos de niveles del sistema educativo ya cursados y
aprobados por l. Tampoco ha de ser su repeticin. Ingresan al currculo bsico de su
formacin docente como experiencia de aprendizaje adulto, con intencin de capacitacin
profesional y, en consecuencia, deben caracterizarse por el mximo nivel de
exhaustividad y actualizacin. Lo que se persigue es la formacin intelectual del futuro
docente, es decir, desarrollar las capacidades y hbitos mentales propios de la persona
que ha profundizado en el campo del conocimiento, darle recursos y conocimientos
instrumentales, rigor metodolgico, sentido crtico, estmulo para el trabajo intelectual,
conciencia de la complejidad y relatividad del conocimiento que supone la inexcusable
necesidad de la formacin permanente.
Desarrollo de las habilidades pertinentes a la conversin del contenido disciplinar en
contenido pedaggico. Significa la capacidad de percibir la estructura conceptual de la
disciplina y distinguir sus elementos principales, emplear los mismos como ejes
estructurantes del quehacer pedaggico, adaptar su tratamiento a las posibilidades de
aprendizaje del destinatario y protagonista de dicho quehacer.
Ensear y aprender supone unos contenidos que, aun creyendo que lo que se aprende
procede en gran medida del contexto (del clima emotivo y del medio ambiente), ello no
excusa la necesidad de disear los contenidos de la manera ms adecuada. Es funcin
del docente ensear y poner al alumno en contacto con el conocimiento, por lo que debe
participar de su seleccin y secuenciamiento.
Corresponde a las instituciones asumir una cuidadosa evaluacin de sus propuestas
acadmicas actuales y de sus resultados pedaggicos. En este sentido es pertinente
abordar el anlisis de su nivel acadmico a partir de la priorizacin de uno de los captulos
particulares de su proyecto institucional: el de la pedagoga institucional.
Una primera aproximacin podra consistir en la reconsideracin de los saberes y
competencias que estructuran el perfil del egresado de las carreras de formacin docente
de grado a nuestro cargo. El equipo docente debera compartir una conceptualizacin del
saber antes de proceder a la seleccin de contenidos temticos. Antes de la confeccin
de proyectos didcticos particulares, correspondera esclarecer - y tambin compartir -
una concepcin atinente a las competencias profesionales en tanto tales.
Reflexionar y precisar acerca de los saberes y las competencias permite avanzar en la
construccin de una concepcin curricular favorable a la consolidacin del nivel
acadmico de nivel superior, en tanto antepone la ponderacin de la calidad conceptual y
formativa del trabajo acadmico a la seleccin temtica de contenidos.
La realidad - que el docente debe conocer para luego ensear acerca de ella - , como
entidad y objeto de conocimiento, no llega al aula en su forma original, sino que se
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manifiesta bajo formas simblicas diversas. Aprender acerca de la realidad significa, pues,
conocer la naturaleza, forma y efecto organizador de los sistemas de smbolos que
representan esa realidad. Aprender de este modo habilita para la interpretacin de los
modelos conceptuales existentes de la realidad para poder, as, indagar y trasmitir
informacin acerca de su naturaleza, percibir sus transformaciones y evaluarlas,
incursionar en el campo hipottico, acompaar los cambios histricos y protagonizar el
cambio deliberado y la innovacin.
En trminos de trabajo acadmico, todo ello implica alentar una enseanza que conduzca
a la captacin y uso de modelos conceptuales, que trascienda las circunstancias variables
de la realidad, que asegure la permanencia del saber y que favorezca la transferencia del
mismo a competencias autnticamente habilitantes.
Se podra sintetizar el modelo didctico hasta aqu comentado con los siguientes pares de
conceptos representativos de la combinacin de procedimientos conceptuales con
procesos didcticos: superacin de la descripcin mediante la indagacin; encuadre de la
noticia en la informacin sustantiva; ampliacin de la resea con el anlisis de causas y
consecuencias; validacin de las posturas en el marco de la conclusin; legitimacin de la
opinin a partir de la evaluacin.
Un estilo de trabajo acadmico que priorice la informacin sustantiva y la indagacin se
encuentra fuertemente comprometido con el conocimiento y su tratamiento pedaggico y
con el mtodo y su calidad operativa. Si a ello se suman el resguardo de la capacidad
conclusiva y el rigor de la valoracin como perfil de resultado pedaggico, el modelo
didctico queda definitivamente asociado a la fundamentacin como competencia a
lograr.
De estas proposiciones pueden recogerse los siguientes organizadores del trabajo
acadmico de nivel superior: el conocimiento, el mtodo y el fundamento. Quedara
incompleto el perfil si no aadiramos alguna referencia a la accin y la tica de sus
consecuencias.
Acerca del conocimiento
La formacin docente necesariamente deber incluir:
1) La totalidad de los enfoques relevantes en cada campo disciplinar, incluyendo los
ms actuales y su potencial evolucin.
2) La explicitacin de la estructuracin temtica del campo.
3) Una seleccin de temas del campo que combine su perfil de especializacin con lo
dicho respecto del saber de fundamento, y que tenga en cuenta que se trata de un
trabajo acadmico de adquisicin de un saber disciplinar donde se incluye el
desarrollo de competencias para su tratamiento pedaggico.
Acerca del mtodo
La inclusin de los procedimientos como contenido de un campo temtico debe asegurar
el desarrollo de un saber metodolgico. Este no se reduce a la noticia acerca de los
modos de construccin del conocimiento de una disciplina, sino que resulta habilitante
para protagonizar la obtencin del conocimiento y su interrelacin, y asegura as la
percepcin de la estructura total del conocimiento. implica, tambin, las capacidades
crtica y valorativa, as como la creatividad y la racionalidad constructiva. En el contexto
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de la formacin docente, estas propuestas no solo son connotativas del mbito de los
procedimientos como contenido disciplinar, sino que requieren de un tratamiento
pedaggico sistemtico y de experiencias acadmicas especficas.
Solamente quien posee saber metodolgico puede generar en el aula, desde su actuacin
docente, experiencias de aprendizaje favorables a la recreacin del saber, de alto valor
formativo y transferencial. Determinar una modalidad escolar diferenciada conforme al
campo disciplinar de que se trate, favoreciendo un aprendizaje significativo, en tanto se
reproducen en el aula los modelos conceptuales, el lenguaje, los mtodos y los valores
implicados en cada una de las disciplinas que integran el currculo.
Acerca del fundamento
Superar la parcialidad y la inconsistencia del saber profesional docente es la cuestin
principal de este mbito temtico.
En el terreno de lo actitudinal, podra concretarse en la propuesta de una formacin
docente de grado en trminos de disposicin a la actualizacin cientfica y rigor en el
tratamiento de los conocimientos disciplinares.
Su desarrollo acadmico debera incluir el estudio de los orgenes del conocimiento y
tambin la interdisciplinariedad como forma de organizacin del contenido pedaggico.
Solo si el futuro docente incorpora a su saber profesional el derivado de experiencias
acadmicas de esta calidad, podr transferir sus saberes a la actividad escolar. De ese
modo, la escuela podr superar la frecuente y casi endmica rutina de las actividades de
aprendizaje como trasmisin de mensajes incompletos, para avanzar hacia una dinmica
de indagacin y bsqueda del conocimiento verdadero y su integracin en saberes
significativos.