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Xavier Laborda
Histria de la Lingstica
Universitat de Barcelona



El crculo hermenutico y el historiador:
narracin, ciencia e intrprete

Xavier Laborda



Concepto y propsito

Se aplica aqu la teora de la retrica (Aristteles, Barthes) y de la hermenutica (Gadamer,
Vattimo) para presentar unos ejercicios de docencia de la historia y la historiografa. La intencin que
anima este enlace de teora y prctica es considerar el problema de la conciencia histrica: la
construccin narrativa y cientfica, entretejida de gneros discursivos y figuras retricas, de modelos
de representacin y enunciados; es decir, una combinacin de tensin dramtica y estructura
expositiva, de trayecto y red.

Elementos retricos

El trayecto y la red son las dos perspectivas desde las que Barthes resume la tradicin de la
retrica (1985). Trayecto y red o, en otros trminos, narracin y teora o proceso y sntesis, que son
los dos polos de nuestro mirar. En la red encaja -a ttulo de ejemplo- la tricotoma aristotlica de
thos, pthos y lgos. Y el trayecto lo marca el desplazamiento que la historiografa ha obrado sobre
su centro de inters: de (a) la autora y el thos al (b) lgos de la ejecucin y el mensaje, para recaer
luego en (c) el pthos de la recepcin y la audiencia.

Obstculo y crculo hermenutico

Con todo, es una tarea difcil para la historiografa y su docencia persuadir de que el centro se halla,
no ya en un elemento (autor, obra o intrprete), sino en lo que es activo e inquisitivo: la actividad
hermenutica. An a veces sucede que la disciplina siembra el espejismo de la familiaridad con el
mensaje. Es una arbitrariedad, entre otras ms, que oculta a la mirada del investigador la cosa misma
y su sentido pleno.

Todo ello evoca las posiciones hermenutica y retrica, con sus preguntas sobre la receptividad
del intrprete, convencin y verdad del discurso cientfico y, en un marco global, el problema de la
conciencia histrica.

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La accin y el conocimiento prctico

Si el origen de estas palabras est en unas actividades docentes, es propio que comencemos con
la escueta relacin de los ejercicios, con el ofrecimiento para ms adelante de aclaraciones
especficas y generales.
El trabajo consiste en la lectura y comentario de poemas, relato breve y ensayo historiogrfico.
con ello nos ocupamos de la materia de la narracin y el dramatismo en unos (literatura) y otro
(ensayo acadmico). Y los ejercicios son stos:
1. Narracin de un hecho banal y comn, de una breve historia. En otro momento, se la evoca y
reinterpreta, ms all de su ancdota, como texto narrativo.(Burke, 1945.)
2. Lectura de una narracin potica. (Foix, "Fou diumenge".)
3. Lectura de textos teorticos: narracin y dramatismo. (Bal, 1987; Bruner, 1990; Garca Berro y
Huerta, 1992.)
4. Cada cual cuenta una historia. Luego decimos cosas sobre ella, desde los aspectos de la obra.
5. Cada uno lee para s una narracin (Foix, 1981) y la cuenta a los dems, quienes la desconocen.
(Esos textos de Foix son prosa potica de corte surrealista y gran simbolismo, lo cual aade
posibilidades y exigencias a los actos interpretativos: lector-narrador y oyente; la expansin textual
(Barthes, 1972).
6. Ejercicio de "los sintagmas huidos". A partir de los fragmentos desordenados de un texto, se
reconstruye su unidad, orden y sentido. (Texto: "Quan erem a la font", Foix.)
7. Interpretacin de la canonicidad de una narracin. (Texto: "He malferit en duel", Foix.)
A) Mundos posibles e imaginario. Autor y obra simblica.
B) La tarea de interpretar: obra hermtica (surrealismo, simbolismo); "el silencio de la
escritura" (Lled, 1991).
C) Paradigmas de saber (Gadamer, 1960; Rorty, 1979; Usher, 1989).
8. Redaccin de una memoria reflexiva: "Afinidades entre la narracin literaria y la narracin
historiogrfica". Antes de la redaccin, se tiene en cuenta estas actividades y conceptos:
A) Comparacin de textos de las dos tipologas.
B) Conceptos del dramatismo y aspectos de la obra.
C) La actividad interpretativa del lector de escritos sobre historia de la lingstica
(Gadamer, 1958; Rorty, 1984).

Horizonte retrico y hermenutico

Tmese el prembulo precedente como la sinuosa y precipitada delimitacin del campo y el
horizonte en que nos situamos.
sas son sus partes. Y la primera, el campo: esta exposicin surge de la prctica docente de la
historiografa de la lingstica y, ms en concreto, del problema de su interpretacin. Qu sentido
atribuimos, docente y alumno, a los estudios sobre el pensamiento histrico del lenguaje? Si nos
apoyamos en monografas o manuales de historia, qu construccin simblica sostiene tal visin
histrica? En suma, tanto o ms que aprehender captulos de la tradicin, sean el "Cratilo" de Platn,
la gramtica razonada de Port-Royal o la filosofa de Humboldt, tanto o ms que ello interesan las
convenciones de los historigrafos y los docentes. Con el trmino de convencin nos referimos a los
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recursos discursivos y los modelos tericos mediante los cuales se desprende una atmsfera de
naturalidad o de necesidad interpretativa, al uso del positivismo ingenuo.
Nuestro inters no apunta a la distincin de la filiacin de los tratados, aunque ello tambin
merezca atencin, sino a algo primario, los aspectos de la obra. En esta categora constructiva
hallamos el "yo" autoral, el gnero discursivo desarrollado, los valores cannicos observados y el
propsito doxogrfico, entre otros aspectos. Por lo tanto, importa no ya la adscripcin doctrinal de los
autores secundarios o historigrafos -que es algo particular-, sino la arquitectura con que se construye
la historia: el "fingimiento" simblico. Fingimiento, que no ficcin ni arbitrariedad.
Un poco ms adelante se concretar qu preguntas y actividades especficas se recogen en este
enunciado. Podra pensarse que, aun dcadas despus de que Barthes recordara la "muerte del autor"
(1968), se pide aqu la reanudacin de un concepto romntico y polar del concepto de autor. Es una
interpretacin que deseamos desestimar.
La otra parte de nuestro contexto, adems del campo, consiste en el horizonte. Son horizonte
nociones y prcticas de la retrica y la hermenutica. Una y otra engrosan una tradicin interpretativa
del habla y unos programas de produccin y reflexin discursiva.
De la retrica retenemos, por citar algunos, los conceptos barthesianos de palabra "fingida",
trayecto y red, tal como se exponen en su "Retrica antigua" (1970, reedicin de 1985). La palabra
fingida, en oposicin a la "ficticia" de los poetas, es un troquel que depara la protorretrica -judicial y
sintagmtica- con que se convencionaliza y "objetiva" el acceso dialgico a la verdad (p. 90). El
"trayecto" designa la comprensin del proceso o transcurso histrico: las pocas, los modelos y los
autores de la tradicin. Y la "red" designa el sistema de saber, el paradigma terico -los prejuicios, si
as se quiere- que decanta el trayecto de las retricas, desde Crax hasta los escolsticos. Y esa red
apresa desde las operaciones discursivas -como la invencin y la disposicin- hasta la esttica
literaria de las figuras, pasando por los recursos argumentativos y el entimema.
A su vez, el perfil liminar de la hermenutica nos asiste con sus prcticas de reflexin e
interpretacin. Las nociones de crculo hermenutico, de prejuicios y de conciencia histrica resultan
de una utilidad doble; por un lado, proceden del paradigma interpretativo (Cassirer, Gadamer), con su
innegable calidad; por el otro, parten de, e insisten en el conocimiento de la tradicin histrica como
principio de todo dilogo y bsqueda.
Las tres nociones dichas convergen en un proceso interpretativo, que se apoya en la conciencia
de los juicios previos y que se abre a una visin cambiante del conjunto y las partes. En ello juega un
papel bsico la situacin y la accin. Pues no se concibe la inquisicin sino como dilogo
interpersonal y social, perfectamente delimitado por un ahora (la situacin, sujeta a la tradicin) y
una actividad o una prctica, guiada hacia un fin o propsito.
En resumen, el horizonte retrico y hermenutico encaja la accin de los sujetos en el campo de
la conciencia, siempre alerta para el aprendizaje. Tal actividad se logra con un dilogo entre los
sujetos, junto con las mediaciones de los objetos y la tradicin. Y todo ello lleva a un consenso
emergente.

Prejuicio ciego: la historia como reflejo

Al invocar este instrumental interpretativo tenemos presente la idea de una comprobacin: la
historiografa como reflejo o espejo de la realidad (Rorty, 1980); aqu radica el todo o el conjunto de
la teora. Y se trata de investigar las partes para as ampliar o modificar el todo.
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Insistiendo en ello, el marco es el de que el conocimiento carece de una legitimacin objetiva, si
por tal se concibe la mmesis o el reflejo. No es as, sino un reflejo dialgico, una codificacin segn
normas histricamente localizadas. Pero no una codificacin relativista (indistincin de verdad y
falsedad) ni escptica (incognocibilidad de la verdad), sino ontolgica (la casa del ser es el habla) y
universal (necesaria y ubicua). la comprensin es ontolgica y universal.
Nuestro anlisis en clase de las convenciones de codificacin de la historiografa se centra en el
autor y en su trabajo de escritura, con estas preguntas. Cmo aparece el "yo" del autor? Qu
consecuencias tiene la presencia formal, necesaria, del yo? Qu sentido tiene el enmascaramiento
material del yo? En qu se asemeja un ensayo de historia a una narracin? Puede detectarse en el
ensayo elementos del dramatismo?, agente, accin, instrumento, escenario, meta? (Burke, 1945)
Reconocemos los factores de la narracin, a saber, agentividad, secuencialidad, canonicidad y
narratividad.

Con esto intentamos aprender sobre la situacin en que aparece y habla el autor. Y lo cierto es
que el autor no es ya un sujeto sino un polo, y la obra es otro polo. Cul escogemos? Sin duda, la
obra es superior al autor, en un sentido: el autor se convierte en un personaje del texto (agentividad) o
bien es la voz, el punto de vista desde el que se organiza el texto (narratividad).
En esta bsqueda hallamos y discutimos algunos prejuicios ciegos o cerrados -a diferencia de
los prejuicios productivos-. 1) "El historigrafo-autor no afecta al conocimiento expuesto". La
contestacin al prejuicio es: el autor no slo interviene sino que figura en la "representacin". 2) "El
gnero del ensayo es ajeno a la trama narrativa". Contestacin: hay factores y elementos narrativos,
que codifican el conocimiento.
Con el dilogo entre prejuicios ciegos y asertos de rplica se pretende investigar en clase las
mediaciones del texto y el fingimiento del gnero, es decir la convencionalidad de la verdad. Por
encima de ello planea la necesidad del trabajo interpretativo, en el sentido de fuente de conocimiento.
Otra intencin es reparar en el trayecto y la red que forman autor, obra y lector-investigador. Si
insistimos en el desvelamiento de la figura del autor, apuntamos hacia la idea de trayecto: la
Historiografa como trayecto marcado por los historigrafos. Pero en realidad, esa es slo una fase
del anlisis, que debera conducir a la fase de la red: el trabajo de escritura es un homenaje a la ley
del sistema de gneros y al orden cannico de la tradicin.

Dilogo a tres voces

La indagacin que realizamos alumnos y profesor puede parecer desconcertante. Si no se
propusiera esta prctica de desvelamiento de la funcin del autor, ste pasara inadvertido, ya que se
suele dar por sentado en la docencia que las obras recomendadas son "buenas": objetivas y
apropiadas. Y que sus autores merecen el reconocimiento de escribir sobre las cosas tal como "son".
A todo esto, podemos argir:
1. Objetiva: es posible la objetividad, pero sta no se alcanza sin diversas mediaciones, como la de la
tradicin o la de la intertextualidad.
2. Apropiada: la adecuacin tiene que ver con la situacin, los valores y los fines; y no con una
realidad en abstracto.
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3. Autor: frente a la idea romntica de la genialidad del autor, se tiene por firme hoy su papel de
intermediador entre pasado y futuro, entre horizontes diferentes. De ah que, al llamar la atencin al
alumno sobre el autor no pretendamos recuperar la visin romntica sino la hermenutica.
Por consiguiente, al destacar la figura del autor se busca la remocin de prejuicios ciegos, como
el de genialidad. Pero no merma el relieve del autor, que se resume en dos aspectos:
a) el ego, el carcter comunicativo del hablante.
b) la voz o posicin narrativa
En todo texto figura un "yo hablo", sin duda, pero tal hacer revierte en el "esto habla" de la
propia cosa, del discurso. Como afirma Barthes (1972:109):
"El Texto es ante todo (o despus de todo) esa larga operacin a travs de la cual un
autor (un enunciador) descubre y llega a substituir el yo hablo por el ello habla."
As pues, el autor no tutela el texto ni autoriza una interpretacin, sino todo lo contrario: el texto
tutela la interpretacin que necesitamos realizar del autor, puesto que el lenguaje es el que habla. Se
abre as, bajo el paradigma interpretivo, el reconocimiento de un nuevo horizonte, el de la reversin
del texto hacia su fuente material. Dicho con ms claridad, "es la obra de Proust, de Genet, lo que
permite leer su vida como texto" (Barthes, 1971:79).
En consecuencia, lo que logramos con la investigacin es tantear e inquietar el principio de
causalidad y de explicacin (paradigma de las ciencias naturales) y hallar sentido en la tarea
hermenutica del paradigma interpretativo.
La nocin que se nos aparece es la de obra y habla como "un organismo que crece por
expansin vital, por desarrollo" (Barthes, 1971:78). Es decir, que el lenguaje es el que habla, el
poseedor de la red retrica de significacin, de la combinatoria de smbolos. Con ello encontramos
de nuevo la metfora constructiva del habla como red retrica, como paradigma mediador.
Si se desposee al autor de la propiedad de su produccin, quiere ello decir que se atribuye tal al
lenguaje?, al mundo de las formas simblicas? S, con alguna matizacin. Primera: el mundo
simblico (lenguaje, mito, ciencia...) es el todo; es la red combinatoria y la compilacin de los
trayectos efectiva e histricamente trazados. Segunda: el texto o, mejor, los discursos son las partes,
los trayectos; y, por lo tanto, contingentes.
Este matizar lleva a la cuestin del estatuto del texto. Cierto que provee significaciones, pero
slo el lector es el garante de su sentido apropiado. Luego "al texto no se le debe ningn respeto vital:
se lo puede romper" (Barthes, d.).
Esta exposicin abreviada pretende atestiguar el encuentro con las voces que suenan en la
docencia de la historiografa:
a) la voz del autor -escritor, profesor-, interpretable a partir del texto.
b) la voz de la obra, interpretable segn las mediaciones simblicas del gnero y los factores y
elementos dramticos.
c) la voz del lector, quien, al romper y expandir el texto, alumbra su sentido.
De esta tricotoma se infiere un dilogo a tres voces, (a) el yo del papel del autor, (b) el tejido
textual y (c) la voz efectiva e interpretadora. La cuestin que surge a continuacin es la de la
ubicacin y jerarqua de las voces. Antao rega la del autor. Ms tarde ha ganado importancia la de
los recursos del lenguaje y los aspectos simbolizadores de la obra. En un tercer momento, se concibe
al lector como la parte ms comprensiva, que abarca todo el conjunto. No obstante lo dicho, no se
hace incapi en un orden jerrquico, con el lector a la cabeza, sino en el proceso de relacin entre las
partes. Ese proceso puede expresarse en trminos barthesianos como "la divisa de toda escritura: esto
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circula" (1972:106). Y, en los trminos de Gadamer, "el crculo hermenutico". En uno y otros
extremos se seala sin ambages las notas de (1) proceso (2) continuo e inacabable (3) de la
proyeccin de sentido (4) realizada por el lector-intrprete (5) sobre un discurso (6) que est ligado
inicial pero no originalmente a un autor.

El crculo

De la coleccin de notas retenemos la nocin de agente interpretante, en cuya accin se resume
y se recoge todo el crculo, el que actualiza la multiplicidad de las partes y de la actividad:
"Existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor, como
hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin
que se pierda ni una, todas las citas que constituyen una escritura; la unidad del texto no
est en su origen sino en su destino." (Barthes, 1968:71)
No podra condensarse mejor el principio interpretativo. La comprensin es accin
interpretativa. Es, tambin, interaccin entre los sujetos, un proceso dinmico en el que la
negociacin es la norma. Es prctica dialgica. Y, a la vez, compromiso con la objetividad, mediante
el vnculo entre el acuerdo intersubjetivo y el razonamiento prctico. Es situacional, pues de ningn
modo es posible desembarcar de nuestra situacin, valores y fines. Es en definitiva, una actividad
finalista, un hacer para, un trabajo con un destino especfico.
Y aqu es donde pueden diverger ligeramente Barthes y Gadamer. Si para el semilogo "el
lector es un hombre sin historia, sin biografa, sin psicologa" (d:71), para el hermeneuta, sin
embargo, el sujeto es histrico e ideolgico, pero no ya un ser imprevisible y arbitrario, sino aqul
que circula con su razn por entre lo conocido y lo ignoto, entre la tradicin y la bsqueda de nuevos
horizontes. Tal es la ligera diferencia.
Hay subjetividad, s, puesto que la situacionalidad es inevitable. Pero ese estar en, esa naturaleza
contextual, no es puramente individual, ideolctica ni azarosa, sino social e interactiva. Cada cual,
todo alguien se mueve por si mismo, pero dentro de un marco que Gadamer denomina "historia
efectiva". La historia efectiva es la inmersin en una tradicin, que desvela u orienta hacia lo que
vale la pena saber o hacia lo que merece ser rechazado, aunque sea el rechazo de la tradicin, del
paradigma Kuhniano en su totalidad. La historia efectiva es "operativa en la eleccin de la pregunta
oportuna que formular" (Gadamer, 1975:439s.).
Toda accin reflexiva, como por ejemplo la de preguntar est ligada a ello, pero no cerrada ni
ahogada completamente por ese medio. As pues, somos sujetos y estamos hechos de una
"factualidad" -de historia y situacin-, y esa naturaleza constituye, ms que una limitacin, una base
inicial, un punto de partida y no un punto final a la investigacin.
Del mismo modo, ni el texto ni el autor son algo cerrado ni central, slo polos con un destino: el
lector. Ms en concreto, se trata de un destino intencional y de comunicacin con los dems: la
proyeccin de sentido.

El tringulo

La imagen circular, de remisin continua y expansiva que enlaza al conjunto y a las partes,
contrasta con la imagen triangular. Concebimos un tringulo en el que sus tres ngulos permanecen
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cautivos, necesitados entre s pero inmviles, cerrados. As, al dinamismo abierto del crculo
hermenutico contraponemos la cautividad del tringulo.
Por cautividad puede entenderse el aprisionamiento de una disposicin, la creencia en la
naturalidad de su necesidad, la suposicin del imperio de una jerarqua. Por ejemplo, entre los
elementos de teora, investigacin y prctica docente -y referidos a la historiografa-, se da por
supuesto una prevalencia de la teora y la investigacin sobre la enseanza, de modo que sta sigue y
aplica lo que aqullas descubren y prescriben. Ello significa que el flujo va de las primeras a la
tercera y, de manera accesoria, que la calidad de sta queda garantizada por aqullas.
He aqu una situacin efectiva de tringulo cautivo. Se es prisionero de una concepcin que (a)
jerarquiza -sentido del flujo-, (b) escinde -pensamiento frente a docencia- y (c) promueve un modelo
abstracto -ahistrico y sin contexto.
De acuerdo con el paradigma interpretativo, ninguno de estos tres principios rige. Se les
sustituye por estos otros:
(a) La circularidad de la comprensin, une y confronta al todo y a las partes.
(b) No tiene sentido segregar las actividades en categoras; una superior, productiva e inventiva;
la otra, subordinada a una labor reproductiva o de repeticin simplificada.
(c) La idea del conocimiento en abstracto, sin los anclajes de la conciencia histrica y de los
valores y los fines, es un prejuicio ideolgico. Siempre hay una situacionalidad y una reivindicacin -
histrica- de roles y de estructura del conocer y del hacer.
En consecuencia, frente al aprisionamiento de una concepcin triangular podemos oponer una
apertura a (a) la circularidad, (b) la fusin en igualdad de las partes y (c) la situacionalidad.
Estos rasgos pueden trasladarse a una figura triangular diversa:
Teora -- Investigacin -- Prctica
Disciplina y currculum -- Profesor -- Alumno
Autor -- Texto -- Lector
Son variantes de un patrn comn. Relacionan tres elementos que se necesitan y se influyen. La
cuestin est en el modo en que las concebimos. Es lo que sucede con esta definicin comprensiva,
hermenutica, del concepto de prctica: "incluye la generacin de la teora y la realizacin de
investigaciones as como la docencia en primera lnea" (Usher y Bryant, 1999:19).
Por qu se propone esta definicin? En primer lugar, porque se atribuye a todo conocimiento
una relacin prctica, situacional, con la realidad: los objetos de estudio, los sujetos y sus propsitos.
Por consiguiente, y en segundo lugar, toda comprensin demanda la interrelacin de un tringulo
abierto, con sus tres caras de teora, investigacin y docencia.
Ello significa que:
1. La teora no se proyecta como conocimiento generalizado, sino como teora situacional que
emerge y revierte en la prctica.
2. La prctica es una suerte de deliberacin, un hacer informado por la teora y dedicado a unos
valores.
3. La investigacin es un tipo de prctica presente en docencia y que permite a sus agentes,
profesor y alumno, reconocer su trabajo como bsqueda significativa.
La combinacin de los tres elementos lleva a concebir la educacin como una prctica reflexiva
y de cambio. Es decir, como investigacin-accin. Recogemos una definicin de sta:
"Forma de indagacin hermenutica interesada por llevar ms all la comprensin" (Usher y
Bryant, 1989:115)
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Esa comprensin no se aplica al estudio de los lmites de las disciplinas ni solventa las
preocupaciones prcticas ms inmediatas, sino que se desarrolla en el valle que discurre entre los dos
mrgenes. La investigacin-accin es una prctica docente reflexiva; es conocimiento prctico, y
praxis como razonamiento.
Hacia este horizonte conceptual y tico proyectamos nuestros ejercicios en el curso de la
historiografa. Y si interesa un juicio sobre sus resultados, no se nos ocurre otra cosa que
interrogantes. Cmo se puede medir un objetivo abierto?, el de platicar los participantes en el curso
sobre textos de historiografa. Cmo apreciar el progreso del dilogo y sus repercusiones en el saber
y el saber hacer? Quiz pueda lograrse esa medicin, mas nos contentamos con recoger dos notas.
Una es la sorpresa del alumnado ante la relacin entre ensayo y narracin. La otra es la resistencia -
comprensible, sin duda- a desarmar concepciones de una clara afiliacin al positivismo y al
paradigma de las ciencias naturales. Ms concretamente, la resistencia a ver al historigrafo como
autor-personaje de su obra y, a la vez, como voz de papel. Pues es comn la idea de que el texto, la
obra consiste en un reflejo de la realidad; en este caso, de la realidad de la historia.
Sin un fin predeterminado con el que contrastar los resultados, no tiene mucho sentido abundar
en ello; ignoramos as la educacin eficientista o "bancaria", como la tacha Freire. Sin embargo, ello
no impide examinar la calidad de las experiencias, bajo estos presupuestos. Que se trata de un
trayecto y no de una red; de un dilogo y no de un descubrimiento o inculcacin terica. Que est
sometida a la singularidad de la aquendidad, del aqu-estamos-nosotros. Que en ella se dirime
siempre algo tico, que es la dimensin segn la cual la accin resulta apropiada o no. En definitiva,
que se trata de una accin y de su conocimiento prctico. En esta ocasin el conocimiento prctico se
ha extrado de entre cuestiones como la naturaleza de la escritura historiogrfica, el estatuto del lector
e investigador, la entidad de las mediaciones culturales y la indagacin sobre la verdad de la
conciencia histrica. Esto en cuanto al conocimiento prctico, y por lo que se refiere a la accin, para
acabar, reiteramos su triple arraigo, el arraigo situacional, el tico y el reflexivo o deliberado.

Fuentes y referencias

M. Bal ( ): Teora de la narrativa, Madrid, Ctedra, 1987.
R. Barthes (1968): "La muerte del autor", en Barthes (1984).
(1971) "De la obra al texto", en Barthes (1984).
(1972) "Los jvenes investigadores", en Barthes (1984).
(1984) El susurro del lenguaje, Barcelona, Paids, 1987.
(1985) La aventura semiolgica, Barcelona, Paids, 1990.
J. Bruner (1990): Actos de significado, Madrid, Alianza, 1991.
K. Burke (1945) A grammar of motives, New York, Prentice Hall.
J. V. Foix: Diari 1908, Barcelona, Edicions 62, 1981.
H-G. Gadamer (1958): El problema de la conciencia histrica, Madrid, Tecnos, 1993.
(1960): Verdad y mtodo, Salamanca, Ed. Sgueme, 1991.
A. Garca Berrio y J. Huerta (1992): Los gneros literarios, Madrid, Ctedra.
X. Laborda (1993): De retrica. La comunicaci persuasiva, Barcelona, Barcanova.
(1994): "Paradojas procedimentales y declarativas de la historiografa", Actas Congreso
Nebrija - V Centenario, 1992, Universidad de Murcia.
E. Lled (1991): El silencio de la escritura, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.
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R. Rorty (1979): La filosofa y el espejo de la naturaleza, Madrid, Ctedra, 1989.
(1984): "La historiografa de la filosofa", en Rorty et alii, La filosofa en la historia,
Barcelona, Paids, 1990.
R. Usher y I. Bryant (1989): La educacin de adultos como teora, prctica e investigacin,
Madrid, Morata, 1992.
G. Vattimo ( ): tica de la interpretacin, Paids, 1991.


Xavier Laborda, El crculo hermenutico y el historiador: narracin, ciencia e intrprete,
en . Sirvent (ed.), Autor y texto, Barcelona, PPU, 1996, p. 203-215.
Congreso Roland Barthes. Universitat d'Alacant